Primære betingelser for musikalsk utvikling av førskolebarn. Alderstrekk ved den musikalske utviklingen til førskolebarn

Evner

Makings

Forutsetninger for den musikalske utviklingen til et barn

Kjennetegn på musikalske evner

Øre for musikk

Grunnleggende musikalsk evne

Musikalsk-sanselige evner -

10.

11.

12. Kjennetegn på den musikalske utviklingen til barn

13. Utvikling av musikalske evner

14. Diagnostisering av musikalske evner

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23. Informasjonskilder

Eksperimentelt arbeid ble utført i den forberedende klassen til musikkskolen i Kataysk. Eksperimentet involverte 12 barn i alderen 6-7 år. På grunnlag av den valgte hypotesen ga det fastslående eksperimentet løsningen av følgende oppgaver:

1. identifisere komponenter, kriterier, indikatorer, utviklingsnivåer for barns musikalske evner;

2. bestemme det gjennomsnittlige nivået av musikalsk utvikling dannet i spontan opplevelse.

For å løse den første oppgaven har vi identifisert komponenter, kriterier, indikatorer og nivåer, som er presentert i tabell 1.2.

Tabell 1

Komponenter i utviklingen av musikalske evner til førskolebarn og kriterier for deres vurdering

Tabell 2 Utviklingsnivåer for komponentene i musikalske evner

For å løse det andre problemet i konstateringseksperimentet ble følgende oppgaver gitt.

Øvelse 1 rettet mot å identifisere tilstedeværelsen hos barn med utviklet metodisk hørsel, stemmeomfang, utviklet diksjon, auditiv oppmerksomhet. Barna ble bedt om å fjerne fra eksperimentørens stemme den melodiske linjen til folkesangene "In the Garden of the Hare", "The Sun is Shining", "The Cat is Walking", hvis melodi har en progressiv bevegelse opp og ned i et intervall på et sekund, en tredjedel og en femtedel. Hvis det er vanskeligheter, hjelper eksperimentatoren med stemmen, eller spiller med på sangen på instrumentet. Barna viste usikkerhet, engstelighet i sang. Mange barn - Andrey G., Lena B., Liza N., Uliana E., (39%) sier bare ordene uten å synge en ren melodisk linje, noen barn - Roma K. (8%) skriker, tar pusten høyt. . Når du synger på instrumentet igjen, er det bare Natasha G., Katya B. (17%) som lytter til den melodiske linjen og prøver å synge rent. De mest suksessrike barna fremfører sangen "Hare i hagen", fordi. Melodien består av 2 trinn. De største vanskelighetene oppsto når sangen «Katten går», fordi. melodien har en bølgelignende type melodibevegelse. Ilya D. (8%) nektet å synge, med henvisning til at han ikke kunne synge. Resten (28 %) gruppe barn prøvde å fullføre oppgaven, men fremføringen var ikke nøyaktig, med en endring i melodilinjen.

Oppgave 2 rettet mot å identifisere tilstedeværelsen hos barn med utviklet klanghørsel, auditiv oppmerksomhet. Eksperimentatoren utførte "Vuggevise" på instrumentet i forskjellige registre: høy, middels, lav. Samtidig ble det fastsatt at en vuggevise ble sunget av en bjørn, en annen av en hare (mellomregisteret), og en tredje av en mus (høyt register). Barna lyttet til alle tre vuggevisene og la merke til at stemmene til dyrene er forskjellige. I form av en musikalsk gåte ble hvert barn bedt om å gjette hvilket av dyrene som synger en vuggevise: en bjørn, en kanin eller en mus.

Barna klarte seg bra, selv om ikke alle hørte oppmerksomt på musikken uten å bli distrahert. Lena B. (8 %) nektet å fullføre oppgaven, og forklarte at hun ikke hørte hvor vuggesangen var. Ilya D. (8 %) svarte uten å tenke, tilfeldig, og tok lett på oppgaven. Jentene Yulia K., Katya B., Lena Z. (25 %) var spesielt oppmerksomme. de er nærmere temaet vuggesanger, lytter villig til oppgaven. Men i de fleste tilfeller (59 %) hadde barnas svar feil, spesielt ofte forvekslet barna det øvre og det midterste registeret, og forvekslet det ene med det andre.

Oppgave 3 sikte på å bestemme tilstedeværelsen av tonehøyde hørsel og auditiv oppmerksomhet hos barn. Barna ble bedt om å gjenta syngingen av gjøken på to lyder i intervallet en tredje fra forskjellige lyder, akkompagnert av et piano, eller fjerne sangen fra stemmen. Barna svarte på oppgaven med stort ønske, men repetisjonen deres ble preget av den mekaniske uttalen av stavelsene "ku-ku", og ikke lyttet til tonehøydeordningen. Hvis eksperimentatoren gjorde oppmerksom på feilen i oppgaven, tilbød å lytte mer nøye til tonehøyden, opptrådte igjen på instrumentet, så prøvde noen barn - Yulia K., Lena Z., Sasha M., (25%) - å lytte. Deres gjentatte forsøk på å synge rene lyder hadde et bedre resultat. Resten av barna (67 %) klarte ikke å gjennomføre oppgaven kvalitativt. Bare Katya B. (8%), takket være hennes naturlige evner, var i stand til å fullføre oppgaven med høy kvalitet og uten store problemer.

Oppgave 4 Målet var å identifisere barnets musikalske hukommelse basert på tidligere studert musikalsk materiale. Barna ble spurt om hva slags folkesanger de kan, barnerim fra stoffet dekket i utviklingsprogrammet til barnehagen. Deretter ble det gitt utdrag fra RIP «Måneden skinner», «Jeg gikk opp bakken», «Og jeg er i enga», «I marken var det et bjørketre», «På den grønne engen» i opptaket. eller på instrumentet. Barna ble bedt om å kjenne dem igjen, eller synge verkets melodi. Barna nevnte bare noen få verk, som RIP «Det var en bjørk i åkeren», «Og jeg er på enga». Mer aktive var: Sasha M., Natasha G., Yulia K. Ofte dupliserte barna svarene sine med sine tidligere besvarte kamerater - Ira G., Lena Z. - som gjentok dem. De fleste av barna reagerte på oppgaven med likegyldighet, og prøvde ikke engang å huske det tidligere studerte musikalske materialet. Når de fremførte selv navngitte verk, som "Månen skinner", "Og jeg er i engen", gjenkjente bare Katya B., Sasha M., Andrey G., Lena Z. (33%) dem. Ikke et eneste barn kunne synge, rent inn i melodien til disse sangene, med unntak av Sasha M. (8%). Resten av barnegruppen (59 %) var likegyldige til oppgaven.

Oppgave 5 sikte på å bestemme tilstedeværelsen og utviklingen av en følelse av rytme hos barn. Barna ble bedt om å: a) gjenta det gitte rytmiske mønsteret med klapp; b) klapp det rytmiske mønsteret til sangen utført av eksperimentatoren på 1. trinn, for eksempel "Lambs" - en russisk folkesang; c) klapp det rytmiske mønsteret til "Ladushki"-sangen, fremført i intervallet på 2 - trinn. Mer enn halvparten av barna fullførte den første oppgaven vellykket (67 %), bortsett fra Lena B., Andrey G., Natasha G., Liza N. (33 %). Barn utførte oppgaven med stor interesse, selv der det var rytmiske unøyaktigheter, oppfattet barna dem ikke som det, og trodde at de gjorde alt riktig. Mange barn var på vakt mot den andre typen oppgave, det virket vanskelig for dem. Natasha G., Lena B., Andrey G., Liza N. Ilya D., Ulya E. (50 %) utførte oppgaven med vanskeligheter og uvilje, følelsesmessig begrenset, og gjorde mange feil. Bare Lena Z., Katya B. (8%) var i stand til å fullføre oppgaven nøyaktig uten feil. Ikke et eneste barn kunne smelle et rytmisk mønster på fire trinn. For å løse det andre problemet i konstateringseksperimentet, fikk barna følgende oppgaver.

Oppgave 6 Målet var å identifisere tilstedeværelsen av kreative ferdigheter hos barn, evnen til å komponere en melodi og et rytmisk mønster for en gitt tekst. Barna ble bedt om å fullføre avslutningen av sangen "Rain" med stemmen til den gitte teksten. Til tross for at eksperimentatoren viste sin versjon av komposisjonen, var det bare Liza Z., Katya B, Andrey G. (25%) som meldte seg frivillig til å umiddelbart prøve seg på å komponere en sang. Lena Z. og Katya B. (17 %) taklet oppgaven godt, selv om deres rytmiske mønster og melodi til sangen lignet versjonen utført av eksperimentatoren, og skilte seg ikke i rytmisk kompleksitet og originalitet til den melodiske linjen. Resten av barnegruppen forble likegyldig til oppgaven, og prøvde ikke å ta del i komposisjonen.

Oppgave 7 sikte på å bestemme tilstedeværelsen av motoriske ferdigheter hos barn, evnen til å improvisere i bevegelser, friheten til å utføre bevegelser. Barn inviteres til å skildre russisk folkedans med vilkårlige bevegelser til musikken til den russiske dansen "Lady". Barna viste usikkerhet, sjenerthet når de utførte oppgaven. Bevegelsene er primitive, ikke uttrykksfulle, ikke rytmiske. Barn har ikke bevegelsesfrihet. Mange barn (83 %) imiterer ganske enkelt bevegelsene til andre barn. Ilya D., Uliana Z. (17 %) nektet å fullføre oppgaven, og forklarte avslaget med ordene: «Det kan jeg ikke gjøre». For å analysere resultatene av timene har vi identifisert kriterier for vurdering av musikalske evner.

Musikalsk øre - ren intonasjon av den melodiske linjen;

Tøm diksjon;

Riktig pust;

auditiv oppmerksomhet;

Følelse av harmoni.

En følelse av rytme er nøyaktigheten, klarheten i overføringen av et rytmisk mønster. Musikalsk minne er memorering av musikalsk materiale, så vel som dets gjenkjennelse og reproduksjon, tilstedeværelsen av musikalsk "bagasje" av minne, evnen til å bruke den. Musikalsk bevegelse - et lager av dansebevegelser, evnen til å bruke dem til å formidle et karakteristisk eller annet bilde. Kreative ferdigheter - interesse for musikalske og kreative aktiviteter, tilstedeværelsen av figurativ oppfatning, musikalsk fantasi, evnen til å komponere en melodi, rytmisk mønster, improvisere, tenke figurativt og formidle ens følelser i ulike typer musikalsk aktivitet (sang, bevegelse, spille en instrument, ansiktsuttrykk) med ulike uttrykksmidler. En analyse av resultatene av data om musikalske og kreative evner gjorde det mulig å kompilere tabeller.

Tabell 3

Kriterier og nivåer for vurdering av utvikling av barns musikalske evner

Kriterier for evaluering:

B - høyt nivå;

H - lavt nivå;

C - middels nivå.

Tabell 4

Nivåer av utvikling av musikalske evner til barn på oppdrag

Utviklingsnivåer av barns musikalske evner i prosent

I moderne pedagogisk og psykologisk litteratur anses kategorien "tilstand" som spesifikk i forhold til de generiske begrepene "miljø", "omstendighet", "miljø", som utvider settet med objekter som er nødvendige for fremveksten, eksistensen og endringen av det pedagogiske systemet.

En pedagogisk tilstand er et målrettet skapt miljø der en kombinasjon av psykologiske og pedagogiske faktorer (relasjoner, midler, etc.) presenteres i nært samspill, slik at læreren effektivt kan utføre pedagogisk eller pedagogisk arbeid.

Ifølge forskere (I.G. Afanasyev, A.V. Bituev, N.A. Kirilov, A.V. Kiryakova og andre), inkluderer utviklingen av musikalsk kultur, oppfatningen av moderne musikk, verdiorienteringer og relasjoner tre elementer: emosjonell kognitiv og atferdsmessig. Det er disse elementene som bestemte innholdet i den første betingelsen i hypotesen til vår studie. La oss vurdere essensen av disse aspektene fra synspunktet til problemet som interesserer oss - utviklingen av musikalsk kultur i prosessen med oppfatning av moderne musikk.

Den første antatte betingelsen er å gi en faset tilnærming (emosjonell, kognitiv, atferdsmessig) i studiet av verk av samtidsmusikalsk kunst i ferd med å lytte, og tar hensyn til de aldersrelaterte mulighetene for musikalsk oppfatning av ungdom.

Det emosjonelle aspektet er den organiserende, styrende kjernen i verdiprosessen, den spiller en avgjørende rolle i utformingen av den musikalske kulturen til den enkelte. Utviklingen av musikalsk kultur skjer først og fremst på grunnlag av personlighetsfarget emosjonell-figurativ kommunikasjon med kunstneriske eksempler på moderne musikkkunst i ulike typer musikalsk virksomhet. Interessen for musikk hos en tenåring oppstår først og fremst gjennom følelser. Som et resultat av oppfatningen av et moderne musikalsk verk, manifesterer en uforberedt lytter ubevisste emosjonelle reaksjoner, det vil si at den emosjonelle komponenten i strukturen av interesse fortrenger den frivillige. N.N. Grishanovich påpeker viktigheten av en kognitiv interesse for samtidsmusikk, som danner en persons forhold til kunst. I følge forfatteren uttrykkes kognitiv interesse for musikk i evnen til å «forstå, føle, realisere et musikkstykke». Kognitiv interesse for samtidsmusikk er dypt emosjonell. Det er umulig å vekke interesse for musikk hos en tenåring hvis den ikke merkes. E.V. Boyakova, som karakteriserte essensen og pedagogiske betingelsene for utvikling av interesse for musikk blant ungdom, avslørte funksjonene.

Forfatteren peker i sitt arbeid på interesse som en forutsetning for dannelsen av grunnlaget for ungdomsmusikkkulturen og kaller det en formet personlig kvalitet, "hvis innholdet i varierende grad er en bevisst verdiholdning til musikk." Hvis en tenåring, som lytter til et moderne musikalsk verk, føler empati og også tilfredsstiller hans behov for kunnskap om musikk, får dette arbeidet verdi for ham og utvikler kulturelle kvaliteter. Det emosjonelle aspektet skyldes ungdommens tidligere erfaringer. Opplevelsen og tilstedeværelsen av bilder av musikk under persepsjon avhenger av hvor mye tidligere mottatte musikalske og estetiske livssituasjoner aktualiseres ved oppfatningen av et moderne musikkverk. Når du velger og bygger det musikalske repertoaret, gis dets orientering: om utvikling av emosjonell respons hos ungdom; om samtidsmusikk og deres personlige forhold til kunst; å avsløre innholdet i moderne musikk gjennom dens innasjonale essens; om den konsekvente og målrettede utvidelsen av det musikalske og auditive fondet til moderne musikk som er kjent for tenåringer, akkumulering av musikalsk erfaring og inkludering av musikk fra forskjellige retninger i den.

Essensen av utviklingen av følelsesmessige og kulturelle relasjoner er preget av det faktum at:

1) følelser blir mer bevisste og motiverte;

2) det er en utvikling av innholdet i følelser, på grunn av både en endring i livsstil og fremveksten av nye aktiviteter;

3) formen for manifestasjoner av følelser og følelser, deres uttrykk i atferd, i indre livsendringer;

4) betydningen av det nye systemet av følelser og opplevelser i utviklingen av personligheten øker.

Det kognitive aspektet inkluderer: oppdatering av den akkumulerte musikkteoretiske kunnskapen i oppfatningen av moderne musikk; ha en interesse for musikk; bevisst forståelse, forsiktig holdning til musikalsk kunst; forbindelse i oppfatningen av verk av ubevisste bilder; aktualisering av opplevelsen av livssituasjoner i oppfatningen av samtidsmusikkkunst. Den kognitive komponenten inkluderer alle typer musikalsk aktivitet, spesielt persepsjon. P.M. Jacobson, som undersøkte problemet med persepsjon, identifiserte tre stadier som er mest karakteristiske for dannelsen av den musikalske kulturen til ungdom. Den første fasen av musikalsk oppfatning er preget av udelelighet: lytteren mottar bare en generell idé om det musikalske bildet. Det bør ikke glemmes at ofte får en underlegen oppfatning en tenåring til å forbli likegyldig til musikken han lyttet til. Bildet som oppstår hos ungdom på det første stadiet av musikalsk oppfatning kan være ulikt i sin dybde. Lærerens oppgave på dette stadiet av persepsjon er å hjelpe tenåringen med å finne sin holdning til det moderne musikalske arbeidet, å forstå hvilke følelser denne musikken vekker i ham, å ønske velkommen selv om ikke lignende alternativer for å "høre" ny musikk. Den andre fasen av musikalsk oppfatning

Assosiert med gjentatt lytting til en musikalsk komposisjon i sin helhet eller i utdrag. Samtidig er det en fordypning i innholdet i et moderne verk, en slags "undersøke", "føle" det med hørsel og tanke, fremheve de mest slående trekkene i det, og forstå individuelle musikalske uttrykk. Holistisk persepsjon, karakteristisk for det første stadiet, viker for en differensiert, analytisk, meningsfull. På det andre stadiet av persepsjon inviterer musikklæreren tenåringer til å søke etter svar på spørsmålet knyttet til å forstå hvordan komponisten ved hjelp av hvilke uttrykksmidler formidler verkets innhold. Det tredje stadiet av musikalsk oppfatning er en gjentatt appell til en musikalsk komposisjon, beriket med musikalske og auditive ideer og assosiasjoner som oppsto tidligere. På det tredje stadiet av persepsjon kommer et helhetlig følelsesmessig inntrykk av musikken, mottatt når man lytter, og dens meningsfulle oppfatning, assosiert med analysen av musikkens uttrykksmidler, i samspill. Det er på det tredje stadiet av oppfatningen at den kreative oppfatningen av musikk blir mulig, som er farget av lytterens individuelle holdning til det moderne verket, dets personlige vurdering. .

Siden kunstneriske følelser er "tenkende følelser", er en syntese av kognitive (kognitive) og emosjonelle prinsipper nødvendig (L.S. Vygotsky). Innholdet i den kognitive komponenten er kunnskapen som er oppnådd i prosessen med erkjennelse av samtidsmusikkkunst og deres evaluering.

Den kognitive komponenten omfatter ikke bare kunnskap om musikkkunstens lover, men også kunnskap av moralsk og estetisk art. Direkte denne kunnskapen, oppnådd i løpet av å studere et moderne musikalsk verk, orienterer en tenåring i verden rundt ham, forklarer hans plass i den. Kunnskap og evaluering av et moderne musikalsk verk som et fenomen av åndelig og musikalsk kultur lar oss bestemme dets plass blant andre betydninger og etablere dets "verdistatus".

Atferdskomponenten bestemmes av de atferdsreaksjonene som er tilstede hos en tenåring under oppfatningen av et moderne musikkstykke. Disse reaksjonene kan være ubevisste. Mekanismen for deres forekomst er som følger: ubevisste bilder, tidligere lagret i minnet, går inn i resonans med den oppfattede musikken, forsterker og blir dermed tilgjengelige for bevisstheten. Atferdsaspektet bestemmes av praktiske manifestasjoner av en kulturell posisjon i forhold til opplevd musikk (evnen til å forsvare en personlig posisjon i prosessen med å evaluere musikalske fenomener, ønsket om å delta i musikalske aktiviteter), evnen til å lytte og høre musikk, og i hvilken grad en tenåring viser respekt for kunsten til en komponist og utøver.

Innholdet i atferdskomponenten inkluderer bevissthet og aksept av den personlige betydningen av et moderne musikalsk verk, dets forhold til den omkringliggende objektive virkeligheten og andre mennesker. Dermed realiseres dette forholdet ved hjelp av aktiv bevisst aktivitet i prosessen med kommunikasjon og erkjennelse av et moderne musikalsk verk, så vel som i den åndelige og praktiske aktiviteten til individet, det vil si at de kulturelle aspektene ved musikalsk kunst blir emnet. av aktiv aktivitet, får mening for det. Musikalsk bevissthet er en av de viktigste komponentene i utviklingen av den musikalske kulturen til en tenårings personlighet. Den representerer "en form for refleksjon av den musikalske virkeligheten, et sett med sosiopsykologiske prosesser som forståelsen av samtidige musikkverk og egne inntrykk av dem finner sted gjennom."

O.P. Radynova identifiserer følgende elementer i bevisstheten til et musikalsk verk:

1) behovet for musikk er utgangspunktet for dannelsen av en tenårings verdiholdning til musikk; oppstår i et musikalsk miljø mettet med positive følelser; utvikler seg med tilegnelse av musikalsk erfaring og allerede i de første årene utvikler en tenåring en jevn interesse for musikk;

2) musikalsk smak - evnen til å nyte kunstnerisk verdifull musikk; er ikke medfødt, det dannes i musikalsk aktivitet.

3) evaluering av musikk - en bevisst holdning til deres musikalske behov, erfaringer, holdninger, smak, resonnement. .

B.M. Teplov kalte oppfatningen av musikk en aktiv prosess, en "ferdighet" som må læres, og påpekte at den inneholder motoriske øyeblikk, følelser, fantasi, "mental handling". Som et resultat av utviklingen av evnen til å oppfatte et musikkstykke tilstrekkelig, er en tenåring, gjennom å forstå dette stykket, i stand til å bruke det i videre erkjennelse.

Vurder følgende pedagogiske betingelse for utvikling av den musikalske kulturen til ungdom, som er knyttet til organiseringen av det musikalske utdanningsmiljøet. Som betingelse for utvikling er miljø det viktigste middelet i den pedagogiske prosessen. Ved å analysere begrepet "miljø", har vi identifisert følgende tolkninger av det. Miljø - de omkringliggende sosiale og levekår, situasjonen, så vel som helheten av mennesker knyttet til felles forhold.

Miljø - miljøet, helheten av naturlige forhold som det menneskelige samfunnets aktiviteter finner sted i, dvs. de av miljøforholdene som de er i stand til å oppleve og som deres eksistens og fortsettelse av arten avhenger av.

Miljø - sosioøkonomiske, historisk etablerte forhold for samfunnets liv. Miljøet i pedagogiske termer - mikromiljøet - er en verden av sammenkoblede objekter, fenomener av mennesker som konstant omgir en tenåring og bestemmer hans utvikling. Lærerens ledende prinsipp bør være "prinsippet om å humanisere miljøet rundt en tenåring", når det å være i et slikt miljø vil påvirke utviklingen av personligheten som helhet, uten å forbedre dens individuelle egenskaper og kvaliteter. Virkningsmekanismen til miljøet på en tenåring V.G. Maximov definerer det gjennom dets aktualisering, personifisering, personalisering. Aktualisering forstås som betydning, forståelse av omgivelsenes pedagogiske potensial, som må brukes i en lærers arbeid. Personifisering viser miljøet som spesielt skapt for en person, i det føler en tenåring, forstår at alt dette ble skapt av en person, hans talent, følelser, tanker og for en person hvor de samme følelsene og tankene vil fortsette å bli stimulert. Personliggjøring innebærer å skape hvert individs eget miljø; på skolen vil denne aktiviteten ha karakter av kollektiv kreativitet. Personifiseringen av miljøet orienterer i utgangspunktet en person mot ikke-regulerte aktiviteter, når det er mulig å tilby gratis kulturell kreativitet innenfor rammen av pedagogiske aktiviteter innenfor grensene som er bestemt av det kreative individet med aktivering av alle de essensielle kreftene til personlighet. I forbindelse med dette viktige problemet er opprettelsen av et musikalsk pedagogisk miljø, ikke bare i musikktimer, men også i fritids- og fritidsaktiviteter til en tenåring. Utenomfaglige aktiviteter utfyller musikkundervisningen og har et mål rettet mot selvrealisering av ungdommens kreative evner ved å inkludere dem i ulike typer utenomfaglige musikalske aktiviteter. Spesifisiteten til innholdet i fritidsaktiviteter er preget av følgende faktorer:

1) overvekt av det emosjonelle aspektet over det informative: for en effektiv pedagogisk effekt, en appell til følelsene til en tenåring, hans opplevelser, dvs. å resonnere gjennom følelser;

I fritidsaktiviteter kan man skille mellom følgende områder: «musikalsk utdanning», «erfaring med kreativ aktivitet», «skoletradisjoner og høytider».

Musikalsk utdanning er et svært bredt virkefelt som bidrar til utvikling av musikalske horisonter, når emnet for samtidsmusikalske verk (kunstens innhold generelt) blir grunnlaget for meningsfull åndelig kommunikasjon mellom voksne og barn. Det viktigste i dette aktivitetsområdet er at musikalsk kommunikasjon i seg selv blir kjernen i å nå de mest ambisiøse konseptene for utviklingen av verden av tenåringer - verdensbilde, verdensbilde, verdensbilde. De viktigste formene for pedagogisk arbeid: barneforsamlinger for kunst: interesseklubber; musikalske og litterære stuer. Musikalske stuer har nylig blitt en stadig mer relevant måte å organisere et musikalsk og pedagogisk miljø for tenåringer. I tillegg til det musikalske programmet inneholder stuen, med sikte på en dypere, sanselig oppfatning av et musikalsk verk, en utveksling av inntrykk.

Skoletradisjoner og høytider kan være rettet mot å utvikle den musikalske kulturen til ungdom i prosessen med å oppfatte moderne musikk. Formene for denne retningen kan være: innvielser til musikere; skoleuke med samtidsmusikk; festival for samtidsmusikalsk kunst, etc.

Organisasjonsformer for å skape et musikalsk-pedagogisk miljø kan også være å besøke konsertsaler, museer for moderne musikalsk kultur, se videoer, etc.

Dermed er det musikalske og pedagogiske miljøet det pedagogiske og pedagogiske rommet til musikalsk kultur, hvis emosjonelle og moralske innvirkning er et insentiv for dannelsen av moralske verdier til den yngre generasjonen.

Musikalsk aktivitet i musikk- og utdanningsmiljøet bidrar til utvikling av musikkkulturen som den viktigste betingelsen for å gå inn i musikkkunstens verdisystem.

Vi antar at det er organiseringen av musikalsk aktivitet som er en av de nødvendige betingelsene for utvikling av ungdomsmusikkkulturen i ferd med å oppfatte moderne musikk. Organiseringen av den musikalske aktiviteten til ungdom innebærer ulike former for kommunikasjon mellom barnet og moderne musikk. Musikalsk aktivitet inkluderer tre komponenter: lytte til musikk, musikalsk-utøvende aktivitet og musikalsk-kreativ aktivitet. Lytting og oppfatning av musikk undersøkte vi i detalj når vi avslørte det kognitive aspektet ved utviklingen av den musikalske kulturen til ungdom i prosessen med oppfatning av moderne musikk. Sfæren for utøvende aktivitet for tenåringer inkluderer: kor- og ensemblesang; plastisk intonasjon og musikalsk-rytmiske bevegelser; spille musikkinstrumenter; iscenesetter (spiller ut) sanger osv. Gutta uttrykker sin holdning til moderne musikkverk i tegninger, lager kunstkollasjer, lager musikksamlinger av musikken de liker til hjemmemusikkbiblioteket. I tillegg viser tenåringer kreativitet når de tenker på musikk og improvisasjon.

Blant ungdomsaktivitetene er sang, og fremfor alt repertoaret, en av hovedmekanismene som påvirker utviklingen av musikalsk kultur og tillater en bedre oppfatning av moderne musikk.

Improvisasjon er den mest tilgjengelige formen for produktivt selvuttrykk for barn, som fører til frigjøring av individet. Improvisasjon er en spesiell form for kunstnerisk kreativitet, der verket skapes direkte i fremføringsprosessen. Det finnes ulike typer improvisasjon: tale, plastisk, instrumental, visuell og vokal.

Alle typer musikalsk aktivitet er rettet mot å inkludere en tenåring i aktiv interaksjon med moderne musikalsk kunst, som lar ham stupe inn i prosessen med musikalsk kreativitet og føle, oppfatte og realisere et moderne musikkstykke. Å spille moderne musikkinstrumenter, enten det er en elektrisk gitar, en bassgitar, en synthesizer, osv., hjelper en tenåring til å forstå det semantiske grunnlaget for musikalsk kunst, som tar ham til et nytt nivå av forståelse av musikalsk kultur og et musikalsk verk. , spesielt.

Dermed vil de pedagogiske betingelsene for organiseringen av den musikalske utdanningsprosessen som vi har vurdert, bidra til en mer effektiv utvikling av ungdommens musikalske kultur i prosessen med å oppfatte moderne musikk.

Konklusjoner på første kapittel

1. Utviklingen av musikalsk kultur er basert på det faktum at musikk påvirker den estetiske, moralske, kulturelle dannelsen til en tenåring. Verdien av musikk realiseres ikke i selve musikken, men i målet om utdanning gjennom musikk, det vil si at musikk brukes i utdanningen til en verdig samfunnsborger. Separate iboende verdifulle aspekter ved musikk er anerkjent som viktige, men den viktigste er sammenhengen i samfunnet: en person - musikk - samfunn. Verdien av musikk bestemmes ut fra målene om kulturell, sosial, sosial, politisk utdanning. For det første setter lærere seg musikalske og didaktiske mål i timen, for eksempel å mestre musikalsk kompetanse, lære å synge, spille musikkinstrumenter og andre.

2. Vi forstår at i hverdagen er tenåringer omgitt av musikk, som noen ganger ikke er en standard for musikalsk kvalitet. Vi kan ikke unngå å forstå at det å kun fokusere på klassisk musikk ikke vil løse problemet med å forme den musikalske kulturen til en tenåring, så det er nødvendig å bygge broer av gjensidig forståelse med tenåringer gjennom aksept av musikken som omgir dem og som de vurderer. «ekte», for å bringe elevene til en forståelse av hva som er høyst kunstnerisk i kunsten og hva som bør være standarden for det kunstneriske i de musikalske uttrykksmidlene.

3. Utviklingen av ungdommens musikalske kultur i prosessen med å oppfatte moderne musikk kan baseres på implementering av forhold basert på en faset tilnærming, som inkluderer emosjonelle, kognitive og atferdsmessige komponenter. For en mer vellykket utvikling av ungdommens musikalske kultur i ferd med å oppfatte moderne musikk, bør det organiseres et musikalsk utdanningsmiljø, hvis følelsesmessige virkning er et insentiv for utviklingen av ungdommens musikalske kultur i ferd med å oppfatte moderne. musikk.

Forskere innen psykologi har gitt et betydelig bidrag til studiet av aldersrelaterte endringer i den menneskelige psyken, spesielt psyken til førskolebarn. Ideene om grunnleggende forskning av A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. A. Markosyan, V. V. Davydov og andre forskere ligger til grunn for organiseringen av den pedagogiske og pedagogiske prosessen ved skole- og førskoleinstitusjoner. Fysiolog A.A. Markosyan utviklet for eksempel en detaljert aldersklassifisering, inkludert elleve aldersperioder. Ifølge forskeren er det de som kun skaper en forutsetning for visse endringer i den mentale organiseringen til barnet; disse endringene påvirkes av sosiale faktorer, som ikke lenger kan identifiseres ved hjelp av psykofysiologi alene.

Således er alder ikke bare et fysiologisk begrep, men også et sosialt. Denne tolkningen er inneholdt i selve navnet på noen aldersperioder: "førskole", "skole", etc. Visse funksjoner er knyttet til hver alder i samfunnet, en eller annen status tildeles aldersgrupper. Den sosiopsykologiske betydningen av aldersdeling bør ikke overses når det gjelder aldersrelaterte egenskaper som manifesterer seg i sfæren av menneskelig kontakt med kunst. Derfor, når vi snakker om den beste alderen for utvikling av musikalitet, mener vi mange forhold.

Det er nødvendig å nevne et viktig mønster til - mentale funksjoner utvikler seg ujevnt. Denne ideen ble uttrykt av L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich. Så, L. S. Vygotsky bemerker: "... utviklingen av fantasien og utviklingen av sinnet er veldig forskjellige i barndommen." Ved å utvikle denne ideen påpeker L. I. Bozhovich at aldersgrensene kan skifte avhengig av aktiviteten til barnet og de spesifikke forholdene han er i.

Struktur kan være en praktisk veiledning når den brukes med tanke på den musikalske utviklingen til barn i ulike aldre og deres personligheter.

Men for dette er det nødvendig å kjenne alderen og individuelle egenskaper ved den musikalske utviklingen til barn. Kunnskap om alderskarakteristikkene til førskolebarn gjør det mulig for læreren å finne mer effektive måter å kontrollere barnets mentale prosesser, inkludert hans musikalske utvikling.

Begrepene "alder" og "alder utviklingstrinn" tolkes på forskjellige måter. Noen anser aldersstadiet bare som en naturlig biologisk prosess. Derav konklusjonen om uforanderligheten til disse stadiene. Andre avviser generelt begrepet "alder" og tror at et barn kan læres hva som helst på ethvert utviklingsstadium. Derav den fullstendige ignoreringen av hensynet til aldersmuligheter.

De tidlige og lyse suksessene til barn med å utføre musikalsk aktivitet hver gang lar oss tenke at vi har å gjøre med et sjeldent, eksepsjonelt fenomen. Men det er grunn til å tro at evnen til å oppfatte et musikkverk heller ikke alltid er direkte avhengig av alder.

Oppfatningen om at det ikke er noen direkte grunn til forholdet mellom musikalsk evne og alder har to sider: negative og positive. Dens negative side ligger i det faktum at legitimiteten til utviklingen av musikalske evner når en person vokser opp, nektes. Med andre ord, et barn kan vokse, men hans evne til musikalsk aktivitet utvikler seg ikke (kan til og med gå tilbake, tvert imot), hvis du ikke gir optimale muligheter for dets utvikling. Positivt - ligger i det faktum at et barn allerede i en tidlig alder kan utvikle musikalsk mottakelighet.

Ideen om eksistensen av den beste aldersperioden for utvikling av musikalske evner gjenspeiler posisjonen til L. S. Vygotsky på de ledende typene aktiviteter for barn i forskjellige aldre. Men når det gjelder musikalsk oppfatning, er en slik periode ennå ikke funnet. Når vi sier "best", mener vi ikke så mye at det er den eneste (for eksempel er en alder på opptil tre år den eneste gangen når en person kan lære å snakke), men at etter å ha gått glipp av denne alderen, vi skaper ekstra vanskeligheter i musikalsk utvikling. .

Det bør understrekes at selv om alder i stor grad preger dannelsen av et individ, bestemmes hans nevropsykiske modning hovedsakelig av all hans livserfaring. En person på ethvert stadium av utviklingen har en helt unik, enkelt eiendom. Slik sett overlapper individuelle egenskaper så å si dens aldersegenskaper, noe som gjør aldersgrensene for persepsjon ekstremt ustabile, dynamiske, foranderlige og samtidig svært differensierte, underlagt ytre påvirkninger.

Hva er grunnlaget for å etablere grensene for alderstrinn i barns utvikling?

Sovjetiske psykologer mener at disse grensene bestemmer barnets holdning til verden rundt ham, hans interesser og behov for visse typer aktivitet. Og i samsvar med dette kan følgende aldersstadier av hele førskoleperioden noteres:

spedbarnsalder (første leveår);

tidlig barndom (fra 1 år til 3 år);

førskolebarndom (fra 3 til 7 år).

Tidspunktet for begynnelsen av musikalsk utvikling og utdanning må søkes i forutsetningene for fremveksten av en viss holdning til musikk, utseendet til emosjonell og auditiv respons.

I sovjetisk psykologi og pedagogikk er det innhentet data om de tidlige stadiene av manifestasjonen av musikalitet. I følge A. A. Lyublinskaya, på den 10-12. dagen av livet, har babyer reaksjoner på lyder.

I begynnelsen av de første månedene av livet (det første aldersstadiet - spedbarn), påvirker musikalsk lyd barnet rent impulsivt, og forårsaker en reaksjon av vekkelse eller fred. Så barn som sitter stille på arenaen, ved uventede lyder fra pianoet, snur seg, gleder seg og begynner å krype mot lydkilden.

Dette bekrefter behovet for tidlig musikalsk utdanning, og først og fremst utvikling av persepsjon, siden barn ennå ikke er klare for andre typer musikalsk aktivitet. I samsvar med dette bygges det et program for musikalsk utdanning i førskoleinstitusjoner, som skisserer visse oppgaver for barns musikalske utvikling, fra to måneder av livet. Gradvis, med alderen og med målrettet oppdragelse, begynner barn å oppfatte musikk i henhold til det emosjonelle og semantiske innholdet, glede eller trist, avhengig av musikkens natur, og først senere oppfatter bildets uttrykksevne.

Neste aldersstadium er tidlig barndom (1-3 år). I løpet av denne perioden manifesterer barnet tydeligst behovet for å kommunisere ikke bare med voksne, men også med jevnaldrende. Han mestrer å orientere handlinger med omkringliggende objekter. Barnet har et ønske om musikalsk aktivitet, babyen er interessert i å bevege seg til musikken, i å synge. Alt dette fungerer som en forutsetning for musikalsk aktivitet.

Når de oppfatter musikk, viser barn emosjonell respons: de gleder seg eller lytter rolig til musikk. Auditive sensasjoner er mer differensierte: barnet skiller høye og lave lyder, høye og myke lyder, de mest kontrasterende klangene til barnas musikkinstrumenter. Det er også individuelle forskjeller i auditiv følsomhet, noe som gjør at noen babyer kan gjengi en enkel og kort melodi nøyaktig.

De første bevisst gjengitte syngende intonasjonene dukker opp. Og hvis et barn i det andre året av livet, som synger sammen med en voksen, gjentar avslutningene på musikalske fraser, kan han ved slutten av det tredje året selv reprodusere melodien til en liten sang (ved hjelp av en lærer) . I løpet av denne perioden synger barn ofte av egen fri vilje, og improviserer noen intonasjoner de liker. De beveger seg villig til musikken: de klapper, tramper, spinner. Barnets muskel- og skjelettsystem er merkbart styrket, og bevegelse til musikken hjelper ham med å uttrykke humøret.

Neste alderstrinn er faktisk førskolebarndom (3-7 år). Barnet viser et stort ønske om uavhengighet, for en rekke handlinger, inkludert musikalsk aktivitet (hvis de nødvendige pedagogiske forutsetninger er skapt for dette). Barn har musikalske interesser, noen ganger til en slags musikalsk aktivitet eller til og med til et eget musikkstykke. På dette tidspunktet skjer dannelsen av alle hovedtyper av musikalsk aktivitet: oppfatningen av musikk, sang, bevegelse og i eldre grupper - å spille barnemusikkinstrumenter, musikalsk kreativitet. I førskoleperioden er barn i ulike aldre betydelig forskjellig i utviklingen. Barn 3-4 år er i en overgangsperiode - fra tidlig til førskole. De karakteristiske trekkene fra forrige tidsalder er fortsatt bevart. Men det er allerede en overgang fra situasjonsbestemt tale til sammenhengende, fra visuelt effektiv tenkning til visuelt-figurativ, kroppen styrkes, muskel- og skjelettsystemets funksjoner blir bedre. Barn har et ønske om å lage musikk og være aktive. De mestrer de grunnleggende ferdighetene til å synge, og i en alder av fire kan de synge en liten sang på egen hånd eller ved hjelp av en voksen. Evnen til å utføre enkle bevegelser til musikk gir barnet muligheten til å bevege seg mer selvstendig i musikalske spill, danser.

Barn i middels førskolealder viser allerede større selvstendighet og aktiv nysgjerrighet. Dette er spørsmålsperioden. Barnet begynner å forstå sammenhengen mellom fenomener, hendelser, for å gjøre de enkleste generaliseringer, også i forhold til musikk. Han forstår at vuggesangen skal synges stille, "sakte. Et barn i denne alderen er observant, han er allerede i stand til å bestemme hva slags musikk som spilles: munter, glad, rolig, høy, lav, høy, stille lyder; hvilket instrument de spiller (piano, fiolin, knappetrekkspill) Han forstår kravene, hvordan man synger en sang, hvordan man beveger seg i en dans.

Vokalapparatet til et barn i middels førskolealder blir styrket, slik at stemmen får litt klang, mobilitet. Sangområdet er omtrent innenfor re-si av den første oktaven. Forbedret vokal-auditiv koordinering.

Det motoriske apparatet er betydelig styrket. Å mestre de grunnleggende typene bevegelser (gå, løpe, hoppe) i prosessen med kroppsøving gjør det mulig å bruke dem mer utbredt i musikalske og rytmiske spill og danser. Barn er i stand til å huske rekkefølgen av bevegelser ved å lytte til musikk. I denne alderen blir interessene for ulike typer musikalsk aktivitet tydeligere avslørt.

Barn 5-6 år, på bakgrunn av deres generelle utvikling, oppnår nye resultater når det gjelder kvalitet. De er i stand til å skille ut og sammenligne tegn på individuelle fenomener, inkludert musikalske, og etablere forbindelser mellom dem. Persepsjon er mer målrettet: interesser er tydeligere manifestert, evnen til å motivere ens musikalske preferanser, ens vurdering av verk. Så, etter å ha lyttet til to marsjer av S. S. Prokofiev og E. Parlov, ble barna bedt om å si hvilken av marsjene de liker og hvorfor. De fleste av barna valgte "Mars" av S. S. Prokofiev. Men motivasjonene deres var veldig særegne: "Streng musikk", "Denne marsjen er bedre, det er slike modige soldater", "Musikk har en karakter". Om E. Parlovs marsj sa gutten: "Jeg likte den bedre, vi vet den, den er mykere." I disse uttalelsene ble det manifestert et ønske om å finne livsprototyper uttrykt med musikalske midler, for å evaluere dens generelle karakter ("streng musikk", "musikk har en karakter", "den er mykere"), et forsøk er synlig på å sammenligne den med ens egen erfaring ("vi vet det"). I denne alderen foretrekker barn ikke bare en eller annen type musikalsk aktivitet, men behandler også selektivt dens ulike aspekter. For eksempel liker de å danse mer enn å danse, de har favorittsanger, spill, runddanser, danser. De kan forklare hvordan en (for eksempel lyrisk) sang fremføres: "Du må synge vakkert, dvelende, kjærlig, forsiktig." Basert på opplevelsen av å lytte til musikk, er barn i stand til noen generaliseringer av enkle musikalske fenomener. Så om den musikalske introduksjonen sier barnet: "Dette spilles i begynnelsen, når vi ennå ikke har begynt å synge."

Stemmebåndene til barnet styrkes betydelig, stemme-auditiv koordinering etableres, auditive sensasjoner er differensiert. De fleste barn er i stand til å skille mellom høye og lave lyder i intervaller på femtedeler, fjerdedeler, tredjedeler. Hos noen fem år gamle barn får stemmen en klangfull, høy tone, en mer bestemt klang kommer til syne. Omfanget av stemmer høres bedre ut innenfor re-si av den første oktaven, selv om noen barn også har høyere lyder - til, re - den andre oktaven.

Barn 5-6 år viser fingerferdighet, hurtighet, evnen til å bevege seg i rommet, til å navigere i et lag i bevegelse. Gutta legger mer merke til lyden av musikk, bedre koordinerer bevegelser med karakter, form, dynamikk. Takket være de økte mulighetene, lærer barn bedre alle typer musikalske aktiviteter: lytte til musikk, sang, rytmiske bevegelser. Gradvis mestrer de ferdighetene til å spille instrumenter. De lærer den enkleste informasjonen om musikalsk kompetanse. Alt dette er grunnlaget for den allsidige musikalske utviklingen til barn.

Barn 6-7 år oppdras i en skoleforberedende gruppe. Selve navnet på gruppen bestemmer så å si dens sosiale formål. De mentale evnene til barn utvikler seg, deres musikalske tenkning blir beriket. Her er noen svar fra 6-7 åringer på spørsmålet om hvorfor de liker musikk: «Når musikk spiller, har vi det gøy» (føl musikkens emosjonelle natur); "Musikk forteller noe"; "Hun forteller deg hvordan du skal danse" (de legger merke til hennes vitale og praktiske funksjon); "Jeg elsker musikk når det høres mildt ut", "Jeg elsker vals - glatt musikk" (de føler og setter pris på musikkens natur). Barn er i stand til å merke seg ikke bare den generelle karakteren til musikken, men også dens stemning (munter, trist, kjærlig, etc.). De tilskriver allerede verk til en viss sjanger: muntert, tydelig, truende, gledelig (om en marsj); kjærlig, stille litt trist (om en vuggevise).

Selvfølgelig er det individuelle forskjeller her også. Hvis noen barn (inkludert seksåringer) bare gir korte svar (som "høyt-stille", "moro-trist"), så føler og forstår andre mer essensielle tegn på musikalsk kunst: musikk kan uttrykke ulike følelser, menneskelige erfaring. Følgelig "overtar" individuelle manifestasjoner ofte aldersrelaterte muligheter.

Det er klare forskjeller i nivået på musikalsk utvikling for de barna som mestret programmet for musikalsk utdanning i barnehagen, og de som ikke hadde slik opplæring (noen kommer til den forberedende gruppen fra familien). Vokalapparatet til et barn på 6-7 år styrkes, men syngende lyddannelse oppstår på grunn av spenningen i kantene på leddbåndene, så beskyttelsen av sangstemmen bør være den mest aktive. Det er nødvendig å sørge for at barna synger uten spenning, stille, og rekkevidden skal gradvis utvides (fra den første oktaven til den andre). Denne serien er mest behagelig for mange barn, men det kan være individuelle forskjeller. I sangspekteret til barn i denne alderen er avvikene betydelige. Stemmene manifesterer melodiøsitet, klanglighet, selv om en spesielt barnslig, noe åpen klang er bevart. Generelt høres koret med barn i alderen 6-7 ikke stabilt og harmonisk nok ut, selv om mesterlærere, som studerer med barn i denne alderen, oppnår god suksess.

Fysisk utvikling forbedres i ulike retninger og kommer først og fremst til uttrykk i mestring av hovedtypene av bevegelser, i deres koordinering. Det er enda større mulighet for å bruke bevegelse som et middel og måte å utvikle musikalsk persepsjon på. Ved hjelp av bevegelsen er barnet i stand til å uttrykke seg kreativt, raskt navigere i søkeaktiviteter. Fremføringen av sanger, danser, spill blir noen ganger ganske uttrykksfulle og vitner om forsøk på å formidle ens holdning til musikk.

I tillegg til å synge, lytte til musikk, musikalske og rytmiske bevegelser, vies det mye oppmerksomhet til å spille barnas musikkinstrumenter (individuelt og i ensemble). Barn mestrer de enkleste metodene for å spille trommer (trommer, tamburiner, trekanter, etc.), strenger (citer), blåseinstrumenter (triola, Melodiya-26); de husker strukturen deres, skiller lyder etter klang.

En kort gjennomgang av aldersrelaterte trekk ved den musikalske utviklingen til barn kan fullføres ved å fremheve deres karakteristiske trekk.

For det første avhenger nivået av musikalsk utvikling av den generelle utviklingen til barnet, av dannelsen av kroppen hans på hvert alderstrinn. Samtidig er det viktig å identifisere koblingene mellom nivået av barns estetiske holdning til musikk (til musikalsk aktivitet) og nivået for utvikling av musikalske evner.

For det andre avhenger nivået av musikalsk utvikling av barn i forskjellige aldre av aktiv læring av musikalske aktiviteter i samsvar med innholdet i programmet. (Men den musikalske informasjonen barnet mottar hjemme er bredere enn det som er planlagt i programmet.)

Det viktigste, og dette understrekes i programmet for musikalsk utdanning, får barn opplevelsen av å lytte.

Ikke alle barn på samme alder er like når det gjelder musikalsk utvikling. Det er betydelige avvik på grunn av deres individuelle egenskaper. Hvis vi sammenligner den generelle strukturen av musikalitet med manifestasjonene av musikalitet hos individuelle barn, vil vi se at noen av dem er musikalske på alle måter, mens andre utmerker seg ved en særegen kombinasjon av individuelle musikalske evner. Så, med en musikalsk oppfatning av meget høy kvalitet, viser noen barn seg svakere når det gjelder sang, dans, eller en god utvikling av et øre for musikk er ikke alltid ledsaget av en forkjærlighet for kreativitet. Derfor er det nødvendig å ta hensyn til både alder og individuelle egenskaper til barn.

Generelt er det mulig å formulere nivået for utvikling av musikalitet, som det bør tilstrebes i utøvelsen av musikalsk opplæring i barnehagen.

La oss gi eksempler på ønsket nivå av musikalsk utvikling av et barn i ungdomsskoler, ungdomsskoler og forberedende skolegrupper.

I mellomgruppen skal barn:

reagere følelsesmessig på musikk, gjenkjenne alle kjente verk, markere favoritter, gjenkjenne en melodi, snakke om verk, skille mellom musikkens kontrasterende natur, lyder i høyden innenfor en sjettedel;

bestemme ulike dynamiske nyanser: forte [f] -I høyt, mezzo-forte - moderat høyt, piano [p] - stille: lyd;

synge enkle sanger uten akkompagnement og med akkompagnement;

bevege seg til ukjent musikk, formidle dens grunnleggende stemning, utføre dansebevegelser nøyaktig og med glede, oppfatte et enkelt rytmisk mønster på perkusjonsinstrumenter tydelig.

Dermed kan det konkluderes med at identifiseringen av de antatt eksisterende musikalske evnene til førskolebarn er mulig bare når deres utvikling allerede kan diagnostiseres, det vil si at nivået som oppnås allerede er merkbart.

Kommunal utdanningsinstitusjon for tilleggsutdanning for barn "Karluk barnemusikkskole"

"Forutsetninger og betingelser for musikal

studentutvikling"

lærerens metodiske arbeid

MOU DOD IRMO "Karluk barnemusikkskole"

Fereferova N.P.

Karluk landsby, akademisk år 2014-2015

Når du lærer barn i folkesang, er det grunnleggende i psykologien til barns musikalske tenkning av stor betydning for læreren. Denne kunnskapen gjør det mulig å bestemme kriteriene for et barns musikalske talent, hans kreative evner, utsiktene til å forbedre hans musikalitet og avsløring av talent; lar deg finne en individuell tilnærming til hver elev.

Allerede fra fireårsalderen begynner forkynnerne av visse musikalske evner å komme frem i lyset hos barn. Senere, under puberteten, kan de enten forsvinne, eller omvendt utvikle seg raskt. Og til slutt, i perioden med full modning, ved 18-20 år gammel, når strukturen til de høyere delene av hjernen er nær fullføringen av dens dannelse, kan man allerede fullt ut sette pris på talent og begavelse.

B.M. Teplov kalte i sin artikkel "The Psychology of Individual Differences" musikalsk talent "den kvalitativt særegne kombinasjonen av evner, som muligheten for å lykkes med å delta i musikalsk aktivitet avhenger av." De musikalske evnene til barnet er: øre for musikk, sans for rytme, musikalsk hukommelse. Tegnene på musikalitet er følelsesmessig - sensuell opplevelse av musikk, subtil oppfatning av den. Dermed krever mestring av folklore-intonasjon og vellykket musikalsk fremføring ikke bare talent, men også besittelse av ferdigheter og evner. Uansett hvilket musikalsk talent et barn har, men hvis han ikke utvikler sine evner og ikke lærer visse ferdigheter på dette området, vil han ikke oppnå mulig suksess med å mestre utøvende, sangferdigheter.

Et barns begavelse innen musikk kalles musikalitet. Er alle barn musikalske? Er musikalitet pedagogisk og egner seg i læringsprosessen? Det er mange meninger om dette spørsmålet. Dermed ble den kjente amerikanske psykologen B.R. Andrews skrev allerede på 1900-tallet: «Intet barn kan betraktes som håpløst umusikalsk før det har fått muligheten til musikalsk undervisning. I musikalsk talent avhenger mye av praksis. En annen musikkforsker, T. Kopp, hevdet i en artikkel at «musikalske evner er mye mer utbredt enn antatt, og at de aller fleste barn mister sine medfødte musikalske evner på grunn av manglende øre- og psyketrening i den mest formbare alderen.

Det er kjent at det ikke er musikalske evner som er medfødte, men bare tilbøyelighetene som disse evnene utvikler seg på grunnlag av. I denne forbindelse er læren om musikalitet av J. Chris av stor interesse i boken "Hva er musikalitet?" En fremragende fysiolog og en god musiker har en tendens til dette synet: for alle tegn på musikalitet er den arvelig betingede, spesielt rike utviklingen av individuelle deler av hjernen assosiert med hørsel, gunstig, men hvert av disse tegnene er i tillegg avhengig av tilbøyeligheter som er spesifikke for det.

I praksisen med å velge ut barn for å lære dem folkesang, er det viktig for læreren å vurdere barnet ikke bare ut fra hans musikalske evner, men etter hans tilbøyeligheter til disse evnene, siden tilbøyelighetene som følge av oppdragelse og trening raskt utvikler seg og utvikle seg til dyktighet, faglig dyktighet.

Tilstedeværelsen av denne eller den grad av musikalsk talent hos et barn danner hans musikalske tenkning. Musikalsk tenkning er en åndelig, sensuell oppfatning og følelse av lydmeloinformasjon, dens vurdering, fremveksten av en kreativ holdning til den, så vel som minnetilstanden, uttrykket av ens indre musikalske verden i lyder.

Nivået på musikalsk tenkning hos et barn kan være forskjellig. Intellektuelle, viljemessige og emosjonelle funksjoner samhandler i den. De tradisjonelle mentale funksjonene til musikalsk tenkning i henhold til deres bestanddeler har en viss klassifisering:

sensorisk komponent - følelsen og forskjellen i tonehøyde, intensitet og varighet av lyder.

retentive - minne for høyden, intensiteten og varigheten av lyder.

Syntetisk - oppfatningen av integrerte formasjoner: motiver, tempoer, rytmiske figurer.

Motor - overføre lydbildet til stemmen,

Ideativ - mental fantasi, finne det ideologiske, assosiative innholdet i musikk.

Prosessen med å utvikle funksjonene til musikalsk tenkning hos barn kan moteriktig deles inn i tre stadier.

Det første stadiet tilsvarer den tidligste barndommen - opptil tre år. Det er preget av begynnelsen av overgangen fra barnets oppfatning av musikalsk intonasjon uten å forstå betydningen av ord. Barnet viser også en tendens til å koble sammen, på grunnlag av et enkelt inntrykk, ulike melodiformasjoner som ikke har en intern sammenheng, og bringe dem til et udelt, sammensmeltet lydbilde.

Den andre fasen faller sammen med perioden med førskolealder for barn - fra 3 til 7 år. På denne delen av stien når barnet musikalsk tenkning i komplekser. Han slutter å oppfatte sammenhengen mellom sine egne musikalske inntrykk fra det han hører direkte. Begynner å forstå de effektive sammenhengene og forskjellene som eksisterer mellom ulike musikalske formasjoner. Barnets sinn danner allerede visse konsepter og konkretiserer dem objektivt, begynner å forene individuelle lenker av musikalske formasjoner i en kjede. Det er i kjedekomplekser at den objektivt konkrete og figurative karakteren til barns musikalske tenkning tydelig kommer til uttrykk.

Det tredje trinnet fungerer som en slags bro, en overgangskobling til dannelsen av et utviklet begrepssystem; til perioden da musikalsk tenkning i komplekser går over i scenen for meningsfullhet i musikalsk utvikling. Det er øyeblikk av psykisk evolusjon, der forhold skapes som muliggjør restrukturering av intellektet. I hver alder dukker det konsekvent opp noe nytt, men er uløselig knyttet til det forrige.

Hva er prosessen med å lære sangfolklore? Hvordan mottar, assimilerer og behandler et barn musikalsk informasjon? Det er kjent at visse egenskaper ved barnets evne til å oppfatte musikalske lyder, huske og gjengi dem er arvet. Likevel kan tilstanden til nervesystemet endre seg, da det avhenger av miljø og oppvekst.

Moderne forskning har vist at utviklingen av hjernen skjer i en enorm hastighet. Ved ni måneder gammel veier hjernen 50 % av vekten til en voksen hjerne, to år gammel - 75 %, ved seks år gammel - 90 %, og de resterende 10 % erverves i løpet av de neste ti årene.

Erkjennelsesprosessen er en prosess knyttet til hjernens arbeid. Eksistensen av en medfødt innledende struktur i sentralnervesystemet, som bidrar til utviklingen av musikalsk tenkning, regnes som det innledende, genetisk forutbestemte stadiet. Dette stadiet erstattes av en sekvens av tilstander som utvikler seg avhengig av det ytre miljøet. Påvirkningen fra miljøet øker med barnets alder både fysiologisk og intellektuelt. Og her er forbindelsen mellom barnet og de voksnes verden viktig. Tross alt avhenger muligheten for tidlig manifestasjon av musikalske evner ikke bare av barnets tilbøyeligheter, men også av graden av miljøet barnet tilbringer de første årene. Her påvirker enten foreldrenes direkte bekymring for den musikalske utviklingen til barnet, eller tilstrekkelig rikdom av musikalske inntrykk.

Tidlig fremføring av verk av musikalsk folklore for et barn, lærer ham folkesanger med tilstrekkelige naturlige, arvelige forutsetninger, skaper mest av alt et talent, en enestående kreativ personlighet. Tallrike observasjoner viser at i familier der et barn fra de første dagene av sitt liv ble vugget i en vugge til vuggesanger, passet de på ham ved å synge stamper; leker, de sang barnerim, vitser, fortalte eventyr med toner, de mest musikalsk dyktige barna vokste opp. De enkleste musikalske melodier og motiver av folketoner var allerede innprentet i minnet deres, det poetiske, figurative språket til folkesanger ble husket. Dette utviklet de musikalske evnene til barn, forberedte dem på fremføringen av mer komplekse stykker folkesang.

Den andre viktige faktoren i den kreative utviklingen til barn var deres musikalske inntrykk.

Hos en nyfødt bestemmes musikalske evner, kreative egenskaper kun genetisk. Arvelighet er et lerret som skaper potensielle muligheter for den musikalske utviklingen til et barn, bidrar til å tilegne seg visse kvaliteter og evner. Miljøet, som et sett med flerfargede tråder i de dyktige hendene til en mester, skaper et unikt mønster av individuelle forskjeller, egenskaper, kvaliteter og ferdigheter i henhold til det arvelige lerretet, som skiller og skiller en bestemt person fra andre.

Arvelige faktorer og miljøfaktorer er to ukjente i en ligning som skal løses. En tilnærming til denne løsningen er den såkalte «tvillingmetoden». Bruken av denne metoden gjør det også mulig å fastslå hvilke musikalske egenskaper og evner til et individ som kan endres gjennom systematisk trening, og hvilke som er hardkodet i individets genom.

Testing av tvillingers musikalske evner, i nitti tilfeller av hundre, viste at i hvert par et barn, til tross for de samme medfødte tilbøyelighetene, viser større musikalsk talent og graden av utvikling av evnene hans enn det andre.

Det viktigste for en lærer, i psykologien til et barns musikalske tenkning, er å se og bestemme ikke bare de naturlige tilbøyelighetene for utvikling av musikalske evner, men også å gjenkjenne slike egenskaper som spiritualitet, sensuell disposisjon, kjærlighet til folkemusikk, barnets ønske om å jobbe tålmodig og hardt i musikktimene. Det er disse egenskapene som fører barn til suksess i større grad, lar dem oppnå gode resultater.