Fra pedagogisk presse av en artikkel om Pedagogisk arbeid med barn med nedsatt funksjonsevne
Makarova Oksana Alexandrovna, universitetslektor, Institutt for psykologi, Kazan (Volga-regionen) Federal University, Elabuga [e-postbeskyttet]
Aspektanalyse av mental retardasjon i husholdningspsykologi
Merknad. Artikkelen er viet til spørsmålet om å studere i russisk psykologi et slikt problem som mental retardasjon. Forfatteren analyserer klassifiseringene til forskjellige forfattere, funksjonene i manifestasjonen av ulike varianter av dette avviket hos barn.Stikkord: mental retardasjon, infantilisme, deprivasjon, hyperaktivitet, asteni.
Psykisk utviklingshemming (ZPR) er en psykologisk og pedagogisk definisjon for de vanligste avvikene i psykofysisk utvikling blant alle barn man møter. I følge forskjellige forfattere påvises fra 6 til 11 % av barn med mental retardasjon av ulike opphav i barnepopulasjonen. Mental retardasjon refererer til "borderline"-formen for medisontogenese og kommer til uttrykk i en langsom modning av ulike mentale funksjoner. Generelt , denne tilstanden er preget av heterokroni (tidsforskjell) i manifestasjonen av avvik og betydelige forskjeller både i graden av deres alvorlighetsgrad og i prediksjonen av konsekvenser. Opprinnelig ble problemet med mental retardasjon i hjemlige studier underbygget av klinikere. Begrepet "mental retardasjon" ble foreslått av G.E. Sukhareva. Fenomenet som studeres er for det første preget av et sakte tempo i mental utvikling, personlig umodenhet, milde svekkelser i kognitiv aktivitet, forskjellig i struktur og kvantitative indikatorer fra oligofreni, med en tendens til kompensasjon og reversering av utvikling. For den mentale sfæren til et barn med psykisk utviklingshemming er en kombinasjon av mangelfulle og intakte funksjoner typisk. Delvis (delvis) mangel på høyere mentale funksjoner kan være ledsaget av infantile personlighetstrekk og atferd hos barnet. Samtidig lider i noen tilfeller barnets arbeidsevne, i andre tilfeller - vilkårlighet i organiseringen av aktiviteter, i det tredje - motivasjon for ulike typer kognitiv aktivitet osv. I ordboken N.V. Novotortseva "Korreksjonell pedagogikk og spesialpsykologi" mental retardasjon er definert som "et brudd på det normale tempoet i mental utvikling, manifestert i en langsom modning av den emosjonelle-viljemessige sfæren, i intellektuell insuffisiens (barnets mentale evner samsvarer ikke med hans alder). )". V.V. Lebedinsky snakker om det samme i sin bok "Diorders of mental development in childhood". Med ZPR, "i noen tilfeller vil en forsinkelse i utviklingen av den emosjonelle sfæren (ulike typer infantilisme) komme i forgrunnen, og brudd på den intellektuelle sfæren er ikke uttalt. I andre tilfeller råder tvert imot nedgangen i utviklingen av den intellektuelle sfæren. I boken til L.G. Mustaeva "Korreksjonelle pedagogiske og sosiopsykologiske aspekter ved å følge barn med psykisk utviklingshemning" i det generelle begrepet ZPR inkluderer "tilstander med mild intellektuell funksjonshemming, preget av et sakte tempo i mental utvikling, personlig umodenhet, mild svekkelse av kognitiv aktivitet og emosjonell-viljemessig sfære". Begrepet "mental retardasjon" brukes i forhold til barn med minimal organisk skade eller funksjonssvikt i sentralnervesystemet, samt de som er i sosial deprivasjon i lang tid. Denne kategorien ble skilt ut i forbindelse med en kraftig økning i antall vedvarende underpresterende barn, forårsaket av overgangen til skolen til nye, mer kompliserte utdanningsprogrammer. En omfattende og systematisk studie av mental retardasjon begynte i innenlandsk defektologi på 60-tallet av det tjuende århundre og fortsetter til i dag. Et av de viktigste spørsmålene er definisjonen av kriterier for å skille mental retardasjon fra milde varianter av mental retardasjon. Følgende faktorer er grunnleggende i denne forbindelse. hvordan mental retardasjon karakteriseres av helheten av mental retardasjon. å hjelpe: elever med mental retardasjon. retardasjon er som regel i stand til å dra nytte av indirekte hjelp fra læreren i form av ledende spørsmål, avklaring av oppgaven, forøvelser, organisering av pedagogiske aktiviteter osv. 4. Evnen til logisk å overføre den ervervede kunnskapen og tilegnet ferdigheter til nye forhold : barn med psykisk utviklingshemming kan bruke den innlærte handlingsmetoden under endrede forhold, noe som er svært vanskelig å gjøre for et utviklingshemmet barn.Dermed beholder barn med utviklingshemning forutsetningene for å mestre undervisningsmateriell i allmennutdanningsprogram , underlagt en individuell og differensiert tilnærming til dem. Imidlertid bør det huskes at "mental retardasjon" er et konsept som kombinerer tilstander som skiller seg fra hverandre på en rekke måter. Videre vil vi separat dvele ved egenskapene til typene ZPR presentert i litteraturen. Spesielle studier har vist en klinisk rekke varianter av mental infantilisme observert hos nesten 12% av de observerte barna - barneskoleelever på en masseskole. Så M.S. Pevzner publiserte en klassifisering av ZPR, inkludert følgende kliniske varianter: psykofysisk infantilisme med underutvikling av den emosjonelle-viljemessige sfæren hos barn med intakt intelligens (ukomplisert harmonisk infantilisme); psykofysisk infantilisme med underutvikling av kognitiv aktivitet; psykofysisk infantilisme av kognitiv aktivitet, med underutvikling av kognitiv aktivitet komplisert av nevrodynamiske lidelser, psykofysisk infantilisme med underutvikling av kognitiv aktivitet, komplisert av underutvikling av talefunksjon. I de påfølgende årene, når man undersøkte barn med lærevansker og lettere utviklingshemming, ble det i økende grad stilt en klinisk diagnose med psykisk utviklingshemming i tilfeller der emosjonell-viljemessig umodenhet ble kombinert med utilstrekkelig utvikling av den kognitive sfæren av neo-oligofren opprinnelse. psykisk utviklingshemming M.S. Pevzner og T.A. Vlasova, følgende ble identifisert: Ugunstig svangerskapsforløp assosiert med: - sykdommer hos moren under svangerskapet (røde hunder, kusma, influensa) - kroniske somatiske sykdommer hos moren som startet før graviditeten (hjertesykdom, diabetes, skjoldbruskkjertelsykdom); - toksikose, spesielt i andre halvdel av svangerskapet; - toksoplasmose; - forgiftning av mors kropp på grunn av bruk av alkohol, nikotin, narkotika, kjemikalier og narkotika, hormoner; - inkompatibilitet av blodet til mor og foster i henhold til Rh-faktor fødselshjelpemidler som for eksempel tang; – neonatal asfyksi og dens trussel Sosiale faktorer: – pedagogisk omsorgssvikt som følge av begrenset følelsesmessig kontakt med barnet både i de tidlige utviklingsstadiene (opptil tre år) og i senere aldersstadier Et viktig stadium i studiet av barn med psykisk utviklingshemming var forskningen til K. WITH. Lebedinskaya og ansatte ved laboratoriet hennes på 70-80-tallet. Basert på det etiologiske prinsippet identifiserte de fire hovedalternativer for mental retardasjon: mental retardasjon av konstitusjonell opprinnelse; mental retardasjon av somatogent opprinnelse; mental retardasjon av psykogen opprinnelse; mental retardasjon av cerebro-organisk genese Ved mental retardasjon av konstitusjonell opprinnelse (harmonisk, ukomplisert mental og psykofysisk infantilisme), tilsvarer infantil utseende ofte en infantil kroppstype med barnslig plastisitet av ansiktsuttrykk og motoriske ferdigheter. Den emosjonelle sfæren til disse barna tilsvarer, som det var, på et tidligere utviklingsstadium, den mentale sammensetningen til et yngre barn: lysstyrken og livligheten til følelser, overvekt av emosjonelle reaksjoner i atferd, lekeinteresser, suggestibilitet og mangel av uavhengighet. Disse barna er utrettelige i spillet, der de viser mye kreativitet og påfunn, og samtidig blir fort lei av intellektuell aktivitet. Derfor har de i første klasse på skolen noen ganger vanskeligheter knyttet både til et lite fokus på langsiktig intellektuell aktivitet (de foretrekker å leke i klasserommet), og manglende evne til å adlyde disiplinens regler.En slik "infantil" grunnlov kan også dannes som et resultat av ikke-grove, større deler av metabolske og trofiske sykdommer som ble led i det første leveåret. I tillegg, i henhold til typen psykofysisk infantilisme (konstitusjonell opprinnelse), skilles en trivariant av ZPR. med en infantil kroppstype. En slik harmoni av det psykofysiske utseendet, hyppigheten av familietilfeller, de ikke-patologiske mentale egenskapene antyder en overveiende medfødt-konstitusjonell etiologi av denne typen infantilisme. Imidlertid kan ofte opprinnelsen til harmonisk infantilisme være assosiert med milde metabolske og trofiske forstyrrelser, intrauterin eller i de første leveårene. I disse tilfellene snakker vi om en eksogen fenokopi av konstitusjonell infantilisme av genetisk opprinnelse. Barn i deres fysiske og psykologiske egenskaper henger etter jevnaldrende med 2-3 år. De er som regel korte, skjøre, noe bleke, spontane, muntre, nysgjerrige, utrettelige i spillet. De har allerede et ganske uttalt ønske om å vite alt, men det manifesterer seg i en form som minner mer om perioden med "hvorfor" hos barn på 4–5 år, dvs. faktisk mestrer barnet bare individuelle mentale operasjoner: han holder oppmerksomheten på et objekt, fenomen eller prosess, stiller et spørsmål og forstår muligens svaret. På dette stadiet av mental utvikling dannes ideer om mønstrene i strukturen til omverdenen i ham, høyere mentale prosesser begynner å samhandle. Og alt dette på bakgrunn av den ledende aktiviteten - rollespillet. Selvstyrt, aktiv erkjennelse har ennå ikke blitt dannet. Psykologisk er disse barna ikke klare, og derfor ikke i stand til langsiktig frivillig innsats som er nødvendig for å assimilere komplekst pedagogisk materiale og følge skolens krav. Noen ganger oppfører de seg i klasserommet på samme måte som i en barnehagegruppe eller hjemme, de kan være lunefulle, reagerer ikke på kommentarer og er ikke følsomme Betydelige forstyrrelser i persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, fantasi, tale og tenkning. observeres ikke med harmonisk infantilisme. Imidlertid fungerer disse prosessene som om de er uavhengige av hverandre, og samhandler ennå ikke på det nivået som er nødvendig for full assimilering av pedagogisk kunnskap.Det er ekstremt uønsket å sende et slikt barn til skolen tidlig (6–6,5 år). Det er bedre å forlate ham et år til i barnehagen. I dette tilfellet er det velkjente uttrykket "å gi muligheten til å spille nok" ikke uten pedagogisk betydning. Hvis et barn med harmonisk infantilisme fortsatt studerer i en skoleklasse, bør man nøye vurdere den pedagogiske taktikken til en individuell tilnærming, og ta hensyn til særegenhetene ved hans intellektuelle aktivitet og emosjonelle-viljemessige sfære. 2. Disharmonisk mental infantilisme, som regel er årsaken til denne varianten av mental retardasjon mild hjerneskade i de tidlige utviklingsstadiene Hos noen barn er det et etterslep i fysisk status. Hovedkarakteristikken er nedgangen i personlig modning, og den emosjonelle-viljemessige sfæren og atferden er preget av ikke-grove patologiske egenskaper: ustabilitet, emosjonell eksitabilitet, bedrag, en tendens til demonstrativ atferd, mangel på ansvarsfølelse og vedvarende tilknytninger, redusert selvkritikk og økte krav til andre, konflikt, kamp, grådighet, egoisme. Alle disse egenskapene har en veldig negativ innvirkning på forhold til andre. Det skal bemerkes at korrigeringen av denne varianten av ZPR er veldig vanskelig. Noen ganger kreves det tilleggsmedisinering, kompetent psykologisk og pedagogisk støtte. Man bør gradvis utvikle ferdighetene til frivillig atferd, frivillig regulering av handlinger, uavhengighet og ansvar. Samtidig er det nødvendig å overvåke fullstendigheten av barnets assimilering av det studerte materialet slik at kunnskapshull ikke vises. Det er viktig å opprettholde en varm og vennlig holdning til slike barn fra foreldre, lærere og jevnaldrende. Da vil de negative karaktertrekkene gradvis jevne seg ut. Motsatt, med en konstant negativ holdning fra voksne og jevnaldrende, kan brudd på karakter og atferd fikses. 3. Psykofysisk infantilisme ved endokrin insuffisiens, dette alternativet er mindre vanlig enn de andre. Slike barn henger også etter i tempoet i den fysiske utviklingen, men i tillegg er fysikken deres dysplastisk, psykomotorikken er ikke godt utformet: bevegelser er ofte vanskelige, klønete, deres veksling, koordinasjon, nøyaktighet og sekvens er forstyrret. jevnaldrende håner ofte av sine ytre mangler, barn er harde på dette, men de streber etter kommunikasjon, unngår ikke å delta i arrangementer. Som regel er de redde, sjenerte, knyttet til kjære. De er preget av langsom inkludering i arbeidet, økt distraherbarhet, mangel på initiativ, fleksibilitet og lysstyrke i fantasien. Tempoet i mental aktivitet reduseres. Alt dette forårsaker vanskeligheter med pedagogiske aktiviteter og ganske komplekse mellommenneskelige forhold, lav sosial tilpasning. Kriminalomsorgen krever obligatorisk psykologisk støtte. Det er svært ønskelig å inkludere et slikt barn i treningsgrupper. Pedagogisk støtte innebærer opplæring av selvstendighet, ansvar, tillit, besluttsomhet, etc. Imidlertid bør disse barna ikke i noe tilfelle kreves å intensivere aktivitetstakten. Deres langsomhet skyldes særegenhetene ved den biokjemiske organisasjonen av hjernen, som ikke kan endres. Forsøkene dine på å få babyen til å handle raskere vil føre til at barnet vil være i en stressende situasjon, som kan få det til å reagere på ulike måter – fra hysteri til stupor.
Med somatogen mental retardasjon er emosjonell umodenhet forårsaket av langvarige, ofte kroniske sykdommer, hjertemisdannelser, kronisk lungebetennelse, betennelse i mandlene, bihulebetennelse, alvorlige allergiske tilstander, patologi av indre organer, etc. Disse sykdommene er årsaken til kronisk forgiftning (forgiftning) av kroppen og fører til en reduksjon i fysisk og mental tone, aktivitet, nivået av motstand mot stress (inkludert mental) og ytelse. I tillegg påvirker metabolske og trofiske forstyrrelser som oppstår under kronisk forgiftning av kroppen med skadelige stoffer dannet i fokus for kronisk infeksjon, modningshastigheten til nervesystemet og kan føre til en mild forsinkelse i utviklingen av hjernen (primært regulatorisk) systemer), til en forsinkelse i modningen av den emosjonelle-viljemessige sfæren.Kronisk fysisk og mental asteni hemmer utviklingen av aktive former for aktivitet, bidrar til dannelsen av personlighetstrekk som fryktsomhet, engstelighet, lunefullhet, selvtvil assosiert med en følelse av ens fysiske underlegenhet. De samme egenskapene bestemmes i stor grad av opprettelsen av et regime med restriksjoner og forbud for barnet. Således legges kunstig infantilisering forårsaket av tilstander med overbeskyttelse til fenomenene forårsaket av sykdommen. Umodenheten til den emosjonelle og personlige sfæren hos slike barn noteres selv i førskolealder, og manifesterer seg i form av økt følsomhet, påvirkelighet, frykt for den nye, overdrevne tilknytningen til sine kjære (spesielt til moren) og uttalt hemning i kontakter med fremmede frem til avslag på verbal kommunikasjon. Foreldre korrelerer som regel disse manifestasjonene av infantilisme med den generelle sykelige tilstanden til barnet, sympatiserer med ham, synes synd på ham, tar vare på ham, beskytter ham mot unødvendig stress, begrenser noen ganger kontakten med jevnaldrende, prøver å følge hans ønsker og innfall så mye som mulig. Samtidig har de en tendens til å tro at på skolen vil alt endre seg av seg selv, og barnet, i løpet av pedagogiske aktiviteter, vil "ta igjen" jevnaldrende, modnes følelsesmessig og personlig, spesielt siden forutsetningene for intelligens ( minne, oppmerksomhet, persepsjon, tale, tenkning, fantasi) hos slike barn passer de vanligvis innenfor aldersnormen. Men allerede i de første månedene av skolegang kan somatisk svekkede barn være blant de mislykkede, mistilpassede av en rekke årsaker: en systematisk studiebelastning og et langt (nesten daglig i flere timer i strekk) opphold i et barnelag viser seg å være uutholdelig for dem; vanskeligheter med å tilpasse seg skolen er også direkte relatert til umodenheten til den emosjonelle og personlige sfæren: mangel på uavhengighet, frykt, engstelighet, avhengighet av voksne, økt påvirkningsevne, tårefullhet, som er betydelig forverret på grunn av overarbeid; den faktiske læringsaktiviteten til slike barn ved begynnelsen av skolegangen er uformet; hyppige sykdommer kan også føre til ganske alvorlige kunnskapshull. Psykisk utviklingshemming av psykogen opprinnelse er typisk for barn som ikke har noen avvik fra funksjonen til sentralnervesystemet eller den somatiske sfæren, men som er oppvokst i forhold som er ugunstige for mental utvikling som forårsaker "psykisk deprivasjon". Psykisk deprivasjon er en uttalt krenkelse (mangel) av vitale psykiske behov. Den sosiale genesen til denne utviklingsavviket utelukker ikke dens patologiske natur. Som kjent, med tidlig forekomst og langvarig virkning av en psyko-traumatisk faktor, kan det oppstå vedvarende endringer i den nevropsykiske sfæren til barnet, noe som forårsaker den patologiske utviklingen av hans personlighet. impulsivitet, mangel på følelse av plikt og ansvar. type mental retardasjon bør skilles fra fenomenene pedagogisk omsorgssvikt, som ikke er et patologisk fenomen, men er begrenset av mangel på kunnskap og ferdigheter på grunn av mangel på intellektuell informasjon. emosjonell utvikling manifesteres i dannelsen av egosentriske holdninger, manglende evne til frivillig innsats, arbeid, installasjon på konstant hjelp og formynderskap. Barnet innpodes ikke egenskapene selvstendighet, initiativ, ansvar i en situasjon med upassende velværeoppdragelse.I psykotraumatiske oppvekstforhold, hvor grusomhet eller grov autoritarisme dominerer, skjer ofte personlighetsdannelse etter en nevrotisk type, hvor mental retardasjon. vil manifestere seg i fravær av initiativ og uavhengighet, i engstelighet, engstelighet. Spesifisiteten til konsekvensene av mental deprivasjon avhenger i stor grad av aldersstadiet i barnets utvikling, som foregikk under ugunstige sosiokulturelle forhold.Sanselig (stimulus) deprivasjon kan observeres i spedbarnsalderen. I denne alderen forårsaker emosjonell og sensorisk stimulering bokstavelig talt dannelsen av mentale neoplasmer. Det er viktig at babyen er omgitt av kjærtegn, oppmerksomhet, omsorg fra nære mennesker, slik at de kommuniserer mye med ham, tar ham i armene, bader ham, masserer ham osv. Et barn som fikk mindre sansestimuli i spedbarnsalderen skiller seg ikke i plastisitet og livlighet av mentale operasjoner. Slike barn vil ha ganske lav kognitiv aktivitet Kognitiv deprivasjon kan være en selvstendig variant eller en fortsettelse av den forrige I tidlig og førskolebarndom trenger barnet stimuli for utvikling av forutsetningene for intellektuell aktivitet: persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, tale, tenkning. For gjennomføringen er det nødvendig med et passende sosiokulturelt miljø, der en rekke gjenstander, gjenstander, fenomener og handlinger fra voksne er konsentrert. Barn som vokste opp under forhold med akutt mangel på insentiver for kognitiv utvikling, utmerker seg ved ordbokens fattigdom, brudd på talens grammatiske struktur og mangel på ideer. De er preget av vanskeligheter med å konsentrere oppmerksomheten, huske, fragmentarisk oppfatning, svekkelse av mental aktivitet. Virkningen av sosial deprivasjon på den nye psyken til barnet er særegen. Fra de første ukene av livet går inn i sosiokulturell interaksjon med voksne, barnet mer og flere oppdager verdens grenser, identifiserer og sammenligner seg med andre.I forhold med sosial deprivasjon ser barnet enten ikke sine livsutsikter, eller så virker verdensbildet for ham veldig forvrengt. De fleste av barna under vergemål er oppvokst i familier til personer som misbruker alkohol eller rusmidler, psykisk utviklingshemmede eller psykisk usunne foreldre, personer med ulovlig atferd osv. Den psykiske utviklingen av cerebroorganisk genese er av største betydning for klinikken og spesialpsykologien på grunn av alvorlighetsgraden av manifestasjoner og behovet, i de fleste tilfeller, for spesielle tiltak for psykologisk og pedagogisk korreksjon. Denne typen mental retardasjon forekommer oftere enn de andre beskrevne typene Studiet av anamnesen til disse barna viser i de fleste tilfeller tilstedeværelsen av en mild organisk insuffisiens i nervesystemet, oftere av restkarakter. Årsaker til cerebroorganiske former for mental retardasjon (patologi ved graviditet og fødsel: alvorlig toksisitet, infeksjoner, forgiftninger, inkompatibilitet av blodet til mor og foster i henhold til Rhesus, ABO og andre faktorer, prematuritet, asfyksi og traumer under fødsel, postnatale nevroinfeksjoner, toksisk-dystrofiske sykdommer og traumer i nervesystemet i de første leveårene), som man kan se, ligner til en viss grad årsakene til oligofreni. Denne likheten bestemmes av en organisk lesjon av sentralnervesystemet i de tidlige stadiene av ontogenese. Hvorvidt vi snakker om uttalt og irreversibel mental underutvikling i form av oligofreni, eller kun om å bremse tempoet i mental modning, vil først og fremst avhenge av lesjonens massivitet. En annen faktor er tidspunktet for angrepet. Mental retardasjon er mye oftere assosiert med senere, eksogen hjerneskade, som påvirker perioden når differensieringen av hovedhjernesystemene allerede i stor grad er avansert og det ikke er fare for deres grove underutvikling.
Hos slike barn er det ofte en forsinkelse i dannelsen av statiske funksjoner, gange, tale, ryddighetsferdigheter og stadier av spilleaktivitet. Tegn på en nedgang i modningshastigheten finnes ofte allerede i tidlig utvikling og påvirker nesten alle områder. I somatisk tilstand, sammen med hyppige tegn på fysisk utviklingsforsinkelse (underutvikling av vekst, muskler, mangel på muskler og vaskulær tonus), generell underernæring observeres ofte, noe som ikke tillater oss å utelukke den patogenetiske rollen til lidelser autonom regulering av trofiske og immunologiske funksjoner; ulike typer kroppsdysplastisitet kan også observeres I den nevrologiske tilstand er det ofte forstyrrelser i kranial innervasjon, fenomenene vegetativ-vaskulær dystoni observere tilstedeværelsen av en midlertidig regresjon av ervervede ferdigheter og deres påfølgende ustabilitet. senere ledd av lesjonen forårsaker, sammen med fenomenene umodenhet, nesten konstant tilstedeværelse og tegn på skade på nervesystemet. Derfor, i motsetning til oligofreni, i strukturen av mental retardasjon av cerebral-organisk genese, er det nesten alltid et sett med encefalopatiske lidelser (cerebrasthenic, neurose-lignende, psykopatisk), som indikerer skade på nervesystemet. varianter av patologien til cerebral. nervesystemet som oppstår som følge av skade på hjernevevet, som har en gjenværende (rest) karakter og er uttrykt i brudd på dannelsen av hjernens strukturelle og funksjonelle systemer. I løpet av tidlig og førskolebarndom kommer manifestasjoner av MMD hovedsakelig til uttrykk i form av motoriske, emosjonelle og vegetative forstyrrelser. Sammen med dette noteres diffuse nevrologiske symptomer: lett stamming, tics, asymmetri i bevegelsesstyrken, slettet eller uttalt dysartri (uskarphet, sløret tale). Og dette i fremtiden kan føre til en forvrengning av kognitiv aktivitet.Slike barn har ustabil oppmerksomhet, utilstrekkelig utvikling av visuell og taktil persepsjon, fonemisk hørsel, optisk-romlig analyse og syntese, motoriske og sensoriske aspekter ved tale, langtids- og korttidshukommelse, hånd-øye-koordinasjon, mental aktivitet, begrenset kunnskap og utilstrekkelig differensiering av ideer, brudd på organisering av aktiviteter, vanskeligheter med å danne pedagogiske ferdigheter. Samtidig er det en viss partiskhet, et mosaikkmønster av brudd på individuelle kortikale funksjoner, mens andre er relativt bevart. Dette er årsaken til den betydelige heterogeniteten i kategorien barn med psykisk utviklingshemming, som igjen krever individualisering av utdanning, korreksjon og utvikling.
Slike manifestasjoner varsler sjelden voksne eller tilskynder dem til å ta drastiske tiltak for å forberede barnet til skolen - økt trening i utvikling av høyere mentale prosesser, dannelse av viljeegenskaper osv. Men slike tiltak fører som regel ikke til ønsket resultat, og i verste fall forårsake en forverring av symptomer insuffisiens. Barn med MMD skiller seg imidlertid ikke så tydelig ut blant jevnaldrende i førskolealder. "Opblomstringen" av manifestasjoner av gjenværende cerebral insuffisiens faller på utdanningsperioden i grunnklassene og er preget av en ekstremt rask utmattelse av tonen i mental aktivitet, som kommer til uttrykk i en slags "syklisk" arbeid i hjernen: dvs. på grunn av rask tretthet i prosessen med mental aktivitet, "kobler barn" periodisk fra den produktive behandlingen av pedagogisk materiale, noe som fører til en "mosaikk" karakter av assimilering av kunnskap. Ofte kombineres denne funksjonen med mangel på dannelse av kognitive funksjoner, noe som ytterligere forverrer pedagogisk svikt.Som L.G. Mustaeva, i eldre førskolealder, utmerker seg spesielt svakhet i viljeregulering, konsentrasjon og fokus på oppmerksomhet, utilstrekkelig koordinering av finmotorikk, underutvikling av den leksikogrammatiske strukturen til tale og svake uttrykk for intellektuelle interesser. hjelpeskole. Emosjonell-viljemessig umodenhet i denne formen for mental retardasjon presenteres i form av organisk infantilisme, hvis manifestasjoner korrelerer med to typologiske varianter av MMD.1. Astenisk type MMD (bremsende variant av organisk infantilisme). Det inkluderer barn med alvorlig mental tretthet. Samtidig kan det ikke være tegn til fysisk tretthet.I løpet av en leksjon, avhengig av kompleksiteten og intensiteten av presentasjonen av pedagogisk materiale, forekommer "avvik" fra den produktive behandlingen opptil 6–8 ganger. Dessuten, utad, kan barnet fortsette aktiviteten han har begynt: han leser uten å forstå betydningen av det han leser, lytter til læreren uten å oppfatte essensen av presentasjonen, etc. Tegn på overarbeid kan også vises utad. Slike barn er preget av et ganske magert ordforråd, svakhet i assosiative prosesser og et lavt nivå av oppmerksomhetsbytte. Derfor er det vanskelig for dem å holde styr på den raske fremdriften i presentasjonen av pedagogisk materiale, for å opprettholde en informativ samtale. I tilfelle slike vanskeligheter har de en tendens til å lukke seg, "gå inn i en stupor." På grunn av den bevarte evnen til å kritisere, er disse barna klar over deres utdanningssvikt, uoverensstemmelsen mellom deres prestasjoner og forventningene til foreldrene. Derfor er de preget av redusert humørbakgrunn, utilstrekkelig lav selvtillit, og til og med aversjon mot skole og studier.2. Reaktiv (hyperaktiv) type MMD (en ustabil variant av organisk infantilisme). Utad er dette ekstremt uorganiserte, impulsive barn med smertelig økt fysisk aktivitet: barnet er konstant i bevegelse, kan ikke sitte stille, maser, er distrahert. Handlingene hans er ofte formålsløse, meningsløse. Det ser ut til at alt som faller inn i oppmerksomhetsfeltet til et slikt barn, tiltrekker ham uimotståelig: han trekker stadig noe, berører, tar, gjør vondt og klarer ofte å bryte, rive, knuse, skitne ting som falt i hendene hans. Forskere tilskriver denne tilstanden, først og fremst, til utilstrekkelig utvikling av de hjernesystemene som gir fokusert oppmerksomhet og er ansvarlige for et visst nivå av våkenhet som er nødvendig for full inkludering i aktivitet. Barnet kan ikke konsentrere seg om noe over lengre tid, eller utføre det konsekvent og målrettet. Disse egenskapene er kombinert med nedsatt ytelse, mangel på høyere mentale prosesser.Den cerebro-organiske formen for mental retardasjon er således representert av to ganske forskjellige varianter av organisk infantilisme. Samtidig gjør følgende det mulig å kombinere disse barna i én klinisk gruppe: - fellesheten til mekanismene som ligger til grunn for MMD (lidelsens organiske natur); - økt tretthet i prosessen med mental aktivitet, uttrykt i syklisiteten til perioder med produktiv behandling av pedagogisk informasjon og fører til problemer med å mestre programmaterialet ; - høy motstand av manifestasjoner sammenlignet med tidligere former for ZPR. Derfor har vi vurdert en rekke klassifiseringer av ZPR. og Pevzner M.S. Det er to hovedformer: infantilisme og asteni.
Den første kliniske klassifiseringen av ZPR ble foreslått av M.S. Pevzner, to hovedvarianter ble skilt ut i den: ZPR med en overvekt av tegn på mental infantilisme og ZPR på grunn av vedvarende cerebral parese. M.S. Pevsner foreslo en klassifisering som inkluderer fire kliniske varianter av mental retardasjon: ukomplisert harmonisk infantilisme; psykofysisk infantilisme med underutvikling av kognitiv aktivitet; psykofysisk infantilisme med underutvikling av kognitiv aktivitet, komplisert av nevrodynamiske lidelser; psykofysisk infantilisme med underutvikling av kognitiv aktivitet, komplisert av underutvikling av talefunksjon.Det er også en senere versjon av klassifiseringen av ZPR, den ble foreslått av K.S. Lebedinskaya, årsakssammenhengen til mekanismene for psykiske utviklingsforstyrrelser basert på det etiopatogenetiske prinsippet ble tatt som grunnlag. Her, som før, skilles det ut fire former for mental retardasjon: konstitusjonell opprinnelse, somatogent, psykogen, cerebroorganisk. En analyse av den psykologiske og pedagogiske litteraturen lar oss konkludere med at det er en viss sammenheng mellom de to klassifikasjonene. Psykofysisk infantilisme med underutvikling av den emosjonelle-viljemessige sfæren med intakt intelligens, i henhold til klassifiseringen til M.S. Pevzner, har lignende trekk med ZPR av konstitusjonell opprinnelse, en av formene som er harmonisk infantilisme. Men med den første formen for ZPR, i henhold til klassifiseringen til K.S. Lebedinskaya, andre former for ZPR er også like, i henhold til klassifiseringen til M.S. Pevzner. Det bør imidlertid huskes at forskjellige prinsipper ble brukt som grunnlag for opprettelsen av disse klassifiseringene.
Lenker til kilder1.Strebeleva E.A. Spesiell førskolepedagogikk. – M.: Akademiet, 2002.–312 s. 2. Sukhareva G. E. Forelesninger om barndomspsykiatri. Fav. kapitler. -M.: Medisin, 1974. -320 s. 3. Kriminalpedagogikk og spesialpsykologi: Ordbok / Komp. N.V.Novotortseva.–SPb.: KARO, 2006. –144 s. 4. Lebedinsky V.V. Forstyrrelser i mental utvikling i barndommen. -M.: Akademiet, 2003. -144 s. 5. Ibid. 6. Mustaeva L.G. Korreksjonspedagogiske og sosiopsykologiske aspekter ved å følge barn med psykisk utviklingshemming. –M.: ARKTI, 2005. –52 s. 7. Aksenova L.A., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. og andre Spesialpedagogikk - M .: Akademiet, 2006. -400 s. 8. Mustaeva L.G. Dekret. cit. 9. Lebedinskaya KS Klinikkens hovedspørsmål og systematikken til mental retardasjon// Defektologi.–2006. – nr. 3.–S. 15.–27. oktober Pevzner M.S. Kliniske kjennetegn ved barn med psykisk utviklingshemming // Defektologi. -1972. -Nr. 3. – P.3–9.11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Om barn med utviklingshemming. -M.: Pedagogy, 1973. -173s.12. Kuznetsova L.V., Peresleni L.I., Solntseva L.I. m.fl.. Grunnleggende om spesialpsykologi. -M.: Akademiet, 2003. -480 s. 13. Vilshanskaya A.D. Defektologisk støtte til elever med psykisk utviklingshemming i forholdene i systemet for korrigerende utviklingsutdanning// Defektologi.–2007.–№ 2.–S. 50–57.14 Mustaeva L.G. Dekret. op. 15. Ibid. 16. ibid. 17. Lebedinsky V.V. Dekret. op. 18. Ibid. 19. Mustaeva L. G. Dekret. op. 20. Vilshanskaya A.D. Dekret. Op.21. Mustaeva L.G. Dekret. op. 22. Markovskaya I.F. Types of regulatory disorders in mental retardation (basert på rapporten på konferansen dedikert til 80-årsjubileet til K.S. Lebedinskaya)// Defectology.–2006. – nr. 3.–P.28–34.23. Mustaeva L.G. Dekret. op.
Makarova Oksana, universitetslektor ved Institutt for psykologi ved Kazan (Volga) føderale universitet, [e-postbeskyttet] analyse av forsinkelse av mental utvikling i nasjonal psykologiAbstract. Forfatteren analyserer klassifiseringen av de forskjellige forfatterne, særegenheter ved forskjellige varianter av disse avvikene hos barn.Søkeord:forsinkelse av mental utvikling, infantilisme, deprivasjon, hyperaktivitet, asteni.
Gorev P. M., kandidat for pedagogiske vitenskaper, sjefredaktør for magasinet "Concept"; Utyomov V. V., kandidat for pedagogiske vitenskaper
Strukturen på listen: bøker som avslører ulike aspekter ved mental retardasjon; artikler. Artiklene er gruppert etter emner: psykologi til barn med psykisk utviklingshemming; taleutvikling av barn med mental retardasjon; musikalsk utdanning; visuell aktivitet; kroppsøving.
1. 74.3 . Blinova, og korreksjon i opplæringen av barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / . - M., 2002.
2. 56. 1 . Barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / red. - M., 1984.
3. 74.3 Barn med psykisk utviklingshemming: kriminalomsorgsklasser på en ungdomsskole: en veiledning for en lærer, logoped, psykolog, avhopper [Tekst] - M., 2005.
4. 88.4 Barnas patopsykologi [Tekst]: leser / komp. . - M., 2004.
5. 75.0 Litosh, fysisk kultur. Psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved barn med utviklingsforstyrrelser [Tekst] / . - M., 2002.
6. 74.3 . Lalaeva, tale og deres korreksjon hos barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / . - M., 2004.
7. 74.3 . Lebedeva, logopedisk arbeid med skolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / - St. Petersburg, 2004.
8. 88.4 Lebedinsky, mental utvikling i barndommen [Tekst] / . - M., 2003.
9. 74.3 Grunnleggende om spesialpedagogikk og psykologi [Tekst] / [og andre]. - St. Petersburg, 2005.
10. 88.4 Maksimov, forelesninger om barnepatopsykologi [Tekst] /,. - Rostov n/Don, 2000.
11. 88.4 Psykologiske kjennetegn ved barn og unge med utviklingsproblemer. Studie og psykokorreksjon [Tekst] / Red. . - St. Petersburg, 2007.
12. 88.4. Psykologi av barn med psykisk utviklingshemming: leser / komp. . - St. Petersburg, 2004.
13. 88.4 Ul'enkova, U.V. Organisering og innhold i særskilt psykologisk bistand til barn med utviklingsproblemer [Tekst /,. - M., 2005.
14. 74.3 Ul'enkova, barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / - M., 1990.
15. 74.3 Shevchenko, beholdningen av kunnskap og ideer om den omkringliggende virkeligheten til barn med psykisk utviklingshemming når de går inn på skolen [Tekst] / // Psykodiagnostikk og korreksjon av barn med utviklingsforstyrrelser og avvik: en leser. - St. Petersburg, 2002.
Artikler.
Psykologi av barn med psykisk utviklingshemming.
1. Ul'enkova, studiet av dannelsen av selvregulering i strukturen av den generelle evnen til å lære seks år gamle barn med mental retardasjon [Tekst] / , // Defektologi nr. 1. - P.
2 Ul'enkov, og dannelsen av den emosjonelle sfæren til eldre førskolebarn med mental retardasjon under tilstandene til diagnostiske og korrigerende grupper i en førskoleinstitusjon [Tekst] / , // Defektologi nr. 5. - S.
3 Chernysheva, E. A. Gjennomføring av klasser om dannelse av kommunikativ kompetanse hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Utdanning og opplæring av barn med utviklingshemming nr. 4. - P.
4 Babkin, kognitiv aktivitet og dens selvregulering hos eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Defektologi nr. 5. - C
5 Babkin, selvregulering av kognitiv aktivitet hos barn med psykisk utviklingshemming ved ulike læringsforhold [Tekst] / // Defektologi nr. 6. - C
6. Shamarina, tenker på yngre skoleelever med psykisk utviklingshemming ved hjelp av matematikk [Tekst] /, / /Korreksjonspedagogikk nr. 2 (4). - MED.
7. Marshalkin, oppfyllelse av oppgaver i den modifiserte teknikken "Fargede progressive matriser" av J. Ravn av barn med borderline psykisk utviklingshemming [Tekst] /, // Spesialundervisning nr. 11. - S.
8. Dmitrieva, kommunikativ aktivitet hos eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] /
// Oppdragelse og utdanning av barn med utviklingsforstyrrelser nr. 6. - C
9. Ul'enkov, personlig angst hos yngre ungdommer med psykisk utviklingshemming [Tekst] / , // Defektologi nr. 1. - S.
10. Morina, selvtillit hos barn med psykisk utviklingshemming i førskolealder [Tekst] / // Opplæring og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser nr. 5. - P.
11. Ul'enkova, uavhengighet av tenkning for yngre skolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / , // Defektologi nr. 2. - C
12. Vilshanskaya, dannelsen av mentale aktivitetsteknikker hos yngre elever med mental retardasjon [Tekst] /
// Defektologi nr. 2. - S.
13. Shamarin, kognitiv aktivitet og den emosjonelle sfæren til yngre skolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / , // Kriminell pedagogikk nr. 4. - P.
14. Prozorova, M. Studiet av sosiale følelser hos eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / M. Prozorova // Utdanning og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser nr. 2. - P.
15. Surnina, tidsoppfatning hos barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / , // Defektologi nr. 4. - S.
16. Pavliy, tilnærminger til studiet og korreksjonen av den emosjonelle sfæren til barn med mental retardasjon [Tekst] / // Defektologi nr. 4. - P.
17. Dzugkoeva, som en betingelse for sosial tilpasning av ungdom med psykisk utviklingshemming og uten utviklingshemming [Tekst] / // Defektologi nr. 2. - P.
18. Golikova, arbeid med utvikling av følelser hos barn i eldre førskolealder med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Førskolepedagogikk nr. 4. - P.
19. Lokteva, arbeid med dannelse av sosiale og kommunikasjonsevner hos eldre elever med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Utdanning og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser nr. 3. - P.
20. Nodelman, - pedagogiske forhold for dannelse av elementer av selvbevissthet hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / , // Defektologi nr. 3. - P.
22. Samoilov, visuell persepsjon av barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Spesialpsykologi nr. 1. - P.
23. Sychevich, selvbilde og betydningsfulle andre hos yngre elever med psykisk utviklingshemming i ulike læringsforhold [Tekst] / // Defektologi nr. 3. - P.
24. Semenov, verbal selvpresentasjon av barn med psykisk utviklingshemming som kjønnsfag [Tekst] / // Defektologi nr. 4. - P.
25. Zelenina, observasjon i studiet av manifestasjoner av selvinnstilling hos førskolebarn med ulike utviklingsforstyrrelser [Tekst]: melding 2 / // Defektologi nr. 6. - S.
26. Idenbaum, kognitiv aktivitet hos barn med mild mental underutvikling under ulike psykologiske og pedagogiske forhold [Tekst]: melding 1 /, / Defektologi nr. 5. - C
27. Kalashnikova, korreksjon som en måte for psykologisk og pedagogisk støtte for ungdom med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Pedagogisk psykologi nr. 9. - P.
Taleutvikling av barn med psykisk utviklingshemming
1. Konenkova, til organisering og innhold av studiet av tale til førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Kriminalomsorgspedagogikk nr. 2. - C.
2. Golubeva, lydstavelsesordstruktur hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] /
// Logopedi nr. 1(3). - MED.
3. Zikeeva, komplekse fagforeningskonstruksjoner hos ungdomsskolebarn med utviklingsforstyrrelser [Tekst] /
// Oppdragelse og utdanning av barn med utviklingsforstyrrelser nr. 3. - S.
4. Kondratiev, sammenhengende tale fra førskolebarn med psykisk utviklingshemming på modellen for å undervise i historiefortelling fra et bilde [Tekst] / // Førskolepedagogikk nr. 1. - S. 31-33.
5. Kiseleva, forutsetninger for skrivevansker hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / eva // Defektologi nr. 6. - S.
6. Baryaeva, arbeid med utvikling av sammenhengende tale fra førskolebarn med psykisk utviklingshemming (på modellen for å undervise historiefortelling i et bilde) [Tekst] /, // Logopedia nr. 1. - S.
7. Boryakova, leksiko-grammatisk komponent i språket til førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / ,
// Logopedi nr. 1. - S.
8. Glukhov, trekk ved sammenhengende tale fra eldre førskolebarn med mental retardasjon og generell underutvikling av tale [Tekst] /; , // Logopedi nr. 3. - S.
9. Zorina, dannelsen av den grammatiske strukturen til tale hos barn med mental retardasjon [Tekst] / // Logopedia nr. 3. - S.
10. Kondratiev, klasser om undervisning i historiefortelling og dannelse av elementære matematiske representasjoner hos barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Førskolepedagogikk nr. 6. - P.
11. Krylova, sammenhengende tale av barn i grunnskolealder med psykisk utviklingshemming [Tekst] /, / / Logopedi nr. 1 (3). - S. 41-48.
12. Zorina, brudd på den grammatiske strukturen til tale hos barn med psykisk utviklingshemming / // Logoped i barnehage nr. 3. - S.
13. Ivanova, fonemiske prosesser hos barn med mental retardasjon. Assimilering av emnet "Mykhet og hardhet av konsonantlyder" ved hjelp av "bruksmodeller" [Tekst] /
// Skolelogoped nr. 2. - S.
14. Kiselev, forutsetninger for skrivevansker hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Defektologi nr. 6. - P.
16. Polupanova. og noen metoder for å danne den grammatiske strukturen til tale hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming i forhold til spesielt organisert utdanning [Tekst] / , // Praktisk psykologi og logopedi nr. 5. - P.
17. Harutyunyan, forståelse av stamming [Tekst] /
// Skolelogoped nr. 4. - C
18. Kondratiev, arbeid med forebygging av dyskalkuli hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Logoped i barnehage nr. 5. - S.
19. Lapp, trekk ved produktivt skriftlig arbeid av yngre skolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Defektologi nr. 6. - P.
20. Bukovtsova, - forebyggende arbeid for å forebygge optisk dysgrafi hos barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Logopedi nr. 4. - P.
21. Golubeva, ordets lydstavelsesstruktur hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming og med generell underutvikling av tale [Tekst] / // Logoped i barnehage nr. 3. - S.
22. Krylov, tilknyttede taleytringer fra elever med psykisk utviklingshemming [Tekst]: [ifølge den eksperimentelle studien] /
// Skolelogoped nr. 3. - S.
23. Kiseleva, aktivitet av barn med psykisk utviklingshemming: originalitet eller krenkelse? [Tekst] / yova // Defektologi nr. 3. - C
24. Vershinina, arbeidet til en psykolog og logoped i barneskolen [Tekst] /, // Grunnskole nr. 11. - S. 68-74.
25. Fureeva, taleberedskap for skolegang av barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Skolelogoped nr. 5. - S. 45-48.
26. Goncharov, vokabular for førskolebarn med talepatologi og mental retardasjon [Tekst] /
// Logoped i barnehage nr. 1. - C
27. Pivovarova, øvelser i en lesetime for barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Grunnskole pluss Før og etter nr. 3. - S. 36-39.
28 Shichanina, trekk ved å forklare betydningen av ordet av barn i eldre førskolealder med mental retardasjon [Tekst] / // Defektologi nr. 1. - S. 20-26.
29. Lapp, beskrivende tekster av yngre elever med psykisk utviklingshemming [Tekst]
/ // Opplæring og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser nr. 2. - S. 20-29.
30. Kostenkova, trekk ved skriftlig tale fra yngre skolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Skolelogoped nr. 4. - S. 17-22.
Musikalsk utdanning av barn med psykisk utviklingshemming.
1. Kondratiev, kriminalomsorgsspillklasser (for førskolebarn med psykisk utviklingshemming) [Tekst] / // Førskolepedagogikk - 2004. - Nr. 2 - S.
2. Cherepanov, emosjonelle, tale- og motoriske forstyrrelser i musikktimer med barn med psykisk utviklingshemming på et barnehjem [Tekst] / // Praktisk psykologi og logopedi - 2005. - Nr. 5-6 - S.
3. Gudina, utdanning av ungdomsskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Opplæring og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser - 2006. - Nr. 1 - S.
4. Smirnova, musikalsk utdanning av førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Opplæring og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser - 2006. - Nr. 3 - S.
5. Vyrodova, i utviklingen av et barn i tidlig alder med mental retardasjon [Tekst] / // Utdanning og opplæring av barn med utviklingsforstyrrelser - 2008 - nr. 1. - S. 71-79.
Visuell aktivitet hos barn med psykisk utviklingshemming.
1. Komarova, T. Barnas kunst: hva skal forstås med dette? [Tekst] / T. Komarova // Førskoleopplæring - 2005. - Nr. 2 - S.
2) Komarova, T. Spill og kunst [Tekst] / T. Komarova
// Førskoleopplæring - 2005. - Nr. 4 - S.
3) Komarova, T. Slik at hvert barn opplever gleden ved kreativitet [Tekst] / T. Komarova // Førskoleopplæring - 2006. - Nr. 3 - S.
5) Komarova, T. Diagnose av kreativ aktivitet til barn i alderen 6 - 7 år [Tekst] / T Komarova // Hoop - 2007. - Nr. 1 - P.
6) Davydova, fokus på utradisjonelle tegneteknikker [Tekst] / // Grunnskole pluss Før og etter - 2005. - Nr. 4 - S. 52-55.
7) Orlova, dyktighet: opplevelsen av å male med en finger [Tekst] / . // Grunnskole - 2005. - Nr. 7 - C
8) Vikhrov, tale og finmotorikk gjennom slagtegning [Tekst]: [fra arbeidserfaring] /, // Førskolepedagogikk - 2005. - Nr. 2. - S.
9) Stogneeva, G. A. Besøker kunstneren Blyant [Tekst] / // Førskolepedagogikk - 2005. - Nr. 1 - P.
10) Kazantseva, M. Vi dypper fingrene i malingen [Tekst] / // Hoop - 2007 - nr. 5. - S. 20-23.
11) Mednikova, utvikling av spatio-temporal organisering av visuell og taleaktivitet til førskolebarn med intellektuell funksjonshemming [Tekst] / // Defectology - 2004. - Nr. 4 - S. 47-54.
12) Dubrovskaya, N. V. Om enkle materialer og uvanlige malerier [Tekst] / // Førskolepedagogikk - 2004. - Nr. 4 - C
13) Ekzhanova, aktiviteter innen utdanning og oppdragelse av førskolebarn med utviklingshemming [Tekst] / // Defektologi nr. 6. - S.
Kroppsøving av barn med psykisk utviklingshemming.
1. Timoshina, rytmisk gymnastikk om den fysiske formen til friske barn i eldre førskolealder og barn med mental retardasjon [Tekst] / // Adaptiv fysisk kultur - 2006. - Nr. 3 - P.
2. Butko, fysisk kultur og helsearbeid i barnehage for barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Kriminalomsorgspedagogikk - 2006. - Nr. 6 - S.
3. Butko, dannelsen av den motoriske sfæren til førskolebarn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Korreksjonspedagogikk nr. 2. - S. 44-51.
4. Butko, retninger og innhold i fysisk kultur og helseforbedrende arbeid i en spesialbarnehage for barn med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Kriminalomsorgspedagogikk - 2 nr. 2 - S. 56-64; nr. 3.--s. 54-59.
5. Firsanov, helse og fysisk utvikling av barn i alderen 1-3 år med psykisk utviklingshemming [Tekst] / // Adaptiv fysisk kultur - 2004. - Nr. 3 (19) - S.
6. Butko, fysisk kultur og helsearbeid i barnehagen for barn med psykisk utviklingshemming [Tekst]: (melding 2) / // Kriminalomsorgspedagogikk - 2007. - Nr. 1 - S.
Sammensatt av: avdeling for referanse-, bibliografi- og informasjonstjenester
Bibliografisk liste
1. Golodets, B. M. Det moderne konseptet sosial markedsføring / B. M. Golodets // Markedsføring i Russland og i utlandet. - 2001. - Nei b.
2. Trifonova, I. A. Dannelse av ledelsesbeslutninger i forholdene i markedet for utdanningstjenester. Abstrakt for konkurransen. uch. Kunst. Ph.D. - St. Petersburg, 2002.
3. Kovalskaya, O. V. Modernisering av det regionale utdanningssystemet gjennom fornyelse av de økonomiske mekanismene for utviklingen: Diss. ... regnskap. Kunst. Ph.D. -M., 2002.
4. Kireev, I. V. Innholdet i individuelle komponenter i markedsføringskomplekset til selskaper som opererer i tjenestesektoren / I. V. Kireev // Markedsføring i Russland og i utlandet. - 2002. - Nr. 3. - S.3-9.
5. Kulnevich, S. V., Migal V. I., Migal E. A., Goncharova V. I. Moderne skoleledelse. Utgave 7: Pedagogisk markedsføring "på skolen. En praktisk veiledning for ledere, metodologer, lærere og lærere i videregående generell utdanning og spesialiserte institusjoner, studenter ved pedagogiske utdanningsinstitusjoner, studenter ved IPK / S. V. Kulnevich. - Rostov n / D: Forlag "Lærer", 2005. -192 s.
T. G. Gadzhilshgomedova
PROBLEMER MED KOGNITIV AKTIVITET HOS BARN MED CR
Årsakene til at elever mislyktes i en masseutdanningsskole ble vurdert av mange lærere og psykologer (M.A. Danilov, V. I. Zykova, N. A. Menchinskaya, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. A. N. Leontiev, A. (R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Yu. K. Babansky, etc.). Som sådan kalte de: uforberedt skolegang, i sin ekstreme form som fungerer som sosial og pedagogisk omsorgssvikt; somatisk svakhet hos barnet som følge av langvarige sykdommer i førskoleperioden; talefeil som ikke er rettet i førskolealder, syns- og hørselshemninger; psykisk utviklingshemming (siden en betydelig del av psykisk utviklingshemmede barn går inn i første klasse på en masseskole og først etter et år med mislykket studie blir det sendt gjennom medisinske og pedagogiske kommisjoner til spesielle hjelpeskoler); negative forhold til klassekamerater og lærere. Imidlertid er hver av de listede årsakene til lærevansker assosiert med etterslepet til et relativt lite antall barn i forhold til alle åpenbart eller skjult mislykkede skolebarn, noe som er betydelig.
hvorav flertallet (omtrent halvparten) er barn med psykisk utviklingshemming (MPD).
Årsakene til denne formen for utviklingsforstyrrelser ble analysert av forskere som M. S. Pevzner (1966). G. E. Sukhareva (1974). M. G. Reidyboym (1977), T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya (1975). Alle oppgir en sammenheng mellom mental retardasjon og gjenværende (rest)tilstander etter mild organisk skade på sentralnervesystemet påført i utero eller under fødsel, eller i tidlig barndom, samt genetisk betinget hjernesvikt. Mild organisk insuffisiens av hjernen fører til en betydelig nedgang i utviklingshastigheten, noe som spesielt påvirker den mentale utviklingen til barn. Som et resultat, ved begynnelsen av skolegangen, har slike barn en uformet beredskap for skolegang. Det siste konseptet inkluderer den fysiske, fysiologiske og psykologiske beredskapen til barn til å utføre nye aktiviteter i forhold til førskolebarndommen,
Det psykologiske aspektet ved beredskap for læring innebærer dannelsen av et visst nivå:
\. kunnskap og ideer om verden rundt;
2. mentale operasjoner, handlinger og ferdigheter;
3. taleutvikling, som innebærer besittelse av et ganske omfattende vokabular, det grunnleggende om talens grammatiske struktur, en sammenhengende uttalelse og elementer av monologtale;
4. kognitiv aktivitet, manifestert i relevante interesser og motivasjon;
5. regulering av atferd.
Utilstrekkelig kunnskap om barn i denne kategorien og mangel på forståelse av deres egenskaper hos lærere i en masseskole (selv nå, når skoler for barn med psykisk utviklingshemning er inkludert som en spesiell type i systemet med spesialskoler), manglende evne til å mestre med dem fører ofte til en negativ holdning fra lærere til dem, og som et resultat av klassekamerater som anser slike barn som "dumme", "dumme". Alt dette fører til fremveksten av en negativ holdning til skole og læring hos barn med psykisk utviklingshemming og stimulerer deres forsøk på personlig kompensasjon i andre aktivitetsområder, som kommer til uttrykk i brudd på disiplin, opp til antisosial atferd. Som et resultat får et slikt barn ikke bare noe fra skolen, men har også en negativ innvirkning på klassekameratene.
I utenlandske studier bestemmes årsakene til kognitiv svikt av miljøet som påvirker den menneskelige hjernen, og ugunstige forhold for fødselen av et barn: for tidlig fødsel, lav vekt eller oksygenmangel under fødsel, etc., som ble sett på som faktorer som øke risikoen for hjerneskade, og deretter kognitiv aktivitet (F. Bloom, S. Curtis og
etc.). Samtidig bemerker F. Bloom at miljøet inneholder en stimulerende effekt og bidrar til den intellektuelle utviklingen til barnet, kan kompensere for de fysiologiske skadene forårsaket i tidlig barndom. Til de dårlige forholdene som bestemmer den mentale utviklingen til barn med psykisk utviklingshemming, inkluderer forskere underernæring, mangel på medisinsk behandling, feilbehandling av barn og uoppmerksomhet på deres fysiske behov (barnet er dårlig kledd, uryddig, ingen bryr seg om sikkerheten hans), psykologisk omsorgssvikt (foreldre snakker ikke med barnet, viser ikke varme følelser for ham, stimulerer ikke utviklingen hans). Etter vår mening kan et slikt miljø være skolens pedagogiske miljø, som er modellert av læreren selv som et korrigerende psykologisk og pedagogisk miljø for å støtte eleven. En spesiell rolle er opptatt av lærerens ord - kommunikasjon med studenten. I følge den rettferdige bemerkningen til S. Curtis, hvis talen ikke ble mestret til rett tid, som fungerer som en trigger for dannelsen av kortikale funksjoner, kan det kortikale vevet, normalt beregnet for tale og relaterte evner, gjennomgå funksjonell atrofi. Dette forholdet må tas i betraktning av hver lærer i prosessen med å utvikle den kognitive aktiviteten til barn med psykisk utviklingshemming.
Dataene fra psykologiske og nevropsykologiske studier gjorde det mulig å identifisere et visst hierarki av kognitive svikt hos barn med psykisk utviklingshemming.I mildere tilfeller er det basert på nevrodynamisk insuffisiens, assosiert først og fremst med utmattelse av mentale funksjoner, som fører til lav aktivitet i rammeverket for kognitiv aktivitet. Nedgangen i kognitiv aktivitet påvirker i sin tur indirekte utviklingen og dannelsen av høyere mentale funksjoner. Så, i studiene til T. V. Egorova (1969), anses den lave kognitive aktiviteten til barn med mental retardasjon som en av hovedårsakene til den utilstrekkelige produktiviteten til ufrivillig hukommelse. I følge A. N. Tsymbalyuk (1974) er lav kognitiv aktivitet hos barn med psykisk utviklingshemming en kilde til lav produktivitet i utførelsen av intellektuelle oppgaver, mangel på interesse, en reduksjon i det nødvendige nivået av mental stress, konsentrasjon, som suksessen til intellektuell aktivitet avhenger i stor grad. Tregheten til den mentale aktiviteten til barn med mental retardasjon, lav aktivitet anses i studier som en av funksjonene som bestemmer originaliteten til den kognitive aktiviteten til yngre skolebarn i denne gruppen.
Den pedagogiske studien av barn med psykisk utviklingshemming, utført i forbindelse med klinisk, patofysiologisk og psykologisk forskning, bidrar til å avsløre dypere mønstrene og særegenhetene ved deres utvikling og på dette grunnlag bestemme prinsippene, måtene og midlene for korrigerende handling. Spesialister involvert i denne kategorien barn, for eksempel T. A. Vlasova, M. S. Pevzner (1973), indikerer at disse barna har en rekke trekk som skiller dem fra psykisk utviklingshemmede. Mange praktiske og
de løser intellektuelle problemer på aldersnivå, er i stand til å bruke hjelpen som tilbys, er i stand til å forstå plottet til et bilde, en historie, forstår tilstanden til en enkel oppgave og utfører mange andre oppgaver. Samtidig har disse elevene utilstrekkelig kognitiv aktivitet, noe som kombinert med rask tretthet og utmattelse kan hemme deres læring og utvikling alvorlig. Raskt innsettende tretthet fører til tap av arbeidsevne, som et resultat av at elevene har vanskeligheter med å mestre undervisningsmaterialet: de husker ikke betingelsene for oppgaven, den dikterte setningen, de glemmer ord, de gjør latterlige feil i skriftlig arbeid, ofte i stedet for å løse problemet, manipulerer de bare mekanisk tall, er ikke i stand til å evaluere resultatene av handlingene deres, ideene deres om verden rundt dem er ikke brede nok. Barn med psykisk utviklingshemming kan ikke konsentrere seg om oppgaven, de vet ikke hvordan de skal følge skolens regler, mange av dem er dominert av spillmotiver.
Kognitiv aktivitet og læringsevne er personlighetstrekk som er uløselig knyttet til hverandre. Bare med studentens aktivitet er det mulig å lykkes med å assimilere kunnskap ved å bruke effektive metoder for å skaffe den og bruke den til å løse nye problemer. Prosessene med persepsjon, hukommelse, tenkning er involvert i assimilering av kunnskap. Besittelsen av disse mentale prosessene forutsetter igjen, som en nødvendig betingelse, manifestasjonen av aktiviteten til personligheten til den egenskapen (uløselig forbundet med aktivitet), som vanligvis kalles selvregulering. Med andre ord, å mestre mental aktivitet betyr å lære å kontrollere den frivillig. I studier av defektologer og spesialister innen pedagogisk psykologi ble det angitt redusert produktivitet hos barn med utviklingsforsinkelse, noe som manifesterer seg i ulike typer mental aktivitet - i prosessene med persepsjon, memorering, tenkning (både verbal og ikke-verbal) . Som vist av studien av barn med stabil skolesvikt, hvorav de fleste tilhører kategorien barn med utviklingsforsinkelse, i læringsprosessen, manifesterer treghet i tenkning seg i dem i forskjellige former. Når de lærer, danner slike barn stillesittende, inerte assosiasjoner som de reproduserer i uendret rekkefølge. Slike foreninger er ikke mottakelige for restrukturering. Når man går fra ett system med kunnskap og ferdigheter til et annet, har barn med psykisk utviklingshemming en tendens til å bruke gamle, allerede utprøvde metoder uten å endre dem. Og selv om de har mestret ulike kunnskapssystemer og måter å jobbe med dem på, er det nok å gjenta løsningen av noen oppgaver slik at barna i denne kategorien, etter å ha fått nye oppgaver, fortsetter å gjenta metodene som brukes (til tross for faktum at de er godt klar over de nye). Slike tilfeller vitner om vanskeligheten med å bytte fra en virkemåte til en annen og kan betraktes som symptomer på treghet i tenkningen.
Denne kvaliteten på mental aktivitet er spesielt uttalt når man arbeider med problematiske oppgaver som krever et selvstendig søk etter løsninger. I stedet for å forstå problemet (analyse og syntese av de første dataene og ønsket resultat), i stedet for å søke etter tilstrekkelige løsninger, utføres reproduksjonen av de mest kjente metodene. Faktisk er det en substitusjon av oppgaven, og en klar bevissthet om oppgaven og underordning av handlingene som utføres til den er en nødvendig forutsetning for selvregulering. Den systematiske substitusjonen av oppgaver (vanskeligere av lett, vanlig) vitner ikke bare om mangelen på regulering av studentens egne handlinger, men også om særegenhetene ved motivasjonen hans - ønsket om å unngå vanskeligheter og feil. Manglende evne til å tenke er i disse tilfellene kombinert med en manglende vilje til å tenke.Avvikelse fra å løse intellektuelle problemer fratar barnet muligheten til å utøve sinnet, og påvirker dermed utviklingen negativt, og forsterker forsinkelsesfenomenet.
Evnen til å utøve selvregulering, underordne ens aktivitet til oppgavesettet, planlegge ens handlinger for å oppnå resultater, kontinuerlig utøve selvkontroll, som lar en rette opp feil i løpet av arbeidet, og etter at den er fullført, kontrollere riktigheten av det oppnådde resultatet - alle disse er indikatorer på kognitiv aktivitet som har sine egne egenskaper hos barn med ZPR. Barn med utviklingshemning viser vanligvis deregulering i alle deler av læringsprosessen. Selv om oppgaven er "akseptert", oppstår det vanskeligheter med å løse den, siden forholdene som helhet ikke blir analysert, mulige løsninger ikke er skissert mentalt, resultatene som oppnås blir ikke kontrollert, og feilene som er gjort blir ikke korrigert. Selvkontroll utføres ikke selv etter å ha mottatt resultatet. Når det kreves å utføre en sjekk, utfører barn med mental retardasjon visse ytre handlinger uten å korrelere resultatet og metodene for å oppnå det med kravene og dataene til den presenterte oppgaven.
Som kjent forårsaker de psykofysiske egenskapene og originaliteten til den kognitive aktiviteten til barn med mental retardasjon deres utilstrekkelige beredskap for skolegang. Beholdningen av kunnskap og ideer til eldre førskolebarn om verden rundt dem er begrenset. De er dårlig informert selv i forhold til de fenomenene de har møtt gjentatte ganger i livet: sesongmessige endringer i naturen, sammensetningen av familien og medlemmenes arbeid, ulike tegn på spesifikke gjenstander osv. Barn i førskolealder med psykisk utviklingshemming gjør det ikke har mange grunnleggende matematiske kunnskaper, ferdigheter og evner som er nødvendige for å begynne å lære. Ideer om fag-kvantitative relasjoner, erfaring med arbeid med ulike sett og praktiske måleferdigheter er utilstrekkelig utformet i dem. Talen til barn med psykisk utviklingshemming, selv om den tilfredsstiller behovene til daglig kommunikasjon og ikke har grove brudd på uttale, ordforråd og grammatisk struktur, men
skiller seg i ordbokens fattigdom og syntaktiske konstruksjoner. De har også utilstrekkelig utviklet fonemisk hørsel: de er preget av vanskeligheter med å forstå kunstverk, årsakssammenhenger og andre sammenhenger.
De aller fleste elevene når de begynner på skolen har et lavt nivå av elementære arbeidsferdigheter og -evner, for eksempel er motoriske vanskeligheter notert i å jobbe med papir, en designer og selvbetjening. Barn som går inn på skolen er preget av generell fysisk svakhet, rask tretthet, som oppstår som et resultat av ikke bare fysisk, men også psykisk stress.
Den kognitive aktiviteten til yngre skolebarn er basert på et visst nivå av utvikling av mentale prosesser: persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, som har sine egne egenskaper hos barn med mental retardasjon. Mangel på persepsjon skyldes mangel på dannelse av den integrerende aktiviteten til hjernen og fremfor alt flere sensoriske systemer (visuelle, auditive, taktile). Det er kjent at integrativitet – dette er samspillet mellom ulike funksjonelle systemer – er grunnlaget for barnets mentale utvikling. På grunn av mangelen på integrerende aktivitet i hjernen, finner barn med psykisk utviklingshemming det vanskelig å gjenkjenne uvanlig presenterte objekter (inverterte eller undertegnede bilder, skjematiske eller konturtegninger), det er vanskelig for dem å kombinere de individuelle detaljene i bildet til en enkelt semantisk bilde. Disse spesifikke perseptuelle forstyrrelsene hos barn med forsinket utvikling bestemmer den begrensede og fragmentariske naturen til deres ideer om verden rundt dem.
Manglen på den integrerende aktiviteten til hjernen ved mental retardasjon er også manifestert i de såkalte sensorimotoriske forstyrrelsene, som kommer til uttrykk i tegninger av barn. Når du tegner i henhold til modellen av geometriske figurer, kan de ikke formidle formen og proporsjonene, de skildrer vinklene og deres forbindelser feil. Misforholdet mellom kroppsdeler er merkbar på tegningene, noen viktige detaljer er avbildet primitivt eller helt fraværende. Et av hovedtrekkene hos barn med mental retardasjon er mangelen på dannelse av forbindelser mellom individuelle perseptuelle og motoriske funksjoner.
Med ZPR er det i de fleste av dem et uttalt brudd på funksjonen til aktiv oppmerksomhet. Distrahert oppmerksomhet, som øker etter hvert som oppgaven er fullført, indikerer en økt mental utmattelse av barnet Mange barn er preget av en begrenset mengde oppmerksomhet, dens fragmentering. Disse forstyrrelsene i oppmerksomhet kan forsinke prosessen med konseptdannelse. En av de hyppige trekk ved nedsatt oppmerksomhet hos barn med psykisk utviklingshemming er dens utilstrekkelige konsentrasjon på essensielle tegn. I disse tilfellene, i mangel av passende korrigerende arbeid, kan underutvikling av mentale operasjoner noteres. Oppmerksomhetsforstyrrelser er spesielt uttalte ved motoriske forstyrrelser.
hemming, økt affektiv eksitabilitet, dvs. hos barn med hyperaktiv atferd.
For mange barn med psykisk utviklingshemming er en særegen hukommelsesstruktur karakteristisk. Dette er noen ganger manifestert i den store produktiviteten ved ufrivillig memorering. Imidlertid er den alltid lavere enn for jevnaldrende som normalt utvikler seg, noe som er assosiert med den lavere kognitive aktiviteten til disse barna. Mangel på frivillig hukommelse hos barn med mental retardasjon er i stor grad assosiert med svakheten i reguleringen av frivillig aktivitet, dens utilstrekkelige målrettethet og mangelen på dannelse av selvkontroll.
Barn med utviklingshemning er vanligvis preget av følelsesmessig ustabilitet. De tilpasser seg knapt barnelaget, de er preget av humørsvingninger og økt tretthet. Gruppen barn med psykisk utviklingshemming er ekstremt heterogen. Hos noen av dem kommer langsomhet i dannelsen av emosjonelle og personlige egenskaper og vilkårlig regulering av atferd i forgrunnen, mens krenkelser i den intellektuelle sfæren ikke er uttalt. Dette er barn med ulike former for infantilisme. Infantilisme kommer tydeligst til uttrykk mot slutten av førskolealder og i barneskolen. Hos disse barna er dannelsen av personlig beredskap for læring forsinket, det dannes knapt en følelse av plikt, ansvar og kritikk av deres oppførsel. De er som regel kjærlige, omgjengelige, ofte overdrevent livlige, ekstremt suggestible og imiterende, men følelsene deres er vanligvis overfladiske og ustabile.
Analysen av studier har således vist at barn med mental retardasjon (MPD) ifølge en rekke kvalitative og kvantitative indikatorer inntar en mellomposisjon mellom psykisk utviklingshemmede og normalt utviklende barn. Grupper av barn med psykisk utviklingshemming er ikke de samme når det gjelder deres mentale manifestasjoner. Graden og arten av deres defekt avhenger av årsakene som forårsaket forsinkelsen fra tilstedeværelsen eller fraværet av en organisk lesjon i sentralnervesystemet, fra kombinasjonen av den primære defekten og de senere utviklingsavvikene forårsaket av den. I praksis har elever som studerer ved en skole for barn med psykisk utviklingshemming en organisk CNS-defekt av ulik alvorlighetsgrad og etiologi. Utviklingen av mentale funksjoner hos barn med psykisk utviklingshemming er langsom og forvrengt. De mest forstyrrede var de generelle egenskapene til aktivitet (hensiktsmessighet, kontroll, kombinasjon av tale og objektiv aktivitet), affektive-personlige og intellektuelle sfærer. Utviklingen av kognitiv aktivitet er en prosess der studenten selvstendig lærer verden rundt seg, lærer måter å få informasjon om den på, transformere og redesigne. Når du lærer barn med psykisk utviklingshemming som har svekket hukommelse, ustabil oppmerksomhet, impulsiv, utilstrekkelig fokusert aktivitet, blir dette problemet enda mer relevant.
TIL PROBLEMET MED ÅNDELIG OG PSYKOLOGISK UTVIKLING AV UNGDOMSBARN...
Bibliografisk liste
1. Granitskaya, A. S. Lær å tenke og handle / A. S. Granitskaya. - M., 1991.
2. Guzeev, V, V. Forelesninger om pedagogisk teknologi / V. V. Guzeev. - M., Kunnskap, 1992,
3. Donaldson, M. Mental activity of children / M. Donaldson, - M .: Pedagogy, 1985,
4. Zankov, L. V. Utvalgte pedagogiske arbeider / L. V. Zankov, - M., 1990.
5. Istomina, 3. M. Utvikling av hukommelse i førskolealder: Sammendrag av oppgaven. dok. dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.
UDC 378 121,01
I. V. Shatokhina
TIL PROBLEMET MED ÅNDELIG OG PSYKOLOGISK UTVIKLING AV UNGDOMSBARN I FORHOLD TIL UTDANNINGSAKTIVITET
Appell til spørsmålet om åndelig og psykologisk utvikling av barn i grunnskolealder er knyttet til utviklingen av problemet med å bygge prosessen med å forberede en grunnskolelærer på grunnlag av en åndelig orientert tilnærming. Dette forklares med vår overbevisning om det nære metodiske forholdet mellom åndelig orientert opplæring av en lærer og prosessen med åndelig utvikling av en elev. Det ser ut til at dette problemet er mest akutt i feltet opplæring av en grunnskolelærer pga. til en rekke forhold. Det skal for det første bemerkes den varige rollen som grunnskolealder spiller i prosessen med dannelsen av den menneskelige personligheten, når dens grunnlag er lagt, dannes kjernen av personligheten i form av grunnleggende åndelige og mentale neoplasmer. For det andre er dette grunnskoletrinnets spesielle betydning som utgangspunkt i skoleopplæringens struktur. For det tredje er dette den spesifikke karakteren av forholdet mellom læreren og elevene, viftet av «halo-effekten», hvis konsekvens er at læreren fungerer som et forbilde for barn og udiskutabel autoritet. Lærerens innflytelse på en grunnskoleelev er ikke begrenset bare til eksterne parametere, den trenger dypt inn i sjelen til et barn, kan oppdages i mange år, og noen ganger for en levetid. Derfor har en grunnskolelærer, som ingen andre, rett til å gjøre en pedagogisk feil. Og sannsynligheten for en slik feil reduseres under forutsetning av god kunnskap om egenskapene til den mentale disposisjonen, aldersutviklingen til en person på barneskolestadiet, betingelsen til disse funksjonene etter karakter.
Barn med psykisk utviklingshemming
Barn kommer til utdanningsinstitusjoner, forskjellige i oppførsel, i karakter, når det gjelder utviklingsnivået av kognitive prosesser. Noen lærer lett kunnskap, andre krever iherdig innsats for å tilegne seg den samme kunnskapen, men med tilstrekkelig flid og nødvendig hjelp fra voksne lærer de programstoffet.
Hva hindrer noen barn i å mestre programmet til førskoleopplæringsinstitusjonen (førskoleutdanningsinstitusjonen) og læreplanen for grunnskolen?
En spesiell plass blant årsakene til vedvarende akademisk svikt er okkupert av en slik variant av den individuelle utviklingen av barnets psyke, som i innenlandsvitenskap kalles"nedsatt mental funksjon"
(ZPR).
Dette begrepet refererer til et ikke-grovt etterslep i mental utvikling, som på den ene siden krever en spesiell, korrigerende tilnærming til å lære et barn, på den annen side gir(vanligvis med denne spesielle tilnærmingen)
muligheten til å lære et barn i henhold til det generelle programmet, mestre den statlige kunnskapsstandarden som tilsvarer alderen til en førskolebarn, og standarden for skolekunnskap.
Manifestasjoner av mental retardasjon inkluderer forsinket emosjonell-viljemessig modning i form av en eller annen variant av infantilisme, og insuffisiens, forsinket utvikling av kognitiv aktivitet, mens manifestasjonene av denne tilstanden kan varieres.
Barn med psykisk utviklingshemming som om den i sin mentale utvikling tilsvarer en yngre alder, men denne korrespondansen er bare ytre. En grundig psykologisk studie viser de spesifikke egenskapene til hans mentale aktivitet, som oftest er basert på en ikke-grov organisk mangel på de hjernesystemene som er ansvarlige for barnets læringsevne, for muligheten for hans tilpasning til forholdene til en pedagogisk institusjon.
Begrepet "mental retardasjon" og klassifiseringen av det
Problemet med den dårlige fremgangen til en viss del av studentene ved den primære masseutdanningsskolen har lenge tiltrukket seg oppmerksomheten til lærere, psykologer, leger og sosiologer. De pekte ut en viss gruppe barn som ikke kan klassifiseres som psykisk utviklingshemmede, siden de, innenfor grensene for deres kunnskap, viste en tilstrekkelig evne til å generalisere, en bred «sone for proksimal utvikling». Disse barna ble tilordnet en spesiell kategori – barn med psykisk utviklingshemming.
Begrepet "mental retardasjon" forstås som syndromer med midlertidig etterslep i utviklingen av psyken som helhet eller dens individuelle funksjoner (motorisk, sensorisk, tale, emosjonell-vilje), et sakte tempo for implementering av egenskapene til kroppen kodet i genotypen.Som følge av midlertidige og milde faktorer (tidlig deprivasjon, dårlig omsorg), kan forsinkelsen i tempoet være reversibel. I etiologien til mental retardasjon spiller konstitusjonelle faktorer, kroniske, somatiske sykdommer, organisk insuffisiens av nervesystemet, oftere av gjenværende (rest) natur en rolle.
M.S. Pevzner og T.A. Vlasova vurderte spørsmålet om hvilken rolle emosjonell utvikling og nevrodynamiske lidelser (asteniske og cerebrale tilstander) spilte for å forme personligheten til et barn med mental retardasjon. De pekte ut mental retardasjon som oppstår på grunnlag av mental og psykofysisk infantilisme assosiert med skadelige effekter på sentralnervesystemet under svangerskapet, og en forsinkelse som oppstår i de tidlige stadiene av et barns liv som et resultat av ulike patogene faktorer som førte til astenisk og chorebrasteniske tilstander i kroppen.
Forskjellen i patogenetiske mekanismer avgjorde også forskjellen i prognose. ZPR i form av ukomplisert mental infantilisme ble sett på som prognostisk mer gunstig, for det meste ikke krevde spesielle undervisningsmetoder. Med overvekt av uttalt nevrodynamisk, primært vedvarende cererasthenic, lidelser, viste mental retardasjon seg å være mer vedvarende og ofte behov for ikke bare psykologisk og pedagogisk korreksjon, men også terapeutiske tiltak.
Som et resultat av videre forskningsarbeid har K.S. Lebedinskaya foreslo en etiopatogenetisk systematikk for mental retardasjon. Dens viktigste kliniske typer er differensiert i henhold til det etiopatogenetiske prinsippet:
konstitusjonell opprinnelse,
somatogent opphav,
psykogen opprinnelse,
cerebro-organisk opprinnelse.
Hver av disse typene kan kompliseres av en rekke smertefulle symptomer - somatiske, encefalopatiske, nevrologiske - og har sin egen kliniske og psykologiske struktur, sine egne karakteristikker av emosjonell umodenhet og kognitiv svikt, og sin egen etiologi.
De presenterte kliniske typene av de mest vedvarende formene for mental retardasjon skiller seg hovedsakelig fra hverandre nettopp i egenskapen til strukturen og arten av forholdet mellom de to hovedkomponentene i denne anomalien: strukturen til infantilisme og arten av nevrodynamiske lidelser. I det langsomme tempoet i dannelsen av kognitiv aktivitet er mangel på intellektuell motivasjon og produktivitet assosiert med infantilisme, og tonen og mobiliteten til mentale prosesser er assosiert med nevrodynamiske lidelser.
Psykisk utviklingshemming av konstitusjonell opprinnelse - den såkalte harmoniske infantilismen(ukomplisert mental og psykofysisk infantilisme, i henhold til klassifiseringen til M.S. Pevzner og T.A. Vlasova), der den emosjonelle-viljemessige sfæren så å si er på et tidligere utviklingsstadium, på mange måter likner den normale strukturen i små barns emosjonelle sammensetning.
Karakteristisk
overvekt av emosjonell motivasjon av atferd, økt bakgrunn av humør, umiddelbarhet og lysstyrke av følelser med deres overfladiskhet og ustabilitet, lett suggestibilitet. Barn i vekst og fysisk utvikling henger etter jevnaldrende med 1,5-2 år, de er preget av livlige ansiktsuttrykk, uttrykksfulle gester og raske rykkende bevegelser. Han er utrettelig i spillet og blir fort sliten når han utfører praktiske oppgaver. Spesielt raskt blir de lei av monotone oppgaver som krever å holde fokusert oppmerksomhet i ganske lang tid (tegning, matematikk, skriving, lesing).
Barn er preget av en svak evne til psykisk stress, økt imitasjon, suggestibilitet. Barn med infantile atferdstrekk er avhengige og ukritiske til sin atferd. I klasserommet «slår de seg av» og fullfører ikke oppgaver, gråter over bagateller, roer seg raskt når de bytter til et spill eller noe som gir glede. De liker å fantasere, erstatte og fortrenge livssituasjoner som er ubehagelige for dem. Vanskeligheter med å lære, ofte observert hos slike barn i de lavere klassene, M.S. Pevzner og T.A. Vlasov er assosiert med umodenheten til motivasjonssfæren og personligheten som helhet, overvekt av spillinteresser.
Harmonisk infantilisme - dette er så å si en kjernefysisk form for mental infantilisme, der trekkene til emosjonell-viljemessig umodenhet vises i sin reneste form og ofte kombineres med en infantil kroppstype. Slik harmoni av det psykofysiske utseendet, tilstedeværelsen av familietilfeller, ikke-patologiske mentale egenskaper antyder en overveiende medfødt-konstitusjonell etiologi av denne typen infantilisme. Ofte kan opprinnelsen til harmonisk infantilisme være assosiert med grunne metabolske og trofiske forstyrrelser, intrauterin eller i de første leveårene.
Forsinket mental utvikling av somatogent opphav på grunn av langvarig somatisk insuffisiens av forskjellig opprinnelse: kroniske infeksjoner og allergiske tilstander, medfødte og ervervede misdannelser i den somatiske sfæren, først og fremst hjertet. I det langsomme tempoet i den mentale utviklingen til barn hører en betydelig rolle til vedvarende asteni, som reduserer ikke bare den generelle, men også den mentale tonen. Ofte er det også en forsinkelse i emosjonell utvikling - somatogen infantilisme, på grunn av en rekke nevrotiske lag - usikkerhet, engstelighet forbundet med en følelse av ens fysiske underlegenhet, og noen ganger forårsaket av et regime med forbud og restriksjoner der en somatisk svekket eller syk barnet er lokalisert.
Forsinket mental utvikling av psykogen opprinnelse
forbundet med ugunstige utdanningsforhold som hindrer riktig dannelse av barnets personlighet.
Som kjent kan ugunstige miljøforhold som dukket opp tidlig, langvarig og har en traumatisk effekt på barnets psyke, føre til vedvarende forskyvninger i hans nevropsykiske sfære, forstyrrelse av autonome funksjoner først, og deretter mental, først og fremst emosjonell utvikling. I slike tilfeller snakker vi om den patologiske (unormale) utviklingen av personligheten.
Denne typen psykisk utviklingshemming bør skilles fra fenomenene pedagogisk omsorgssvikt, som ikke er et patologisk fenomen, og mangel på kunnskap og ferdigheter på grunn av mangel på intellektuell informasjon.
ZPR av psykogen opprinnelse observeres først og fremst med unormal utvikling av personligheten i henhold til typen mental ustabilitet (G.E. Sukhareva, 1959), oftest på grunn av fenomenet hypobeskyttelse - tilstander av omsorgssvikt, der barnet ikke gjør det utvikle en følelse av plikt og ansvar, former for atferd forbundet med aktiv hemning av affekt. Utvikling av kognitiv aktivitet, intellektuelle interesser og holdninger stimuleres ikke. Derfor er trekk ved patologisk umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren i form av affektiv labilitet, impulsivitet, økt suggestibilitet hos disse barna ofte kombinert med et utilstrekkelig nivå av kunnskap og ideer som er nødvendige for å mestre skolefag.
En variant av unormal utvikling i henhold til typen "familieidol"
på grunn av tvert imot hyper-forvaring - velvære oppdragelse, der barnet ikke er innpodet med funksjonene uavhengighet, initiativ, ansvar.
Denne psykogene infantilismen, sammen med en lav kapasitet til frivillig innsats, er preget av trekk ved egosentrisme og egoisme, motvilje mot arbeid og en holdning til konstant hjelp og formynderskap.
Med normal intellektuell utvikling lærer et slikt barn ujevnt, fordi han ikke er vant til å jobbe, ikke ønsker å fullføre oppgaver på egen hånd.
Tilpasning i teamet til denne kategorien barn er vanskelig på grunn av slike karaktertrekk som egoisme, motsetning til klassen, noe som ikke bare fører til konfliktsituasjoner, men også til utvikling av en nevrotisk tilstand hos barnet.
En variant av den patologiske utviklingen av personligheten i henhold til den nevrotiske typen
oftere observert hos barn hvis foreldre viser uhøflighet, grusomhet, tyranni, aggresjon mot barnet og andre familiemedlemmer.
I et slikt miljø dannes ofte en engstelig, engstelig personlighet, hvis emosjonelle umodenhet manifesteres i utilstrekkelig uavhengighet, ubesluttsomhet, lav aktivitet og initiativ. Ugunstige oppvekstforhold forårsaker en langsom dannelse av den kommunikative-kognitive aktiviteten til barn.
Lev Semenovich Vygotsky understreket gjentatte ganger at prosessen med dannelsen av barnets psyke bestemmes av den sosiale utviklingssituasjonen, som forstås som forholdet mellom barnet og den sosiale virkeligheten rundt ham.
I dysfunksjonelle familier opplever barnet manglende kommunikasjon.
Dette problemet oppstår med all sin akutthet i skolealder i forbindelse med skoletilpasning. Med intakt intellekt kan disse barna ikke selvstendig organisere aktivitetene sine: de opplever vanskeligheter med å planlegge og isolere stadiene, de kan ikke tilstrekkelig evaluere resultatene.
Markert forstyrrelse av oppmerksomhet, impulsivitet, mangel på interesse for å forbedre ytelsen deres er notert. Oppgaver er spesielt vanskelige når det er nødvendig å utføre dem i henhold til muntlige instruksjoner. På den ene siden opplever de økt tretthet, og på den andre siden er de svært irritable, utsatt for affektive utbrudd og konflikter.
Mental retardasjon av cerebro-organisk opprinnelse
forekommer oftere enn de andre beskrevne typene og har ofte stor persistens og alvorlighetsgrad av forstyrrelser både i den emosjonelle-viljemessige sfæren og i kognitiv aktivitet og inntar hovedplassen i denne utviklingsavviket.
Studiet av anamnesen til barn med denne typen mental retardasjon viser i de fleste tilfeller tilstedeværelsen av en mild organisk insuffisiens i nervesystemet, oftere av en gjenværende (rest) natur på grunn av graviditetspatologien(alvorlig toksisose, infeksjon, forgiftning og skade, inkompatibilitet av blodet til mor og foster i henhold til Rh-faktoren)
, prematuritet, asfyksi og traumer under fødsel, postnatale nevroinfeksjoner, giftige sykdommer i de første leveårene.
Anamnestiske data indikerer ofte en nedgang i endringen i aldersfasene av utviklingen:
forsinkelse i dannelsen av statistiske funksjoner for å gå, tale, ryddighetsferdigheter, stadier av spillaktivitet.
I en somatisk tilstand, sammen med hyppige tegn på forsinkelse i fysisk utvikling(underutvikling av muskler, utilstrekkelig muskel- og vaskulær tonus, veksthemming)
generell underernæring observeres ofte, noe som ikke tillater oss å utelukke den patogenetiske rollen til autonome reguleringsforstyrrelser; ulike typer kroppsdysplastisitet kan også observeres.
I nevrologisk tilstand oppstår ofte hydrocefaliske og noen ganger hypertensive stigma (lokale områder med økt intrakranielt trykk) og vegetativ-vaskulær dystoni.
Cerebral-organisk insuffisiens etterlater først og fremst et typisk avtrykk på strukturen til selve mental retardasjon - både på trekk ved emosjonell-viljemessig umodenhet og på arten av kognitiv svikt.
Emosjonell-viljemessig umodenhet er representert ved organisk infantilisme. Barn mangler livligheten og lysstyrken til følelser som er typiske for et sunt barn; preget av svak interesse for evaluering, lavt skadenivå. Suggestibilitet har en grov klang og er ofte ledsaget av mangel på kritikk. Spillaktivitet er preget av mangel på fantasi og kreativitet, monotoni og monotoni. Selvmotivasjon til spillet ser ofte ut som en måte å unngå vanskeligheter i klasserommet. Ofte stoppes aktiviteter som krever målrettet intellektuell aktivitet, som å forberede leksjoner, i spillet.
Avhengig av overvekt av en eller annen følelsesmessig bakgrunn, kan to hovedtyper av organisk infantilisme skilles:ustabil
- med psykomotorisk desinhibisjon, euforisk stemning og impulsivitet, ogbremset
- med en overvekt av lavt humørbakgrunn, ubesluttsomhet, engstelighet.
For ZPR av cerebro-organisk opprinnelse er kognitive svekkelser karakteristiske, forårsaket av mangel på hukommelse, oppmerksomhet, treghet i mentale prosesser, deres langsomhet og reduserte omstillingsmuligheter, samt mangel på individuelle kortikale funksjoner.
Psykologisk og pedagogisk forskning utført ved Research Institute of Defectology ved Academy of Pedagogical Sciences of the USSR under veiledning av V.I. Lubovsky, uttalte at disse barna har ustabil oppmerksomhet, utilstrekkelig utvikling av fonemisk hørsel, visuell og taktil persepsjon, optisk-romsyntese, motoriske og sensoriske aspekter ved tale, langtids- og korttidshukommelse, hånd-øye-koordinasjon, automatisering av bevegelser og handlinger. Ofte er det dårlig orientering i "høyre - venstre", fenomenet speiling i skrift, vanskeligheter med å skille ut lignende grafemer.
Emne for artikkelen "Særheter ved barn med mental retardasjon" 1. Hastigheten av mental utvikling Hastigheten av mental utvikling er graden av hurtighet av en persons personlighetsendringer. Sinnet er i konstant endring og utvikling. Dette er et diokront (dio - gjennom, chronos - tid) system. Dette inkluderer for eksempel den naturlige sekvensen av utviklingen av intelligens, beskrevet av den sveitsiske psykologen J. Piaget (1896-1980). I prosessen med mental utvikling veksler stadiene av vekst av funksjoner med stadier av stabilisering. Så det er en overgang av kvantitative endringer til kvalitative. Prosessen med utvikling av forskjellige aspekter av en helhetlig personlighet, nivåene av dens individuelle bevissthet forekommer også ujevnt, derfor kan modenhet kombineres i en personlighet - i andre. Den integrerte egenskapen til fysisk og mental utvikling er endringshastigheten. På dette grunnlaget kan mennesker deles inn i tre grupper: 1) med akselerert (ca. 25%), 2) jevn (50%) og 3) langsom utvikling (25%). i noen henseender og infantilisme 2. Begrepet psykisk utviklingshemming som en ekstrem versjon av normen. Utviklingen av en differensiert studie av barn med forskjellige avvik gjorde det mulig å skille ut en kategori av barn hvis mentale utviklingstrekk ikke tillater dem å assimilere læreplanen til en allmennutdanningsskole fullt ut uten spesielt skapte forhold, men samtidig betydelig skille dem fra oligofrene barn som studerer på kriminalomsorgsskoler. Denne kategorien inkluderer barn med psykisk utviklingshemming. Mental retardasjon er en ekstrem versjon av normen, en av typene dysontogenese. Barn med denne diagnosen utvikler seg langsommere enn jevnaldrende. Mental retardasjon (MPD) viser seg tidlig. Den første årsaken til det kan være foreldres alkoholisme, mors sykdom under svangerskapet, fødselstraumer, infeksjoner påført i de første månedene av livet, uttrykke mild organisk insuffisiens av sentralnervesystemet og noen andre farer,
systemer. I spesiallitteraturen kalles mental retardasjon ellers minimal hjernedysfunksjon. Den kliniske klassifiseringen utviklet av K. S. Lebedinskaya klassifiserer barn med cerebroastheniske tilstander, med psykofysisk og mental infantilisme, så vel som de som etter langvarige somatiske sykdommer har funksjonell insuffisiens av sentralnervesystemet. Med en forsinkelse i mental utvikling observeres brudd på både emosjonelle og intellektuelle sfærer. I de første tilfellene dominerer emosjonell underutvikling, i andre - brudd på kognitiv aktivitet. Brudd på den emosjonelle-viljemessige sfæren og atferden manifesteres i svakheten til viljeholdninger av emosjonell ustabilitet, impulsivitet, affektiv eksitabilitet, motorisk desinhibering eller sløvhet, apati. Utilstrekkelig uttrykk for kognitive interesser hos barn med mental retardasjon er kombinert med umodenhet av høyere mentale funksjoner, med nedsatt oppmerksomhet, hukommelse, funksjonell mangel på visuell og auditiv persepsjon og dårlig koordinering av bevegelse. Skulptering, tegning, design, skriving gis til barn med psykisk utviklingshemming med vansker på grunn av lav differensiering av håndbevegelser. I taleplanen er det brudd på lyduttale, ordbokens fattigdom, agrammatismer. Oftest skilles to undergrupper: barn med mental retardasjon av konstitusjonell opprinnelse (mental eller psykofysisk infantilisme) og barn med utviklingsforsinkelse av cerebroorganisk opprinnelse. Et karakteristisk trekk for barn med psykisk utviklingshemming er utilstrekkelig skoleberedskap. Med en mental retardasjon av konstitusjonell opprinnelse, ligner yngre elever til og med utad førskolebarn. De er ofte fysisk mindre utviklet enn sine jevnaldrende, de utmerker seg ved livlige følelsesmessige reaksjoner, større suggestibilitet, mangel på uavhengighet og spilleinteresser. Barn oppfatter ikke skolesituasjonen i det hele tatt, de prøver å leke i timene, de lærer ikke programmaterialet. barns spontanitet, mental retardasjon av cerebroorganisk opprinnelse er som regel den mest alvorlige. Insuffisiens i utviklingen av hukommelse og oppmerksomhet, treghet i mentale prosesser, deres langsomhet og reduserte byttemuligheter forårsaker betydelig svekkelse av kognitiv
aktiviteter. Tenkingens uproduktivitet, underutviklingen av individuelle intellektuelle operasjoner kan føre til etablering av en feilaktig diagnose av "oligofreni". 3. Hovedtrekkene til DRA av konstitusjonell, somatogent, psykogen, cerebroorganisk opprinnelse Alle 4 typene har sine egne egenskaper. Et særtrekk ved disse typene er deres emosjonelle umodenhet og svekkede kognitive aktivitet. I tillegg kan det ofte oppstå komplikasjoner i de somatiske og nevrologiske sfærene, men hovedforskjellen er i særegenhet og karakter av forholdet mellom to viktige komponenter i denne utviklingsanomalien: strukturen til infantilisme og utviklingstrekkene til alle mentale funksjoner. ZPR av konstitusjonell opprinnelse Med denne typen mental retardasjon er den emosjonelle-viljemessige sfæren til barnet på et tidligere stadium av fysisk og mental utvikling. Det er en overvekt av spillmotivasjon av atferd, overfladiskhet av ideer, lett suggestibilitet. Slike barn, selv når de studerer på en omfattende skole, beholder prioriteringen av lekeinteresser. Med denne formen for mental retardasjon kan harmonisk infantilisme betraktes som hovedformen for mental infantilisme, der underutvikling i den emosjonelle-viljemessige sfæren er mest uttalt. Forskere bemerker at harmonisk infantilisme ofte kan finnes hos tvillinger, dette kan indikere sammenhengen mellom denne patologien og utviklingen av flere graviditeter. Opplæring av barn med denne typen psykisk utviklingshemming bør skje i en spesiell kriminalomsorgsskole. ZPR av somatogen opprinnelse Årsakene til denne typen mental retardasjon er ulike kroniske sykdommer, infeksjoner, barndomsnevroser, medfødte og ervervede misdannelser i det somatiske systemet. Med denne formen for mental retardasjon kan barn ha en vedvarende astenisk manifestasjon, som reduserer ikke bare den fysiske statusen, men også den psykologiske balansen til barnet. Barn er iboende frykt, sjenanse, selvtillit. Barn i denne kategorien av ZPR kommuniserer ikke mye med jevnaldrende på grunn av foreldrenes formynderskap som prøver å beskytte barna sine mot unødvendig, etter deres mening, kommunikasjon, derfor har de en lav terskel for mellommenneskelige forhold. Med denne typen psykisk utviklingshemming trenger barn behandling i spesielle sanatorier. Videre utvikling og utdanning av disse barna avhenger av deres helsetilstand. ZPR av psykogen karakter
Den sentrale kjernen i denne formen for mental retardasjon er familieproblemer (en dysfunksjonell eller ufullstendig familie, ulike typer psykiske traumer). Hvis barnets psyke fra en tidlig alder ble traumatisert av ugunstige sosiale forhold, kan dette føre til en alvorlig forstyrrelse i barnets nevropsykiske aktivitet og, som et resultat, til endringer i den autonome funksjonen, og deretter mentale. I dette tilfellet kan vi snakke om anomalier i utviklingen av personlighet. Denne formen for psykisk utviklingshemming må være korrekt differensiert fra pedagogisk omsorgssvikt, som ikke er preget av en patologisk tilstand, men oppstår på bakgrunn av mangel på kunnskap, ferdigheter og intellektuell underutvikling. ZPR cerebroorganisk opprinnelse Denne typen mental retardasjon er mer vanlig enn andre. Årsaken til bruddet på utviklingshastigheten for intelligens og personlighet er grov og vedvarende lokal ødeleggelse av modningen av hjernestrukturer (modning av hjernebarken), toksikose av den gravide kvinnen, virussykdommer under graviditet, influensa, hepatitt, røde hunder , alkoholisme, mors rusavhengighet, prematuritet, infeksjon, oksygen sult. Hos barn i denne gruppen noteres fenomenet cerebral asteni, noe som fører til økt tretthet, intoleranse mot ubehag, redusert ytelse, dårlig konsentrasjon, hukommelsestap og som et resultat reduseres kognitiv aktivitet betydelig. Psykiske operasjoner er ikke perfekte, og når det gjelder produktivitet, er de nær de til barn med oligofreni. Slike barn tilegner seg kunnskap fragmentarisk. Et vedvarende etterslep i utviklingen av intellektuell aktivitet kombineres i denne gruppen med umodenheten til den emosjonelle-viljemessige sfæren. De trenger systematisk omfattende hjelp fra en lege, psykolog, defektolog. 4. Utdanningsforhold som er nødvendige for barn med psykisk utviklingshemming For å hjelpe et barn med utviklingshemming i riktig retning, er det svært viktig å skille denne prognosen riktig fra andre former for utviklingshemming. Konklusjonene til forskerne viser at barn med psykisk utviklingshemming i alle dens kliniske manifestasjoner kan hjelpes med et visst korrigerende og pedagogisk arbeid med dem (Astanov V.M. Reader: Barn med utviklingsforstyrrelser). For denne kategorien barn opprettes det spesielle kriminalomsorgsskoler av typen VII. Opptak av barn til disse skolene er bare mulig med konklusjonen av den psykologisk-medisinsk-pedagogiske kommisjonen og med samtykke fra foreldrene eller foresatte til barnet. Opptak av barn etter alder er som følger: hvis et barn, før han gikk inn på en kriminalomsorgsskole, studerte på en offentlig skole fra fylte 6 år, blir han tatt opp i 1. klasse på denne skolen, og hvis han fra fylte 7 år gikk på en allmennskole, da
innskrevet i 2. klasse ved en kriminalomsorgsanstalt. Hvis barnet viser manglende evne til å mestre programmet til en masseskole og ikke har studert i det, blir han registrert i 1. klasse på en kriminalskole av denne typen fra en alder av 7 med en studieperiode på 5 år. For mer vellykket arbeid av læreren i klassen bør det ikke være mer enn 12 personer. I løpet av kriminalomsorgen og pedagogisk arbeid bør barn med psykisk utviklingshemming hjelpes til å forstå verden rundt seg. Læreren må individuelt henvende seg til hver elev for å forstå hvor hans svake punkt er, og så igjen forklare, vise og formidle til eleven materialet han ikke forstår. Læreren må også ta hensyn til barnas arbeidstid, ofte kommer tretthet veldig raskt, og som et resultat vil de ikke assimilere materialet fullt ut. På disse skolene undervises barna i faglige grunnleggende fag som taleutvikling, russisk språk, matematikk, rytme, arbeidskraft – og fag som innebærer å bli kjent med omverdenen. I tillegg til pedagogisk kriminalomsorgsarbeid, drives det også terapeutisk og forebyggende arbeid med disse barna. Det inkluderer en rekke fysioterapiaktiviteter. Alt pedagogisk arbeid på denne skolen bør være basert på prinsippene for kriminalomsorgspedagogikk og forståelse av grunnårsaken til avvik i mental utvikling hos disse barna, opplæring i den personlighetsutviklende sfæren til barnet bør gis. Med en riktig organisert tilnærming til hvert barn er slike barn i stand til betydelig fremgang i kunnskap, ferdigheter og vaner. (A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaeva. Fundamentals of correctional training). Positiv dynamikk gjør at barn kan tilpasse seg normalt i samfunnet. 5. Forholdet mellom alder og individuelle egenskaper ved barnets utvikling 1. Aldersnorm - kvantitative gjennomsnittlige statistiske parametere som karakteriserer de morfofysiologiske egenskapene til organismen. Denne ideen om normen har sine røtter i de tider da praktiske behov tvang oss til å skille ut visse gjennomsnittlige standarder for utvikling, som mange deformiteter og anomalier skilte seg fra. Utvilsomt, på et visst stadium i utviklingen av biologi og medisin, spilte en slik tilnærming en progressiv rolle, noe som gjorde det mulig å bestemme de gjennomsnittlige statistiske parametrene til de morfologiske og funksjonelle egenskapene til en utviklende organisme. For tiden, når du bruker gjennomsnittlige statistiske indikatorer, tas spredningen deres nødvendigvis i betraktning, noe som gjenspeiler variasjonen til utviklingsnormen.
2. Forholdet mellom alder og individuelle egenskaper ved utvikling. Den personlige utviklingen til en person bærer preg av hans alder og individuelle egenskaper, som må tas i betraktning i utdanningsprosessen. Arten av en persons aktivitet, særegenhetene ved hans tenkning, rekkevidden av hans forespørsler, interesser, så vel som sosiale manifestasjoner er assosiert med alder. Samtidig har hver alder sine egne muligheter og begrensninger i utviklingen. Så for eksempel skjer utviklingen av mentale evner og hukommelse mest intensivt i barndommen og ungdomsårene. Hvis mulighetene for denne perioden i utviklingen av tenkning og hukommelse ikke blir behørig brukt, så er det i senere år allerede vanskelig, og noen ganger til og med umulig, å ta igjen. Samtidig kan forsøk på å løpe for fort, utføre den fysiske, mentale og moralske utviklingen til barnet uten å ta hensyn til hans aldersevner, ikke gi noen effekt. Mange lærere gjorde oppmerksom på behovet for dybdestudier og korrekt vurdering av alderen og individuelle egenskaper til barn i utdanningsprosessen. Spesielt disse spørsmålene ble reist av Ya.A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau og senere A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy og andre. Dessuten utviklet noen av dem en pedagogisk teori basert på ideen om utdanningens natur, dvs. tar hensyn til de naturlige trekkene ved aldersutvikling, selv om denne ideen ble tolket av dem på forskjellige måter. Comenius la for eksempel inn i begrepet samsvar med naturen ideen om å ta hensyn i prosessen med å oppdra de mønstrene for barns utvikling som er iboende i menneskets natur, nemlig: det medfødte menneskelige ønsket om kunnskap, etter arbeid, evnen til multilateral utvikling mv. J. J. Rousseau, og deretter L.N. Tolstoj tolket dette spørsmålet annerledes. De gikk ut fra det faktum at et barn av natur er et perfekt vesen og at utdanning ikke skulle krenke denne naturlige perfeksjonen, men følge den, avsløre og utvikle de beste egenskapene til barn. Imidlertid var de alle enige om en ting, at det er nødvendig å studere barnet nøye, kjenne hans egenskaper og stole på dem i utdanningsprosessen. Nyttige ideer om dette emnet kan bli funnet i verkene til P.P. Blonsky, N.K. Krupskaya, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky og andre forskere. N.K. Krupskaya understreket at hvis vi ikke kjenner barnas egenskaper og hva som interesserer dem i en bestemt alder, vil vi ikke kunne gjennomføre utdanning godt. I utviklings- og pedagogisk psykologi er det vanlig å skille mellom følgende utviklingsperioder for barn og skolebarn: spedbarnsalder (opptil 1 år), tidlig barndom (23 år), førskolealder (35 år), førskolealder (56 år). ), grunnskolealder (610 år), ungdomsskolealder eller ungdomsår (1115 år), ungdomsskolealder eller tidlig ungdom (1518 år). 6. Unormal utvikling
Hovedkategoriene av unormale barn i defektologi inkluderer følgende: 1) barn med alvorlige og vedvarende hørselshemninger (døve, tunghørte, sent døve); 2) barn med alvorlige synshemninger (blinde, synshemmede); 3) barn med intellektuelle utviklingsforstyrrelser basert på en organisk lesjon i sentralnervesystemet (psykisk utviklingshemmede); 4) barn med alvorlige taleforstyrrelser (logopater); 5) barn med komplekse forstyrrelser i psykofysisk utvikling (døvblinde, blinde psykisk utviklingshemmede, døve psykisk utviklingshemmede); 6) barn med lidelser i muskel- og skjelettsystemet; 7) barn med uttalte psykopatiske former for atferd. Hvilke barn anses som unormale? Unormale (greske anomalos feil) inkluderer barn der fysiske eller mentale abnormiteter fører til brudd på den generelle utviklingen. En defekt (lat. defectus-mangel) ved en av funksjonene forstyrrer barnets utvikling bare under visse omstendigheter. Tilstedeværelsen av en eller annen defekt forutsetter ikke unormal utvikling. Hørselstap på det ene øret eller synshemming på det ene øyet fører ikke nødvendigvis til utviklingsfeil, siden evnen til å oppfatte lyd og visuelle signaler i disse tilfellene består. Defekter av denne typen forstyrrer ikke kommunikasjonen med andre, forstyrrer ikke mestring av pedagogisk materiale og læring på en masseskole. Derfor er disse defektene ikke årsaken til unormal utvikling. En defekt hos en voksen som har nådd et visst nivå av generell utvikling kan ikke føre til avvik, siden hans mentale utvikling fant sted under normale forhold. Barn med nedsatt mental utvikling på grunn av en defekt og som trenger spesialopplæring og opplæring anses således som unormale. Hva, ifølge L.S. Vygotsky, er prosessen med barnedannelse bestemt? Ifølge L.S. Vygotsky er drivkraften for mental utvikling trening. Læring, ifølge L.S. Vygotsky, er et internt nødvendig og universelt øyeblikk i utviklingsprosessen hos et barn med ikke naturlige, men historiske trekk ved en person. Læring er ikke det samme som utvikling. Den skaper sonen for proksimal utvikling, det vil si at den bringer barnet til live, vekker og setter i gang de indre utviklingsprosessene, som først for
av barnet er bare mulig i sfæren av forhold til andre og samarbeid med kamerater, men så, gjennom å trenge gjennom hele det indre utviklingsforløpet, blir de eiendommen til barnet selv. Sonen for proksimal utvikling er avstanden mellom nivået av faktisk utvikling av barnet og nivået av mulig utvikling, bestemt ved hjelp av oppgaver løst under veiledning av voksne. Sonen for proksimal utvikling er en logisk konsekvens av loven om dannelsen av høyere mentale funksjoner, som først dannes i felles aktivitet, i samarbeid med andre mennesker og etter hvert blir subjektets indre mentale prosesser. Når en mental prosess dannes i felles aktivitet, er den i sonen for proksimal utvikling; etter dannelse blir det en form for faktisk utvikling av faget. Fenomenet med sonen for proksimal utvikling indikerer den ledende rollen til utdanning i den mentale utviklingen til barn. "Utdanning er bare bra," skrev L.S. Vygotsky, "når den går foran utviklingen." Da vekker den og vekker liv til mange andre funksjoner som ligger i sonen for proksimal utvikling.