Z prasy pedagogicznej artykuł o Praca pedagogiczna z dziećmi niepełnosprawnymi

Makarova Oksana Aleksandrowna, starszy wykładowca, Wydział Psychologii, Uniwersytet Federalny w Kazaniu (Wołga), Elabuga [e-mail chroniony]

Analiza aspektowa upośledzenia umysłowego w psychologii domowej

Adnotacja. Artykuł poświęcony jest zagadnieniu studiowania w rosyjskiej psychologii takiego problemu, jak upośledzenie umysłowe. Autorka analizuje klasyfikacje różnych autorów, cechy manifestacji różnych wariantów tej dewiacji u dzieci Słowa kluczowe: upośledzenie umysłowe, infantylizm, deprywacja, nadpobudliwość, astenia.

Upośledzenie umysłowe (MPD) to psychologiczna i pedagogiczna definicja najczęstszych odchyleń w rozwoju psychofizycznym wśród wszystkich napotkanych dzieci. Według różnych autorów w populacji dziecięcej wykrywa się od 6 do 11% dzieci z upośledzeniem umysłowym o różnej genezie.Opóźnienie umysłowe odnosi się do „granicznej” postaci mezontogenezy i wyraża się powolnym dojrzewaniem różnych funkcji psychicznych. , stan ten charakteryzuje się heterochronizmem (różnicą czasu) w przejawach odchyleń i istotnymi różnicami zarówno w stopniu ich nasilenia, jak i przewidywaniu konsekwencji. Początkowo problem upośledzenia umysłowego w badaniach krajowych był uzasadniany przez klinicystów. Termin „upośledzenie umysłowe” zaproponował G.E. Sucharewa. Badane zjawisko charakteryzuje się przede wszystkim wolnym tempem rozwoju umysłowego, niedojrzałością osobową, łagodnymi zaburzeniami czynności poznawczych, które różnią się strukturą i wskaźnikami ilościowymi od oligofrenii, z tendencją do kompensacji i odwrotnego rozwoju. Dla sfery umysłowej dziecka z upośledzeniem umysłowym typowe jest połączenie funkcji niedoskonałych i nienaruszonych. Częściowemu (częściowemu) niedoborowi wyższych funkcji psychicznych mogą towarzyszyć infantylne cechy osobowości i zachowania dziecka. Jednocześnie w niektórych przypadkach dziecko cierpi na zdolność do pracy, w innych - arbitralność w organizacji działań, w trzecim - motywację do różnych rodzajów aktywności poznawczej itp. W słowniku N.V. Novotortseva „Pedagogika korekcyjna i psychologia specjalna”, upośledzenie umysłowe definiuje się jako „naruszenie normalnego tempa rozwoju umysłowego, objawiające się powolnym dojrzewaniem sfery emocjonalno-wolicjonalnej, w niewydolności intelektualnej (zdolności umysłowe dziecka nie odpowiadają jego wiek)" . V.V. Lebedinsky mówi o tym samym w swojej książce „Zaburzenia rozwoju umysłowego w dzieciństwie”. W przypadku upośledzenia umysłowego „w niektórych przypadkach na pierwszy plan wysunie się opóźnienie w rozwoju sfery emocjonalnej (różne rodzaje infantylizmu), a naruszenia w sferze intelektualnej nie są wyraźne. W innych przypadkach wręcz przeciwnie, dominuje spowolnienie rozwoju sfery intelektualnej. W książce L.G. Mustaeva „Korekcja pedagogiczne i społeczno-psychologiczne aspekty towarzyszenia dzieciom z upośledzeniem umysłowym” ogólne pojęcie upośledzenia umysłowego obejmuje „stany lekkiej niepełnosprawności intelektualnej charakteryzujące się wolnym tempem rozwoju umysłowego, niedojrzałością osobistą, łagodnymi zaburzeniami czynności poznawczych i emocjonalno-wolicjonalnymi kula” . Pojęcie „upośledzenia umysłowego” stosuje się w odniesieniu do dzieci z minimalnymi uszkodzeniami organicznymi lub niewydolnością czynnościową ośrodkowego układu nerwowego, a także tych, które przez długi czas znajdują się w deprywacji społecznej. Kategoria ta została wyróżniona w związku z gwałtownym wzrostem liczby dzieci uporczywie osiągających słabe wyniki, spowodowanym przejściem szkoły do ​​nowych, bardziej skomplikowanych programów edukacyjnych. Kompleksowe i systematyczne badania upośledzenia umysłowego rozpoczęły się w defektologii domowej w latach 60. XX wieku i trwają do dziś. Jednym z zagadnień o pierwszorzędnym znaczeniu jest zdefiniowanie kryteriów odróżniania upośledzenia umysłowego od łagodnych odmian upośledzenia umysłowego.Podstawowe w tym względzie są następujące czynniki: jak upośledzenie umysłowe charakteryzuje się całkowitym niedorozwojem umysłowym. pomoc: uczniowie z zaburzeniami psychicznymi retardacji z reguły potrafią skorzystać z pośredniej pomocy nauczyciela w postaci pytań prowadzących, wyjaśnienia zadania, ćwiczeń wstępnych, organizacji zajęć edukacyjnych itp. 4. Umiejętność logicznego przekazywania zdobytej wiedzy i nabyte umiejętności do nowych warunków: dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą stosować wyuczony sposób działania w zmienionych warunkach, co jest bardzo trudne dla dziecka z upośledzeniem umysłowym zróżnicowane podejście do nich. Należy jednak pamiętać, że „upośledzenie umysłowe” to pojęcie, które łączy stany różniące się od siebie na wiele sposobów. Ponadto osobno zajmiemy się charakterystyką typów ZPR prezentowanych w literaturze. Specjalne badania wykazały kliniczną różnorodność opcji mentalnego infantylizmu obserwowanego u prawie 12% obserwowanych dzieci - uczniów szkół podstawowych w szkole masowej. Więc M.S. Pevzner opublikował klasyfikację ZPR, obejmującą następujące warianty kliniczne: infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z nienaruszoną inteligencją (nieskomplikowany infantylizm harmoniczny), infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem aktywności poznawczej, infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem aktywności poznawczej, powikłane zaburzeniami neurodynamicznymi, infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem czynności poznawczych, powikłany niedorozwojem funkcji mowy. W kolejnych latach, badając dzieci z trudnościami w uczeniu się i łagodnymi zaburzeniami rozwojowymi, coraz częściej diagnozowano klinicznie upośledzenie umysłowe w przypadkach, w których niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna łączyła się z niewystarczającym rozwojem sfery poznawczej pochodzenia neooligofrenicznego. upośledzenie umysłowe MS Pevzner i T.A. Własowej zidentyfikowano: niekorzystny przebieg ciąży związany z: - chorobami matki w czasie ciąży (różyczka, świnka, grypa) - przewlekłymi chorobami somatycznymi matki, które rozpoczęły się przed ciążą (choroby serca, cukrzyca, choroby tarczycy); - zatrucie, zwłaszcza w drugiej połowie ciąży - toksoplazmoza - zatrucie organizmu matki alkoholem, nikotyną, narkotykami, chemikaliami i lekami, hormonami - niezgodność krwi matki i płodu według Czynnik Rh pomoce przy porodzie, takie jak np. kleszcze; – zamartwica noworodkowa i jej zagrożenie Czynniki społeczne: – zaniedbanie pedagogiczne w wyniku ograniczonego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem zarówno we wczesnych fazach rozwoju (do trzech lat), jak i w późniejszych fazach wieku Ważny etap w badaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym były badania K. FROM. Lebedinskaya i pracownicy jej laboratorium w latach 70.–80. Opierając się na zasadzie etiologicznej, zidentyfikowali cztery główne opcje upośledzenia umysłowego: upośledzenie umysłowe pochodzenia konstytucyjnego; upośledzenie umysłowe pochodzenia somatogennego; upośledzenie umysłowe pochodzenia psychogennego; upośledzenie umysłowe o genezie mózgowo-organicznej W przypadku upośledzenia umysłowego pochodzenia konstytucjonalnego (dziecinnik harmonijny, nieskomplikowany umysłowy i psychofizyczny) infantylny wygląd często odpowiada infantylnemu typowi ciała z dziecinną plastycznością mimiki i zdolności motorycznych. Sfera emocjonalna tych dzieci jest niejako na wcześniejszym etapie rozwoju, odpowiadająca charakterystyce psychicznej młodszego dziecka: jasność i żywotność emocji, przewaga reakcji emocjonalnych w zachowaniu, zainteresowania zabawą, podatność na sugestię i brak niezależności. Te dzieci są niestrudzone w grze, w której wykazują dużą kreatywność i inwencję, a jednocześnie szybko mają dość aktywności intelektualnej. Dlatego też w pierwszej klasie mają czasem trudności związane zarówno z niewielkim skupieniem się na długotrwałej aktywności intelektualnej (wolą bawić się w klasie), jak i nieumiejętnością przestrzegania zasad dyscypliny. może również powstać w wyniku nieszorstkich, większej części chorób metabolicznych i troficznych, które wystąpiły w pierwszym roku życia.Ponadto w zależności od typu psychofizycznego infantylizmu (pochodzenia konstytucyjnego) wyróżnia się trójwariant ZPR. infantylny typ ciała. Taka harmonia wyglądu psychofizycznego, częstotliwość przypadków rodzinnych, niepatologiczne cechy psychiczne sugerują w przeważającej mierze wrodzoną konstytucyjną etiologię tego typu infantylizmu. Często jednak geneza infantylizmu harmonicznego może być związana z łagodnymi zaburzeniami metabolicznymi i troficznymi, wewnątrzmacicznym lub w pierwszych latach życia. W tych przypadkach mówimy o egzogennej fenokopii konstytucyjnego infantylizmu pochodzenia genetycznego. Dzieci pod względem cech fizycznych i psychicznych pozostają w tyle za rówieśnikami o 2-3 lata. Z reguły są niscy, delikatni, nieco bladzi, spontaniczni, pogodni, ciekawi, niestrudzeni w grze. Mają już dość wyraźną chęć poznania wszystkiego, jednak objawia się to w formie bardziej przypominającej okres „dlaczego” u dzieci w wieku 4–5 lat, tj. w rzeczywistości dziecko dopiero opanowuje indywidualne operacje umysłowe: skupia uwagę na jakimś przedmiocie, zjawisku lub procesie, zadaje pytanie i ewentualnie rozumie odpowiedź. Na tym etapie rozwoju umysłowego powstają w nim wyobrażenia o wzorach struktury otaczającego świata, zaczynają oddziaływać wyższe procesy umysłowe. A wszystko to na tle wiodącej działalności - gry fabularnej. Samosterujące, aktywne poznanie nie zostało jeszcze ukształtowane, a psychologicznie dzieci te nie są gotowe, a zatem niezdolne do długotrwałych wolicjonalnych wysiłków niezbędnych do przyswajania złożonego materiału edukacyjnego i przestrzegania wymagań szkolnych. Czasami zachowują się w klasie tak samo jak w grupie przedszkolnej czy w domu, potrafią być kapryśne, nie reagują na komentarze, nie są drażliwe Znaczne zaburzenia w percepcji, uwadze, pamięci, wyobraźni, mowie i myśleniu nie są obserwowane z harmonijnym infantylizmem. Jednak procesy te funkcjonują jakby niezależnie od siebie, jeszcze nie oddziałując na siebie na poziomie niezbędnym do pełnego przyswojenia wiedzy edukacyjnej.Wcześniejsze wysyłanie takiego dziecka do szkoły (6–6,5 lat) jest skrajnie niepożądane. Lepiej zostawić go na kolejny rok w przedszkolu. W tym przypadku dobrze znane wyrażenie „aby dać możliwość wystarczającej zabawy” nie jest pozbawione pedagogicznego znaczenia. Jeśli dziecko z infantylizmem harmonicznym nadal uczy się w klasie szkolnej, należy dokładnie rozważyć taktykę pedagogiczną indywidualnego podejścia, biorąc pod uwagę specyfikę jego aktywności intelektualnej i sfery emocjonalno-wolicjonalnej. 2. Dysharmoniczny infantylizm psychiczny z reguły przyczyną tego wariantu upośledzenia umysłowego jest łagodne uszkodzenie mózgu we wczesnych stadiach rozwoju.U niektórych dzieci występuje opóźnienie w stanie fizycznym. Główną cechą jest spowolnienie dojrzewania osobistego, a sfera emocjonalno-wolicjonalna i zachowanie charakteryzują się nieszorstkimi właściwościami patologicznymi: niestabilnością, pobudliwością emocjonalną, oszustwem, skłonnością do zachowań demonstracyjnych, brakiem poczucia odpowiedzialności i trwałymi przywiązaniami, zmniejszony samokrytycyzm i zwiększone wymagania wobec innych, konflikt, wojowniczość, chciwość, egoizm. Wszystkie te cechy mają bardzo negatywny wpływ na relacje z innymi.Należy zauważyć, że korekta tego wariantu ZPR jest bardzo trudna. Czasami wymagane są dodatkowe leki, kompetentne wsparcie psychologiczno-pedagogiczne. Należy stopniowo rozwijać umiejętności dobrowolnego zachowania, wolicjonalnej regulacji działań, samodzielności i odpowiedzialności. Jednocześnie konieczne jest monitorowanie kompletności przyswajania przez dziecko badanego materiału, aby nie pojawiały się luki w wiedzy.Ważne jest zachowanie ciepłego i przyjaznego stosunku do takich dzieci ze strony rodziców, nauczycieli i rówieśników. Wtedy negatywne cechy charakteru stopniowo się wygładzą. I odwrotnie, przy stałym negatywnym nastawieniu dorosłych i rówieśników można naprawić naruszenia charakteru i zachowania. 3. Infantylizm psychofizyczny w niewydolności endokrynologicznej, ta opcja jest mniej powszechna niż inne. Takie dzieci również pozostają w tyle w tempie rozwoju fizycznego, ale dodatkowo ich sylwetkę cechuje dysplastyczność, zdolności psychomotoryczne nie są wystarczająco ukształtowane: ruchy są często niezręczne, niezdarne, zaburzona jest ich zmienność, koordynacja, dokładność i kolejność. Rówieśnicy często wyśmiewają swoje zewnętrzne niedociągnięcia, dzieci są w tym surowe, ale dążą do komunikacji, nie stronią od udziału w wydarzeniach. Z reguły są nieśmiałe, nieśmiałe, przywiązane do bliskich. Charakteryzują się powolnym włączaniem się w pracę, zwiększoną rozpraszalnością, brakiem inicjatywy, elastycznością i jasnością wyobraźni. Tempo aktywności umysłowej jest spowolnione. Wszystko to powoduje trudności w działaniach edukacyjnych i dość złożone relacje interpersonalne, niską adaptację społeczną. Praca korekcyjna wymaga obowiązkowego wsparcia psychologicznego. Bardzo pożądane jest włączenie takiego dziecka do grup szkoleniowych. Wsparcie pedagogiczne obejmuje edukację samodzielności, odpowiedzialności, pewności siebie, determinacji itp. Jednak w żadnym wypadku nie należy wymagać od tych dzieci zwiększania tempa aktywności. Ich powolność wynika z osobliwości biochemicznej organizacji mózgu, której nie można zmienić. Twoje próby zmuszenia dziecka do szybszego działania doprowadzą do tego, że dziecko znajdzie się w sytuacji stresowej, która może spowodować, że zareaguje na różne sposoby - od histerii po otępienie.

W przypadku somatogennego upośledzenia umysłowego niedojrzałość emocjonalna jest spowodowana długotrwałymi, często przewlekłymi chorobami, wadami rozwojowymi serca, przewlekłym zapaleniem płuc, zapaleniem migdałków, zapaleniem zatok, ciężkimi stanami alergicznymi, patologią narządów wewnętrznych itp. Choroby te są przyczyną przewlekłego zatrucia (zatrucia) organizmu i prowadzą do obniżenia napięcia fizycznego i psychicznego, aktywności, poziomu odporności na stres (w tym psychicznej) oraz sprawności. Ponadto zaburzenia metaboliczne i troficzne, które występują podczas przewlekłego zatrucia organizmu szkodliwymi substancjami powstającymi w ognisku przewlekłej infekcji, wpływają na tempo dojrzewania układu nerwowego i mogą prowadzić do łagodnego opóźnienia rozwoju mózgu (przede wszystkim regulacyjnego układy), do opóźnienia dojrzewania sfery emocjonalno-wolicjonalnej.Przewlekła astenia fizyczna i psychiczna hamuje rozwój aktywnych form aktywności, przyczynia się do powstawania takich cech osobowości jak nieśmiałość, nieśmiałość, kapryśność, zwątpienie w siebie poczucie własnej niższości fizycznej. Te same właściwości są w dużej mierze zdeterminowane przez stworzenie reżimu ograniczeń i zakazów dla dziecka. W ten sposób do zjawisk wywołanych chorobą dodaje się sztuczną infantylizację spowodowaną stanami nadopiekuńczości.Niedojrzałość sfery emocjonalnej i osobistej u takich dzieci obserwuje się nawet w wieku przedszkolnym, objawiając się zwiększoną wrażliwością, wrażliwością, lękiem przed nowe, nadmierne przywiązanie do bliskich (zwłaszcza do matki) i wyraźne zahamowanie w kontaktach z nieznajomymi aż do odmowy komunikacji werbalnej. Rodzice z reguły korelują te przejawy infantylizmu z ogólnym stanem chorobowym dziecka, współczują mu, litują się nad nim, opiekują się nim, chronią przed niepotrzebnym stresem, czasami ograniczają kontakty z rówieśnikami, starają się podążać za jego pragnieniami i kaprysy jak najwięcej. Jednocześnie wierzą, że w szkole wszystko samo się zmieni, a dziecko w toku zajęć wychowawczych „dogoni” rówieśników, dojrzeje emocjonalnie i osobiście, zwłaszcza że przesłanki inteligencji ( pamięć, uwaga, percepcja, mowa, myślenie, wyobraźnia) u takich dzieci zazwyczaj mieszczą się w normie wiekowej, jednak już w pierwszych miesiącach nauki szkolnej dzieci somatycznie osłabione mogą należeć do nieudanych, nieprzystosowanych z kilku powodów: systematyczne obciążenie nauką i długi (prawie codziennie przez kilka godzin z rzędu) pobyt w zespole dziecięcym okazują się dla nich nie do zniesienia; trudności w przystosowaniu się do szkoły są również bezpośrednio związane z niedojrzałością sfery emocjonalnej i osobistej: brak samodzielności, lękliwość, nieśmiałość, uzależnienie od dorosłych, zwiększona wrażliwość, płaczliwość, które ulegają znacznemu pogorszeniu z powodu przepracowania; faktyczna aktywność edukacyjna takich dzieci na początku nauki szkolnej jest nieukształtowana; częste choroby mogą również prowadzić do dość poważnych luk w wiedzy. Upośledzenie umysłowe o podłożu psychogennym jest typowe dla dzieci, które nie mają żadnych odchyleń od funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego czy sfery somatycznej, ale wychowywane są w warunkach niekorzystnych dla rozwoju umysłowego, powodujących „deprywację psychiczną”. Deprywacja psychiczna jest wyraźnym naruszeniem (brakem) żywotnych potrzeb psychicznych. Społeczna geneza tej anomalii rozwojowej nie wyklucza jej patologicznego charakteru. Jak wiadomo, wraz z wczesnym pojawieniem się i długotrwałym działaniem czynnika psychotraumatycznego mogą wystąpić uporczywe zmiany w sferze neuropsychicznej dziecka, powodujące patologiczny rozwój jego osobowości, impulsywność, brak poczucia obowiązku i odpowiedzialności. rodzaj upośledzenia umysłowego należy odróżnić od zjawisk zaniedbania pedagogicznego, które nie są zjawiskiem patologicznym, ale są ograniczone brakiem wiedzy i umiejętności z powodu braku informacji intelektualnej, rozwój emocjonalny przejawia się w kształtowaniu postaw egocentrycznych, niezdolność do wolicjonalnego wysiłku, pracy, instalacji na stałej pomocy i opiece. Nie wpaja się dziecku cech samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności w sytuacji niewłaściwego wychowania wychowawczego.W psychotraumatycznych warunkach wychowania, gdzie dominuje okrucieństwo lub niegrzeczny autorytaryzm, często kształtuje się osobowość typu neurotycznego, w którym występuje upośledzenie umysłowe przejawi się w braku inicjatywy i niezależności, w nieśmiałości, nieśmiałości. Specyfika następstw deprywacji psychicznej zależy w dużej mierze od wieku rozwoju dziecka, który przebiegał w niesprzyjających warunkach społeczno-kulturowych.Deprywacja sensoryczna (bodźcowa) występuje w okresie niemowlęcym. W tym wieku stymulacja emocjonalna i sensoryczna dosłownie powoduje powstawanie nowotworów psychicznych. Ważne, aby dziecko było otoczone czułością, uwagą, opieką bliskich osób, aby dużo z nim komunikowały się, brały w ramiona, kąpały, masowały itp. Dziecko, które w niemowlęctwie otrzymywało mniej bodźców sensorycznych nie różni się plastycznością i żywotnością operacji umysłowych. Takie dzieci będą miały raczej niską aktywność poznawczą.Deprywacja poznawcza może być samodzielnym wariantem lub kontynuacją poprzedniej.W dzieciństwie wczesnym i przedszkolnym dziecko potrzebuje bodźców do rozwoju warunków aktywności intelektualnej: percepcji, uwagi, pamięci, mowa, myślenie. Do ich realizacji potrzebne jest odpowiednie środowisko społeczno-kulturowe, w którym skupiają się różnorodne przedmioty, przedmioty, zjawiska i działania dorosłych. Dzieci, które dorastały w warunkach ostrego braku zachęt do rozwoju poznawczego, wyróżniają się ubóstwem słownika, naruszeniem gramatycznej struktury mowy i niedoborem pomysłów. Charakteryzują się trudnościami z koncentracją uwagi, zapamiętywaniem, fragmentaryczną percepcją, osłabieniem aktywności umysłowej.Wpływ deprywacji społecznej na kształtującą się psychikę dziecka jest szczególny.Wchodząc od pierwszych tygodni życia w interakcję społeczno-kulturową z dorosłymi, dziecko więcej a więcej odkrywa granice świata, identyfikuje się i porównuje z innymi.W warunkach społecznej deprywacji dziecko albo nie widzi swoich życiowych perspektyw, albo obraz świata wydaje mu się bardzo zniekształcony. Większość dzieci objętych hipoopieką wychowuje się w rodzinach osób nadużywających alkoholu lub narkotyków, upośledzonych umysłowo lub niezdrowych psychicznie rodziców, osób zachowujących się niezgodnie z prawem itp. Upośledzenie umysłowe o genezie mózgowo-organicznej ma największe znaczenie dla klinika i psychologia specjalna ze względu na nasilenie objawów i potrzebę, w większości przypadków, specjalnych środków korekcji psychologicznej i pedagogicznej. Ten rodzaj upośledzenia umysłowego występuje częściej niż inne opisane typy.Badanie anamnezy tych dzieci w większości przypadków wskazuje na obecność łagodnej organicznej niewydolności układu nerwowego, częściej o charakterze rezydualnym. Przyczyny mózgowo-organicznych postaci upośledzenia umysłowego (patologia ciąży i porodu: ciężkie zatrucia, infekcje, zatrucia, niezgodność krwi matki i płodu według Rhesusa, ABO i innych czynników, wcześniactwo, uduszenie i uraz podczas porodu, neuroinfekcje poporodowe, choroby toksyczno-dystroficzne i urazy układu nerwowego w pierwszych latach życia), jak widać, są w pewnym stopniu podobne do przyczyn upośledzenia umysłowego. Podobieństwo to jest determinowane organicznym uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego we wczesnych stadiach ontogenezy. To, czy mówimy o wyraźnym i nieodwracalnym niedorozwoju umysłowym w postaci oligofrenii, czy tylko o spowolnieniu tempa dojrzewania psychicznego, będzie zależeć przede wszystkim od masywności zmiany. Kolejnym czynnikiem jest czas ataku. Upośledzenie umysłowe znacznie częściej wiąże się z późniejszym, egzogennym uszkodzeniem mózgu, co wpływa na okres, w którym różnicowanie głównych układów mózgowych jest już w znacznym stopniu zaawansowane i nie ma niebezpieczeństwa ich rażącego niedorozwoju.

U takich dzieci często dochodzi do opóźnienia w kształtowaniu funkcji statycznych, chodzenia, mowy, schludności i etapów zabawy. Oznaki spowolnienia tempa dojrzewania występują często już we wczesnym okresie rozwoju i dotyczą prawie wszystkich sfer.W stanie somatycznym wraz z częstymi objawami opóźnienia rozwoju fizycznego (niedorozwój, mięśnie, brak napięcia mięśniowego i naczyniowego), często obserwuje się ogólne niedożywienie, co nie pozwala wykluczyć patogenetycznej roli zaburzeń autonomiczna regulacja funkcji troficznych i immunologicznych; można również zaobserwować różne rodzaje dysplastyczności ciała, w stanie neurologicznym często występują zaburzenia unerwienia czaszki, zjawiska dystonii wegetatywno-naczyniowej, obserwuje się obecność chwilowej regresji nabytych umiejętności i ich późniejszej niestabilności. Warunki uszkodzenia powodują, wraz ze zjawiskiem niedojrzałości, prawie stałą obecność i oznaki uszkodzenia układu nerwowego. Dlatego, w przeciwieństwie do oligofrenii, w strukturze upośledzenia umysłowego genezy mózgowo-organicznej prawie zawsze występuje zestaw zaburzeń encefalopatycznych (mózgowych, nerwicowych, psychopatycznych), wskazujących na uszkodzenie układu nerwowego warianty patologii mózgowy układ nerwowy, który powstaje w wyniku uszkodzenia tkanek mózgowych, które mają charakter szczątkowy (szczątkowy) i wyrażają się w naruszeniu tworzenia się układów strukturalnych i funkcjonalnych mózgu. We wczesnym dzieciństwie i przedszkolnym objawy MMD przejawiają się głównie w postaci zaburzeń ruchowych, emocjonalnych i wegetatywnych. Wraz z tym odnotowuje się rozlane objawy neurologiczne: lekkie jąkanie, tiki, asymetrię siły ruchów, wymazaną lub wyraźną dyzartrię (niewyraźna, niewyraźna mowa). A to w przyszłości może prowadzić do zniekształcenia aktywności poznawczej.Takie dzieci mają niestabilność uwagi, niedostateczny rozwój percepcji wzrokowej i dotykowej, słuch fonemiczny, analizę i syntezę optyczno-przestrzenną, motoryczno-sensoryczne aspekty mowy, długotrwałe i pamięć krótkotrwała, koordynacja ręka-oko, aktywność umysłowa, ograniczona wiedza i niewystarczające zróżnicowanie pomysłów, naruszenie organizacji zajęć, trudności w kształtowaniu umiejętności edukacyjnych. Jednocześnie istnieje pewna stronniczość, mozaikowy wzór naruszeń poszczególnych funkcji korowych, podczas gdy inne są stosunkowo zachowane. Stąd znaczna heterogeniczność kategorii dzieci z upośledzeniem umysłowym, co z kolei wymaga indywidualizacji ich edukacji, korekcji i rozwoju.

Takie przejawy rzadko alarmują dorosłych lub zachęcają ich do podjęcia drastycznych środków w celu przygotowania dziecka do szkoły - wzmocnione szkolenie w zakresie rozwoju wyższych procesów umysłowych, kształtowania cech wolicjonalnych itp. Jednak takie środki z reguły nie prowadzą do pożądany efekt, a w najgorszych przypadkach zaostrzenie objawów niedoboru. Jednak dzieci z MMD nie wyróżniają się tak wyraźnie wśród swoich rówieśników w wieku przedszkolnym. „Rozkwit” objawów resztkowej niewydolności mózgu przypada na okres edukacji w klasach podstawowych i charakteryzuje się niezwykle szybkim wyczerpaniem tonu aktywności umysłowej, co wyraża się w rodzaju „cyklicznej” pracy mózgu: tj. z powodu szybkiego zmęczenia w procesie aktywności umysłowej dzieci okresowo „odłączają się” od produktywnego przetwarzania materiałów edukacyjnych, co prowadzi do „mozaikowego” charakteru przyswajania wiedzy. Często cecha ta łączy się z brakiem formowania funkcji poznawczych, co dodatkowo pogłębia niepowodzenia edukacyjne. Mustaeva, w starszym wieku przedszkolnym, szczególnie wyróżnia się słabość wolicjonalnej regulacji, koncentracji i skupienia uwagi, niedostateczną koordynację zdolności motorycznych, niedorozwój leksykogramatycznej struktury mowy i słabe wyrażanie zainteresowań intelektualnych.Szkoła pomocnicza. niedojrzałość w tej postaci upośledzenia umysłowego przedstawia się w postaci organicznego infantylizmu, którego przejawy korelują z dwoma wariantami typologicznymi MMD.1. Asteniczny typ MMD (hamująca odmiana organicznego infantylizmu). Obejmuje dzieci z silnym zmęczeniem psychicznym. Jednocześnie może nie być oznak zmęczenia fizycznego.Podczas jednej lekcji, w zależności od złożoności i intensywności prezentacji materiału edukacyjnego, „odstępstwa” od jego produktywnego przetwarzania występują nawet 6–8 razy. Co więcej, na zewnątrz dziecko może kontynuować rozpoczętą aktywność: czyta bez zrozumienia znaczenia tego, co czyta, słucha nauczyciela bez postrzegania istoty prezentacji itp. Oznaki przepracowania mogą również pojawiać się na zewnątrz. Takie dzieci charakteryzują się dość ubogim słownictwem, słabością procesów asocjacyjnych i niskim poziomem przełączania uwagi. Dlatego trudno im śledzić szybki postęp prezentacji materiałów edukacyjnych, prowadzić pouczającą rozmowę. W przypadku takich trudności mają tendencję do izolowania się, „wpadania w osłupienie.” Ze względu na zachowaną zdolność do krytyki dzieci te są świadome swoich niepowodzeń edukacyjnych, rozbieżności między swoimi osiągnięciami a oczekiwaniami rodziców. Charakteryzują się więc obniżonym tłem nastroju, nieadekwatnie niską samooceną, a nawet niechęcią do szkoły i studiów.2. Reaktywny (nadaktywny) typ MMD (niestabilny wariant organicznego infantylizmu). Na zewnątrz są to wyjątkowo zdezorganizowane, impulsywne dzieci o boleśnie zwiększonej aktywności ruchowej: dziecko jest w ciągłym ruchu, nie może usiedzieć spokojnie, denerwuje się, jest rozproszone. Jego działania są często bezcelowe, pozbawione sensu. Wydaje się, że wszystko, co wpada w pole uwagi takiego dziecka, nieodparcie go pociąga: ciągle coś ciągnie, dotyka, bierze, boli, a nierzadko udaje mu się połamać, rozerwać, roztrzaskać, brudne rzeczy, które wpadły mu w ręce. Naukowcy przypisują ten stan przede wszystkim niewystarczającemu rozwojowi tych systemów mózgowych, które zapewniają skupioną uwagę i są odpowiedzialne za pewien poziom czuwania niezbędny do pełnego włączenia się w aktywność. Dziecko nie może skoncentrować się na czymś przez długi czas ani wykonywać tego konsekwentnie i celowo. Cechy te łączą się z upośledzeniem sprawności, niewydolnością wyższych procesów psychicznych, stąd mózgowo-organiczna forma upośledzenia umysłowego jest reprezentowana przez dwa dość różne warianty organicznego infantylizmu. Jednocześnie pozwala na połączenie tych dzieci w jedną grupę kliniczną: - wspólność mechanizmów leżących u podstaw MMD (organiczny charakter zaburzenia), - zwiększone zmęczenie w procesie aktywności umysłowej, wyrażające się cyklicznością okresów produktywnych przetwarzanie informacji edukacyjnych i prowadzące do problemów w przyswajaniu materiału programowego, - wysoka odporność przejawów w porównaniu z poprzednimi formami ZPR W związku z tym rozważyliśmy szereg klasyfikacji ZPR. i Pevzner MS Istnieją dwie główne formy: infantylizm i astenia.

Pierwszą kliniczną klasyfikację ZPR zaproponował M.S. Pevznera wyróżniono w nim dwa główne warianty: ZPR z przewagą objawów psychicznego infantylizmu oraz ZPR z powodu przetrwałego porażenia mózgowego. Pevsner zaproponował klasyfikację, która obejmuje cztery kliniczne warianty upośledzenia umysłowego: nieskomplikowany infantylizm harmoniczny; psychofizyczny infantylizm z niedorozwojem aktywności poznawczej; infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem aktywności poznawczej, powikłany zaburzeniami neurodynamicznymi; infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem czynności poznawczych, powikłany niedorozwojem funkcji mowy Istnieje również późniejsza wersja klasyfikacji ZPR, zaproponowana przez K.S. Lebedinskaya, za podstawę przyjęto przyczynowość mechanizmów zaburzeń rozwoju psychicznego opartych na zasadzie etiopatogenetycznej. Tutaj, tak jak poprzednio, wyróżnia się cztery formy upośledzenia umysłowego: pochodzenie konstytucyjne, somatogenne, psychogenne, mózgowo-organiczne. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pozwala stwierdzić, że istnieje pewien związek między tymi dwiema klasyfikacjami. Infantylizm psychofizyczny z niedorozwojem sfery emocjonalno-wolicjonalnej z nienaruszoną inteligencją, zgodnie z klasyfikacją M.S. Pevzner ma podobne cechy z ZPR pochodzenia konstytucyjnego, którego jedną z form jest harmonijny infantylizm. Ale z pierwszą formą ZPR, według klasyfikacji K.S. Lebedinskaya, inne formy ZPR są również podobne, według klasyfikacji M.S.

Linki do źródeł1.Strebeleva E.A. Pedagogika przedszkolna specjalna. – M.: Academy, 2002.–312 s. 2. Sukhareva G. E. Wykłady z psychiatrii dziecięcej. Ulubione rozdziały. -M.: Medycyna, 1974. -320 s. 3. Pedagogika korekcyjna i psychologia specjalna: Słownik / Comp. N.V.Novotortseva.–SPb.: KARO, 2006. –144 s. 4. Lebedinsky V.V. Zaburzenia rozwoju umysłowego w dzieciństwie. -M.: Akademia, 2003. -144 s.5 Tamże. 6. Mustaeva L.G. Korekcyjno-pedagogiczne i socjopsychologiczne aspekty towarzyszenia dzieciom z upośledzeniem umysłowym. –M.: ARKTI, 2005. –52 s. 7. Aksenova L.A., Arkhipov BA, Belyakova L.I. i inne Pedagogika specjalna - M .: Akademia, 2006. -400 s. 8. Mustaeva L.G. Dekret. cit. 9. Lebedinskaya KS Główne problemy kliniki i systematyki upośledzenia umysłowego// Defectology.–2006. – nr 3.–S. 15–27 października Pevzner MS Charakterystyka kliniczna dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. -1972. -Numer 3. – P.3–9.11.Własowa T.A., Pevzner M.S. O dzieciach z niepełnosprawnością rozwojową. -M .: Pedagogika, 1973. -173 s. 12. Kuznetsova L.V., Peresleni LI, Solntseva LI i inni Podstawy psychologii specjalnej. -M.: Akademia, 2003. -480 s. 13. Vilshanskaya A.D. Wsparcie defektologiczne uczniów z upośledzeniem umysłowym w warunkach systemu resocjalizacyjnej edukacji rozwojowej// Defektologia.–2007.–№ 2.–S. 50–57.14 Mustaeva L.G. Dekret. op 15. Tamże 16. Tamże 17. Lebedinsky V.V. Dekret. op. 18. Tamże 19. Mustaeva L. G. Dekret. op.20 Vilshanskaya AD Dekret. Op.21 Mustaeva L.G. Dekret. op.22 Markowskaja I.F. Rodzaje zaburzeń regulacyjnych w upośledzeniu umysłowym (na podstawie raportu z konferencji poświęconej 80-leciu K.S. Lebedinskaya)// Defectology.–2006. – Nr 3.–P.28–34.23 Mustaeva L.G. Dekret. op.

Makarova Oksana, starszy wykładowca Wydziału Psychologii Uniwersytetu Federalnego w Kazaniu (Wołga), [e-mail chroniony] analiza opóźnienia rozwoju umysłowego w psychologii narodowejStreszczenie. Autorka analizuje klasyfikację różnych autorów, osobliwości różnych wariantów tych odchyleń u dzieci.Słowa kluczowe:opóźnienie rozwoju umysłowego, infantylizm, deprywacja, nadpobudliwość, astenia.

Gorev P. M., kandydat nauk pedagogicznych, redaktor naczelny magazynu „Koncepcja”, Utiomow V. V., kandydat nauk pedagogicznych

Struktura listy: książki ujawniające różne aspekty upośledzenia umysłowego; artykuły. Artykuły pogrupowane są tematycznie: psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym; rozwój mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym; edukacja muzyczna; aktywność wizualna; wychowanie fizyczne.

1. 74.3 . Blinova i korekta w wychowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / . - M., 2002.

2. 56. 1 . Dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / wyd. - M., 1984.

3. 74.3 Dzieci z upośledzeniem umysłowym: zajęcia korekcyjne w gimnazjum: przewodnik dla nauczyciela, logopeda, psycholog, defektolog [Tekst] - M., 2005.

4. 88.4 Patopsychologia dziecięca [Tekst]: czytelnik / komp. . - M., 2004.

5. 75.0 Litosz, kultura fizyczna. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci z zaburzeniami rozwoju [Tekst] / . - M., 2002.

6. 74.3 . Lalaeva, mowa i ich korekta u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / . - M., 2004.

7. 74.3 . Lebedeva, praca logopedyczna z dziećmi w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / - St. Petersburg, 2004.

8. 88.4 Lebedinsky, rozwój umysłowy w dzieciństwie [Tekst] / . - M., 2003.

9. 74.3 Podstawy pedagogiki specjalnej i psychologii [Tekst]/[i inne]. - Petersburg, 2005.

10. 88.4 Maksimov, wykłady z patopsychologii dziecięcej [Tekst] /,. - Rostów n / Don, 2000.

11. 88.4 Charakterystyka psychologiczna dzieci i młodzieży z problemami rozwojowymi. Studium i psychokorekcja [Tekst] / Wyd. . - Petersburg, 2007.

12. 88.4. Psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym: czytelnik / komp. . - Petersburg, 2004.

13. 88.4 Ul'enkova, UV Organizacja i treść specjalnej pomocy psychologicznej dzieciom z problemami rozwojowymi [Tekst/,. - M., 2005.

14. 74.3 Ul'enkova, dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / - M., 1990.

15. 74.3 Szewczenko, zasób wiedzy i pomysłów na temat otaczającej rzeczywistości dzieci z upośledzeniem umysłowym przed wejściem do szkoły [Tekst] / // Psychodiagnostyka i korekta dzieci z zaburzeniami rozwojowymi i dewiacjami: czytelnik. - Petersburg, 2002.

Artykuły.

Psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Ul'enkova, badanie kształtowania się samoregulacji w strukturze ogólnej zdolności uczenia się sześcioletnich dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 1. - P.

2 Ul'enkov i kształtowanie się sfery emocjonalnej starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym w warunkach grup diagnostycznych i korekcyjnych w placówce przedszkolnej [Tekst] / , // Defektologia nr 5. - S.

3 Chernysheva, E. A. Prowadzenie zajęć z kształtowania kompetencji komunikacyjnych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z niepełnosprawnością rozwojową nr 4. - P.

4 Babkin, aktywność poznawcza i jej samoregulacja u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 5. - C

5 Babkin, samoregulacja aktywności poznawczej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w różnych warunkach uczenia się [Tekst] / // Defektologia nr 6. - C

6. Szamarin, myślenie o młodszych uczniach z upośledzeniem umysłowym za pomocą matematyki [Tekst] /,// ​​Pedagogika korekcyjna nr 2 (4). - Z.

7. Marshalkin, realizacja zadań zmodyfikowanej techniki „Kolorowe matryce progresywne” J. Kruk przez dzieci z upośledzeniem umysłowym na granicy [Tekst] /, // Edukacja specjalna nr 11. - S.

8. Dmitrieva, aktywność komunikacyjna starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] /

// Wychowanie i edukacja dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 6. - C

9. Ul'enkov, osobisty niepokój młodszych nastolatków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 1. - S.

10. Morina, samoocena u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 5. - P.

11. Ul'enkova, samodzielność myślenia młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 2. - C

12. Vilshanskaya, kształtowanie technik aktywności umysłowej u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] /

// Defektologia nr 2. - S.

13. Szamaryna, aktywność poznawcza i sfera emocjonalna młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Pedagogika korekcyjna nr 4. - P.

14. Prozorova, M. Badanie emocji społecznych u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / M. Prozorova // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi nr 2. - P.

15. Surnina, percepcja czasu u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 4. - S.

16. Pavliy, podejścia do badania i korekty sfery emocjonalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 4. - P.

17. Dzugkoeva, jako warunek adaptacji społecznej nastolatków z upośledzeniem umysłowym i bez niepełnosprawności rozwojowej [Tekst] / // Defektologia nr 2. - P.

18. Golikova, praca nad rozwojem emocji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna nr 4. - P.

19. Lokteva, praca nad kształtowaniem umiejętności społecznych i komunikacyjnych u starszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi nr 3. - P.

20. Nodelman, - pedagogiczne warunki kształtowania elementów samoświadomości dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / , // Defektologia nr 3. - P.

22. Samoiłow, percepcja wzrokowa dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Psychologia specjalna nr 1. - P.

23. Sychevich, obraz siebie i znaczący inni u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym w różnych warunkach uczenia się [Tekst] / // Defektologia nr 3. - P.

24. Semenov, werbalna autoprezentacja dzieci z upośledzeniem umysłowym jako podmiotów płci [Tekst] / // Defektologia nr 4. - P.

25. Zelenina, obserwacja w badaniu przejawów postawy własnej u przedszkolaków z różnymi zaburzeniami rozwojowymi [Tekst]: wiadomość 2 / // Defektologia nr 6. - S.

26. Idenbaum, aktywność poznawcza dzieci z lekkim niedorozwojem umysłowym w różnych warunkach psychologiczno-pedagogicznych [Tekst]: przekaz 1/,/ Defektologia nr 5. - C

27. Kałasznikowa, korekta jako sposób wsparcia psychologicznego i pedagogicznego dla nastolatków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Psychologia edukacyjna nr 9. - P.

Rozwój mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym

1. Konenkova, do organizacji i treści badania mowy dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika korekcyjna nr 2. - C.

2. Golubeva, dźwiękowo-sylabiczna struktura słów u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] /

// Logopedia nr 1(3). - Z.

3. Zikeeva, złożone konstrukcje związków u dzieci w wieku szkolnym z zaburzeniami rozwojowymi [Tekst] /

// Wychowanie i edukacja dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 3. - S.

4. Kondratiev, spójna mowa dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym na temat modelu nauczania opowiadania historii z obrazu [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna nr 1. - S. 31-33.

5. Kiseleva, warunki wstępne zaburzeń pisania u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / eva // Defektologia nr 6. - P.

6. Baryaeva, pracuj nad rozwojem spójnej mowy przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym (na modelu nauczania opowiadania historii na obrazie) [Tekst] /, // Logopedia nr 1. - S.

7. Boryakova, leksyko-gramatyczny składnik języka przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / ,

// Logopedia nr 1. - S.

8. Glukhov, cechy spójnej mowy starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym i ogólnym niedorozwojem mowy [Tekst] /; , // Logopedia nr 3. - S.

9. Zorina, kształtowanie gramatycznej struktury mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopedia nr 3. - S.

10. Kondratiev, zajęcia z nauczania opowiadania historii i tworzenia elementarnych reprezentacji matematycznych u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna nr 6. - P.

11. Kryłowa, połączona mowa dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] /, / / ​​Terapia logopedyczna nr 1 (3). - S. 41-48.

12. Zorina, naruszenia gramatycznej struktury mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym / // Logopeda w przedszkolu nr 3. - S.

13. Ivanova, procesy fonemiczne u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Przyswojenie tematu „Miękkość i twardość dźwięków spółgłoskowych” za pomocą „modeli użytkowych” [Tekst] /

// Szkolny logopeda nr 2. - S.

14. Kiselev, warunki wstępne zaburzeń pisania u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 6. - P.

16. Połupanowa. oraz niektóre metody kształtowania gramatycznej struktury mowy u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym w warunkach specjalnie zorganizowanej edukacji [Tekst] /, // Praktyczna psychologia i logopedia nr 5. - P.

17. Harutyunyan, rozumienie jąkania [Tekst] /

// Logopeda szkolny nr 4. - C

18. Kondratiev, praca nad zapobieganiem dyskalkulii u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopeda w przedszkolu nr 5. - S.

19. Lapp, cechy produktywnej pracy pisemnej młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 6. - P.

20. Bukovtsova, - prace profilaktyczne mające na celu zapobieganie dysgrafii optycznej u dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopedia nr 4. - P.

21. Golubev, dźwiękowo-sylabiczna struktura słowa w przedszkolach z upośledzeniem umysłowym i ogólnym niedorozwojem mowy [Tekst] / // Logopeda w przedszkolu nr 3. - P.

22. Kryłow, połączone wypowiedzi mowy uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst]: [zgodnie z badaniem eksperymentalnym] /

// Szkolny logopeda nr 3. - S.

23. Kiseleva, aktywność dzieci z upośledzeniem umysłowym: oryginalność czy naruszenie? [Tekst] / yova // Defektologia nr 3. - C

24. Vershinina, praca psychologa i logopedy w szkole podstawowej [Tekst] /, // Szkoła Podstawowa nr 11. - s. 68-74.

25. Fureeva, gotowość mowy do nauki dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopeda szkolny nr 5. - P. 45-48.

26. Goncharov, słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy i upośledzeniem umysłowym [Tekst] /

// Logopeda w przedszkolu nr 1. - C

27. Pivovarova, ćwiczenia na lekcji czytania dla dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Szkoła podstawowa plus przed i po nr 3. - str. 36-39.

28 Shichanina, cechy wyjaśniania znaczenia słowa przez dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Defektologia nr 1. - P. 20-26.

29. Lapp, teksty opisowe młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst]

/ // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwoju nr 2. - s. 20-29.

30. Kostenkova, cechy mowy pisanej młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Logopeda szkolny nr 4. - P. 17-22.

Edukacja muzyczna dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Kondratiev, zajęcia korekcyjne (dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym) [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna - 2004. - nr 2 - P.

2. Cherepanov, zaburzenia emocjonalne, mowy i ruchowe na lekcjach muzyki z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w sierocińcu [Tekst] / // Praktyczna psychologia i terapia logopedyczna - 2005. - nr 5-6 - P.

3. Gudina, edukacja dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi - 2006. - nr 1 - P.

4. Smirnova, edukacja muzyczna dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi - 2006. - nr 3 - P.

5. Vyrodova, w rozwoju dziecka w młodym wieku z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Edukacja i szkolenie dzieci z zaburzeniami rozwojowymi - 2008 - nr 1. - P. 71-79.

Aktywność wzrokowa dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Komarova, T. Sztuki piękne dla dzieci: co należy przez to rozumieć? [Tekst] / T. Komarova // Edukacja przedszkolna - 2005. - nr 2 - S.

2) Komarova, T. Gra i sztuka [Tekst] / T. Komarova

// Edukacja przedszkolna - 2005. - nr 4 - S.

3) Komarova, T. Aby każde dziecko doświadczało radości kreatywności [Tekst] / T. Komarova // Edukacja przedszkolna - 2006. - nr 3 - S.

5) Komarova, T. Diagnoza aktywności twórczej dzieci w wieku 6 - 7 lat [Tekst] / T Komarova // Hoop - 2007. - nr 1 - P.

6) Davydova, skoncentruj się na nietradycyjnych technikach rysowania [Tekst] / // Szkoła podstawowa plus przed i po - 2005. - nr 4 - str. 52-55.

7) Orłowa, umiejętność: doświadczenie malowania palcem [Tekst] / . // Szkoła podstawowa - 2005r. - nr 7 - C

8) Vikhrov, mowa i umiejętności motoryczne poprzez rysowanie udaru [Tekst]: [z doświadczenia zawodowego] /, // Pedagogika przedszkolna - 2005. - nr 2. - P.

9) Stogneeva, G. A. Odwiedzanie artysty Ołówek [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna - 2005. - nr 1 - P.

10) Kazantseva, M. Zanurzamy palce w farbie [Tekst] / // Hoop - 2007 - nr 5. - S. 20-23.

11) Mednikova, rozwój przestrzenno-czasowej organizacji aktywności wzrokowej i mowy przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną [Tekst] / // Defektologia - 2004. - nr 4 - str. 47-54.

12) Dubrovskaya, N. V. O prostych materiałach i niezwykłych obrazach [Tekst] / // Pedagogika przedszkolna - 2004. - nr 4 - C

13) Ekzhanova, działania w zakresie edukacji i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością rozwojową [Tekst] / // Defektologia nr 6. - S.

Wychowanie fizyczne dzieci z upośledzeniem umysłowym.

1. Timoshina, gimnastyka rytmiczna dotycząca sprawności fizycznej zdrowych dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Adaptacyjna kultura fizyczna - 2006. - nr 3 - P.

2. Butko, kultura fizyczna i praca zdrowotna w przedszkolu dla dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika poprawcza - 2006. - nr 6 - P.

3. Butko, kształtowanie sfery motorycznej dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika korekcyjna nr 2. - s. 44-51.

4. Butko, kierunki i treści kultury fizycznej i pracy prozdrowotnej specjalnego przedszkola dla dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Pedagogika korekcyjna - 2 nr 2 - s. 56-64; Nr 3. — s. 54-59.

5. Firsanov, zdrowie i rozwój fizyczny dzieci w wieku 1-3 lat z upośledzeniem umysłowym [Tekst] / // Adaptacyjna kultura fizyczna - 2004. - nr 3 (19) - P.

6. Butko, kultura fizyczna i praca zdrowotna w przedszkolu dla dzieci z upośledzeniem umysłowym [Tekst]: (komunikat 2) / // Pedagogika poprawcza - 2007. - nr 1 - P.

Opracowany przez: dział usług bibliograficznych, bibliograficznych i informacyjnych

Lista bibliograficzna

1. Golodets, B. M. Nowoczesna koncepcja marketingu społecznego / B. M. Golodets // Marketing w Rosji i za granicą. - 2001r. - nr b.

2. Trifonova, I. A. Formowanie decyzji zarządczych w warunkach rynku usług edukacyjnych. Streszczenie na konkurs. uch. Sztuka. doktorat - Petersburg, 2002.

3. Kovalskaya, O. V. Modernizacja regionalnego systemu edukacji poprzez odnowienie ekonomicznych mechanizmów jego rozwoju: Diss. ... rachunek. Sztuka. doktorat -M., 2002.

4. Kireev, I. V. Treść poszczególnych elementów kompleksu marketingowego firm działających w sektorze usług / I. V. Kireev // Marketing w Rosji i za granicą. - 2002. - nr 3. - P.3-9.

5. Kulnevich, S.V., Migal V.I., Migal E.A., Goncharova V.I. Nowoczesne zarządzanie szkołą. Wydanie 7: Marketing edukacyjny ”w szkole. Praktyczny przewodnik dla liderów, metodyków, nauczycieli i nauczycieli szkół średnich ogólnokształcących i wyspecjalizowanych instytucji, uczniów pedagogicznych instytucji edukacyjnych, uczniów IPK / S. V. Kulnevich. - Rostov n / D: Wydawnictwo "Nauczyciel", 2005. -192 s.

T. G. Gadzhilshgomedova

PROBLEMY AKTYWNOŚCI POZNAWCZEJ DZIECI Z CR

Przyczyny niepowodzenia uczniów w masowej szkole średniej były rozważane przez wielu nauczycieli i psychologów (MA Danilov, V. I. Zykova, N. A. Menchinskaya, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. A. N. Leontiev, A. (R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina) , Yu. K. Babansky itp.). Jako takie nazwali: nieprzygotowanie do nauki szkolnej, w swojej skrajnej formie działającej jako zaniedbanie społeczne i pedagogiczne; osłabienie somatyczne dziecka w wyniku długotrwałych chorób w okresie przedszkolnym; wady mowy nie korygowane w wieku przedszkolnym, zaburzenia widzenia i słuchu; upośledzenie umysłowe (ponieważ znaczna część dzieci z upośledzeniem umysłowym wchodzi do pierwszej klasy szkoły masowej i dopiero po roku nieudanej nauki jest wysyłana przez komisje lekarsko-pedagogiczne do specjalnych szkół pomocniczych); negatywne relacje z kolegami z klasy i nauczycielami. Jednak każda z wymienionych przyczyn trudności w nauce wiąże się z opóźnieniem stosunkowo niewielkiej liczby dzieci w stosunku do wszystkich uczniów ubogich w sposób oczywisty lub ukryty, co jest istotne.

większość (około połowa) to dzieci z upośledzeniem umysłowym (MPD).

Przyczyny tej formy zaburzeń rozwojowych analizowali m.in. M.S. Pevzner (1966). G.E. Sukhareva (1974). M.G. Reidyboym (1977), T.A. Własowa, K.S. Lebedinskaya (1975). Wszystkie z nich ustalają związek między upośledzeniem umysłowym a stanami resztkowymi (resztowymi) po łagodnym organicznym uszkodzeniu ośrodkowego układu nerwowego, do którego doszło w okresie płodowym lub podczas porodu lub we wczesnym dzieciństwie, a także genetycznie uwarunkowanej niewydolności mózgu. Łagodna organiczna niewydolność mózgu prowadzi do znacznego spowolnienia tempa rozwoju, co szczególnie wpływa na rozwój umysłowy dzieci. W rezultacie na początku nauki takie dzieci mają nieukształtowaną gotowość do nauki. To ostatnie pojęcie obejmuje fizyczną, fizjologiczną i psychiczną gotowość dzieci do wykonywania nowych czynności w odniesieniu do okresu dzieciństwa przedszkolnego,

Psychologiczny aspekt gotowości do nauki zakłada ukształtowanie się pewnego poziomu:

\. wiedza i pomysły dotyczące otaczającego świata;

2. operacje umysłowe, działania i umiejętności;

3. rozwój mowy, polegający na posiadaniu dość obszernego słownictwa, podstaw gramatycznej struktury mowy, spójnej wypowiedzi i elementów mowy monologowej;

4. aktywność poznawcza, przejawiająca się w odpowiednich zainteresowaniach i motywacji;

5. regulacja zachowania.

Niewystarczająca wiedza o dzieciach tej kategorii i niezrozumienie ich cech przez nauczycieli w szkole masowej (nawet teraz, gdy szkoły dla dzieci z upośledzeniem umysłowym są zaliczane jako szczególny typ do systemu szkół specjalnych), nieumiejętność radzenia sobie z nimi często prowadzi do negatywnego stosunku nauczycieli do nich, a w rezultacie do kolegów z klasy, którzy uważają takie dzieci za „głupie”, „głupi”. Wszystko to prowadzi do pojawienia się negatywnego nastawienia do szkoły i nauki u dzieci z upośledzeniem umysłowym i stymuluje ich próby osobistej kompensacji w innych obszarach aktywności, co znajduje wyraz w łamaniu dyscypliny, aż do zachowań antyspołecznych. W rezultacie takie dziecko nie tylko nie otrzymuje niczego ze szkoły, ale także ma negatywny wpływ na swoich kolegów z klasy.

W badaniach zagranicznych o przyczynach upośledzenia funkcji poznawczych decyduje środowisko oddziałujące na mózg człowieka oraz niekorzystne warunki narodzin dziecka: przedwczesny poród, niska waga czy niedobór tlenu podczas porodu itp., które uznano za czynniki, które zwiększają ryzyko uszkodzenia mózgu, a następnie aktywności poznawczej (F. Bloom, S. Curtis i

itp.). Jednocześnie F. Bloom zauważa, że ​​środowisko ma działanie stymulujące i przyczynia się do rozwoju intelektualnego dziecka, może kompensować szkody fizjologiczne wyrządzone we wczesnym dzieciństwie. Do złych warunków, które determinują rozwój umysłowy dzieci z upośledzeniem umysłowym, naukowcy zaliczają niedożywienie, brak opieki medycznej, maltretowanie dzieci i niedbanie o ich fizyczne potrzeby (dziecko jest źle ubrane, nieporządne, nikt nie dba o jego bezpieczeństwo), zaniedbanie psychiczne (rodzice nie rozmawiają z dzieckiem, nie okazują mu ciepłych uczuć, nie stymulują jego rozwoju). Naszym zdaniem takim środowiskiem może być środowisko pedagogiczne szkoły, które sam nauczyciel modeluje jako korekcyjne środowisko psychologiczno-pedagogiczne do wspierania ucznia. Szczególną rolę odgrywa słowo nauczyciela - komunikacja z uczniem. Zgodnie ze słuszną uwagą S. Curtisa, jeśli opanowanie mowy nie nastąpiło we właściwym czasie, co działa jak wyzwalacz do tworzenia funkcji korowych, to tkanka korowa, normalnie przeznaczona do mowy i związanych z nią zdolności, może ulec zanik czynnościowy. Ten związek musi być uwzględniony przez każdego nauczyciela w procesie rozwijania aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Dane z badań psychologicznych i neuropsychologicznych pozwoliły zidentyfikować pewną hierarchię zaburzeń poznawczych u dzieci z upośledzeniem umysłowym, która w łagodniejszych przypadkach opiera się na niewydolności neurodynamicznej, związanej przede wszystkim z wyczerpaniem funkcji psychicznych, co prowadzi do niskiej aktywności ramy aktywności poznawczej. Spadek aktywności poznawczej z kolei pośrednio wpływa na rozwój i kształtowanie wyższych funkcji umysłowych. Tak więc w badaniach T. V. Egorova (1969) niska aktywność poznawcza dzieci z upośledzeniem umysłowym jest uważana za jedną z głównych przyczyn niewystarczającej produktywności pamięci mimowolnej. Według A. N. Tsymbalyuka (1974) niska aktywność poznawcza dzieci z upośledzeniem umysłowym jest źródłem niskiej produktywności w wykonywaniu zadań intelektualnych, braku zainteresowania, obniżenia wymaganego poziomu stresu psychicznego, koncentracji, na której sukces aktywność intelektualna w dużej mierze zależy. Bezwładność aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym, niska aktywność jest uważana w badaniach za jedną z cech decydujących o oryginalności aktywności poznawczej młodszych uczniów w tej grupie.

Badanie pedagogiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym, prowadzone w połączeniu z badaniami klinicznymi, patofizjologicznymi i psychologicznymi, pomaga w głębszym ujawnieniu wzorców i osobliwości ich rozwoju i na tej podstawie określeniu zasad, sposobów i środków działań naprawczych. Specjaliści zajmujący się tą kategorią dzieci, na przykład T. A. Vlasova, M. S. Pevzner (1973), wskazują, że te dzieci mają wiele cech, które odróżniają je od osób upośledzonych umysłowo.Wiele praktycznych i

rozwiązują problemy intelektualne na poziomie swojego wieku, potrafią skorzystać z udzielonej pomocy, rozumieją fabułę obrazu, opowiadania, rozumieją uwarunkowania prostego zadania i wykonują wiele innych zadań. Jednocześnie ci uczniowie mają niewystarczającą aktywność poznawczą, co w połączeniu z szybkim zmęczeniem i wyczerpaniem może poważnie utrudnić ich naukę i rozwój. Szybko pojawiające się zmęczenie prowadzi do utraty wydajności, w wyniku czego uczniowie mają trudności z opanowaniem materiału edukacyjnego: nie pamiętają warunków zadania, podyktowanego zdania, zapominają słowa, popełniają śmieszne błędy w pracy pisemnej często zamiast rozwiązać problem, po prostu mechanicznie manipulują liczbami, nie są w stanie ocenić rezultatów swoich działań, ich wyobrażenia o otaczającym świecie nie są wystarczająco szerokie. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie potrafią skoncentrować się na zadaniu, nie umieją przestrzegać zasad szkolnych, w wielu z nich dominują motywy zabawowe.

Aktywność poznawcza i zdolność uczenia się to cechy osobowości, które są ze sobą nierozerwalnie związane. Tylko dzięki aktywności studenta możliwe jest skuteczne przyswajanie wiedzy przy wykorzystaniu skutecznych metod jej pozyskiwania i zastosowania do rozwiązywania nowych problemów. W asymilację wiedzy zaangażowane są procesy percepcji, pamięci, myślenia. Posiadanie tych procesów umysłowych ponownie zakłada, jako warunek konieczny, przejaw aktywności osobowości tej właściwości (nierozerwalnie związanej z aktywnością), co zwykle nazywa się samoregulacją. Innymi słowy, opanowanie aktywności umysłowej oznacza nauczenie się dobrowolnego jej kontrolowania. W badaniach defektologów i specjalistów z zakresu psychologii wychowawczej stwierdzono obniżoną produktywność dzieci z opóźnieniem rozwojowym, co przejawia się w różnego rodzaju aktywności umysłowej – w procesach percepcji, zapamiętywania, myślenia (zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego). . Jak wykazały badania dzieci ze stabilną niepowodzeniem szkolnym, z których większość należy do kategorii dzieci z opóźnieniami rozwojowymi, w procesie uczenia się inercja myślenia objawia się w nich w różnych formach. Podczas nauki takie dzieci tworzą siedzące, bezwładne skojarzenia, które odtwarzają w niezmienionej kolejności. Takie stowarzyszenia nie są podatne na restrukturyzację. Przechodząc z jednego systemu wiedzy i umiejętności do drugiego, dzieci z upośledzeniem umysłowym mają tendencję do stosowania starych, sprawdzonych już metod bez ich modyfikowania. A nawet jeśli opanowali różne systemy wiedzy i sposoby pracy z nimi, wystarczy powtórzyć rozwiązanie niektórych zadań, aby dzieci z tej kategorii, po otrzymaniu nowych zadań, nadal powtarzały stosowane metody (pomimo fakt, że nowe są im dobrze znane). Takie przypadki świadczą o trudności w przechodzeniu z jednego sposobu działania na inny i mogą być uważane za symptomy inercji myślenia.

Ta jakość aktywności umysłowej jest szczególnie wyraźna podczas pracy z problematycznymi zadaniami, które wymagają samodzielnego poszukiwania rozwiązań. Zamiast rozumieć problem (analiza i synteza danych wyjściowych i pożądanego rezultatu), zamiast szukać adekwatnych rozwiązań, dokonuje się reprodukcji najbardziej znanych metod. W rzeczywistości zachodzi substytucja zadania, a wyraźna świadomość zadania i podporządkowanie mu wykonywanych czynności jest niezbędnym warunkiem samoregulacji. Systematyczne zastępowanie zadań (trudniejsze przez łatwe, nawykowe) świadczy nie tylko o braku uregulowania własnych działań ucznia, ale także o specyfice jego motywacji – chęci unikania trudności i błędów. Niezdolność do myślenia łączy się w tych przypadkach z niechęcią do myślenia Odejście od rozwiązywania problemów intelektualnych pozbawia dziecko możliwości ćwiczenia umysłu, a tym samym negatywnie wpływa na jego rozwój, nasilając zjawisko opóźnienia.

Umiejętność ćwiczenia samoregulacji, podporządkowania swojej aktywności postawionemu zadaniu, planowania działań w celu osiągnięcia wyników, ciągłego sprawowania samokontroli, co pozwala korygować błędy w toku pracy, a po jej zakończeniu sprawdzać poprawność uzyskanego wyniku - wszystko to są wskaźniki aktywności poznawczej, które mają swoje własne cechy u dzieci z ZPR. Dzieci z opóźnieniem rozwojowym zwykle wykazują deregulację we wszystkich częściach procesu uczenia się. Nawet jeśli zadanie zostanie „zaakceptowane”, pojawiają się trudności w jego rozwiązaniu, ponieważ jego warunki jako całość nie są analizowane, możliwe rozwiązania nie są nakreślane mentalnie, uzyskane wyniki nie są kontrolowane, a popełnione błędy nie są korygowane. Samokontrola nie jest przeprowadzana nawet po otrzymaniu wyniku. Gdy wymagane jest sprawdzenie, dzieci z upośledzeniem umysłowym wykonują określone czynności zewnętrzne bez korelacji wyniku i metod jego uzyskania z wymaganiami i danymi prezentowanego zadania.

Jak wiadomo, cechy psychofizyczne i oryginalność aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym powodują, że ich gotowość do nauki jest niewystarczająca. Zasób wiedzy i pomysłów starszych przedszkolaków na temat otaczającego ich świata jest ograniczony. Są słabo poinformowani nawet w odniesieniu do zjawisk, z którymi wielokrotnie spotykali się w życiu: sezonowych zmian w przyrodzie, składu rodziny i pracy jej członków, różnych oznak określonych przedmiotów itp. Dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym nie posiadają wiele elementarnej wiedzy matematycznej, umiejętności i zdolności niezbędnych do rozpoczęcia nauki. Nie są w nich dostatecznie ukształtowane idee dotyczące relacji podmiotowo-ilościowych, doświadczenia w pracy z różnymi zbiorami i praktycznych umiejętności pomiarowych. Mowa dzieci z upośledzeniem umysłowym, chociaż zaspokaja potrzeby codziennej komunikacji i nie ma rażących naruszeń wymowy, słownictwa i struktury gramatycznej

różni się ubóstwem konstrukcji słownikowych i składniowych. Mają też niedostatecznie rozwinięty słuch fonemiczny: charakteryzują się trudnościami w zrozumieniu dzieł sztuki, związków przyczynowych i innych.

W momencie rozpoczęcia nauki w szkole przeważająca większość uczniów ma niski poziom podstawowych umiejętności i zdolności w zakresie pracy, na przykład obserwuje się trudności motoryczne w pracy z papierem, projektantem i samoobsługą. Dzieci wchodzące do szkoły charakteryzują się ogólnym osłabieniem fizycznym, szybkim zmęczeniem, które pojawia się w wyniku stresu nie tylko fizycznego, ale także psychicznego.

Aktywność poznawcza młodszych dzieci w wieku szkolnym opiera się na pewnym poziomie rozwoju procesów umysłowych: percepcji, uwagi, pamięci, które u dzieci z upośledzeniem umysłowym mają swoje własne cechy. Brak percepcji wynika z braku formowania się integracyjnej aktywności mózgu, a przede wszystkim kilku systemów sensorycznych (wzrokowego, słuchowego, dotykowego). Wiadomo, że integracyjność – czyli współdziałanie różnych układów funkcjonalnych – jest podstawą rozwoju umysłowego dziecka. Ze względu na niewystarczającą integracyjną aktywność mózgu dzieciom z upośledzeniem umysłowym trudno jest rozpoznać nietypowo przedstawione obiekty (obrazy odwrócone lub niedorysowane, rysunki schematyczne lub konturowe), trudno im połączyć poszczególne szczegóły obrazu w pojedynczy obraz semantyczny. Te specyficzne zaburzenia percepcji u dzieci z opóźnionym rozwojem determinują ograniczony i fragmentaryczny charakter ich wyobrażeń o otaczającym je świecie.

Niewydolność integracyjnej czynności mózgu w upośledzeniu umysłowym przejawia się również w tzw. zaburzeniach sensomotorycznych, co znajduje wyraz w rysunkach dzieci. Rysując zgodnie z modelem figur geometrycznych, nie mogą przekazać kształtu i proporcji, nieprawidłowo przedstawiają kąty i ich połączenia. Na rysunkach zauważalna jest dysproporcja części ciała, niektóre ważne szczegóły są przedstawione prymitywnie lub całkowicie nieobecne. Jedną z głównych cech dzieci z upośledzeniem umysłowym jest brak tworzenia powiązań między poszczególnymi funkcjami percepcyjnymi i motorycznymi.

W przypadku ZPR w większości z nich występuje wyraźne naruszenie funkcji aktywnej uwagi. Rozproszenie uwagi, które nasila się w miarę wykonywania zadania, wskazuje na zwiększone wyczerpanie psychiczne dziecka.Wiele dzieci charakteryzuje się ograniczoną ilością uwagi, jej fragmentacją. Te zaburzenia uwagi mogą opóźnić proces powstawania pojęć. Jedną z częstych cech upośledzenia uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest jego niewystarczająca koncentracja na podstawowych objawach. W takich przypadkach, przy braku odpowiedniej pracy korekcyjnej, można zauważyć niedorozwój operacji umysłowych. Zaburzenia uwagi są szczególnie wyraźne przy zaburzeniach motorycznych

hamowanie, zwiększona pobudliwość afektywna, tj. u dzieci z nadpobudliwością.

Dla wielu dzieci z upośledzeniem umysłowym charakterystyczna jest osobliwa struktura pamięci. Przejawia się to czasem w dużej produktywności mimowolnego zapamiętywania. Jednak zawsze jest niższy niż u normalnie rozwijających się rówieśników, co wiąże się z niższą aktywnością poznawczą tych dzieci. Niewystarczająca pamięć dobrowolna u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest w dużej mierze związana ze słabością regulacji aktywności dobrowolnej, jej niewystarczającą celowością i brakiem kształtowania jej samokontroli.

Dzieci z opóźnieniem rozwojowym zwykle charakteryzują się niestabilnością emocjonalną. Z trudem dostosowują się do zespołu dziecięcego, charakteryzują się wahaniami nastroju i zwiększonym zmęczeniem. Grupa dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niezwykle niejednorodna. W niektórych z nich na pierwszy plan wysuwa się powolność w kształtowaniu cech emocjonalnych i osobistych oraz arbitralna regulacja zachowania, podczas gdy naruszenia w sferze intelektualnej nie są wyraźne. Są to dzieci z różnymi formami infantylizmu. Infantylizm najwyraźniej manifestuje się pod koniec wieku przedszkolnego iw szkole podstawowej. U tych dzieci kształtowanie osobistej gotowości do nauki jest opóźnione, prawie nie powstaje poczucie obowiązku, odpowiedzialności i krytyki ich zachowania. Są z reguły uprzejmi, towarzyscy, często nadmiernie skorzy do życia, niezwykle sugestywni i naśladowcy, ale ich emocje są zwykle powierzchowne i niestabilne.

Analiza badań wykazała zatem, że zgodnie z szeregiem wskaźników jakościowych i ilościowych dzieci z upośledzeniem umysłowym (MPD) zajmują pozycję pośrednią między dziećmi upośledzonymi umysłowo i normalnie rozwijającymi się. Grupy dzieci z upośledzeniem umysłowym nie są takie same pod względem manifestacji psychicznych. Stopień i charakter ich wady zależą od przyczyn, które spowodowały opóźnienie spowodowane obecnością lub brakiem organicznej zmiany ośrodkowego układu nerwowego, połączeniem wady pierwotnej i spowodowanych nią późniejszych nieprawidłowości rozwojowych. W praktyce uczniowie uczący się w szkole dla dzieci z upośledzeniem umysłowym mają organiczną wadę OUN o różnym nasileniu i etiologii. Rozwój funkcji umysłowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest powolny i zniekształcony. Najbardziej zaburzone były ogólne cechy aktywności (celowość, kontrola, połączenie mowy i aktywności obiektywnej), sfery afektywno-osobowej i intelektualnej. Rozwój aktywności poznawczej to proces, w którym uczeń samodzielnie poznaje otaczający go świat, uczy się sposobów pozyskiwania informacji o nim, przekształcania i przeprojektowywania. Podczas nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym, które mają osłabioną pamięć, niestabilną uwagę, impulsywną, niewystarczająco skoncentrowaną aktywność, kwestia ta staje się jeszcze bardziej istotna.

DO PROBLEMU ROZWOJU DUCHOWEGO I PSYCHOLOGICZNEGO MŁODZIEŻOWYCH DZIECI...

Lista bibliograficzna

1. Granitskaya, A. S. Naucz myśleć i działać / A. S. Granitskaya. - M., 1991.

2. Guzeev, V, V. Wykłady na temat technologii pedagogicznej / V. V. Guzeev. - M., Wiedza, 1992,

3. Donaldson, M. Aktywność umysłowa dzieci / M. Donaldson, - M.: Pedagogika, 1985,

4. Zankov, L. V. Wybrane prace pedagogiczne / L. V. Zankov, - M., 1990.

5. Istomina, 3. M. Rozwój pamięci w wieku przedszkolnym: Streszczenie pracy dyplomowej. dok. dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.

UDC 378.121,01

I. W. Szatochina

DO PROBLEMU ROZWOJU DUCHOWEGO I PSYCHOLOGICZNEGO DZIECI W WARUNKACH DZIAŁALNOŚCI EDUKACYJNEJ

Odwołanie się do zagadnienia rozwoju duchowego i psychologicznego dzieci w wieku szkolnym wiąże się z rozwinięciem problemu budowania procesu przygotowania nauczyciela szkoły podstawowej w oparciu o podejście zorientowane duchowo. Wyjaśnia to nasza wiara w ścisły związek metodologiczny między duchowo zorientowanym kształceniem nauczyciela a procesem duchowego rozwoju ucznia.Wydaje nam się, że ta kwestia jest najostrzejsza w zakresie kształcenia nauczyciela szkoły podstawowej ze względu na szereg okoliczności. Należy zauważyć, po pierwsze, że trwała rola, jaką odgrywa wiek szkolny w procesie kształtowania się osobowości człowieka, gdy ugruntowuje się jej rdzeń, formuje się rdzeń osobowości w postaci podstawowych nowotworów duchowych i psychicznych . Po drugie, jest to szczególne znaczenie poziomu szkoły podstawowej jako punktu wyjścia w strukturze edukacji szkolnej. Po trzecie, jest to specyficzny charakter relacji między nauczycielem a uczniami, podsycany „efektem aureoli”, którego konsekwencją jest to, że nauczyciel jest wzorem do naśladowania dla dzieci i niekwestionowanym autorytetem. Wpływ nauczyciela na ucznia szkoły podstawowej nie ogranicza się tylko do parametrów zewnętrznych, wnika głęboko w duszę dziecka, można go wykryć na wiele lat, a czasem na całe życie. Dlatego nauczyciel szkoły podstawowej, jak nikt inny, nie ma prawa popełnić błędu pedagogicznego. A prawdopodobieństwo takiego błędu zmniejsza się pod warunkiem dobrej znajomości cech magazynu umysłowego, rozwoju wieku osoby na etapie dzieciństwa w szkole podstawowej, warunkowości tych cech według charakteru

Dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci trafiają do placówek edukacyjnych różniących się zachowaniem, charakterem, poziomem rozwoju procesów poznawczych. Niektórzy z łatwością przyswajają wiedzę, inni wymagają mozolnych wysiłków, aby zdobyć tę samą wiedzę, ale z wystarczającą starannością i niezbędną pomocą dorosłych przyswajają materiał programowy.
Co uniemożliwia niektórym dzieciom pomyślne opanowanie programu przedszkolnej placówki oświatowej (przedszkolnej placówki oświatowej) i programu nauczania szkoły podstawowej? Szczególne miejsce wśród przyczyn uporczywych niepowodzeń akademickich zajmuje taki wariant indywidualnego rozwoju psychiki dziecka, który w nauce domowej nazywa się„upośledzona funkcja umysłowa” (ZPR).
Termin ten odnosi się do nieistotnego opóźnienia w rozwoju umysłowym, co z jednej strony wymaga specjalnego, korygującego podejścia do nauczania dziecka, z drugiej strony daje(zwykle przy tym specjalnym podejściu) możliwość nauczania dziecka zgodnie z ogólnym programem, opanowanie państwowego standardu wiedzy odpowiadającego wiekowi przedszkolaka i standardu wiedzy szkolnej.
Przejawy upośledzenia umysłowego obejmują opóźnione dojrzewanie emocjonalno-wolicjonalne w postaci takiego lub innego wariantu infantylizmu oraz niewydolność, opóźniony rozwój aktywności poznawczej, przy czym przejawy tego stanu mogą być zróżnicowane.

Dziecko z upośledzeniem umysłowym jakby odpowiada w swoim rozwoju umysłowym młodszemu wiekowi, ale ta korespondencja jest tylko zewnętrzna. Wnikliwe badanie psychologiczne wskazuje na specyficzne cechy jego aktywności umysłowej, które najczęściej opierają się na nieszorstkiej organicznej niewydolności tych układów mózgowych odpowiedzialnych za zdolność uczenia się dziecka, na możliwość jego adaptacji do warunków wychowawczych. instytucja.

Pojęcie „upośledzenia umysłowego” i jego klasyfikacja

Problem słabych postępów pewnej części uczniów liceum ogólnokształcącego masowego od dawna przyciąga uwagę nauczycieli, psychologów, lekarzy i socjologów. Wyodrębnili pewną grupę dzieci, których nie można zaliczyć do upośledzonych umysłowo, gdyż w granicach posiadanej wiedzy wykazywały wystarczającą zdolność do uogólniania, szeroką „strefę bliższego rozwoju”. Dzieci te zostały przypisane do specjalnej kategorii – dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Termin „upośledzenie umysłowe” oznacza zespoły czasowego opóźnienia w rozwoju całej psychiki lub jej poszczególnych funkcji (ruchowych, czuciowych, mowy, emocjonalno-wolicjonalnych), powolne tempo realizacji właściwości organizmu zakodowanych w genotyp.W wyniku przejściowych i łagodnych czynników (wczesna deprywacja, słaba opieka) opóźnienie tempa może być odwracalne. W etiologii upośledzenia umysłowego rolę odgrywają czynniki konstytucyjne, choroby przewlekłe, somatyczne, organiczna niewydolność układu nerwowego, częściej o charakterze szczątkowym (szczątkowym).
SM. Pevzner i T.A. Własowa zastanawiała się, jaką rolę w kształtowaniu osobowości dziecka z upośledzeniem umysłowym odgrywał rozwój emocjonalny i zaburzenia neurodynamiczne (stany asteniczne i mózgowe). Wyróżnili opóźnienie umysłowe powstające na podłożu infantylizmu psychicznego i psychofizycznego związanego ze szkodliwym wpływem na ośrodkowy układ nerwowy w czasie ciąży oraz opóźnienie występujące we wczesnych fazach życia dziecka na skutek różnych czynników chorobotwórczych prowadzących do astenii. i chorebrasteniczne stany ciała.
Różnica w mechanizmach patogenetycznych determinowała również różnicę w rokowaniu. ZPR w postaci nieskomplikowanego infantylizmu psychicznego uznano za korzystniejszy prognostycznie, w większości niewymagający specjalnych metod nauczania. Z przewagą wyraźnych zaburzeń neurodynamicznych, przede wszystkim uporczywych zaburzeń cererastenicznych, upośledzenie umysłowe okazało się bardziej uporczywe i często wymagało nie tylko korekty psychologicznej i pedagogicznej, ale także środków terapeutycznych.
W wyniku dalszych prac badawczych K.S. Lebedinskaya zaproponowała etiopatogenetyczną systematykę upośledzenia umysłowego. Jego główne typy kliniczne są zróżnicowane zgodnie z zasadą etiopatogenetyczną:

pochodzenie konstytucyjne,

pochodzenie somatogenne,

pochodzenie psychogenne,

pochodzenie mózgowo-organiczne.

Każdy z tych typów może być powikłany szeregiem bolesnych objawów - somatycznych, encefalopatycznych, neurologicznych - i ma swoją własną strukturę kliniczną i psychologiczną, własne cechy niedojrzałości emocjonalnej i upośledzenia poznawczego oraz własną etiologię.
Przedstawione typy kliniczne najbardziej uporczywych postaci upośledzenia umysłowego różnią się między sobą głównie specyfiką struktury i charakterem stosunku dwóch głównych składników tej anomalii: struktury infantylizmu i charakteru zaburzeń neurodynamicznych. W powolnym tempie powstawania aktywności poznawczej infantylizm wiąże się z brakiem motywacji intelektualnej i produktywności, a zaburzenia neurodynamiczne są związane z tonem i ruchliwością procesów psychicznych.

Upośledzenie umysłowe pochodzenia konstytucyjnego - tzw. infantylizm harmoniczny(nieskomplikowany infantylizm psychiczny i psychofizyczny, zgodnie z klasyfikacją M.S. Pevznera i T.A. Własowej), w którym sfera emocjonalno-wolicjonalna jest niejako na wcześniejszym etapie rozwoju, pod wieloma względami przypomina normalną strukturę emocjonalnej budowy małych dzieci.

Charakterystyka przewaga emocjonalnej motywacji zachowania, zwiększone tło nastroju, bezpośredniość i jasność emocji z ich powierzchownością i niestabilnością, łatwa sugestywność. Dzieci we wzroście i rozwoju fizycznym pozostają w tyle za swoimi rówieśnikami o 1,5-2 lata, charakteryzują się żywą mimiką, ekspresyjnymi gestami i szybkimi, gwałtownymi ruchami. Jest niestrudzony w grze i szybko męczy się podczas wykonywania praktycznych zadań. Szczególnie szybko nudzą się monotonne zadania, które wymagają dłuższego skupienia uwagi (rysowanie, matematyka, pisanie, czytanie).
Dzieci charakteryzują się słabą zdolnością do stresu psychicznego, zwiększoną naśladownictwem, sugestywnością. Dzieci z infantylnymi cechami behawioralnymi są zależne i bezkrytyczne wobec swojego zachowania. W klasie „wyłączają się” i nie kończą zadań, płaczą nad drobiazgami, szybko uspokajają się przy przejściu na grę lub coś, co sprawia przyjemność. Lubią fantazjować, zastępować i wypierać nieprzyjemne dla nich sytuacje życiowe. Trudności w nauce, często obserwowane u takich dzieci w klasach niższych, M.S. Pevzner i T.A. Własow kojarzy się z niedojrzałością sfery motywacyjnej i osobowości jako całości, przewagą zainteresowań w grach.

Harmoniczny infantylizm - jest to niejako nuklearna forma mentalnego infantylizmu, w którym cechy niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej pojawiają się w najczystszej postaci i często łączy się z infantylnym typem ciała. Taka harmonia wyglądu psychofizycznego, obecność przypadków rodzinnych, niepatologiczne cechy psychiczne sugerują w przeważającej mierze wrodzoną i konstytucyjną etiologię tego typu infantylizmu. Często źródłem infantylizmu harmonicznego mogą być płytkie zaburzenia metaboliczne i troficzne, wewnątrzmaciczne lub w pierwszych latach życia.

Opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia somatogennego z powodu przedłużającej się niewydolności somatycznej różnego pochodzenia: przewlekłych infekcji i stanów alergicznych, wrodzonych i nabytych wad rozwojowych sfery somatycznej, przede wszystkim serca. W powolnym tempie rozwoju umysłowego dzieci istotną rolę odgrywa uporczywa astenia, która obniża nie tylko ogólny, ale i psychiczny ton. Często następuje opóźnienie w rozwoju emocjonalnym - infantylizm somatogenny, spowodowany szeregiem warstw nerwicowych - niepewność, bojaźliwość związana z poczuciem własnej niższości fizycznej, a czasami spowodowana reżimem zakazów i restrykcji, w których dziecko somatycznie osłabione lub chore jest usytuowany.

Opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia psychogennego związane z niekorzystnymi warunkami wychowania, które uniemożliwiają prawidłowe kształtowanie osobowości dziecka.
Jak wiadomo niekorzystne warunki środowiskowe, które pojawiły się wcześnie, długotrwale i mają traumatyczny wpływ na psychikę dziecka, mogą prowadzić do trwałych zmian w jego sferze neuropsychicznej, zaburzeń najpierw funkcji autonomicznych, a następnie rozwoju umysłowego, przede wszystkim emocjonalnego. W takich przypadkach mówimy o patologicznym (nieprawidłowym) rozwoju osobowości.
Ten rodzaj upośledzenia umysłowego należy odróżnić od zjawisk zaniedbania pedagogicznego, które nie są zjawiskiem patologicznym oraz braku wiedzy i umiejętności z powodu braku informacji intelektualnej.
ZPR pochodzenia psychogennego obserwuje się przede wszystkim z nieprawidłowym rozwojem osobowości w zależności od rodzaju niestabilności psychicznej (G.E. Sukhareva, 1959), najczęściej ze względu na zjawisko hipoprotekcji - warunki zaniedbania, w których dziecko ma nie rozwijają poczucia obowiązku i odpowiedzialności, form zachowań związanych z aktywnym hamowaniem afektu. Nie jest stymulowany rozwój aktywności poznawczej, zainteresowań i postaw intelektualnych. Dlatego cechy patologicznej niedojrzałości sfery emocjonalno-wolicjonalnej w postaci labilności afektywnej, impulsywności, zwiększonej sugestywności u tych dzieci są często łączone z niewystarczającym poziomem wiedzy i pomysłów niezbędnych do opanowania przedmiotów szkolnych.

Wariant nieprawidłowego rozwoju według typu „idola rodzinnego” przeciwnie, hiperopieka – wychowanie rozpieszczające, w którym nie wpaja się dziecku cech samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności.
Ten psychogenny infantylizm, wraz z niską zdolnością do wolicjonalnego wysiłku, charakteryzuje się cechami egocentryzmu i egoizmu, niechęci do pracy oraz nastawieniem na stałą pomoc i opiekę.
Przy normalnym rozwoju intelektualnym takie dziecko uczy się nierównomiernie, ponieważ nie jest przyzwyczajone do pracy, nie chce samodzielnie wykonywać zadań.
Adaptacja w zespole tej kategorii dzieci jest trudna ze względu na takie cechy charakteru jak egoizm, przeciwstawianie się klasie, co prowadzi nie tylko do sytuacji konfliktowych, ale także do rozwoju u dziecka stanu nerwicowego.

Wariant patologicznego rozwoju osobowości według typu nerwicowego częściej obserwuje się u dzieci, których rodzice wykazują chamstwo, okrucieństwo, tyranię, agresję wobec dziecka i innych członków rodziny.
W takim środowisku często kształtuje się nieśmiała, nieśmiała osobowość, której niedojrzałość emocjonalna przejawia się w niedostatecznej samodzielności, niezdecydowaniu, małej aktywności i inicjatywie. Niesprzyjające warunki wychowania powodują powolne kształtowanie aktywności komunikacyjno-poznawczej dzieci.
Lew Semenowicz Wygotski wielokrotnie podkreślał, że proces kształtowania się psychiki dziecka jest determinowany przez społeczną sytuację rozwoju, rozumianą jako związek między dzieckiem a otaczającą go rzeczywistością społeczną.

W rodzinach dysfunkcyjnych dziecko doświadcza braku komunikacji. Problem ten pojawia się z całą ostrością w wieku szkolnym w związku z adaptacją szkolną. Przy nienaruszonym intelekcie dzieci te nie potrafią samodzielnie organizować swoich działań: mają trudności w planowaniu i wyodrębnianiu jej etapów, nie potrafią odpowiednio ocenić wyników.
Odnotowuje się wyraźne zaburzenia uwagi, impulsywność, brak zainteresowania poprawą ich działania. Zadania są szczególnie trudne, gdy trzeba je wykonać zgodnie z instrukcjami słownymi. Z jednej strony odczuwają wzmożone zmęczenie, z drugiej są bardzo drażliwe, skłonne do wybuchów afektywnych i konfliktów.

Upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego występuje częściej niż pozostałe opisane typy i często ma dużą trwałość i nasilenie zaburzeń zarówno w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, jak i aktywności poznawczej i zajmuje główne miejsce w tej anomalii rozwojowej.
Badanie anamnezy dzieci z tym typem upośledzenia umysłowego w większości przypadków wykazuje obecność łagodnej organicznej niewydolności układu nerwowego, częściej o charakterze resztkowym (resztkowym) z powodu patologii ciąży(ciężka toksykoza, infekcja, zatrucie i urazy, niezgodność krwi matki i płodu według czynnika Rh) , wcześniactwo, asfiksja i urazy podczas porodu, neuroinfekcje poporodowe, choroby toksyczne pierwszych lat życia.
Dane anamnestyczne często wskazują na spowolnienie zmiany faz wieku rozwoju:
opóźnienie w tworzeniu statystycznych funkcji chodzenia, mowy, schludności, etapów aktywności w grach.
W stanie somatycznym, wraz z częstymi oznakami opóźnienia w rozwoju fizycznym(niedorozwój mięśni, niewydolność napięcia mięśniowego i naczyniowego, opóźnienie wzrostu) często obserwuje się ogólne niedożywienie, co nie pozwala wykluczyć patogenetycznej roli zaburzeń regulacji autonomicznej; Można również zaobserwować różne rodzaje dysplastyczności ciała.
W stanie neurologicznym często stwierdza się piętno wodogłowie, a czasem nadciśnienie (lokalne obszary o zwiększonym ciśnieniu śródczaszkowym), zjawiska dystonii wegetatywno-naczyniowej.
Niewydolność mózgowo-organiczna pozostawia przede wszystkim typowy ślad w strukturze samego upośledzenia umysłowego – zarówno na cechach niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej, jak i na naturze upośledzenia poznawczego.
Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna jest reprezentowana przez organiczny infantylizm. Dzieciom brakuje żywotności i jasności emocji typowych dla zdrowego dziecka; charakteryzuje się słabym zainteresowaniem oceną, niskim poziomem roszczeń. Sugestia ma szorstką konotację i często towarzyszy jej brak krytyki. Aktywność w grze charakteryzuje się ubóstwem wyobraźni i kreatywności, monotonią i monotonią. Własna motywacja do gry często wygląda jak sposób na uniknięcie trudności w klasie. Często w grze zatrzymywane są czynności wymagające celowej aktywności intelektualnej, takie jak przygotowywanie lekcji.
W zależności od przewagi jednego lub drugiego tła emocjonalnego można wyróżnić dwa główne typy organicznego infantylizmu:nietrwały - z odhamowaniem psychoruchowym, nastrojem euforycznym i impulsywnością orazzahamowany - z przewagą niskiego nastroju, niezdecydowania, nieśmiałości.
Dla ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego charakterystyczne są zaburzenia poznawcze, spowodowane brakiem pamięci, uwagi, bezwładnością procesów umysłowych, ich powolnością i zmniejszoną zdolnością przełączania, a także niewydolnością poszczególnych funkcji korowych.
Badania psychologiczne i pedagogiczne prowadzone w Instytucie Badawczym Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR pod kierunkiem V.I. Lubovsky stwierdził, że dzieci te mają niestabilność uwagi, niewystarczający rozwój słuchu fonemicznego, percepcji wzrokowej i dotykowej, syntezę optyczno-przestrzenną, motoryczne i sensoryczne aspekty mowy, pamięć długotrwałą i krótkotrwałą, koordynację ręka-oko, automatyzację ruchy i działania. Często występuje słaba orientacja w „prawo – lewo”, zjawisko odbicia lustrzanego w piśmie, trudności w rozróżnianiu podobnych grafemów.

Temat artykułu „Osobliwości dzieci z upośledzeniem umysłowym” 1. Tempo rozwoju umysłowego Tempo rozwoju umysłowego to stopień szybkości zmian osobowości danej osoby. Umysł nieustannie się zmienia i ewoluuje. Jest to system diochroniczny (dio - przez, chronos - czas). Obejmuje to na przykład naturalną sekwencję rozwoju inteligencji, opisaną przez szwajcarskiego psychologa J. Piageta (1896-1980). W procesie rozwoju umysłowego etapy wzrostu funkcji przeplatają się z etapami stabilizacji. Następuje więc przejście zmian ilościowych w jakościowe. Proces rozwoju różnych aspektów osobowości holistycznej, poziomy jej indywidualnej świadomości również przebiega nierównomiernie, dlatego dojrzałość można łączyć w osobowości - w innych. Integralną cechą rozwoju fizycznego i umysłowego jest tempo zmian. Na tej podstawie można podzielić ludzi na trzy grupy: 1) z przyspieszonym (ok. 25%), 2) równomiernym (50%) i 3) powolnym (25%). pod pewnymi względami i infantylizm 2. Pojęcie upośledzenia umysłowego jako skrajna wersja normy. Opracowanie zróżnicowanego badania dzieci z różnymi odchyleniami umożliwiło wyodrębnienie kategorii dzieci, których cechy rozwoju umysłowego nie pozwalają im w pełni przyswoić programu nauczania szkoły ogólnokształcącej bez specjalnie stworzonych warunków, ale jednocześnie znacząco odróżnić je od dzieci oligofrenickich uczących się w szkołach poprawczych. Ta kategoria obejmuje dzieci z upośledzeniem umysłowym. Upośledzenie umysłowe to skrajna wersja normy, jeden z rodzajów dysontogenezy. Dzieci z tą diagnozą rozwijają się wolniej niż ich rówieśnicy. Upośledzenie umysłowe (MPD) objawia się wcześnie. Początkową przyczyną może być alkoholizm rodziców, choroba matki w czasie ciąży, uraz porodowy, infekcje doznane w pierwszych miesiącach życia, wyrażające łagodną niewydolność organiczną ośrodkowego układu nerwowego i inne zagrożenia,

systemy. W literaturze specjalistycznej upośledzenie umysłowe jest inaczej nazywane minimalną dysfunkcją mózgu. Klasyfikacja kliniczna opracowana przez K. S. Lebedinskaya klasyfikuje dzieci z chorobami mózgowo-rdzeniowymi, z infantylizmem psychofizycznym i psychicznym, a także te, które po długotrwałych chorobach somatycznych mają funkcjonalną niewydolność ośrodkowego układu nerwowego. Z opóźnieniem w rozwoju umysłowym obserwuje się naruszenia zarówno sfery emocjonalnej, jak i intelektualnej. W pierwszych przypadkach dominuje niedorozwój emocjonalny, w innych - naruszenia aktywności poznawczej. Naruszenia sfery emocjonalno-wolicjonalnej i zachowania przejawiają się w słabości postaw wolicjonalnych o niestabilności emocjonalnej, impulsywności, pobudliwości afektywnej, odhamowaniu ruchowym lub letargu, apatii. Niewystarczająca ekspresja zainteresowań poznawczych u dzieci z upośledzeniem umysłowym łączy się z niedojrzałością wyższych funkcji umysłowych, z upośledzeniem uwagi, pamięci, z czynnościową niewydolnością percepcji wzrokowej i słuchowej, ze słabą koordynacją ruchu. Rzeźbienie, rysowanie, projektowanie, pisanie oferowane są dzieciom z upośledzeniem umysłowym z trudnościami wynikającymi z niskiego zróżnicowania ruchów rąk. W planie mowy dochodzi do naruszenia wymowy dźwiękowej, ubóstwa słownika, agramatyzmów. Najczęściej wyróżnia się dwie podgrupy: dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia konstytucyjnego (infantylizm psychiczny lub psychofizyczny) oraz dzieci z opóźnieniem rozwojowym pochodzenia mózgowo-organicznego. Cechą charakterystyczną dla dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niewystarczająca gotowość do szkoły. Z upośledzeniem umysłowym pochodzenia konstytucyjnego młodsi uczniowie nawet zewnętrznie przypominają przedszkolaki. Są one często mniej rozwinięte fizycznie niż ich rówieśnicy, wyróżniają się żywymi reakcjami emocjonalnymi, większą sugestywnością, brakiem samodzielności i zainteresowania zabawą. Dzieci w ogóle nie dostrzegają sytuacji szkolnej, starają się bawić na lekcjach, nie przyswajają materiału programowego. spontaniczność dzieci, upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego jest z reguły najcięższe. Brak rozwoju pamięci i uwagi, bezwładność procesów psychicznych, ich powolność i zmniejszona przełączalność powodują znaczne upośledzenie funkcji poznawczych

zajęcia. Bezproduktywność myślenia, niedorozwój poszczególnych operacji intelektualnych może prowadzić do postawienia błędnej diagnozy „oligofrenii”. 3. Główne cechy DRA pochodzenia konstytucyjnego, somatogennego, psychogennego, mózgowo-organicznego Wszystkie 4 typy mają swoje własne cechy. Charakterystyczną cechą tych typów jest ich niedojrzałość emocjonalna i zaburzona aktywność poznawcza. Ponadto powikłania mogą często pojawiać się w sferze somatycznej i neurologicznej, ale główna różnica polega na specyfice i charakterze związku między dwoma ważnymi składnikami tej anomalii rozwojowej: strukturą infantylizmu i cechami rozwojowymi wszystkich funkcji psychicznych. ZPR pochodzenia konstytucyjnego Przy tego rodzaju upośledzeniu umysłowym sfera emocjonalno-wolicjonalna dziecka znajduje się na wcześniejszym etapie rozwoju fizycznego i umysłowego. Dominuje motywacja do gry, powierzchowność pomysłów, łatwość sugestii. Takie dzieci, nawet ucząc się w szkole ogólnokształcącej, zachowują priorytet zainteresowań zabawowych. Przy tej formie upośledzenia umysłowego, infantylizm harmoniczny można uznać za główną formę infantylizmu umysłowego, w którym niedorozwój w sferze emocjonalno-wolicjonalnej jest najbardziej wyraźny. Naukowcy zauważają, że u bliźniąt często można spotkać harmonijny infantylizm, co może wskazywać na związek tej patologii z rozwojem ciąży mnogiej. Edukacja dzieci z tego typu upośledzeniem umysłowym powinna odbywać się w specjalnej szkole poprawczej. ZPR pochodzenia somatogennego Przyczynami tego typu upośledzenia umysłowego są różne choroby przewlekłe, infekcje, nerwice wieku dziecięcego, wrodzone i nabyte wady rozwojowe układu somatycznego. Przy tej formie upośledzenia umysłowego dzieci mogą mieć uporczywą manifestację asteniczną, która obniża nie tylko stan fizyczny, ale także równowagę psychiczną dziecka. Dzieci mają wrodzoną lękliwość, nieśmiałość, zwątpienie. Dzieci z tej kategorii ZPR nie komunikują się zbytnio ze swoimi rówieśnikami ze względu na opiekę rodziców, którzy starają się chronić swoje dzieci przed niepotrzebną, ich zdaniem, komunikacją, dlatego mają niski próg relacji międzyludzkich. Przy tego rodzaju upośledzeniu umysłowym dzieci wymagają leczenia w specjalnych sanatoriach. Dalszy rozwój i edukacja tych dzieci zależy od ich stanu zdrowia. ZPR o charakterze psychogennym

Centralnym rdzeniem tej formy upośledzenia umysłowego są kłopoty rodzinne (rodzina dysfunkcyjna lub niepełna, różnego rodzaju urazy psychiczne). Jeśli od najmłodszych lat psychika dziecka doznała traumy z powodu niesprzyjających warunków społecznych, może to doprowadzić do poważnego zakłócenia aktywności neuropsychicznej dziecka, a w konsekwencji do zmian funkcji autonomicznej, a następnie psychicznej. W tym przypadku możemy mówić o anomaliach w rozwoju osobowości. Tę formę upośledzenia umysłowego należy właściwie odróżnić od zaniedbania pedagogicznego, które nie charakteryzuje się stanem patologicznym, ale występuje na tle braku wiedzy, umiejętności i niedorozwoju intelektualnego. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego Ten rodzaj upośledzenia umysłowego występuje częściej niż inne. Przyczyną naruszenia tempa rozwoju inteligencji i osobowości jest rażące i uporczywe miejscowe zniszczenie dojrzewania struktur mózgu (dojrzewanie kory mózgowej), zatrucie kobiety w ciąży, choroby wirusowe w czasie ciąży, grypa, zapalenie wątroby, różyczka , alkoholizm, narkomania matki, wcześniactwo, infekcja, głód tlenowy . U dzieci z tej grupy odnotowuje się zjawisko osłabienia mózgu, które prowadzi do zwiększonego zmęczenia, nietolerancji dyskomfortu, obniżonej wydajności, słabej koncentracji, utraty pamięci, aw rezultacie znacznie zmniejszona aktywność poznawcza. Operacje umysłowe nie są doskonałe i pod względem produktywności są zbliżone do operacji dzieci z upośledzeniem umysłowym. Takie dzieci przyswajają wiedzę fragmentarycznie. Utrzymujące się opóźnienie w rozwoju aktywności intelektualnej łączy się w tej grupie z niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Potrzebują systematycznej kompleksowej pomocy lekarza, psychologa, defektologa. 4. Warunki wychowawcze niezbędne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym Aby pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym we właściwym kierunku, bardzo ważne jest prawidłowe odróżnienie tego rokowania od innych form niepełnosprawności intelektualnej. Wnioski naukowców pokazują, że dzieciom z upośledzeniem umysłowym we wszystkich jego przejawach klinicznych można pomóc w pewnej pracy korekcyjnej i pedagogicznej z nimi (Astanov V.M. Reader: Dzieci z zaburzeniami rozwojowymi). Dla tej kategorii dzieci tworzone są specjalne szkoły poprawcze typu VII. Przyjęcie dzieci do tych szkół jest możliwe tylko po zawarciu przez komisję psychologiczno-medyczno-pedagogiczną i za zgodą rodziców lub opiekunów dziecka. Przyjęcie dzieci według wieku jest następujące: jeśli dziecko przed wejściem do szkoły poprawczej uczyło się w szkole publicznej od 6 roku życia, to jest przyjmowane do I klasy tej szkoły, a od 7 roku życia poszedł do szkoły ogólnokształcącej, a następnie

zapisany do II klasy zakładu poprawczego. Jeśli dziecko wykazuje niezdolność do opanowania programu szkoły masowej i nie uczyło się w niej, to jest zapisywane do I klasy tego typu szkoły poprawczej od 7 roku życia z okresem nauki 5 lat. Dla bardziej udanej pracy nauczyciela w klasie powinno być nie więcej niż 12 osób. W toku pracy korekcyjno-pedagogicznej dzieciom z upośledzeniem umysłowym należy pomagać w zrozumieniu otaczającego ich świata. Nauczyciel musi indywidualnie podejść do każdego ucznia, aby zrozumieć, gdzie jest jego słaby punkt, a następnie jeszcze raz wyjaśnić, pokazać i przekazać uczniowi materiał, którego nie rozumie. Nauczyciel musi również brać pod uwagę czas pracy dzieci, często bardzo szybko pojawia się zmęczenie i w efekcie nie przyswajają one w pełni materiału. W tych szkołach dzieci uczą się podstawowych przedmiotów akademickich, takich jak rozwój mowy, język rosyjski, matematyka, rytmika, praca – oraz przedmioty związane z poznawaniem świata zewnętrznego. Oprócz wychowawczej pracy korekcyjnej z tymi dziećmi prowadzona jest również praca terapeutyczna i profilaktyczna. Obejmuje różnorodne zajęcia fizjoterapeutyczne. Cała praca wychowawcza w tej szkole powinna opierać się na zasadach pedagogiki resocjalizacyjnej i zrozumieniu pierwotnej przyczyny odchyleń w rozwoju umysłowym tych dzieci, należy zapewnić szkolenie w sferze rozwoju osobowości dziecka. Dzięki odpowiednio zorganizowanemu podejściu do każdego dziecka, takie dzieci są zdolne do znacznego postępu w wiedzy, umiejętnościach i nawykach. (A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaeva. Podstawy treningu korekcyjnego). Pozytywna dynamika umożliwia dzieciom normalne przystosowanie się w społeczeństwie. 5. Stosunek wieku i indywidualnych cech rozwoju dziecka 1. Norma wieku - ilościowe średnie statystyczne parametry charakteryzujące cechy morfofizjologiczne organizmu. Ta idea normy ma swoje korzenie w czasach, gdy praktyczne potrzeby powodowały konieczność wyodrębnienia pewnych przeciętnych standardów rozwoju, z których wyróżniały się liczne deformacje i anomalie. Niewątpliwie na pewnym etapie rozwoju biologii i medycyny takie podejście odgrywało progresywną rolę, umożliwiając określenie średnich parametrów statystycznych cech morfologicznych i funkcjonalnych rozwijającego się organizmu. Obecnie przy stosowaniu średnich wskaźników statystycznych koniecznie uwzględnia się ich rozrzut, odzwierciedlający zmienność normy rozwojowej.

2. Stosunek wieku i indywidualne cechy rozwoju. Rozwój osobisty człowieka nosi piętno jego wieku i indywidualnych cech, które muszą być brane pod uwagę w procesie edukacji. Charakter działalności człowieka, osobliwości jego myślenia, zakres jego próśb, zainteresowań, a także przejawy społeczne są związane z wiekiem. Jednocześnie każdy wiek ma swoje możliwości i ograniczenia w rozwoju. Na przykład rozwój zdolności umysłowych i pamięci najintensywniej występuje w dzieciństwie i młodości. Jeśli możliwości tego okresu w rozwoju myślenia i pamięci nie są należycie wykorzystywane, to w późniejszych latach jest już trudno, a czasem nawet niemożliwe nadrobić. Jednocześnie próby zbyt szybkiego biegu, prowadzenia rozwoju fizycznego, psychicznego i moralnego dziecka bez uwzględnienia jego możliwości wiekowych nie mogą dać żadnego efektu. Wielu nauczycieli zwracało uwagę na potrzebę dogłębnego studiowania i prawidłowego uwzględniania wieku i indywidualnych cech dzieci w procesie edukacji. W szczególności te pytania zostały postawione przez Ya.A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, a później A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, L.N. Tołstoj i inni.Co więcej, niektórzy z nich rozwinęli teorię pedagogiczną opartą na idei natury edukacji, tj. uwzględniając naturalne cechy rozwoju wieku, choć idea ta była przez nich różnie interpretowana. Komeński, na przykład, zainwestował w koncepcję zgodności z naturą ideę uwzględnienia w procesie wychowania tych wzorców rozwoju dziecka, które są nieodłącznie związane z ludzką naturą, a mianowicie: wrodzonego ludzkiego pragnienia wiedzy, pracy, zdolność do wielostronnego rozwoju itp. J.J. Rousseau, a następnie L.N. Tołstoj inaczej zinterpretował to pytanie. Wychodziły z tego, że dziecko jest z natury istotą doskonałą, a edukacja nie powinna naruszać tej naturalnej doskonałości, ale podążać za nią, odkrywając i rozwijając najlepsze cechy dzieci. Jednak wszyscy byli zgodni co do jednego, że konieczne jest dokładne przestudiowanie dziecka, poznanie jego cech i poleganie na nich w procesie edukacji. Przydatne pomysły na ten temat można znaleźć w pracach P.P. Błoński, N.K. Krupska, ST. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinski i inni naukowcy. N.K. Krupskaya podkreśliła, że ​​jeśli nie będziemy znać cech dzieci i tego, co je interesuje w danym wieku, nie będziemy w stanie dobrze prowadzić edukacji. W psychologii rozwojowej i wychowawczej zwyczajowo wyróżnia się następujące okresy rozwoju dzieci i uczniów: niemowlęctwo (do 1 roku), wczesne dzieciństwo (23 lata), wiek przedszkolny (35 lat), wiek przedszkolny (56 lat) ), wiek szkoły podstawowej (610 lat), wiek gimnazjalny lub wiek dojrzewania (1115 lat), wiek liceum lub wczesna młodość (1518 lat). 6. Nieprawidłowy rozwój

Do głównych kategorii dzieci nienormalnych w defektologii należą: 1) dzieci z ciężkimi i uporczywymi wadami słuchu (głuche, niedosłyszące, późne głuche); 2) dzieci z głębokimi wadami wzroku (niewidomi, słabowidzący); 3) dzieci z zaburzeniami rozwoju intelektualnego na podłożu organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego (opóźnione umysłowo); 4) dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy (logopaci); 5) dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju psychofizycznego (głuchoniewidomy, niewidomy upośledzony umysłowo, głuchoniewidomy upośledzony umysłowo); 6) dzieci z zaburzeniami narządu ruchu; 7) dzieci z wyraźnymi psychopatycznymi formami zachowania. Które dzieci są uważane za nienormalne? Nieprawidłowe (z greckiego anomalos nieprawidłowe) obejmują dzieci, u których nieprawidłowości fizyczne lub psychiczne prowadzą do naruszenia ogólnego rozwoju. Wada (łac. defectus defectus) jednej z funkcji zaburza rozwój dziecka tylko w określonych okolicznościach. Obecność jednej lub drugiej wady nie determinuje nieprawidłowego rozwoju. Ubytek słuchu w jednym uchu lub zaburzenia widzenia w jednym oku niekoniecznie prowadzi do wady rozwojowej, ponieważ w tych przypadkach pozostaje zdolność odbierania sygnałów dźwiękowych i wizualnych. Tego rodzaju wady nie zakłócają komunikacji z innymi, nie przeszkadzają w opanowaniu materiału edukacyjnego i uczeniu się w szkole masowej. Dlatego te wady nie są przyczyną nieprawidłowego rozwoju. Wada osoby dorosłej, która osiągnęła pewien poziom ogólnego rozwoju, nie może prowadzić do odchyleń, ponieważ jego rozwój umysłowy odbywał się w normalnych warunkach. Tak więc dzieci z zaburzeniami rozwoju umysłowego z powodu wady i wymagające specjalnego szkolenia i edukacji są uważane za nienormalne. Co, według L.S. Wygotski, czy proces formowania dziecka jest zdeterminowany? Według L.S. Wygotskiego siłą napędową rozwoju umysłowego jest trening. Uczenie się, według L.S. Wygotskiego, jest wewnętrznie niezbędnym i uniwersalnym momentem w procesie rozwoju dziecka o nie naturalnych, ale historycznych cechach osoby. Uczenie się to nie to samo co rozwój. Tworzy strefę bliższego rozwoju, czyli ożywia dziecko, budzi i uruchamia wewnętrzne procesy rozwojowe, które początkowo dla

dziecka są możliwe tylko w sferze relacji z innymi i współpracy z towarzyszami, ale potem, przenikając cały wewnętrzny tok rozwoju, stają się własnością samego dziecka. Strefa bliższego rozwoju to odległość między poziomem faktycznego rozwoju dziecka a poziomem rozwoju możliwego, wyznaczana za pomocą zadań rozwiązywanych pod kierunkiem dorosłych. Strefa bliższego rozwoju jest logiczną konsekwencją prawa formowania wyższych funkcji psychicznych, które najpierw powstają we wspólnym działaniu, we współpracy z innymi ludźmi i stopniowo stają się wewnętrznymi procesami psychicznymi podmiotu. Kiedy we wspólnym działaniu powstaje proces umysłowy, znajduje się on w strefie bliższego rozwoju; po uformowaniu staje się formą rzeczywistego rozwoju podmiotu. Zjawisko strefy bliższego rozwoju wskazuje na wiodącą rolę edukacji w rozwoju umysłowym dzieci. „Edukacja jest dobra — pisał L.S. Wygotski — tylko wtedy, gdy wyprzedza rozwój”. Wtedy budzi i powołuje do życia wiele innych funkcji, które leżą w strefie bliższego rozwoju.