Utviklingen av høyere mentale funksjoner ifølge L.S. Vygotsky

Barnets psyke, som et relativt labilt system, er heterogen. Den fletter sammen de naturlige egenskapene som er iboende i levende organismer, så vel som funksjoner som er ervervet i prosessen med historisk og kulturell utvikling, som deretter danner de høyeste mentale funksjonene hos barn.

Samfunnets rolle i den psykologiske utviklingen til et barn er ekstremt mye avslørt i verkene til E. Durkheim, L. Levy-Bruhl, så vel som vår landsmann L.S. Vygotsky. I samsvar med deres ideer kan mentale funksjoner deles inn i lavere og høyere kategorier. Den første inkluderer egenskaper gitt til en person som et resultat av fylogeni, for eksempel ufrivillig oppmerksomhet og hukommelse - alt han ikke har evnen til å kontrollere, som skjer utenfor bevisstheten hans. Til det andre - egenskaper oppnådd i ontogeni, festet av sosiale bånd: tenkning, oppmerksomhet, persepsjon, etc. - verktøy som individet kontrollerer bevisst og kontrollert.

De viktigste verktøyene som påvirker utviklingen av mentale funksjoner hos barn er tegn - psykologiske stoffer som kan endre bevisstheten til emnet. En av disse er ord og bevegelser, i et bestemt tilfelle, foreldre. I dette tilfellet endrer PF-ene seg i retning fra det kollektive til det individuelle. Til å begynne med lærer barnet å samhandle med omverdenen og forstå atferdsmønstrene, og vender deretter opplevelsen til seg selv. I forbedringsprosessen må han suksessivt gå gjennom stadiene av naturlige, pre-tale, tale, entrapsykiske og deretter spontane og vilkårlige intrapsykiske funksjoner.

Varianter av høyere mentale funksjoner

Samspillet mellom de biologiske og kulturelle aspektene ved menneskelivet nærer:

Persepsjon - evnen til å motta informasjon fra miljøet, mens du fremhever betydelige og nyttige data fra det totale volumet;
Oppmerksomhet - evnen til å konsentrere seg om et spesifikt objekt for informasjonsinnsamling;
Tenkning er generalisering av signaler mottatt utenfra, tegning av mønstre og dannelse av forbindelser.
Bevissthet er en forbedret grad av tenkning med dypere årsak-virkning-forhold.
Minne er prosessen med å bevare spor av interaksjoner med omverdenen med akkumulering og påfølgende reproduksjon av data.
Følelser er en refleksjon av barnets holdning til seg selv og samfunnet. Målingen av deres manifestasjon karakteriserer tilfredshet eller misnøye med forventninger.
Motivasjon - et mål på interesse for utførelsen av enhver aktivitet, er delt inn i biologisk, sosial og åndelig.

Periodisering og kriser

Å forbedre mentale ferdigheter møter uunngåelig motsetninger som oppstår i krysset mellom en endret selvbevissthet og en stabil omverden.

Det er ganske naturlig at det i slike øyeblikk utvikles et brudd på høyere mentale funksjoner hos barn. Så følgende perioder krever den mest forsiktige oppmerksomheten:

Fra 0 - 2 måneder - neonatalkrisen, hvor det er en avgjørende omstrukturering av det vanlige bildet av intrauterin eksistens, bekjentskap med nye objekter og emner.
1 år - barnet mestrer tale og fri bevegelse, noe som åpner opp horisonter med ny for ham, men så langt overflødig informasjon.
3 år - på dette tidspunktet begynner de første forsøkene på å realisere seg selv som person, den oppnådde erfaringen blir tenkt på nytt for første gang, og karaktertrekk dannes. Krisen viser seg i form av stahet, stahet, egenrådighet osv.
7 år - eksistensen av et barn blir utenkelig uten et lag. Vurderingen av andre barns handlinger endres med en samtidig økning i uavhengighet. I dette tilfellet er mental ubalanse mulig.
13 år gammel - går foran den hormonelle bølgen, og noen ganger fanger den opp. Fysiologisk ustabilitet er ledsaget av en endring i rollen fra slave til leder. Manifestert i nedgang i produktivitet og interesse.
17 år er alderen da et barn står på terskelen til et nytt liv. Frykt for det ukjente, ansvar for den valgte strategien for senere liv innebærer en forverring av sykdommer, manifestasjon av nevrotiske reaksjoner, etc.

Det er umulig å bestemme nøyaktig tid og årsaker til brudd på høyere mentale funksjoner hos barn. Siden hvert barn overvinner utfordringene fra omgivelsene på sin egen måte: noen av dem opplever dem rolig, umerkelig, andre følger dem med en levende følelsesmessig reaksjon, inkludert en indre.

Konstant observasjon og sammenligning av atferdsmønstrene til et bestemt barn, og ikke til hans jevnaldrende, i begynnelsen og slutten av interkriseperioden, vil bidra til å skille mellom kriser. Det skal imidlertid forstås at et brudd er en del av utviklingsprosessen, og ikke et brudd på den. Det er i denne tidsperioden at funksjonen til en voksen som mentor, som allerede har vært gjennom slike omveltninger, styrkes. Da vil den høye risikoen for skade minimeres.

Statens budsjettutdanningsinstitusjon skole nr. 1413

Seminar

om emnet:

"Funksjoner ved utviklingen av høyere mentale funksjoner

hos barn 3-7 år"

Sammensatt av: Lærer-defektolog

Yarkovenko Galina Yurievna

3-4 ÅR (yngre gruppe)

Årene med førskolebarndom er årene med intensiv mental utvikling og fremveksten av nye, tidligere fraværende mentale egenskaper. Det ledende behovet for et barn i denne alderen er behovet for kommunikasjon, respekt, anerkjennelse av barnets uavhengighet. Ledende aktivitet -spill. I denne perioden skjer det en overgang fra et manipulerende spill til et rollespill.

Oppfatning. Den ledende kognitive funksjonen er persepsjon. Verdien av persepsjon i livet til en førskolebarn er veldig stor, siden den skaper grunnlaget for utvikling av tenkning, bidrar til utvikling av tale, hukommelse, oppmerksomhet og fantasi. I grunnskolealder vil disse prosessene innta en ledende posisjon, spesielt logisk tenkning, og persepsjon vil utføre en tjenestefunksjon, selv om den vil fortsette å utvikle seg. En velutviklet oppfatning kan manifestere seg i form av et barns observasjon, hans evne til å legge merke til funksjonene til objekter og fenomener, detaljer, funksjoner som en voksen ikke vil legge merke til. I læringsprosessen vil persepsjonen bli forbedret og finpusset i prosessen med koordinert arbeid rettet mot å utvikle tenkning, fantasi og tale. Oppfatningen til en yngre førskolebarn 3-4 år gammel er av objektiv karakter, det vil si at egenskapene til et objekt, for eksempel farge, form, smak, størrelse, etc., er ikke atskilt fra objektet av barnet. Han ser dem sammen med gjenstanden, betrakter dem som uatskillelig tilhørende ham. Under persepsjon ser han ikke alle egenskapene til objektet, men bare de mest slående, og noen ganger til og med en, og ved det skiller han objektet fra andre. For eksempel: gress er grønt, sitron er surt og gult. Ved å handle med gjenstander begynner barnet å oppdage sine individuelle egenskaper, for å forstå mangfoldet av egenskaper. Dette utvikler hans evne til å skille egenskaper fra et objekt, til å legge merke til lignende kvaliteter i forskjellige objekter og forskjellige i ett.

Merk følgende. Barns evne til å kontrollere oppmerksomheten er svært begrenset. Det er fortsatt vanskelig å rette barnets oppmerksomhet mot et objekt med verbale anvisninger. Å bytte oppmerksomhet fra objekt til objekt krever ofte gjentatt instruksjon. Mengden oppmerksomhet fra to objekter ved begynnelsen av året øker til fire ved slutten av året. Barnet kan holde aktiv oppmerksomhet i 7-8 minutter. Oppmerksomhet er hovedsakelig ufrivillig, stabiliteten avhenger av aktivitetens art. Oppmerksomhetens stabilitet påvirkes negativt av impulsiviteten til barnets oppførsel, ønsket om å umiddelbart få objektet de liker, svare, gjøre noe.

Hukommelse. Minneprosesser forblir ufrivillige. Anerkjennelse råder fortsatt. Mengden minne avhenger i hovedsak av om materialet er knyttet til en semantisk helhet eller er spredt. Barn i denne alderen ved begynnelsen av året kan huske to objekter ved hjelp av visuelt-figurativt, så vel som auditivt verbalt minne, innen slutten av året - opptil fire objekter[ibid].

Barnet husker godt alt som er av vital interesse for ham, forårsaker en sterk følelsesmessig respons. Informasjonen han ser og hører mange ganger er godt assimilert. Motorisk hukommelse er godt utviklet: det er bedre å huske hva som var knyttet til ens egen bevegelse.

Tenker. I en alder av tre eller fire prøver barnet, uansett hvor ufullkomment det er, å analysere det det ser rundt seg; sammenligne objekter med hverandre og trekke konklusjoner om deres gjensidige avhengigheter. I hverdagen og i klasserommet, som et resultat av å observere miljøet, akkompagnert av forklaringer fra en voksen, får barna gradvis en grunnleggende ide om menneskers natur og liv. Barnet selv søker å forklare det det ser rundt. Riktignok er det noen ganger vanskelig å forstå ham, fordi han for eksempel ofte tar konsekvensen for årsaken til faktum.

Sammenlign, analyser yngre førskolebarn i en visuelt effektiv plan. Men noen barn begynner allerede å vise evne til å løse problemer basert på representasjon. Barn kan sammenligne objekter etter farge og form, fremheve forskjeller på andre måter. De kan generalisere objekter etter farge (alt er rødt), form (det er rundt), størrelse (alt er lite).

I det fjerde leveåret bruker barn noe oftere enn før generiske begreper som f.eksleker, klær, frukt, grønnsaker, dyr, servise, inkludere et større antall spesifikke elementer i hver av dem. Men forholdet mellom det generelle til det spesielle og det spesielle til det generelle forstås av barnet på en særegen måte. Så for eksempel ordeneretter, grønnsaker er for ham kun samlenavn for grupper av objekter, og ikke abstrakte begreper, slik tilfellet er med mer utviklet tenkning.

Fantasi. I det fjerde leveåret er barnets fantasi fortsatt dårlig utviklet. En baby kan lett overtales til å handle med gjenstander, forvandle dem (for eksempel ved å bruke en pinne som et termometer), men elementene i "aktiv" fantasi, når barnet er fascinert av selve bildet og evnen til å handle selvstendig i en imaginær situasjon, begynner akkurat å dannes og manifestere seg[ibid].

Hos yngre førskolebarn blir en idé ofte født etter at en handling er fullført. Og hvis den er formulert før aktivitetsstart, er den veldig ustabil. Ideen blir lett ødelagt eller tapt i løpet av implementeringen, for eksempel når man møter vanskeligheter eller når situasjonen endrer seg. Selve fremveksten av en idé skjer spontant, under påvirkning av en situasjon, et objekt, en kortsiktig følelsesmessig opplevelse. Småbarn vet fortsatt ikke hvordan de skal styre fantasien. Hos barn på 3-4 år observeres bare elementer av foreløpig planlegging av et spill eller produktive aktiviteter.

4-5 år (mellomgruppe)

Utvikling av mentale prosesser

Utviklingen av barn i middels førskolealder (4-5 år) er tydeligst preget av økende vilkårlighet, premeditasjon og målrettethet i mentale prosesser, noe som indikerer en økning i viljens deltakelse i prosessene med persepsjon, hukommelse og oppmerksomhet.

Oppfatning. I denne alderen mestrer barnet metodene for aktiv kunnskap om egenskapene til objekter: måling, sammenligning ved å pålegge, bruke objekter til hverandre, etc. I erkjennelsesprosessen blir barnet kjent med ulike egenskaper ved omverdenen: farge, form, størrelse, gjenstander, egenskaper ved tid, rom, smak, lukt, lyd, overflatekvalitet. Han lærer å oppfatte deres manifestasjoner, å skille nyanser og funksjoner, mestrer metodene for deteksjon, husker navnene. I løpet av denne perioden dannes ideer om de grunnleggende geometriske formene (firkant, sirkel, trekant, oval, rektangel og polygon); om de syv fargene i spekteret, hvit og svart; om parametrene til verdien (lengde, bredde, høyde, tykkelse); om verdensrommet (langt, nært, dypt, grunt, der, her, over, under); om tid (morgen, ettermiddag, kveld, natt, årstid, timer, minutter osv.); om de spesielle egenskapene til gjenstander og fenomener (lyd, smak, lukt, temperatur, overflatekvalitet osv.).

Merk følgende. Økt oppmerksomhetsspenn. Barnet er tilgjengelig konsentrert aktivitet i 15-20 minutter. Når han utfører en handling, er han i stand til å holde en enkel tilstand i minnet.

For at en førskolebarn skal lære å kontrollere oppmerksomheten frivillig, må han bli bedt om å tenke høyt mer. Hvis et barn på 4-5 år blir bedt om å konstant nevne høyt hva han skal holde i oppmerksomhetssfæren, vil han vilkårlig kunne holde oppmerksomheten på visse gjenstander og deres individuelle detaljer og egenskaper i ganske lang tid .

Hukommelse. I denne alderen begynner prosessene med først frivillig tilbakekalling og deretter bevisst memorering å utvikle seg. Etter å ha bestemt seg for å huske noe, kan barnet nå bruke noen handlinger for dette, for eksempel repetisjon. Ved slutten av det femte leveåret er det uavhengige forsøk på å elementært systematisere materialet for å huske det.

Vilkårlig memorering og tilbakekalling forenkles hvis motivasjonen for disse handlingene er tydelig og følelsesmessig nær barnet (for eksempel husk hvilke leker som trengs for spillet, lær diktet "som en gave til mor", etc.).

Det er veldig viktig at barnet ved hjelp av en voksen forstår det det lærer utenat. Meningsfullt materiale huskes selv når målet ikke er å huske det. Meningsløse elementer huskes lett bare hvis materialet tiltrekker barn med sin rytme, eller, som å telle rim, vevd inn i spillet, blir nødvendig for implementeringen.

Minnemengden øker gradvis, og barnet i det femte leveåret gjengir tydeligere det han husker. Så, gjenforteller et eventyr, prøver han å nøyaktig formidle ikke bare hovedbegivenhetene, men også sekundære detaljer, direkte og forfatterens tale. Barn husker opptil 7-8 navn på gjenstander. Vilkårlig memorering begynner å ta form: barn er i stand til å akseptere en memoreringsoppgave, huske instruksjoner fra voksne, kan lære et kort dikt, etc.

Tenker. Fantasifull tenkning begynner å utvikle seg. Barn er allerede i stand til å bruke enkle skjematiske bilder for å løse enkle problemer. De kan bygge etter ordningen, løse labyrintproblemer. Forventningen utvikler seg. Barn kan fortelle hva som vil skje som et resultat av samspillet mellom objekter basert på deres romlige arrangement. Men samtidig er det vanskelig for dem å ta posisjonen til en annen observatør og på det indre planet foreta en mental transformasjon av bildet. For barn i denne alderen er de velkjente fenomenene til J. Piaget spesielt karakteristiske: bevaring av kvantitet, volum og størrelse. For eksempel, hvis et barn blir presentert for tre svarte sirkler laget av papir og syv hvite og spurt: "Hvilke sirkler er mer svarte eller hvite?", vil de fleste svare at det er flere hvite. Men hvis du spør: "Hva er mer - hvitt eller papir?", vil svaret være det samme - mer hvitt. Tenkning som en helhet og de enklere prosessene som utgjør den (analyse, syntese, sammenligning, generalisering, klassifisering) kan ikke betraktes isolert fra det generelle innholdet i barnets aktivitet, fra betingelsene for dets liv og oppvekst.

Problemløsning kan forekomme i visuelt effektive, visuelt-figurative og verbale planer. Hos barn 4-5 år råder visuell-figurativ tenkning, og lærerens hovedoppgave er dannelsen av ulike spesifikke ideer. Men vi bør ikke glemme at menneskelig tenkning også er evnen til å generalisere, derfor er det også nødvendig å lære barn å generalisere. Et barn i denne alderen er i stand til å analysere objekter samtidig på to måter: farge og form, farge og materiale, etc. Han kan sammenligne gjenstander etter farge, form, størrelse, lukt, smak og andre egenskaper, finne forskjeller og likheter. Ved fylte 5 år kan et barn sette sammen et bilde av fire deler uten å stole på en prøve og fra seks deler ved å bruke en prøve. Kan generalisere begreper knyttet til følgende kategorier: frukt, grønnsaker, klær, sko, møbler, redskaper, transport.

Fantasi. Fantasien fortsetter å utvikle seg. Dens egenskaper som originalitet og vilkårlighet dannes. Barn kan selvstendig komme opp med et kort eventyr om et gitt emne.

5-6 år (seniorgruppe)

Utvikling av mentale prosesser

I eldre førskolealder blir den kognitive oppgaven for barnet kognitiv (det er nødvendig å mestre kunnskap!), og ikke en lek. Han har et ønske om å vise sine ferdigheter, oppfinnsomhet. Minne, oppmerksomhet, tenkning, fantasi, persepsjon fortsetter å utvikle seg aktivt.

Oppfatning. Oppfatningen av farge, form og størrelse, strukturen til gjenstander fortsetter å forbedres; systematisering av barns ideer. De skiller og navngir ikke bare primærfargene og deres nyanser ved lyshet, men også mellomliggende fargenyanser; formen på rektangler, ovaler, trekanter. De oppfatter størrelsen på objekter, stiller enkelt opp - i stigende eller synkende rekkefølge - opptil ti forskjellige objekter.

Merk følgende. Oppmerksomhetens stabilitet øker, evnen til å distribuere og bytte den utvikles. Det er en overgang fra ufrivillig til frivillig oppmerksomhet. Oppmerksomhetsvolumet ved begynnelsen av året er 5-6 gjenstander, ved slutten av året- 6-7.

Hukommelse. I en alder av 5-6 år begynner vilkårlig hukommelse å dannes. Barnet er i stand til å memorere 5-6 gjenstander ved hjelp av figurativt-visuelt minne. Volumet av det auditive verbale minnet er 5-6 ord.

Tenker. I eldre førskolealder fortsetter figurativ tenkning å utvikle seg. Barn er i stand til ikke bare å løse problemet visuelt, men også å transformere objektet i sinnet, etc. Utviklingen av tenkning er ledsaget av utviklingen av mentale midler (skjematiserte og komplekse ideer utvikles, ideer om endringers sykliske natur).

I tillegg forbedres evnen til generalisering, som er grunnlaget for verbal-logisk tenkning. J. Piaget viste at i førskolealder mangler barn fortsatt ideer om klasser av gjenstander. Objekter er gruppert etter funksjoner som kan endres. Imidlertid begynner operasjonene med logisk addisjon og multiplikasjon av klasser å ta form. Dermed kan eldre førskolebarn, når de grupperer objekter, ta hensyn til to funksjoner. Et eksempel er en oppgave: barn blir bedt om å velge det mest forskjellige objektet fra en gruppe som inkluderer to sirkler (store og små) og to firkanter (store og små). I dette tilfellet er sirkler og firkanter forskjellige i farge. Hvis du peker på noen av figurene, og ber barnet om å nevne det mest ulikt det, kan du være sikker på at han er i stand til å ta hensyn til to tegn, det vil si utføre logisk multiplikasjon. Som vist i studier av russiske psykologer, er barn i eldre førskolealder i stand til å resonnere, og gi tilstrekkelige årsaksforklaringer, hvis de analyserte relasjonene ikke går utover deres visuelle opplevelse.

Fantasi. Femårsalderen er preget av blomstringen av fantasi. Barnets fantasi er spesielt levende manifestert i spillet, hvor han opptrer veldig entusiastisk.

Utviklingen av fantasi i eldre førskolealder gjør det mulig for barn å komponere ganske originale og konsekvent utfoldende historier. Utviklingen av fantasien blir vellykket som et resultat av spesielt arbeid for å aktivere den. Ellers kan det hende at denne prosessen ikke resulterer i et høyt nivå.

6-7 år (forberedende gruppe)

Utvikling av mentale prosesser

Oppfatning fortsetter å utvikle seg. Men selv hos barn i denne alderen kan det oppstå feil i tilfeller hvor flere ulike tegn må tas i betraktning samtidig.

Merk følgende. Økt oppmerksomhetsspenn- 20-25 minutter, oppmerksomhetsspenn er 7-8 elementer. Barnet kan se to bilder.

Hukommelse. Ved slutten av førskoleperioden (6-7 år) utvikler barnet vilkårlige former for mental aktivitet. Han vet allerede hvordan han skal vurdere objekter, kan utføre målrettet observasjon, frivillig oppmerksomhet oppstår, og som et resultat vises elementer av vilkårlig hukommelse. Vilkårlig hukommelse manifesterer seg i situasjoner der barnet selvstendig setter et mål: å huske og huske. Det kan sies med sikkerhet at utviklingen av vilkårlig hukommelse begynner fra det øyeblikket barnet selvstendig utpekte oppgaven for memorering. Ønsket til barnet om å huske bør oppmuntres på alle mulige måter, dette er nøkkelen til vellykket utvikling av ikke bare minne, men også andre kognitive evner: persepsjon, oppmerksomhet, tenkning, fantasi. Utseendet til vilkårlig hukommelse bidrar til utviklingen av kulturelt (mediert) minne - den mest produktive formen for memorering. De første trinnene på denne (ideelt uendelige) banen bestemmes av særegenhetene til materialet som huskes: lysstyrke, tilgjengelighet, uvanlighet, synlighet, etc. Deretter er barnet i stand til å styrke hukommelsen ved hjelp av teknikker som klassifisering, gruppering. I løpet av denne perioden kan psykologer og lærere målrettet lære førskolebarn teknikkene for klassifisering og gruppering for memorering.

Tenker. Lederen er fortsatt visuelt-figurativ tenkning, men ved slutten av førskolealderen begynner verbal-logisk tenkning å dannes. Det tyder på utvikling av evnen til å operere med ord, forstå logikken i resonnement. Og her vil det definitivt være nødvendig med hjelp fra voksne, siden det ulogiske i barns resonnement når man sammenligner for eksempel størrelsen og antall gjenstander er kjent. I førskolealder starter begrepsutviklingen. Fullstendig verbal-logisk, konseptuell eller abstrakt tenkning dannes av ungdomsårene.

En eldre førskolebarn kan etablere årsakssammenhenger, finne løsninger på problemsituasjoner. Kan gjøre unntak basert på alle innlærte generaliseringer, bygge en serie på 6-8 påfølgende bilder.

Fantasi. Senior førskole- og ungdomsskolealder er preget av aktivering av funksjonen til fantasien - først gjenskaping (som tillot i en tidligere alder å presentere fantastiske bilder), og deretter kreativ (på grunn av hvilket et fundamentalt nytt bilde skapes). Denne perioden er følsom for utviklingen av fantasi.

Materialbeskrivelse: Jeg gjør deg oppmerksom på en artikkel som inneholder en rekke psykologiske og pedagogiske øvelser for utvikling og korreksjon av høyere mentale funksjoner (HMF) hos barn i førskole- og grunnskolealder. Dette materialet vil være nyttig for pedagogiske psykologer, logopeder og defektologer ved førskoleutdanningsinstitusjoner og GBOU ungdomsskoler, samt spesialister fra tidligutviklingssentre.

Utvikling av høyere mentale funksjoner hos barn i førskole- og grunnskolealder

Høyere mentale funksjoner (HMF) er spesifikke mentale funksjoner til en person. Disse inkluderer: minne, oppmerksomhet, tenkning, persepsjon, fantasi og tale. Den kjente russiske psykologen, Lev Semyonovich Vygotsky, skrev: "Den høyeste mentale funksjonen vises på scenen to ganger: en gang som en ekstern, interpsykisk (dvs. en funksjon som deles mellom et barn og en voksen), og den andre - som en intern, intrapsykisk (dvs. en funksjon som tilhører barnet selv)». Et lite barn er ennå ikke i stand til å fokusere oppmerksomheten på lenge, huske og uttale navnene på visse gjenstander, etc., derfor er rollen til en voksen i denne perioden å være en mellommann mellom babyen og omverdenen . Så den voksne fungerer som de viktigste mentale funksjonene til barnet, minner ham om navnene på fenomener og objekter, konsentrerer oppmerksomheten, utvikler tenkning og tale. Så, i oppveksten, arver barnet gradvis sosial erfaring og blir i stand til å bruke den selvstendig. Fra Vygotskys ståsted er altså utviklingsprosessen en overgangsprosess fra det sosiale til det individuelle.

Det skal bemerkes at prosessen med utvikling av høyere mentale funksjoner begynner lenge før barnet kommer inn på skolen, selv i spedbarnsalderen. Små barn lærer hele tiden: i spillet, på tur, ser på foreldrene, osv.

Imidlertid er det visse faser i et barns utvikling når de er spesielt mottakelige for læring og kreativitet. Slike perioder i babyens liv kalles sensitive (bokstavelig talt "sensitive"). Tradisjonelt inkluderer disse periodene prosessen med barns utvikling fra 0 til 7 år. I husholdningspsykologi og pedagogikk regnes denne perioden som den mest produktive når det gjelder barnets assimilering av sosial erfaring og tilegnelse av ny kunnskap. På dette stadiet legges grunnlaget ikke bare for det atferdsmessige og emosjonelle-vilje, men også for den kognitive sfæren til en persons personlighet.

Så, la oss nå snakke om de viktigste øvelsene og teknologiene som brukes av lærere i utviklingen av høyere mentale funksjoner hos barn i førskole- og grunnskolealder. Her er korte eksempler fra daglig praksis.

Tenker.

Mentale operasjoner inkluderer prosessene med generalisering, analyse, syntese og abstraksjon. Følgelig brukes ulike metoder for utviklingen av hver av operasjonene.

Generalisering.

Formål: å lære babyen å finne vanlige tegn på en gjenstand.

Et antall kort er lagt ut foran barnet, som viser gjenstander forent i henhold til ett fellestrekk (for eksempel en serie: "eple, banan, pære, plomme"). Barnet blir bedt om å navngi alle disse elementene i ett ord (i dette tilfellet er det "frukt") og forklare svaret.

Analyse og syntese.

Formål: å lære barnet å utelukke unødvendige og kombinere gjenstander i henhold til deres egenskaper.

Alternativ 1. Studenten blir bedt om å finne et bilde av en ekstra gjenstand blant de foreslåtte kortene og forklare valget sitt (for eksempel serien: "skjørt, støvler, bukser, frakk"; det ekstra er "støvler", fordi disse er sko, og alt annet er klær).

Det skal presiseres at barnets svar skal være fullstendig og detaljert. Barnet skal ikke gjette, men meningsfullt ta sitt valg og kunne begrunne det.

Alternativ 2. Et skjema med bilde av forskjellige dyr presenteres for eleven. Barnet blir forklart at hvis dyret er skoet i støvler, så er dette 1, hvis ikke skoet, så er dette 0 (for eksempel en katt i støvler = 1, og en katt uten støvler = 0 osv.). Deretter peker læreren på hvert bilde etter tur og ber barnet om å bare nevne et tall (1 eller 0).

Abstraksjon.

Formål: å lære babyen å finne indirekte tegn.

Et skjema med bildet av dyr presenteres foran barnet: "en ku, en elefant, en rev, en bjørn, en tiger". Deretter blir babyen bedt om å kombinere dem med andre dyr hvis navn begynner med samme bokstav: "rotte, hund, løve, mus, sel" (det riktige svaret i dette tilfellet er følgende: "ku-rotte, elefanthund, rev-løve, bjørn-mus, tiger-sel). Eleven må bes begrunne valget sitt, pga. barn ignorerer ofte instruksjonene og kobler bildene i henhold til noen andre tegn (for eksempel i henhold til prinsippet stor-liten, god-ond, vill dyr-kjæledyr, etc.). Hvis barnet ikke forstår instruksjonen, bør den gjentas igjen og gi et eksempel.

Hukommelse.

Hukommelse er delt inn i kortsiktig og langsiktig. For å trene opp korttidshukommelsen, for eksempel, presenteres en elev muntlig for en rekke ord (vanligvis 10 ord), som han skal huske og gjengi umiddelbart etter presentasjonen i tilfeldig rekkefølge.

For å trene langtidshukommelsen kan du for eksempel lese en rekke ord flere ganger (slik at barnet husker dem riktig) og be ham gjengi alle ordene på 15-40 minutter. Oppgaven kan kompliseres ved å be barnet gjengi alle ordene i rekkefølge.

Normen for en yngre student er gjengivelse av 10 ord. For en førskolebarn - 7-8 ord.

En utmerket øvelse for utvikling av hukommelse var og forblir å lese litteratur. Etter å ha lest er det nødvendig å diskutere handlingen til et eventyr eller en historie med barnet, be dem om å evaluere karakterene, stille spørsmål på testen, etc. Du kan også be barnet tegne en favorittepisode fra boken, forme hovedpersonene fra plasticine, etc.

Merk følgende.

En stor trykt tekst (ikke veldig lang) presenteres foran barnet. Deretter blir barnet bedt om å sirkle alle bokstavene "A" i teksten med en rød blyant i en sirkel, alle bokstavene "B" i en blå blyant i en firkant, alle bokstavene "C" i en grønn blyant i en triangel. Du kan også presentere et skjema med bokstaver skrevet ut i tilfeldig rekkefølge og be om å krysse ut noen av dem (du må notere tiden - 3 minutter).

Du kan også be barnet om å fortsette mønsteret i en notatbok i et bur (eller tegne nøyaktig det samme bildet ved siden av). Etter at mønsteret er ferdig, kan du be barnet om å farge hver celle i bildet med en annen farge osv.

Tale.

Dessverre er det i dag flere og flere barn som kommer til skolen med alvorlige tale- og skrivevansker.

Først av alt bør det forstås at for en harmonisk utvikling av tale med et barn, er det nødvendig å kommunisere. Når du snakker med et barn, prøv å bruke det fulle navnet på fenomener og objekter: ikke forkort dem, ikke bruk "slang" i din egen tale, ikke forvreng lyder (for eksempel ikke "fotik", men "kamera" ; ikke "butikk", men "butikk" osv.). Ved å uttale ordene klart og fullstendig, beriker du barnets ordforråd, danner korrekt lyduttale.

En utmerket øvelse for utvikling av tale vil være å lese sammen (spesielt gamle folkeeventyr), resitere dikt, ordtak og tungevrider.

Persepsjon og fantasi.

Den beste øvelsen for utvikling av disse mentale funksjonene er lesing av skjønnlitteratur og kreative og estetiske aktiviteter. Å besøke barneforestillinger, utstillinger, konserter, hjemmehåndarbeid, modellering, håndverk, tegning - alt dette utvikler perfekt barnets oppfatning og fantasi.

Høyere mentale funksjoner er komplekse mentale prosesser som dannes in vivo, av sosial opprinnelse, mediert i psykologisk struktur og vilkårlige i måten de implementeres på. V. p. f. - et av de grunnleggende konseptene i moderne psykologi, introdusert i innenlandsk psykologisk vitenskap av L. S. Vygotsky.

Høyere mentale funksjoner: logisk hukommelse, målrettet tenkning, kreativ fantasi, frivillige handlinger, tale, skriving, telling, bevegelser, perseptuelle prosesser (persepsjonsprosesser)). Den viktigste egenskapen til HMF er deres formidling av forskjellige "psykologiske verktøy" - tegnsystemer, som er et produkt av en lang sosiohistorisk utvikling av menneskeheten. Blant de "psykologiske verktøyene" spiller talen en ledende rolle; derfor er taleformidlingen til HMF den mest universelle måten å danne dem på.

Strukturen til WPF

For Vygotsky er et tegn (ord) det "psykologiske verktøyet" som bevissthet bygges gjennom. Skiltet spiller en viktig rolle i strukturen til HMF. Det blir et middel for formidling mellom en handling av menneskelig aktivitet og en annen (for eksempel, for å huske noe, bruker vi et informasjonskodesystem for å reprodusere det senere). Samtidig kan selve naturen til strukturen til høyere mentale funksjoner betegnes som systemisk. HMF er et system som har hierarkisk karakter, dvs. noen deler av dette systemet er underordnet andre. Men HMF-systemet er ikke en statisk formasjon; gjennom et menneskes liv endres det både i delene det består av og i forholdet mellom dem.

Karakteristiske egenskaper til HMF (spesifisitet)

Vilkårlighet (personen kontrollerer selv sin mentale funksjon, dvs. personen setter oppgaver, mål). Vilkårlig VPF er i henhold til metoden for implementering. På grunn av mekling er en person i stand til å realisere sine funksjoner og utføre aktiviteter i en bestemt retning, forutse et mulig resultat, analysere opplevelsen hans, korrigere atferd og aktiviteter, bevissthet om HMF;

Mekling (midler brukes). Formidlingen av HMF er synlig i måten de fungerer på. Utviklingen av evnen til symbolsk aktivitet og mestring av tegnet er hovedkomponenten i mekling. Ordet, bildet, tallet og andre mulige identifikasjonstegn for fenomenet (for eksempel hieroglyfen som enheten av ordet og bildet) bestemmer det semantiske perspektivet for forståelsen av essensen på nivået av enheten av abstraksjon og konkretisering , sosialitet etter opprinnelse. HMF bestemmes av deres opprinnelse. De kan bare utvikle seg i prosessen med interaksjon mellom mennesker med hverandre.

Utvikling av WPF

Dannelseslover.

Vygotsky pekte ut lovene for dannelsen av HMF:

1. Loven om overgang fra naturlige til kulturelle (formidlet av verktøy og tegn) former for atferd. Det kan kalles «meklingsloven».

2. Loven om overgang fra sosiale til individuelle former for atferd (midlene til en sosial form for atferd i utviklingsprosessen blir midlene til en individuell form for atferd).

3. Loven om overgang av funksjoner fra utsiden til innsiden. "Denne prosessen med overgang av operasjoner fra utsiden til innsiden er det vi kaller rotasjonsloven." Senere, i en annen sammenheng, har L.S. Vygotsky vil formulere en annen lov, som etter vår mening kan betraktes som en fortsettelse av denne serien.

4. "Den generelle loven for utvikling er at bevissthet og mestring kun er karakteristisk for det høyeste stadiet i utviklingen av enhver funksjon. De oppstår sent." Åpenbart kan det kalles «loven om bevissthet og mestring».

Aktivitet. Generelle psykologiske egenskaper ved aktivitet

Aktivitet - det er en slags organisert og sosialt bestemt menneskelig aktivitet rettet mot erkjennelse og kreativ transformasjon av omverdenen, inkludert en selv og betingelsene for ens eksistens. Dyr har også aktivitet, men i motsetning til dyr, hvis aktivitet er forbrukerbasert, ikke produserer eller skaper noe nytt sammenlignet med det som er gitt av naturen, er menneskelig aktivitet produktiv, kreativ, konstruktiv.

Menneskelig aktivitet er subjekt, dvs. assosiert med gjenstander av materiell og åndelig kultur, som brukes av ham som verktøy, som et middel for sin egen utvikling eller som gjenstand for tilfredsstillelse av behov. Dyr oppfatter menneskelige redskaper og midler for å tilfredsstille behov så vel som vanlige naturgjenstander, uten hensyn til deres kulturelle og åndelige betydning. I aktivitetsprosessen forvandler en person seg selv, utvikler sine evner, behov, levekår. Under dyrs aktivitet er endringer i seg selv eller i de ytre livsforholdene mye mindre uttalt. Aktivitet er et resultat av den biologiske utviklingen av levende vesener, mens menneskelig aktivitet i dens ulike former og virkemidler er et produkt av historien.

Aktiviteten til dyr er genotypisk bestemt og utvikler seg som den naturlige anatomiske og fysiologiske modningen av organismen. Et nyfødt barn har i utgangspunktet ikke objektiv aktivitet, det dannes i prosessen med utdanning og trening, parallelt med utviklingen av interne, nevrofysiologiske og psykologiske strukturer som kontrollerer den ytre siden av praktisk aktivitet. Aktivitet er nært knyttet til atferd, men skiller seg fra dette konseptet i aktivitet, fokus på å skape et bestemt produkt. Det er organisert og systematisk.

AN Leontieva - implementering av aktivitetstilnærmingen til analyse av psykologiske fenomener. Aktivitet betraktes her som gjenstand for analyse, siden psyken i seg selv ikke kan skilles fra aktivitetsøyeblikkene som genererer og formidler den, og psyken i seg selv er en form for objektiv aktivitet. Da han løste spørsmålet om forholdet mellom ytre praktisk aktivitet og bevissthet, gikk han ut fra premisset om at den indre bevissthetsplanen dannes i prosessen med å begrense i utgangspunktet praktiske handlinger.

Begrepet aktivitet i teorien S. L. Rubinshtein - implementering av aktivitetstilnærmingen til analyse av psykologiske fenomener. Gjenstanden for analyse her er psyken gjennom avsløringen av dens essensielle objektive forbindelser og medieringer, spesielt gjennom aktivitet. Ved avgjørelsen av spørsmålet om forholdet mellom ytre praktisk aktivitet og bevissthet gikk han ut fra den posisjonen at man ikke kan betrakte «indre» mental aktivitet som dannet som et resultat av innskrenkning av «ytre» praktisk aktivitet.

Aktiviteten ble vurdert B. F. Lomov som en sosiohistorisk kategori som fanger den aktive (transformerende) naturen til menneskelig eksistens: «Det er i aktivitetsprosessen at den subjektive refleksjon av objektet (aktivitetssubjektet) utføres, og samtidig, transformasjonen av dette objektet til dets produkt i samsvar med det subjektive målet» (1984) . I utgangspunktet studerer psykologi aktivitet på individnivå, som aktiviteten til en bestemt person som innser dette eller det samfunnet. funksjon.

I aktiviteten til et individ er psykologien ikke interessert i dets innhold eller struktur (objekt, midler, betingelser, produkt) i seg selv, men i den subjektive planen: former, typer, nivåer og dynamikk til det psykiske. refleksjoner av virkeligheten. Det er i aktivitet at det psykiske avsløres som en utviklende helhet (system); selve aktiviteten fungerer som en den ledende determinanten for mentale prosesser. Et av psykologiens mest forvirrende og akutte spørsmål - om forholdet mellom refleksjon (psyke) av ideasjon - ble løst av B. F. Lomov fra synspunktet om enhetsprinsippet mellom "ytre" og "indre", formulert og underbygget av S. L. Rubinshtein (1957).

Samtidig, understreket Lomov, endres også det indre under påvirkning av det ytre (1984). Ideer om den psykologiske strukturen til individuell aktivitet ble utviklet av Lomov på grunnlag av forskning innen desember. typer operatørarbeid. Ifølge ham, mekanismen for mental regulering av aktivitet - gjenstand for sin egen psykolog. læring - er et flernivåsystem, komponenter eller komponenter, som er: et motiv, et mål, en konseptuell modell, en aktivitetsplan, handlinger, samt prosesser for å behandle gjeldende informasjon, ta en beslutning, sjekke resultater og korrigere handlinger.

Problemer med utviklingen av høyere mentale funksjoner til en person i ferd med utdanning og trening

Et av de mest presserende problemene med moderne utdanning og oppdragelse er relatert til utviklingen av alle mentale prosesser til en person i ontogeni. Det er tre områder av psyken, hvis utvikling og funksjon gir individet de nødvendige forutsetninger for optimal sosial tilpasning: intellekt, vilje og følelser. Alle intellektuelle, viljemessige og emosjonelle prosesser er sammenkoblet og gjensidig avhengige. Prosessen med trening og utdanning er rettet mot deres utvikling og balanse. En viktig betingelse for normal tilpasning er den relative korrelasjonen mellom viljemessige, intellektuelle og emosjonelle prosesser. Hvis denne korrespondansen brytes, kan fenomener med utilpasset atferd observeres både hos voksne og hos barn, for eksempel med dominansen av viljeprosesser (under forhold med utilstrekkelig emosjonell utvikling av individet), et ønske om makt, en manipulerende måte å atferd osv. kan manifesteres. Overvekten av intellektuelle prosesser over viljemessige og emosjonelle fører til at en person flykter fra virkeligheten inn i ideenes og teorienes verden. En uttalt følelsesmessig respons bidrar til dannelsen av en impulsiv karakter, noe som gjør det umulig å etablere normale forhold til andre mennesker.

Studerer problemene med personlighetsutvikling, L.S. Vygotsky utpekte de mentale funksjonene til en person, som er dannet under spesifikke forhold for sosialisering og har noen spesielle egenskaper. Han definerte disse funksjonene som de høyeste, og vurderte dem på nivå med idé, konsept, konsept og teori. Generelt definerte han to nivåer av mentale prosesser: naturlig og høyere. Hvis naturlige funksjoner gis til et individ som et naturlig vesen og realiseres i spontan respons, kan høyere mentale funksjoner (HMF) bare utvikles i prosessen med ontogenese i sosial interaksjon.

Moderne forskning har betydelig utvidet og utdypet de generelle ideene om mønstrene, essensen, strukturen til HMF. Vygotsky og hans tilhengere identifiserte fire hovedtrekk ved HMF - kompleksitet, sosialitet, mekling og vilkårlighet.

Kompleksiteten manifesteres i det faktum at HMF-er er forskjellige når det gjelder funksjonene til dannelse og utvikling, når det gjelder strukturen og sammensetningen av betinget utmerkede deler og forbindelsene mellom dem. I tillegg bestemmes kompleksiteten av det spesifikke forholdet mellom noen resultater av menneskelig fylogenetisk utvikling (bevart i moderne kultur) med resultatene av ontogenetisk utvikling på nivået av mentale prosesser. I løpet av den historiske utviklingen har mennesket skapt unike tegnsystemer som gjør det mulig å forstå, tolke og forstå essensen av fenomenene i omverdenen. Disse systemene fortsetter å utvikle seg og forbedres. Deres endring på en bestemt måte påvirker dynamikken i de mentale prosessene til en person. Dermed utføres dialektikken til mentale prosesser, tegnsystemer, fenomener i omverdenen.

Sosialiteten til HMF bestemmes av deres opprinnelse. De kan bare utvikle seg i prosessen med interaksjon mellom mennesker med hverandre. Hovedkilden til forekomst er internalisering, dvs. overføring ("rotasjon") av sosiale former for atferd inn i den interne planen. Internalisering utføres i dannelsen og utviklingen av ytre og indre relasjoner til individet. Her går HMF gjennom to utviklingsstadier. For det første som en form for interaksjon mellom mennesker (interpsykisk stadium). Deretter som et indre fenomen (intrapsykisk stadium). Å lære et barn å snakke og tenke er et levende eksempel på prosessen med internalisering.

Formidlingen av HMF er synlig i måten de fungerer på. Utviklingen av evnen til symbolsk aktivitet og mestring av tegnet er hovedkomponenten i mekling. Ordet, bildet, tallet og andre mulige identifikasjonstegn for et fenomen (for eksempel en hieroglyf som en enhet av et ord og et bilde) bestemmer det semantiske perspektivet for å forstå essensen på nivået av enhet av abstraksjon og konkretisering. I denne forstand er det å tenke som å operere med symboler, bak hvilke det er representasjoner og konsepter, eller kreativ fantasi som å operere med bilder, de tilsvarende eksemplene på funksjonen til HMF. I prosessen med å fungere til HMF, blir kognitive og emosjonelle-viljemessige komponenter av bevissthet født: betydninger og betydninger.

Vilkårlig VPF er i henhold til metoden for implementering. På grunn av mekling er en person i stand til å realisere sine funksjoner og utføre aktiviteter i en bestemt retning, forutse et mulig resultat, analysere opplevelsen hans, korrigere atferd og aktiviteter. Vilkårligheten til HMF bestemmes også av det faktum at individet er i stand til å handle målrettet, overvinne hindringer og gjøre passende innsats. Et bevisst ønske om et mål og anvendelse av innsats bestemmer den bevisste reguleringen av aktivitet og atferd. Vi kan si at ideen om HMF kommer fra ideen om dannelse og utvikling av frivillige mekanismer i en person.

Generelt inneholder moderne vitenskapelige ideer om HMF-fenomenet grunnlaget for å forstå personlighetsutvikling på følgende områder. For det første den sosiale utviklingen av en person som dannelsen av et system av relasjoner med mennesker og fenomener i den omkringliggende virkeligheten. For det andre, intellektuell utvikling som dynamikken til mentale neoplasmer assosiert med assimilering, prosessering og funksjon av ulike tegnsystemer. For det tredje, kreativ utvikling som dannelsen av evnen til å skape en ny, ikke-standard, original og original. For det fjerde viljeutvikling som evnen til målrettede og produktive handlinger; muligheten for å overvinne hindringer på grunnlag av selvregulering og stabilitet hos individet. Samtidig er sosial utvikling rettet mot vellykket tilpasning; intellektuell - å forstå essensen av fenomenene i omverdenen; kreativ - om transformasjonen av virkelighetsfenomener og selvaktualisering av individet; frivillig - å mobilisere menneskelige og personlige ressurser for å nå målet.

Høyere mentale funksjoner utvikles bare i prosessen med utdanning og sosialisering. De kan ikke oppstå i en vill person (vilde mennesker er ifølge K. Linnaeus individer som vokste opp isolert fra mennesker og er oppdratt i dyrenes fellesskap). Slike mennesker mangler hovedkvalitetene til HMF: kompleksitet, sosialitet, mekling og vilkårlighet. Selvfølgelig kan vi finne noen elementer av disse egenskapene i oppførselen til dyr. For eksempel kan betingelsene til handlingene til en trent hund korreleres med kvaliteten på formidlingen av funksjoner. Høyere mentale funksjoner utvikles imidlertid kun i forbindelse med dannelsen av internaliserte tegnsystemer, og ikke på nivået av refleksaktivitet, selv om den får en betinget karakter. Dermed er en av de viktigste egenskapene til HMF formidlingen knyttet til den generelle intellektuelle utviklingen til en person og besittelsen av en rekke tegnsystemer.

Spørsmålet om internalisering av tegnsystemer er det mest komplekse og dårlig utviklet i moderne kognitiv psykologi. Det er i sammenheng med denne retningen at hovedproblemene med menneskelig intellektuell utvikling i prosessen med utdanning og oppvekst studeres. Etter tildelingen av strukturelle blokker av kognitiv aktivitet (R. Atkinson), utviklingen av en kognitiv teori om personlighet (J. Kelly), studiet av eksperimentelle studier av de spesielle prosessene og funksjonene til mental aktivitet (J. Piaget), opprettelse av konsepter av den kognitive strukturen til personligheten assosiert med utviklingen av intelligens i læringsprosessen (J. Bruner, D. Ozbel), vises kritisk informasjon på grunn av mangelen på konseptuell enhet av en rekke teorier. I det siste kan vi finne en god del skepsis til forskning på det kognitive feltet. Det er mange grunner til det. En av dem, etter vår mening, er skuffelse over mulighetene for sosial tilpasningsevne av intellektuell aktivitet og mangelen på en nøyaktig diagnose av nivået. Resultatene av intelligensstudier har vist at det høye nivået er svært svakt forbundet med en persons suksess i samfunnet. Slike konklusjoner er ganske åpenbare hvis vi går ut fra teorien til WPF. Tross alt, bare et tilstrekkelig høyt utviklingsnivå av den intellektuelle sfæren til individet, kombinert med et like høyt utviklingsnivå av den emosjonelle-viljemessige sfæren, lar oss snakke om muligheten for sosial suksess. Samtidig må det være en viss balanse mellom emosjonell, viljemessig og intellektuell utvikling. Brudd på denne balansen kan føre til utvikling av avvikende atferd og sosial mistilpasning.

Dermed kan det sies at interesse for problemene med menneskelig intellektuell utvikling i prosessen med trening og utdanning blir erstattet av interesse for de generelle problemene med sosialisering og tilpasning av individet. Moderne kognitiv psykologi har slått seg ned på studiet av generelle mentale prosesser: minne, oppmerksomhet, fantasi, persepsjon, tenkning, etc. Den mest vellykkede treningen og utdanningen er knyttet til deres utvikling. Imidlertid er det i dag ganske klart at bare i grunnskolen er en slik oppmerksomhet til mentale prosesser fullt ut berettiget, siden den bestemmes av aldersfølsomheten til yngre elever. Utviklingen av den kognitive sfæren hos elever på ungdoms- og videregående skole bør være assosiert med prosessen med å forstå essensen av fenomenene i omverdenen, siden alder er den mest følsomme for dannelsen av sosial og kjønnsrolleidentifikasjon.

Etter vår mening er det veldig viktig å vende seg til forståelsesprosessene som forståelse av essensen i omverdenen. Hvis vi analyserer flertallet av utdanningsprogrammene i en moderne skole, kan vi se at deres viktigste fordeler er knyttet til valg av innhold og særegenhetene ved tolkningen av vitenskapelig informasjon. De siste årene har det dukket opp nye fag ved skolen, tilbudet av tilleggspedagogiske tjenester har utvidet seg, og nye utdanningsområder utvikles. De nyopprettede lærebøkene og læremidlene forbløffer oss med mulighetene for å anvende vitenskapelige data i studiet av visse fag på skolen. Imidlertid forblir utviklingsmulighetene for innholdet i materialet utenfor forfatternes oppmerksomhet. Det antas at disse mulighetene kan implementeres på nivå med pedagogiske metoder og teknologier. Og i innholdet i undervisningsmateriell brukes rett og slett ikke utviklende læringsmuligheter. Studentene tilbys en tilpasset kvintessens av vitenskapelig kunnskap. Men er det mulig å bruke innholdet i pedagogisk materiale for utvikling av den kognitive sfæren til en person?

Opprinnelsen til denne ideen kan bli funnet i verkene til den russiske psykologen L.B. Itelson ("Lectures on Modern Problems of the Psychology of Education", Vladimir, 1972), så vel som i en rekke moderne utviklinger innen argumentasjonsteorien av A.A. Ivin. Essensen av ideen deres ligger i det faktum at under trening bør innholdet av informasjon (som blir til kunnskap med assimilering) velges på en slik måte at alle de intellektuelle funksjonene til en person utvikler seg om mulig.

De intellektuelle hovedfunksjonene identifiseres, som (med en viss grad av konvensjonalitet) kan kombineres til fem dikotomiske par i henhold til prinsippet om underordning: analyse - syntese; abstraksjon - konkretisering; sammenligning - sammenligning, generalisering - klassifisering; koding - dekoding (dekoding). Alle disse funksjonene er sammenkoblet og gjensidig avhengige. Sammen bestemmer de prosessene for erkjennelse og forståelse av essensen av fenomener. Det er klart at moderne utdanning først og fremst er rettet mot utviklingen av funksjoner som konkretisering, sammenligning, koding. Konkretisering bestemmes av en persons evne til å abstrahere fra essensen av fenomenet og fokusere på detaljer. Så for eksempel å jobbe med tegn eller fakta i studiet av ethvert virkelighetsfenomen bidrar til utviklingen av denne funksjonen. Sammenligning som intellektuell funksjon utvikler seg hos elever i nesten alle fag på skolen, siden så mange oppgaver og spørsmål om temaer er gitt for sammenligning. Og til slutt utvikler koding, som er assosiert med utvikling av tale, fra barndommen. Koding inkluderer alle intellektuelle operasjoner som følger med oversettelsen av bilder og ideer til ord, setninger, tekst. Hver person har sine egne kodefunksjoner, som manifesteres i stilen, som betyr dannelse av tale og den generelle strukturen til språket som et tegnsystem.

Når det gjelder analyse, syntese, abstraksjon, sammenligning, generalisering, klassifisering og dekoding, er det svært få oppgaver for utvikling av disse funksjonene i moderne lærebøker, og innholdet i utdanningsmaterialet i seg selv bidrar ikke til dannelsen av dem.

Det er faktisk ekstremt vanskelig å danne mange funksjoner på grunn av deres essensielle spesifisitet. Så for eksempel er mulighetene for å utvikle sammenligningsfunksjonen begrenset, fordi denne funksjonen involverer korrelasjonen av ting ikke i henhold til et essensielt trekk (som i sammenligning), men i henhold til objekters tilhørighet til en annen klasse av fenomener. På den annen side er det helt nødvendig å forberede barn på analysen av realitetene i det moderne liv. Her vil de ofte måtte ta avgjørelser og ta valg basert på sammenhengen mellom ulike fenomener. Et godt eksempel på valg av innhold for utvikling av matchingsfunksjonen er L. Carrolls eventyr "Alice i Eventyrland". I det siste har det begynt å dukke opp interessante læremidler for barn, hvor mulighetene for å implementere denne tilnærmingen presenteres. Imidlertid er det fortsatt svært få slike publikasjoner, og mange lærere forstår ikke helt hvordan de skal brukes. Samtidig er det helt nødvendig å håndtere problemene med utviklingen av de intellektuelle funksjonene til barn, siden en persons evne til å forstå essensen av fenomenene i omverdenen avhenger av dette.

Konseptet til L.S. Vygotsky om høyere og lavere mentale funksjoner og moderne forskning på kognitiv utvikling i spedbarnsalderen

Et av grunnlaget for L.S. Vygotsky er avhandlingen om den sosiale opprinnelsen til menneskelige mentale funksjoner. L.S. legger frem denne oppgaven. Vygotsky ble tvunget til å forene det med det udiskutable faktum om eksistensen av mentale funksjoner hos nyfødte. Svaret på denne motsetningen var skillet mellom lavere (naturlige) mentale funksjoner og høyere mentale funksjoner.

Forholdet mellom disse funksjonsklassene i teorien til L.S. Vygotsky var ikke strengt merket. I noen tilfeller ble lavere mentale funksjoner ansett som biologiske forutsetninger for konstruksjonen av de tilsvarende høyere mentale funksjonene (for eksempel kan den ufrivillige hukommelsen til en nyfødt og spedbarn være grunnlaget for utviklingen av mediert og frivillig kontrollert hukommelse), i andre tilfeller I tilfeller kan høyere mentale funksjoner eksistere i en intersubjektiv form og blir ganske enkelt assimilert i læringsprosessen (som skrive- og leseferdigheter). I begge tilfeller har L.S. Vygotsky så utviklingen av mentale funksjoner i sammenheng med det hegelianske utviklingsskjemaet, ifølge hvilket enhver utviklende kognitiv funksjon eksisterer i utgangspunktet "i seg selv", deretter "for-andre", og til slutt "for-seg selv".

Som eksempel kan vi nevne tolkningen av L.S. Vygotsky om utviklingen av pekegesten hos spedbarn. I utgangspunktet eksisterer denne gesten i form av en mislykket gripebevegelse av barnet rettet mot ønsket objekt. Som sådan er dette ennå ikke en pekende gest, men den kan få betydningen av en pekende gest hvis den tolkes riktig av nære voksne. På dette (andre) stadiet blir gripebevegelsen mediert av barnets sosiale miljø og får betydningen «hjelp meg å ta det», som raskt assimileres av barnet; sistnevnte begynner å bruke det både for kommunikasjon med nære voksne, og for praktiske formål å mestre ønsket objekt, som han ikke kan få til på egen hånd. Ved å gjøre dette kan barnet fortsatt være uvitende om det faktum at det bruker gesten som et sosialt signal. Enda senere kan denne pekende gesten «for-andre» bevisst brukes av barnet som et verktøy der barnet utøver kontroll over sin egen atferd, for å fremheve et visst fragment av bildet og konsentrere oppmerksomheten om det. Denne gangen forstår barnet at det han gjør med pekefingeren (eller en gjenstand som erstatter den) er en spesiell handling utført med sikte på ikke å la oppmerksomheten krype over bildet, men å konsentrere den om et bestemt valgt punkt . På dette stadiet eksisterer pekebevegelsen "for seg selv" eller, mer presist, for barnet som bruker den og samtidig vet at han bruker den.

Mer generelt vurderes utviklingen av kognitive funksjoner av L.S. Vygotsky som deres overgang fra lavere (naturlige) til høyere mentale former; samtidig gjøres skillet mellom disse formene etter fire hovedkriterier: opprinnelse, struktur, funksjonsmåte og forhold til andre mentale funksjoner. Av opprinnelse er de fleste av de lavere mentale funksjonene genetisk medfødt, av struktur er de ikke mediert, ved måten de fungerer på er de ufrivillige, og i forhold til andre funksjoner eksisterer de som separate isolerte mentale formasjoner. I motsetning til de lavere mentale funksjonene, er de høyere sosialt tilegnet: de er mediert av sosiale betydninger, de er vilkårlig kontrollert av subjektet og eksisterer som ledd i et integrert system av mentale funksjoner, og ikke som isolerte enheter. Det andre og tredje kriteriet utgjør en spesiell kvalitet ved høyere mentale funksjoner, som L.S. Vygotsky omtaler som bevissthet.

Allerede på den tiden var det imidlertid synspunkter og noen eksperimentelle data, som, som L.S. Vygotsky, presenterte et problem for en slik tilnærming til utvikling. Et av disse synspunktene var påstanden fra gestaltpsykologer, ifølge hvilken noen universelle strukturelle lover for persepsjon (for eksempel loven om "felles skjebne") er medfødte. Spesielt rapporterte Volkelt data i henhold til hvilke oppfatningen av et spedbarn i de første månedene av livet har en strukturell og "ortoskopisk" karakter (en uttalelse som implisitt tilskriver det nyfødte evnen til perseptuell konstans).

Det er ikke overraskende at L.S. Vygotsky var kategorisk imot slike uttalelser. Hans hovedinnvending var mer teoretisk enn empirisk: Hvis barnet har en medfødt evne til perseptuell konstans, hva er da utviklingen av persepsjon? Med andre ord, hvis den siste fasen av perseptuell utvikling (nemlig, en slik fase syntes for Vygotsky å være persepsjonens konstanthet) er tilstede helt i begynnelsen av utviklingen, så blir selve utviklingsbegrepet overflødig. I jakten på bekreftelse av sine synspunkter, har L.S. Vygotsky viser for eksempel til G. Helmholtz sine barndomsminner, hvorfra det følger at ortoskopisk (dvs. konstant, integrert) persepsjon ikke er medfødt, men dannes gjennom erfaring. Selv om L.S. Vygotsky selv kvalifiserte dette beviset som ustabilt, men han brukte det som bevis til fordel for teorien om den ervervede naturen til ortoskopisk persepsjon.

Likevel har forskning de siste tiårene vist en forbløffende sofistikering av oppfatningen hos spedbarn. Jeg vil bare nevne noen få av dem. T. Bauer rapporterte data som viser at spedbarn i en alder av tre uker avslører en forståelse av den strukturelle loven om "felles skjebne": A. Slater, V. Morison og D. Rose viste at nyfødte er i stand til å skille mellom grunnleggende arketypiske figurer ( for eksempel et kors og en sirkel ); E. Gibson og A. Walker demonstrerte at en måned gamle spedbarn er i stand til å oppfatte konsistensen til et objekt (dvs. om objektet er solid eller elastisk) og overføre denne informasjonen fra taktil til visuell modalitet; igjen fant T. Bauer og senere A. Slater og W. Morison ut at babyer i en alder av åtte uker oppfatter konstansen til formen til en gjenstand. R. Ballargeon fant at spedbarn i alderen 3,5 og 4,5 måneder er i stand til å forstå en slik fysisk egenskap ved en fast kropp som dens ugjennomtrengelighet for en annen fast kropp. Konklusjonen som følger av disse dataene er ganske åpenbar: spedbarn og til og med nyfødte har virkelig en forståelse av varigheten av eksistensen av et objekt og andre kvaliteter som i kompleksitet kan sammenlignes med de høyere mentale funksjonene som forstått av L.S. Vygotsky.

I de siste tiårene har disse oppdagelsene innen tidlig manifestasjon av spedbarns evner resultert i en spesiell teori der kunnskapen om en person (og muligens ikke bare en person) er basert på medfødte "moduler" (eller "predisposisjoner" "), hvis funksjon er å "utvikling har steget opp fra jorden."

Så var L.S. Vygotsky i sin fornektelse av at spedbarn kan ha komplekse mentale funksjoner, lik oppfatningen av konstansen i form og størrelse? Det tilsynelatende uunngåelige positive svaret på dette spørsmålet kan imidlertid gis med alvorlige forbehold.

For det første reiser måten disse tidlige spedbarnsevnene beskrives og diskuteres av entusiastiske forskningsforfattere noen tvil. Et karakteristisk trekk ved de fleste nyere publikasjoner og rapporter om emnet er at disse tidlige kognitive evnene er tegnet på samme måte som lignende evner hos voksne; for eksempel skal spedbarn i de første levemånedene være i stand til å "utlede" at en fysisk gjenstand, som støtten er fjernet fra, vil falle og ikke henge i luften; de kan "forstå" at en solid gjenstand ikke kan passere gjennom en annen solid gjenstand; de er i stand til å "evaluere" varigheten av eksistensen av et objekt, og så videre. Det er ikke slik at de kvalitative forskjellene mellom den mentale sammensetningen til et spedbarn og en voksen åpent fornektes; snarere tas det for gitt at enten disse kvalitative forskjellene ikke gjelder for disse evnene, eller at de i det vesentlige er uviktige. Som et resultat er spørsmålet om hva som er forskjellen mellom oppførselen til for eksempel en fem måneder gammel baby, som indikerer at han forstår varigheten av eksistensen av et objekt, fra den tilsvarende oppførselen til en voksen, svært sjelden. hevet, og hvis det er det, er det vanlige svaret på det en indikasjon på forskjellen i omfanget av denne kognitive evnen; dermed, hvis et spedbarn er i stand til å anvende regelen om objektpermanens på et begrenset antall tilfeller, kan en voksen generalisere denne regelen til et mye større antall observerbare fysiske hendelser. Med andre ord, nøye lesing avslører at utviklingen av kognitive evner av mange faktisk blir sett på som mer som en kvantitativ forbedring av tidlig ervervede (eller medfødte) evner enn som en serie kvalitative endringer som denne evnen må gjennom før den når sitt høyeste nivå. form. Derfor, til tross for at L.S. Vygotsky kan være en feil, spørsmålet som stilles av ham er utvilsomt riktig: hvor (og i hva) er utviklingen, hvis de viktigste mentale funksjonene i deres nesten fullstendige form allerede er til stede i de første månedene av livet?

For det andre, hvis vi ser på den potensielle betydningen av svaret gitt av L.S. Vygotsky, og ikke på dets bokstavelige innhold, vil det vise seg at dette svaret er ekstremt motstridende. På den ene siden har L.S. Vygotsky benekter den medfødte naturen til perseptuell konstans med den begrunnelse at denne evnen har iboende kompleksitet og derfor bare kan være en sosialt ervervet kvalitet. På den annen side, hvis vi vurderer kriteriene for at de lavere mentale funksjonene skiller seg fra de høyere, vil vi ikke finne kriteriet om indre kompleksitet blant dem. Faktisk, som jeg allerede har sagt, i motsetning til de lavere mentale funksjonene, som er medfødt, uformidlet, ufrivillig og isolert fra hverandre, er de høyere sosialt dannet, mediert, frivillig kontrollert og forent i systemer. Det er helt åpenbart at det ikke følger av disse utsagnene at de lavere mentale funksjonene ikke kan ha den iboende kompleksiteten og perfeksjonen som vanligvis tilskrives voksnes mentale funksjoner, men ikke nyfødte og spedbarn.

Essensen av L.S. Vygotsky for å trekke en linje mellom lavere og høyere mentale funksjoner basert på kompleksitetskriteriet er at førstnevnte kan utvikle seg, så å si i seg selv, uten å utvikle seg til høyere mentale funksjoner. Faktisk viser utviklingsstadiene til spedbarn diskutert ovenfor at deres kognitive evner, uansett hvor tidlig de utvikler seg, fortsatt vises bare ved en viss alder; etter hvert som barnet vokser, blir de mer komplekse og utviklet, og dette skjer lenge før de utvikler seg til virkelig høyere mentale funksjoner.

Tar dette i betraktning og ignorerer den villedende, om enn oppriktige, troen til L.S. Vygotsky i umuligheten av eksistensen av medfødte og samtidig internt komplekse mentale funksjoner, kan det antas at skillet mellom høyere og lavere mentale funksjoner ikke har mistet sin relevans for å forstå moderne data om spedbarns kognitive evner. Det er klart at de utrolig perfekte kognitive evnene til spedbarn, hvis antall beskrivelser stadig øker med utviklingen av forskningsteknikker, likevel faller inn under kategorien lavere mentale funksjoner og må gå gjennom denne utviklingsveien (dvs. bli semiotisk medierte, bevisste, frivillig kontrollerte og systemiske).former), som ble skissert med slik innsikt av L.S. Vygotsky.

Problemer med utviklingen av psyken

Uten videre diskusjon kan vi skille oss av med begge antakelsene, hvorav den ene fjerner problemet som interesserer oss, rett og slett benekter eksistensen av en kulturell utvikling av mentale funksjoner, den andre kulturen selv og kulturen selv. utvikling oppløses i menneskets ånds historie.

Vi står igjen overfor det samme spørsmålet: hva er utviklingen av høyere mentale funksjoner uten å endre den biologiske typen?

Først og fremst vil vi bemerke at innholdet i utviklingen av høyere mentale funksjoner, slik vi prøvde å definere det ovenfor, er fullstendig sammenfallende med det vi kjenner fra det primitive menneskets psykologi. Området for utvikling av høyere mentale funksjoner, som vi tidligere prøvde å definere på grunnlag av rent negative tegn; hull og uutforskede problemer innen barnepsykologi dukker nå opp foran oss med tilstrekkelig klarhet i dens grenser og konturer.

Med ordene til en av de mest dyptgripende forskere innen primitiv tenkning, er ideen om at høyere mentale funksjoner ikke kan forstås uten sosiologiske studier, det vil si at de er et produkt av sosial snarere enn biologisk utvikling av atferd, ikke ny. Men først de siste tiårene har den fått et solid faktagrunnlag i forskning på etnisk psykologi og kan nå betraktes som en udiskutabel posisjon for vår vitenskap.

I den sammenhengen som interesserer oss betyr dette at utvikling av høyere mentale funksjoner utgjør en av de viktigste sidene ved den kulturelle utviklingen av atferd. Ideen om at den andre grenen av kulturell utvikling skissert av oss, nemlig mestring av ytre midler for kulturell atferd og tenkning, eller utvikling av språk, telling, skriving, tegning osv., finner også fullstendig og udiskutabel bekreftelse i dataetnikken. psykologi. Vi kan derfor vurdere innholdet i begrepet «kulturell utvikling av atferd» som tilstrekkelig avklart for en foreløpig orientering.

Begrepet utvikling og læring av individet i den kulturhistoriske teorien til L.S. Vygotsky

1.1 L. S. Vygotskys liv og karriere Lev Semyonovich Vygotsky ble født 17. november (5. november i henhold til gammel stil), 1896 i byen Orsha, Hviterussland. Vokst opp i Gomel, på grensen til Hviterussland, Russland og Ukraina...

L.S. Vygotsky betrakter konseptet med utvikling av høyere mentale funksjoner som et gjenstand for forskning, inkludert to grupper av fenomener, ved første øyekast, heterogene, to hovedgrener av utviklingen av høyere former for atferd, uløselig knyttet ...

Kulturelt og historisk konsept av L.S. Vygotsky

Utviklingen av psyken på nivået til en person, i henhold til det materialistiske synspunktet, skyldes hovedsakelig minne, tale, tenkning og bevissthet på grunn av komplikasjonen av aktivitet og forbedring av verktøy ...

L.S. Vygotsky og hans ideer om personlighet

En systematisk tilnærming til studiet av psyken og mental utvikling er den mest effektive måten å gå fra å vurdere individuelle komponenter til å vurdere en enkelt helhet når man studerer den menneskelige psyken...

Høyere mentale funksjoner er komplekse mentale prosesser, sosiale i dannelsen, som er mediert og, på grunn av dette, vilkårlige. Ifølge Vygotsky kan mentale fenomener være "naturlige"...

Generelle psykologiske teorier om menneskelig aktivitet

Høyere mentale funksjoner er komplekse mentale prosesser, sosiale i dannelsen, som er mediert og, på grunn av dette, vilkårlige. Ifølge Vygotsky kan mentale fenomener være "naturlige"...

Utviklingen av høyere mentale funksjoner hos mennesker

Hvis vi tyr til midlene for sosial kommunikasjon, lærer vi at relasjoner mellom mennesker er av to slag. Umedierte og medierte relasjoner mellom mennesker er mulig ...

Hukommelsesutvikling i tidlig alder

I løpet av de første årene av et barns liv er det en intensiv utvikling av alle kroppsfunksjoner - vegetative, somatiske, mentale. Hjernen assimilerer en kolossal mengde informasjon, og hvis en funksjon ikke utvikles i tide ...

Utviklingen av psyken og bevisstheten

Sinnet utfører en rekke viktige funksjoner. 1. Refleksjon av påvirkningene fra den omgivende virkeligheten. Psyken er en egenskap ved hjernen, dens spesifikke funksjoner. Denne funksjonen har karakter av refleksjon...

Utviklingen av menneskets og dyrs psyke

Den videre utviklingen av psyken på nivået til en person, i henhold til det materialistiske synspunktet, fortsetter hovedsakelig på grunn av minne, tale, tenkning og bevissthet på grunn av komplikasjonen av aktivitet og forbedring av verktøy ...

Komparativ analyse av utviklingen av høyere mentale funksjoner på grunn av arbeidet til høyre og venstre hjernehalvdel hos barn 6–7 år gamle

Interhemisfæriske forskjeller i hjerneorganisasjonen av høyere mentale funksjoner har gjentatte ganger blitt beskrevet i den kliniske og nevropsykologiske litteraturen som forskjeller i syndromer og symptomer ...

Teorien om høyere mentale funksjoner L.S. Vygotsky

Alle Vygotskys tanker var fokusert på å sette en stopper for versjonen av "to psykologier" som splittet en person. Forstå ordet som en handling (først et talekompleks, deretter en talereaksjon) ...

Mennesket og hans psyke

Sinnet utfører en rekke viktige funksjoner. 1 Refleksjon av påvirkningene fra den omliggende virkeligheten. Psyken er en egenskap ved hjernen, dens spesifikke funksjoner. Denne funksjonen har karakter av refleksjon...