Gry komunikacyjne jako środek rozwoju społecznego dzieci w wieku przedszkolnym. Dyplom na temat „Aktywność w grach jako sposób rozwijania zdolności komunikacyjnych młodszych uczniów w procesie edukacyjnym

Andrijanow Jekaterina Waleriewna
Szkoła z internatem GBOU nr 1 im. KK Grota

Krasnogvardeysky dzielnica miasta Sankt Petersburga

Gra jako sposób rozwijania umiejętności komunikacyjnych u młodszych dzieci

uczniów z niepełnosprawnością intelektualną

Zabawa jest prawdziwą praktyką społeczną dziecka, jego prawdziwym życiem w społeczeństwie rówieśników. Służy do wszechstronnego rozwoju i edukacji, w kształtowaniu moralnej strony osobowości i oczywiście w pracy naprawczej.

Gra działa jako czynność, w której powstają warunki wstępne do przejścia działań umysłowych na nowy, wyższy etap - działania umysłowe oparte na mowie. Funkcjonalność działań zabawowych wpływa na rozwój ontogenetyczny, tworząc strefę bliższego rozwoju działań umysłowych, w której generowane są bardziej ogólne mechanizmy aktywności intelektualnej.

W grze zachowanie dziecka ulega znacznej restrukturyzacji – staje się arbitralne, tj. przeprowadza się zgodnie z próbką i kontroluje się przez porównanie z tą próbką jako wzorcem.

Gra jest ważna zarówno dla kształtowania przyjaznego zespołu dzieci i samodzielności, jak i dla kształtowania pozytywnego nastawienia do pracy i korygowania pewnych odchyleń w zachowaniu poszczególnych dzieci.

Gra, obok ogólnego wpływu na cały przebieg rozwoju umysłowego, ma szczególny wpływ na rozwój umiejętności komunikacyjnych.

Umiejętności komunikacyjne to kształtowanie umiejętności komunikacyjnych, umiejętności słuchania, wyrażania swojego punktu widzenia, dochodzenia do kompromisu, argumentowania i obrony swojego stanowiska.

Młodszych uczniów należy stale zachęcać do komunikowania się ze sobą i komentowania swoich działań, co pomaga utrwalić umiejętności posługiwania się mową inicjatywną i poprawić konwersację, wzbogacanie

słownictwo, doskonalenie wymowy.

Na podstawie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej można wyróżnić następujące cechy osobowości, które decydują o popularności ucznia w klasie: człowieczeństwo, jako holistyczne wychowanie personalne. Głównymi wyznacznikami człowieczeństwa są skupienie aktywności na pomaganiu drugiemu, poczucie satysfakcji z sukcesu rówieśnika oraz kompetencje komunikacyjne. Kompetencja komunikacyjna obejmuje komponent emocjonalny (reaktywność, empatia, zdolność do empatii), komponent poznawczy (umiejętność przyjęcia punktu widzenia innej osoby, przewidywanie jej zachowania), komponent behawioralny (umiejętność współpracy, współdziałania , adekwatny w komunikacji).

Zidentyfikowane obecnie sposoby korygowania relacji interpersonalnych wśród młodszych uczniów reprezentują jeden system oddziaływań psychologiczno-pedagogicznych, w którym można wyróżnić szereg odrębnych obszarów pracy.

Jednym z głównych kierunków naprawy relacji międzyludzkich jest stosowanie grupowych i kolektywnych form organizacji wspólnych działań. Cechami współpracy są:

Współobecność przestrzenna i czasowa uczestników;

Obecność jednego celu, który spełnia wspólne interesy;

Obecność systemu organizacji i przywództwa;

Podział procesu wspólnego działania pomiędzy uczestników, ze względu na charakter celu.

Szereg naukowców opracowało zalecenia dotyczące wykorzystania rodzajów wspólnych działań o różnej treści jako sposobów korygowania relacji międzyludzkich w zespole młodszych uczniów. Współcześni badacze tego problemu proponują stosowanie następujących rodzajów gier zbiorowych:

1. Zbiorowe gry twórcze z udziałem izolowanych dzieci (Anikeeva N.P., Vinogradova A.P., Matytsyna I.G.);
2. Trening gier, którego zadaniem jest kształtowanie postawy wartości wobec siebie i innych ludzi, stwarza sytuację sukcesu dla każdego ucznia, co pozwala utrwalić pozytywne cechy, które znaleźli w nim koledzy z klasy (Panfilova M.A., Fopel K., Marchenkova V.A. ) ;
3. Gry teatralne, w tym gry ludowe (Ivochkina I.E., Marchenkova V.A., Sisyakina II);

4. Gry-konkursy (Anikeeva N.P., Panfilova M.A. i inni).

Ogólnie rzecz biorąc, korzystanie z tego systemu gier jest środkiem zaspokajania społecznych potrzeb komunikacji, uznania i kształtowania pozytywnego stosunku do siebie i innych ludzi.

Trudności w komunikowaniu się z innymi osobami u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną wiążą się z nieuformowanymi wiekowo formami komunikacji, niedorozwojem jej elementów strukturalnych, spowolnieniem i jakościową oryginalnością rozwoju emocjonalnego i osobowego.

Dzieci z zaburzeniami rozwojowymi to przede wszystkim dzieci, u których na skutek wrodzonej niewydolności lub nabytych uszkodzeń organicznych narządów zmysłów, narządu ruchu lub ośrodkowego układu nerwowego rozwój funkcji psychicznych odbiega od normy. A w niektórych przypadkach zaburzenia rozwojowe mogą być również spowodowane przyczynami mikrospołecznymi, środowiskowymi, niekorzystnymi formami wychowania w rodzinie, deprywacją społeczną i emocjonalną itp.

Priorytetowym zadaniem w edukacji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną jest zadanie ich przystosowania społecznego. Społeczne przystosowanie człowieka to jedność trzech społeczno-psychologicznych mechanizmów poznawczych, obejmująca wszystkie procesy umysłowe związane z poznaniem; emocjonalne, w tym różne stany emocjonalne i uczucia moralne; praktyczne (guwedyczne), łączące adaptację z praktyką społeczną (AP Rastigeev)

Rozwój mechanizmów adaptacyjnych u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną ma swoją specyfikę. Komponent intelektualny nie staje się wiodącym w toku rozwoju wieku. Dziecko z niedorozwojem sfery poznawczej nie ma możliwości sprawowania pełnej kontroli intelektualnej nad sferą emocjonalną, w przeciwieństwie do jego rówieśników o prawidłowym rozwoju umysłowym (L. S. Wygotski). Jednak w porównaniu z innymi procesami psychicznymi sfera emocjonalna tych dzieci jest bardziej nienaruszona. Fakt ten oraz czynnik współzależności zjawisk emocjonalnych oraz procesów poznania i refleksji pozwalają mówić o możliwości wykorzystania sfery emocjonalnej jako obejścia rozwoju zdolności adaptacyjnych i intelektualnych tej kategorii uczniów.

Dzieci z niepełnosprawnością intelektualną nie doświadczają jednak istotnych zmian w stanie sfery emocjonalnej poza specjalnie zorganizowanym treningiem i występują trudności w regulacji zachowania. W swoich działaniach dzieci te okazują się nieskoncentrowane, nie mają chęci pokonywania nawet możliwych trudności na drodze do celu. Struktura sfery afektywnej paradoksalnie łączy w sobie szorstkość emocjonalną i zwiększoną podatność na zranienia. Szereg problemów wynika z niskiego poziomu umiejętności komunikacji werbalnej. Charakterystyczna potrzeba komunikacji, bez rozwijania się, pozostaje na poziomie potrzeby pomocy i wsparcia. Fakty te potwierdzają obserwacje wychowanków naszego Ośrodka. Charakteryzują się sztywnością, niezdarnością, mimiczną niewyrażalnością. Przedszkolakom trudno jest poprawnie wyrazić swoje uczucia i zrozumieć to, co jest im przekazywane w sposób niewerbalny. Samoocena przez innych nie jest postrzegana inaczej. Niezrozumienie „języka emocji” przejawia się w całej sytuacji komunikacji społecznej, w procesie społecznej adaptacji i integracji ze społeczeństwem.

Aby osiągnąć pozytywne wyniki w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi, łączone są różne metody, techniki i techniki, rozwijane są zarówno tradycyjne, jak i nietradycyjne gry psychokorekcyjne z bajką. Doświadczenie pokazało, że gry te są skuteczne w działaniach korekcyjnych z dziećmi tej kategorii.

Psychofizjolodzy, psycholodzy, nauczyciele są zgodni co do tego, że gra jest bogatą emocjonalnie formą manifestacji dziecięcej aktywności, sposobem najpierw emocjonalnego, a następnie intelektualnego rozwoju systemu relacji międzyludzkich otaczających rzeczywistość. Posiadając szczególne właściwości emocjonalne, dydaktyczne, gra potęguje emocje, indywidualizuje je, wzbogaca o odcienie. Jako czynność opanowania „zdolności do bycia zdolnym” daje dziecku określone umiejętności i ogólną elastyczność zachowania. Jako społeczno-pedagogiczna forma organizacji życia dzieci, gra przyczynia się do rozwoju społecznego dzieci i jest logicznie zaprojektowana, aby osiągnąć określone cele pedagogiczne. Gra daje ogromne możliwości restrukturyzacji przeżyć emocjonalnych gracza (tworzenie i rozładowywanie napięcia, uwalnianie strachu, złości, smutku itp.). W grze możliwe jest inscenizowanie emocji i uczuć. Urzeczywistnia się zdolność dziecka do bycia sobą i innymi.

Według wielu ekspertów (EA Strebeleva, O.S. Nikolskaya, L.A. Goloechits i inni), poprzez specjalnie zorganizowane zajęcia korekcyjne, dzieci z problemami rozwojowymi zaspokajają różne potrzeby w zakresie komunikacji, aktywnego działania, możliwości uczenia się nowych rzeczy, wyrażania swojego stosunku do jaka jest zawartość gry. W grze dokonuje się rozwój emocjonalny i wolicjonalny, kształtuje się osobowość, wzbogaca się jej treść wewnętrzna, rozwija się potrzeba przekształcania rzeczywistości, przyswajania norm zachowania, rozwijają się możliwości intelektualne dziecka. W ten sposób gra rozwija coś, od czego później będzie zależeć powodzenie działań edukacyjnych i zawodowych dziecka, a co najważniejsze, sukces jego socjalizacji.

Bajka sprawia, że ​​dziecko wczuwa się w bohaterów, w wyniku czego ma nowe wyobrażenia o ludziach, ich relacjach, przedmiotach i zjawiskach otaczającego go świata, nowe przeżycie emocjonalne. Istotne jest również to, że bajka zawiera proste wizerunki zwierząt, bohaterów, z którymi dziecku „wyjątkowemu” łatwiej jest się utożsamić niż z rzeczywistą sytuacją.

W miarę rozszerzania się sfery komunikacji dzieci doświadczają działania różnorodnych czynników społecznych, które w istotny sposób aktywizują ich świat emocjonalny. Dziecko musi nauczyć się przezwyciężać emocje sytuacyjne, kulturowo zarządzać uczuciami. Bajka i gra pozwalają się tego nauczyć. Na przykład dla agresywnego dziecka wybiera się lub opracowuje specjalną bajkę poprawczą, informacje o jego negatywnych agresywnych przejawach i sposobach ich przezwyciężenia są metaforycznie szyfrowane. Na lekcji dziecko nie tylko słucha tej bajki, ale także gubi sposoby adekwatnej reakcji emocjonalnej, identyfikując się z głównym bohaterem bajki. W trakcie takiej pracy dziecko poznaje swoje uczucia złości i uczy się sobie z nią radzić poprzez kształtowanie nowych skutecznych wzorców zachowań, sposobów rozładowywania stresu itp.

Za pomocą zabawy w baśniowym kontekście można pomóc każdemu dziecku przeżyć wiele sytuacji, z którymi spotka się w dorosłym życiu, a także znacznie poszerzyć jego światopogląd i sposoby interakcji ze światem i innymi ludźmi, czyli adaptację do społeczeństwa.

Proceduralna strona gier charakteryzuje się następującymi punktami

Demonstracja prawidłowych opcji zachowania;

Odczytywanie stanów emocjonalnych przez dzieci od siebie nawzajem;

Możliwość wykorzystania elementów rywalizacji (np. kto lepiej zobrazuje jak przestraszyła się Mucha Tsokotuha, jak bawili się goście itp.);

Jeśli to konieczne, użyj mechanicznego działania (np. prowadzenie palcami pomaga dziecku wokół oczu, rozciągnięcie ust w uśmiechu, poruszenie brwiami, przymocowanie figurki do tablicy magnetycznej ręką dziecka itp.).

Organizacja i działalność;

Emocjonalny (kształtowanie emocjonalnego i wartościującego stosunku do świata);

Komponent zachowań prospołecznych (kształtowanie zachowań pomagających).

Bajkoterapeutyczne zabawy korekcyjne mają na celu rozwiązywanie różnorodnych problemów psychologicznych, rozwój sfer sensoryczno-percepcyjnych, psychomotorycznych, rozwój procesów poznawczych, rozwój sfery komunikacyjnej, harmonizację i rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej, rozwój przemówienie.

Przykłady gier rozwijających umiejętności komunikacyjne

grzeczne słowa

Cel: kształtowanie szacunku w komunikacji, wychowanie grzeczności i przyjaznego stosunku do siebie

Gra toczy się z piłką w kole. Dzieci rzucają sobie piłkę, wykrzykując grzecznościowe słowa. Na przykład wymień tylko słowa powitania (cześć, dzień dobry, cześć, cieszymy się, że cię widzimy itp.); dzięki (dziękuję, dziękuję, proszę bądź miły); przeprosiny (przepraszam, przepraszam, przepraszam, bardzo przepraszam); do widzenia (do widzenia, do zobaczenia, dobranoc, pa).

Opowieść w kręgu

Cel: rozwinięcie umiejętności wchodzenia w proces komunikacji i poruszania się w partnerach i sytuacjach komunikacyjnych.

Ta gra jest łatwa do zorganizowania, ponieważ nie wymaga specjalnego szkolenia. Jest jednak bardzo skuteczny w rozwoju zdolności mowy dzieci, ich wyobraźni, fantazji, umiejętności szybkiego poruszania się w partnerach i nieznanych sytuacjach komunikacyjnych. Na przykład nauczyciel rozpoczyna opowieść: „Dzisiaj jest dzień wolny i ...” następne dziecko ją podnosi. Historia toczy się w kółko.

Gry sytuacyjne

Cel: wykształcenie umiejętności wchodzenia w rozmowę, wymiany uczuć, doświadczeń, emocjonalnego i sensownego wyrażania myśli za pomocą mimiki i gestów.

1. Dwóch chłopców pokłóciło się - pogódź ich.
2. Znalazłeś na ulicy słabego, zamęczonego kociaka - zlituj się nad nim.
3. Dzieci się bawią, jedno dziecko nie ma zabawki – podziel się z nim.
4. Bardzo obraziłeś swojego przyjaciela - spróbuj poprosić go o przebaczenie, zawrzyj z nim pokój.
5. Zgubiłeś samochód - podejdź do dzieci i zapytaj, czy go widziały itp.

Obecny

Cel: rozwinąć umiejętność dziękowania towarzyszowi, wyrażania gratulacji, określania opinii i postawy towarzyszy w komunikacji.

Dzieci proszone są o odegranie sytuacji świętowania urodzin jednego z towarzyszy. Ponieważ zwyczajem jest dawanie prezentów na urodziny, nauczyciel mówi dzieciom, że każde z nich może dać urodzinowemu mężczyźnie coś, co naprawdę może mu się podobać i w taki czy inny sposób scharakteryzować autora prezentu. Zostaje wybrany „jubilat”, któremu powierzono zadanie odgadnięcia autora prezentu. Wtedy „jubilat” wychodzi przez drzwi. Reszta chłopaków mówi nauczycielowi, jaki „prezent” każdy z nich „da” solenizantowi. Nauczyciel sporządza listę „prezentów”. Jubilat wchodzi. Nauczyciel dzwoni do pierwszego z listy prezentów i pyta „jubilata”, kto może go podarować. Następnie wszystkie prezenty są kolejno nazywane.

Gra „Proszę”

Cel: ustalenie, „czy dziecko postępuje uczciwie z niezależnym wyborem zachowania; jak chłopaki się zachowają, gdy ktoś naruszy zasady gry; jak rozwinie się ich związek.

Lider wydaje różne polecenia. Są wykonywane tylko wtedy, gdy zostanie wypowiedziane słowo „proszę”. Dziecko, które samo nieprawidłowo wykonało polecenie, bez instrukcji osoby dorosłej, towarzysza, musi opuścić grę.

Poczta

Cel: rozwijanie mowy dialogicznej, fantazji, umiejętności wymyślania różnych zadań za przepadek okupu, kultywowanie życzliwości.

Gra rozpoczyna się apelem kierowcy z zawodnikami.

Ding, Ding, Ding!

Kto tam?

Z miasta…

Co oni robią w mieście?

Kierowca może powiedzieć, że tańczą, śpiewają, skaczą itp. w mieście. Wszyscy gracze muszą robić to, co powiedział kierowca. A ten, kto źle wykona zadanie, daje upiór. Gra kończy się, gdy kierowca zbierze pięć kar.

Gracze, których przepadki znajdują się w rękach kierowcy, muszą je wykupić. Kierowca wymyśla dla nich ciekawe zadania. Dzieci czytają wierszyki, opowiadają zabawne historyjki, zapamiętują zagadki, naśladują ruchy zwierząt. Następnie wybierany jest nowy kierowca i gra jest powtarzana.

Bibliografia

1. Amasyants RA, Amasyants EA

Klinika zaburzeń intelektualnych.

Podręcznikowo-Pedagogiczne Towarzystwo Rosji, 2009.

2. Anikeeva N.P.

Edukacja przez zabawę, MIROS, 2006

3. Arzhanukhina E.K.

Przygotowanie uczniów szkoły poprawczej typu VIII do opanowania wzorców morfologicznych języka, Sarańsk, 2006

4. Arzhanukhina E.K.

Przygotowanie uczniów szkół podstawowych z OHP do studiowania tematu „Skład wyrazów” na zajęciach logopedycznych

Terapia logopedyczna XXI wieku. Materiały sympozjum z udziałem międzynarodowym. - Petersburg, 2006.

5. Arzhanukhina E.K.

Uwarunkowania rozwoju mowy i operacji myślowych u gimnazjalistów z niepełnosprawnością intelektualną, 2008.

6. Arzhanukhina E.K.

Rozwój operacji mowy i myślenia u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w wieku szkolnym w wielofunkcyjnym, interaktywnym środowisku

Praca korekcyjno-rozwojowa z dzieckiem w wielofunkcyjnym środowisku interaktywnym, 2008.

7. Artiomowa L.V.

Świat wokół w zabawach dydaktycznych przedszkolaków, 2009

8. Babkina N.V.

Rozwój intelektualny młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym, School Press, 2006

9. Vatazhina A.A., Malinkin N.S.

Poradnik metodyczny dotyczący wychowania i edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku od 4 do 10 lat, Moskwa, 2007

10. Wygotski L.S.

Psychologia rozwoju dziecka, 2004.

11. Gavrish S.V.

Problemy zachowań komunikacyjnych przedszkolaków

Psychologia dziecka „Dziecko w przedszkolu”. nr 1 2003.

Od pierwszych kroków w tworzeniu sieci placówek pozaszkolnych i rozpoczęcia pozaszkolnej pracy wychowawczej z dziećmi konieczne stało się opracowanie podstaw naukowych i ogólnych zasad tej pracy, określenie treści, form i metod pracy w poszczególnych obszarach. Jednym z takich obszarów jest aktywność w grach jako szczególna forma opanowania realnej rzeczywistości społecznej. Gra jest rodzajem aktywności symboliczno-modelarskiej. Jako model zawiera „kod kulturowy” rozwoju dziecka (V.P. Zinchenko). Gra jest zajęciem bogatym emocjonalnie, angażuje całe dziecko. DB Elkonin podkreślił, że o znaczeniu gry „decyduje fakt, że wpływa ona na najważniejsze aspekty rozwoju umysłowego całości osobowości dziecka, na rozwój jego świadomości”. według L.S. Wygotskiego, gra jest szkołą arbitralności, woli i moralności.

Wdrażanie zintegrowanego podejścia do edukacji wymaga, aby przy organizowaniu wszystkich gier rozwiązać nie tylko jedno podstawowe zadanie, ale podkreślić aspekt ideowy i moralny, wzmocnić orientację na pracę w procesie przygotowania oraz wynik moralno-wychowawczy . Ważne jest, aby każda gra rozwiązywała maksymalnie zadania edukacyjne.

Pozalekcyjna praca wychowawcza nie powinna być budowana wyłącznie na zasadzie rozrywki, ale pożądane jest, aby towarzyszyła jej barwność i emocjonalność.

Sukces pozalekcyjnej pracy edukacyjnej ułatwia jasne planowanie, organizacja i prowadzenie gier o różnych tematach i kierunkach.

Gra jest najbardziej przystępnym rodzajem aktywności dla dzieci, sposobem przetwarzania wrażeń odbieranych ze świata zewnętrznego. Gra wyraźnie manifestuje cechy myślenia i wyobraźni dziecka, jego emocjonalność, aktywność i rozwijającą się potrzebę komunikacji. Podczas zabawy dzieci uczą się wykorzystywać zdobytą wiedzę i umiejętności w praktyce, wykorzystywać je w różnych warunkach. Gra jest samodzielną aktywnością, w której dzieci wchodzą w komunikację z rówieśnikami. Łączy ich wspólny cel, wspólne dążenie do jego osiągnięcia, wspólne doświadczenia. Doświadczenia z gry pozostawiają głęboki ślad w umyśle dziecka i przyczyniają się do kształtowania dobrych uczuć, szlachetnych aspiracji, umiejętności życia zbiorowego.

Gra zajmuje duże miejsce w systemie wychowania fizycznego, moralnego, pracy i estetycznego. Dziecko potrzebuje energicznej aktywności, która przyczyni się do wzrostu jego witalności, zaspokojenia jego zainteresowań, potrzeb społecznych.

We wczesnych latach życia dziecka zabawa jest rodzajem aktywności, w której kształtuje się jego osobowość. Gra jest pierwszą czynnością, która odgrywa szczególnie istotną rolę w rozwoju osobowości, w kształtowaniu jej właściwości i wzbogacaniu treści wewnętrznych, cech moralnych i wolicjonalnych.

W procesie rozwoju zwykle osobiste znaczenie i atrakcyjność

nabywać przede wszystkim te działania i te przejawy osobowości, które, gdy stały się dostępne, nie stały się jeszcze codzienne. W grę wchodzą przede wszystkim te nowe, które dopiero co powstały i jeszcze nie utrwaliły się, jako coś nawykowego nabytków rozwojowych. Wchodząc do gry i występując w niej w kółko, odpowiednie działania są naprawione; podczas zabawy dziecko coraz lepiej je opanowuje: gra staje się dla niego rodzajem szkoły życia.

Dzięki temu rozwija się w trakcie gry i otrzymuje przygotowanie do dalszych działań. Bawi się, bo się rozwija, a rozwija się, bo się bawi. Gra jest praktyką rozwoju.

W zabawie kształtują się wszystkie aspekty osobowości dziecka, w jego psychice zachodzą istotne zmiany, przygotowujące przejście na nowy, wyższy etap rozwoju.

Dla dziecka zabawa jest środkiem psychologicznego przygotowania do przyszłych sytuacji życiowych.

Bezpośrednia zabawa w pozaszkolnej pracy edukacyjnej ma pewien wpływ wychowawczy i wychowawczy na dziecko. Przede wszystkim warto ustalić, jaki jest pedagogiczny efekt gry.

Po pierwsze, gra modeluje życiowe sytuacje walki i rywalizacji.

Po drugie, stwarza warunki do współdziałania i wzajemnej pomocy.

Po trzecie, jednoczy, tworzy, choć chwilową, wspólnotę. Wspólność, która rozwija się podczas gry, zwykle utrzymuje się nawet po jej zakończeniu. Powstałe w jej trakcie wspólne wysiłki, wzajemne wspieranie się i wzajemna pomoc budzą pozytywne emocje, łączą i zachęcają do zachowania i reprodukcji

Po czwarte, w kręgu gry nie uwzględnia się praw i norm życia codziennego.

Po piąte, gra, choć prowadzona w ramach zasad, stwarza pole do fantazji i improwizacji.

Po szóste, gra jest w pełni zgodna z zasadą jedności wiedzy i rekreacji. Wraz z przyjemnością samej zabawy dziecko cieszy się poszerzaniem swoich horyzontów, możliwością wykorzystania swojej wiedzy i wzbogacenia się wiedzą innych.

Po siódme, w grze możesz pokazać te pozytywne cechy, które nie są wykorzystywane w życiu codziennym.

Pomimo tego, że aktywność zabawowa jest wiodącą w wieku przedszkolnym, jej znaczenie nie maleje u dzieci w wieku szkolnym. LS Wygotski zauważył, że w wieku szkolnym zabawa i lekcje, zabawa i praca tworzą dwa główne kanały, wzdłuż których płynie aktywność dzieci w wieku szkolnym. Wygotski L.S. Dostrzegłem w grze niewyczerpane źródło rozwoju osobistego, sferę wyznaczającą „strefę bliższego rozwoju”. Gra tworzy pozytywne tło emocjonalne, na którym najaktywniej przebiegają wszystkie procesy umysłowe.

Wszystkie cechy i właściwości osoby kształtują się w energicznej działalności w jej różnych formach, które składają się na życie osoby, jej bytu społecznego. Energiczna aktywność ucznia przyczynia się do wzrostu witalności ucznia, zaspokaja jego zainteresowania, potrzeby społeczne. Dlatego gra dyscyplinuje dzieci, uczy podporządkowania swoich działań, uczuć i myśli określonemu celowi, pomaga kształcić celowość. W grze dziecko zaczyna czuć się członkiem drużyny, rzetelnie oceniać działania i czyny swoich i swoich towarzyszy.

Wartość gry w rozwoju i edukacji jednostki jest wyjątkowa, ponieważ gra pozwala każdemu dziecku poczuć się podmiotem, zamanifestować i rozwinąć swoją osobowość. Można mówić o wpływie gry na samostanowienie życiowe uczniów, na kształtowanie się komunikatywnej wyjątkowości jednostki, stabilności emocjonalnej oraz zdolności do włączenia się w wzmożoną dynamikę ról współczesnego społeczeństwa.

Gra zawsze toczy się jakby w dwóch wymiarach czasowych: w teraźniejszości i przyszłości. Z jednej strony dostarcza jednostce chwilowej radości, służy zaspokojeniu pilnych potrzeb. Z drugiej strony gra skierowana jest w przyszłość, ponieważ albo przewiduje lub symuluje sytuacje życiowe, albo utrwala właściwości, cechy, umiejętności, zdolności niezbędne jednostce do pełnienia funkcji społecznych, zawodowych, twórczych.

W grze wyobraźnia rodzi się i kształtuje. Wyobraźnia jest działaniem w polu semantycznym, które jest prekursorem myślenia symbolicznego.

Wyobraźnia jest podstawą każdej działalności twórczej, to ona nadaje impet procesowi twórczemu, to w wyobraźni leży droga do znajdowania intuicyjnych rozwiązań (A. Ya. Ponomarev).

Istnieją różne rodzaje gier i ćwiczeń, które można wykorzystać do rozwijania umiejętności komunikacyjnych. W każdej grze istnieje interakcja między uczestnikami. Stopień ukształtowania umiejętności komunikacyjnych jest ważny w takiej interakcji, ale sama gra może rozwijać i kształtować te umiejętności ze względu na twórczy charakter, z góry ustaloną fabułę, pozycję roli.

Tymczasem z biegiem lat gra zajmuje coraz mniej znaczące miejsce w życiu grup, w których dominują dzieci w wieku szkolnym. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest niedostateczna uwaga poświęcona rozwojowi teorii gry uczniów. Najjaśniejszym przykładem pozycji nauczyciela w grze jest działalność A.M. Makarenko. Pisał: „Zabawę uważam za jeden z najważniejszych sposobów wychowania. W życiu zespołu dziecięcego poważna odpowiedzialna i biznesowa gra powinna zajmować duże miejsce. A wy, nauczyciele, musicie umieć się bawić.

Można powiedzieć, że gra jest metodą poznawania rzeczywistości. Kieruje się siłami wewnętrznymi i pozwala dziecku szybko opanować początkowe, ale bardzo rozbudowane podstawy ludzkiej kultury. Być może gra uwodzi dziecko swoją niezrozumiałą różnorodnością sytuacji, które wymagają od niego aktywnego wykazania się indywidualnością, pomysłowością, zaradnością, kreatywnością i samodzielnością. Radziecki pisarz Wasilij Biełow w swojej książce Ład wyraził tę myśl: „Każde dziecko chce się bawić, to znaczy kreatywnie żyć”.

Badając rozwój dzieci, jasne jest, że w grze wydajniej niż w innych rodzajach aktywności rozwijają się wszystkie procesy umysłowe.

W praktyce pedagogicznej stosuje się gry zbiorowe i indywidualne (ruchowe, fabularne, rozwijające intelektualnie). Większość gier ma cztery główne cechy:

• 1) swobodna aktywność rozwojowa, podejmowana wyłącznie na prośbę dziecka, dla czerpania przyjemności z samego procesu działania, a nie tylko z jego wyniku (przyjemność proceduralna);
• 2) twórczy, w dużym stopniu improwizacyjny, bardzo aktywny charakter tej działalności („dziedzina twórczości”);
• 3) emocjonalne uniesienie aktywności, rywalizacja, współzawodnictwo, współzawodnictwo, przyciąganie itp. (zmysłowy charakter gry, „napięcie emocjonalne”);
• 4) obecność bezpośrednich lub pośrednich zasad, które odzwierciedlają treść gry, logiczną i czasową kolejność jej rozwoju.

Wyróżnione cechy gier stanowią podstawę kształtowania umiejętności komunikacyjnych.

Zabawa jest prerogatywą dzieciństwa. Dzieci bawią się tak, jak oddychają. To gry dla dzieci, które procentują złotem na najwyższym poziomie, wychowując hojne, uczciwe, wysoce moralne osobowości. Gra jest szczególną, suwerenną sferą życia dziecka, która rekompensuje mu wszelkie ograniczenia i zakazy, stając się pedagogicznym poligonem przygotowania do dorosłości i uniwersalnym środkiem rozwoju, zapewniającym zdrowie moralne, wszechstronność wychowania dziecka.

Gra jest jednocześnie rozwijającą aktywnością, zasadą, metodą i formą aktywności życiowej, strefą socjalizacji, bezpieczeństwa, samorehabilitacji, współpracy, wspólnoty, współtworzenia z dorosłymi, pośrednikiem między światem dziecko i świat dorosłego. To właśnie w grze kształtuje się doświadczenie relacji komunikacyjnych z rówieśnikami i dorosłymi, w zabawie dziecko otrzymuje niezbędny zestaw wiedzy o sposobach skutecznej interakcji i ich wykorzystaniu w praktyce komunikowania się.

Gra jako jedna z form pozalekcyjnej pracy wychowawczej pomaga zapewnić ciągłość i spójność procesu edukacyjnego.

Gra stwarza możliwości bliższej komunikacji i porozumiewania się uczniów różnych klas, spotkania w sprzyjającym środowisku emocjonalnym, stworzonym na podstawie wspólnych zainteresowań i potrzeb duchowych.

Rozdział 3. Część eksperymentalna

Zabawa dla przedszkolaków jest ważnym czynnikiem zrozumienia otaczającego ich świata, opanowania funkcji ról, psychicznego rozwoju osobowości i jej socjalizacji. Jako złożone i ciekawe zjawisko życiowe przyciąga uwagę ludzi różnych zawodów: nauczycieli i psychologów, pisarzy i artystów, fizjologów i filozofów, matematyków itp. W osobliwościach psychiki dziecka I.M. Sieczenow. Szczerość i bezpośredniość uczuć dzieci w grze zauważył K.S. Stanisławski.

Gra potocznie nazywana jest „towarzyszką dzieciństwa”. U dzieci w wieku przedszkolnym stanowi główną treść życia, pełni funkcję wiodącą, ściśle powiązaną z pracą i nauką. Wiele poważnych spraw u dziecka przybiera formę zabawy. Zaangażowane są w to wszystkie aspekty osobowości: dziecko porusza się, mówi, postrzega, myśli; w trakcie gry aktywnie pracuje jego wyobraźnia, pamięć, nasilają się przejawy emocjonalne i wolicjonalne. Według K.D. Ushinsky, w grze dziecko „żyje, a ślady tego życia pozostają w nim głębsze niż ślady prawdziwego życia…”. Z tego powodu gra działa jako potężny środek edukacyjny.

Zabawa jest czynnością dziecka. Z tego powodu ma cechy charakterystyczne dla każdego działania: obecność celu, motywów, środków realizacji, zaplanowanych działań, rezultatów.

Zróżnicowane pod względem treści i formy gry wprowadzają dziecko w krąg rzeczywistych zjawisk, zapewniając niezamierzone przyswojenie społecznych doświadczeń dorosłych: wiedzy, umiejętności, metod działania, norm moralnych i zasad postępowania. Gra kształtuje styl relacji, komunikacji dziecka z rówieśnikami i dorosłymi.

Gry dla dzieci są bardzo różnorodne. Różnią się treścią i organizacją, zasadami, charakterem manifestacji dzieci, wpływem na dziecko, rodzajami używanych przedmiotów, pochodzeniem itp. Najbardziej rozpowszechniony w pedagogice jest podział gier na dwie duże grupy: gry kreatywne i gry z regułami. Dzieci same wymyślają treści kreatywnych zabaw, odzwierciedlając w nich swoje wrażenia, zrozumienie otoczenia i stosunek do niego.

Gry z zasadami są tworzone i wprowadzane w życie dzieci przez dorosłych. W zależności od złożoności treści i zasad przeznaczone są dla dzieci w różnym wieku. Wśród gier o gotowych zasadach dużą grupę stanowią gry ludowe, z których wiele jest przekazywanych z pokolenia na pokolenie.

Z kolei obie grupy gier mają swoje odmiany. Do grupy gier kreatywnych należą gry fabularne (jest to główny rodzaj gier kreatywnych), gry konstrukcyjne i konstrukcyjne, w których dzieci w określony sposób odzwierciedlają swoje wrażenia z otaczającego ich życia, gry dramatyzacyjne, w których dzieci kreatywnie odtwarzać treści utworów literackich itp.

Gry o gotowych treściach i zasadach, zgodnie z ich oddziaływaniem edukacyjnym, warunkowo dzielą się na gry dydaktyczne, w których rozwija się przede wszystkim aktywność umysłowa dzieci, pogłębia się i poszerza ich wiedza; gry mobilne, w których ulepszane są różne ruchy; gry muzyczne rozwijające zdolności muzyczne itp.

Istnieją również gry rozrywkowe, zabawne gry. Pojęcie „kreatywnej zabawy" obejmuje gry fabularne, gry teatralne, gry konstrukcyjno-konstrukcyjne. Gry fabularne odzwierciedlają wrażenia dzieci na temat otaczającego ich życia, głębię ich zrozumienia pewnych zjawisk życiowych. Zasady są bardzo treść gry - w roli, w fabule. Wcielając się w rolę dorosłego, dziecko postępuje zgodnie z logiką swojego zachowania w określonych okolicznościach (np. lekarz bada chorą córkę, którą matka przywiozła na wizytę; kierowca samochodem zabiera je do domu). Najbardziej ogólną zasadą dla dzieci w zbiorowej zabawie twórczej jest uznanie przez wszystkich uczestników warunkowego znaczenia przedmiotów, przyjętych ról i działań. Bez tego gra nie może się odbyć.

Wielu badaczy gier dziecięcych zwraca uwagę na siłę i autentyczność uczuć, jakich doświadcza dziecko w grze. Te uczucia są bogate i różnorodne. W kreatywnych grach fabularnych dzieci doświadczają uczuć związanych z odgrywanymi przez nie rolami: troską, czułością matki, odpowiedzialnością kierowcy czy lekarza itp. W grach zbiorowych manifestują się uczucia społeczne dzieci (przyjaźń, koleżeństwo).

Gra dowolnego rodzaju przebiega jako znacząca i celowa czynność. Każda gra ma znaczący cel dla dziecka. Cele nie są trwałe. NK Krupska zwróciła uwagę, że wraz z rozwojem dziecka zmienia się charakter celów, jakie stawia sobie w grze: od celów naśladowczych dzieci stopniowo przechodzą do celowych, motywowanych celów.

Aby osiągnąć swoje cele gry, dziecko dobiera sobie towarzyszy, w trakcie gry wykonuje określone czynności i czyny, wchodzi w różne relacje z graczami.

Dzieci nabywają umiejętności uzgadniania tematu i treści gry, rozdzielania ról, planowania swoich działań w grze w pewnym zakresie.

W proces gry, podobnie jak w inne rodzaje aktywności, zaangażowana jest cała osobowość dziecka: jego umysłowe procesy poznawcze, wola, uczucia i emocje, potrzeby i zainteresowania; w zabawie dziecko aktywnie działa, mówi, wykorzystuje swoją wiedzę.

Gra jest swobodną i samodzielną aktywnością, która odbywa się z osobistej inicjatywy dziecka, charakteryzującą się aktywnym charakterem twórczym, dużym bogactwem emocjonalnym. Wraz z rozwojem osobowości dziecka rozwija się gra.

Wolność i niezależność dziecka przejawia się:

a) w wyborze gry lub jej treści,

b) w dobrowolnym stowarzyszeniu z innymi dziećmi,

c) swoboda wchodzenia i wychodzenia z gry itp.

Gra charakteryzuje się samoregulacją działań, czynów i zachowań graczy. Przejawy bawiących się dzieci regulują określone wymagania i zasady zawarte w grze.

Dziecko w wieku przedszkolnym potrzebuje towarzystwa jako ważnego warunku jego rozwoju osobistego i społecznego, w tym przygotowania do szkoły. Prawdziwy związek między dziećmi to związek między nimi jako partnerami we wspólnych zabawach. Funkcje rzeczywistych relacji obejmują planowanie fabuły gier, podział ról, elementy gry. W zabawie realizowana jest rola, która ujawnia znaczenie zasady dla dziecka i posłuszeństwo tej zasadzie.

Komunikacja w grze jest dla dziecka bardzo ważna, dzięki komunikacji w grze dzieci łatwiej się uczą, gra wyzwala dziecko, ujawnia go jako niezależną osobę. Dla intensywniejszego rozwoju dziecka bardzo ważne jest stosowanie w placówkach przedszkolnych metod zabawy, a nie tylko metod dydaktycznych.

Dzieciństwo przedszkolne to długi okres życia dziecka, podczas którego odkrywa ono świat relacji międzyludzkich, różnorodnych aktywności i funkcji społecznych ludzi. Odczuwa silną chęć zaangażowania się w to dorosłe życie, aktywnego w nim uczestnictwa, co nie jest jeszcze dla niego dostępne, ponadto dąży do samodzielności. „Z tej sprzeczności rodzi się gra fabularna - niezależna aktywność dzieci, która symuluje życie dorosłych”:

Organizacja pracy z dziećmi nad rozwojem sfery komunikacyjnej stawia przed pedagogiem zadania, które wymagają integracji wszystkich sekcji, związku pracy nad rozwojem komunikacyjnym z odgrywaniem ról i zabawą teatralną, ruchami muzycznymi i rytmicznymi, fikcją itp. NA.

Gra jest odzwierciedleniem życia społecznego. Zespół grający jest organizmem społecznym o związkach opartych na współpracy i umiejętnościach komunikacyjnych. To nie przypadek, że dziecko zwykle mówi: „Chcę się z tobą bawić” lub „Już się z tobą nie bawię”. Zasadniczo oznacza to „Chcę się z tobą przyjaźnić” lub „Już się z tobą nie przyjaźnię!”.

Gry fabularne są źródłem kształtowania świadomości społecznej dziecka i możliwości rozwijania umiejętności komunikacyjnych. Dziecko może rozwijać nie tylko umiejętności mówienia, ale także nauczyć się bawić nie obok innych dzieci, ale razem z nimi. W grze, tworzonej pod okiem wychowawcy, kreowana jest nowa sytuacja życiowa, w której dziecko stara się w pełni realizować kształtującą się wraz z wiekiem potrzebę komunikowania się z innymi dziećmi.

Wraz z rozwojem dziecka zmieniają się również formy komunikacji zabawowej. Stopniowo, w wyniku oddziaływań wychowawczych, dzieci rozwijają umiejętność podziału ról, uwzględniając zainteresowania i pragnienia każdego z uczestników. Nauczyciel wykorzystuje różne techniki gry, aby rozwijać towarzyskość, wrażliwość, szybkość reakcji, życzliwość, wzajemną pomoc u dzieci - wszystko to, co jest potrzebne do życia w zespole. Można powiedzieć, że edukacja w grze jest szkołą umiejętności komunikacji kulturowej.

W grze umiejętność wspólnego życia i działania, pomagania sobie nawzajem, rozwija poczucie kolektywizmu, odpowiedzialności za swoje czyny. Gra służy również oddziaływaniu na te dzieci, które przejawiają egoizm, agresywność, izolację.Podczas zabawy dziecko uczy się bawić nie obok innych dzieci, ale razem z nimi.

Pracę pedagogiczną nad zarządzaniem grami można przedstawić w kilku aspektach:

Metody pedagogicznego oddziaływania na treść gier;

Pomóż dzieciom w realizacji gry;

Rozwój historii;

Kształtowanie się relacji między uczestnikami gry.

Szczególne znaczenie w prawidłowym planowaniu gry ma stała analiza i ocena przez wychowawców swoich działań oraz działań dzieci w grze. Edukatorzy w swoich aktach odzwierciedlają wyniki ukierunkowanych obserwacji działań związanych z grami.

W grach fabularnych dzieci wchodzą ze sobą w różnorodne kontakty i z własnej inicjatywy mają możliwość budowania relacji w dużej mierze samodzielnie, poznając interesy swoich partnerów i ucząc się liczyć z nimi we wspólnych działaniach. Tak więc rola gier fabularnych w kształtowaniu i rozwijaniu zdolności komunikacyjnych i wzajemnych relacji dzieci jest niezwykle wysoka. Należy pamiętać, że przy organizowaniu i prowadzeniu wspólnych zabaw fabularnych szczególne znaczenie ma indywidualne podejście do każdego dziecka, w zależności od jego zainteresowań i możliwości. Dlatego warunkiem koniecznym jest wsparcie i rozwój wszystkiego co najlepsze w dziecku.

Zabawa teatralna, jako jeden z jej rodzajów, jest skutecznym środkiem rozwoju komunikacyjnego i stwarza dogodne warunki do rozwijania poczucia partnerstwa i opanowania sposobów pozytywnej interakcji. Jednocześnie w placówkach przedszkolnych potencjał rozwojowy zabawy teatralnej nie jest w wystarczającym stopniu wykorzystywany.

Gry teatralne są swobodne w improwizacji, nie podlegają ścisłym regułom i warunkom. Dzieci odgrywają różne fabuły, sytuacje, wcielają się w czyjeś role. Tym samym wchodzą ze sobą w różnorodne kontakty i z własnej inicjatywy mają możliwość budowania relacji w dużej mierze samodzielnie, zderzając się z interesami swoich partnerów i ucząc się liczyć się z nimi we wspólnych działaniach.

Zabawy z zasadami (dydaktyczne, planszowe, plenerowe) sprzyjają rozwojowi poznawczemu, motorycznemu. Reguła jest otwarta, tj. skierowane do samego dziecka, a nie do postaci gry. Dlatego może stać się środkiem do zrozumienia własnego zachowania i opanowania go. Zabawa z zasadami rozwija u dziecka niezbędne umiejętności: po pierwsze, realizacja zasad wiąże się ze zrozumieniem wyimaginowanej sytuacji; po drugie, pomimo tego, że gry mają charakter edukacyjny, gra zbiorowa uczy także komunikowania się.

Gra powinna być wykorzystywana jako środek kształtowania umiejętności komunikowania się, ponieważ za pomocą gry nauczyciel jest w stanie pomóc dziecku nawiązać kontakt ze światem zewnętrznym, a także z rówieśnikami i dorosłymi.

Do rozwijania kultury komunikacyjnej dziecka we wspólnych zajęciach można również wykorzystać różne gry i ćwiczenia, które przyczyniają się do rozwoju podstawowych umiejętności komunikacyjnych, np.: kształtowanie norm zachowań społecznych), gry korekcyjne, gry uspokajające (pozwalające na rozładować napięcie, nauczyć technik samoregulacji), gry zaufania (kształtowanie poczucia jedności, spójności, wzajemnego zaufania, wzajemnej odpowiedzialności), ćwiczenia reagowania na agresję, ulgę psychologiczną.

Zabawa zorganizowana przez wychowawcę może kształtować u dzieci następujące umiejętności i cechy komunikacyjne:

Umiejętność rozpoznawania emocji innych i posiadania ich uczuć;

Pozytywne nastawienie do innych ludzi, nawet jeśli są „całkowicie inni”;

Zdolność do empatii - radowania się z radości innych ludzi i denerwowania się z powodu ich smutku;

Umiejętność wyrażania swoich potrzeb i uczuć za pomocą środków werbalnych i niewerbalnych;

Umiejętność interakcji i współpracy.

Gra zmienia rzeczywiste relacje między dziećmi a dorosłymi, stają się cieplejsze, bliższe, pojawia się wspólna przyczyna, tym samym nawiązują się relacje, wzajemne zrozumienie, o co później trudno. Ubóstwo i prymitywność zabawy niekorzystnie wpływają na kształtowanie się osobowości, a także na rozwój komunikacyjny dzieci – w końcu porozumiewanie się odbywa się głównie podczas wspólnej zabawy. To wspólna gra, która jest główną treścią komunikacji. Grając i wykonując różne role w grze, dzieci uczą się patrzeć na wydarzenia z różnych perspektyw, brać pod uwagę działania i interesy innych oraz przestrzegać norm i zasad.

Wnioski do rozdziału 1.

Wnioski do rozdziału 1

Tak więc, po przestudiowaniu teoretycznych aspektów kształtowania zdolności komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym, ustaliliśmy, że umiejętności komunikacyjne są indywidualnymi psychologicznymi właściwościami osobowości dziecka, zapewniającymi mu warunki do rozwoju osobistego, adaptacji społecznej, niezależnej informacyjnej, percepcyjnej, interaktywnej opartej na aktywności na temat relacji podmiot-podmiot. Umiejętności komunikacyjne są warunkiem rozwoju osobowości dzieci i przejawiają się w procesie komunikowania się.Kształcenie podstaw kultury komunikacyjnej dzieci odbywa się pod wpływem obiektywnych warunków życia, treningu i edukacji, a także w trakcie zabawy. Gra, jako główna forma pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i jako wiodąca aktywność przedszkolaków, może stać się środkiem rozwoju sfery komunikacyjnej dziecka.

Rozdział 2

ROZDZIAŁ 2

2.1. Organizacja i prowadzenie prac doświadczalnych

W celu zbadania cech sfery komunikacyjnej dzieci w średnim wieku przedszkolnym zorganizowano badanie eksperymentalne, które przeprowadzono w gminnej budżetowej przedszkolnej placówce oświatowej obwodu Bavlińskiego we wsi Tatarskaya Tumbarla „Milyausha”. Eksperymentem objęto 14 przedszkolaków, których podzielono na 2 grupy: kontrolną i eksperymentalną. Badanie obejmowało trzy kolejne etapy.

Pierwszym etapem jest eksperyment ustalający. Na tym etapie przeprowadzono badanie i ocenę relacji międzyludzkich w grupie, poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych, określenie statusu socjometrycznego każdego dziecka, współczynnika spójności grupy. Zastosowano obserwację pedagogiczną i zadania specjalne.

Drugi etap to eksperyment formacyjny. Miał on na celu rozwijanie umiejętności komunikacyjnych u dzieci i obejmował opracowanie systemu ćwiczeń, zadań, zabaw, metodyki prowadzenia różnego rodzaju zabaw mających na celu rozwój komunikacyjny dzieci.

Trzeci etap obejmował zakończenie eksperymentu formatywnego, eksperymentów kontrolnych, porównawczych i ewaluacyjnych oraz usystematyzowanie materiału badawczego.

Równocześnie stosowano rozmowy indywidualne, co przyczyniło się do aktywnego udziału pedagogów i dzieci w naszym badaniu, gdyż np. nowość i niekonwencjonalność różnego rodzaju zabaw budziła duże zainteresowanie i chęć zabawy w nie.

Aby określić poziom rozwoju zdolności komunikacyjnych, postanowiliśmy zdiagnozować kompetencje komunikacyjne dziecka i ocenić cechy komunikacyjne jednostki.

1. Diagnostyka sfery komunikacyjnej.

Cel badania: Identyfikacja kompetencji komunikacyjnych dziecka w komunikowaniu się z rówieśnikami za pomocą techniki „Obrazki” (autorzy E.O. Smirnova i E.A. Kalyagina) Dorosły pokazuje dzieciom zdjęcia przedstawiające sytuacje interakcji z osobą dorosłą lub rówieśnikiem (Załącznik 1 ). Dziecko musi odpowiedzieć na pytanie nauczyciela, wybierając jedną z dwóch sytuacji na obrazku. Na podstawie odpowiedzi dzieci oceniliśmy ich kompetencje komunikacyjne.

2. Ocena cech komunikacyjnych osobowości u dzieci.

Metodologią jest kwestionariusz dla rodziców (załącznik 2), który jest kwestionariuszem przeznaczonym do eksperckiej oceny komunikatywnych cech osobowości dzieci, a także ich relacji z innymi ludźmi.

3. Badanie relacji między dziećmi przeprowadzono w formie gry „Dwa domy” (dodatek 3) - wariant metodologii zaproponowanej przez Ya.L. Kolominsky'ego (eksperyment socjometryczny). Celem tej techniki jest określenie pozycji statusowej dzieci w zespole dziecięcym, liczby dzieci izolowanych, preferowanych, akceptowanych i odrzucanych w grupie, liczby wzajemnych wyborów, poziomu dobrostanu relacji w grupie , poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych.

Do określenia gry jako skutecznego środka rozwoju komunikacyjnego dzieci w wieku przedszkolnym wykorzystano analizę różnych typów zachowań, warunków wspólnych zabaw z wykorzystaniem zmodyfikowanej metodologii, która obejmowała badanie różnych poziomów zachowań dziecka w grze według kryteriów do uszeregowania dzieci według określonych typów zachowań, poziomów kształtowania działań w grze oraz rozumienia istoty i wartości, z towarzyszeniem wypowiedzi przedszkolaka.

Wykorzystując wspólne zabawy, ujawniliśmy różne poziomy rozwoju komunikacyjnego dzieci. Reprezentowały one następującą sekwencję rozwoju relacji społecznych i zachowań dzieci (tab. 1).

Tabela - 1. System różnych poziomów rozwoju komunikacyjnego

bawiące się dzieci

Gry, mówiąc w różnych znaczeniach, są najściślej związane z edukacją w następujących funkcjach:

Komunikatywny - zjednoczone grupy graczy, nawiązane kontakty emocjonalne, przyjazne relacje, ukształtowane uczucia i stanowiska;

Edukacyjne - obejmowały nauczanie dzieci elementów psychotechniki mających na celu rozwijanie pamięci, uwagi, myślenia itp.;

Relaksacja - złagodzenie stresu emocjonalnego, ostrych reakcji nerwicowych, zneutralizowanie emocjonalnie negatywnych doświadczeń i lęków;

Zabawne - stworzyły sprzyjającą atmosferę w grupie graczy, zamieniły grę w ekscytujące, ciekawe, edukacyjne wydarzenie;

Rozwijające się - w oparciu o teorię L.S. Wygotskiego, że w skoncentrowanej formie gra zawiera trendy rozwojowe. Aktywnie rozwija percepcję, pamięć, myślenie, kształtuje i rozwija komunikatywne, uniwersalne cechy, umiejętności i zdolności;

Edukacyjna - polega na tym, że gra stwarza możliwości wychowania dzieci. Możliwości te zawarte są w treści gry, akcjach gry i odgrywania ról, relacjach w grze. Wychowuje komunikatywne i moralne cechy, umiejętności, zdolności;

Kształtujące – poprzez wiedzę z systematycznym wykorzystaniem gier kształtują się wysokiej jakości formacje sfery intelektualnej (zdolności poznawcze, logiczne myślenie) i komunikacyjnej (cechy, normy zachowania, ocenianie); przedszkolak otrzymuje wiedzę o środowisku i życiu ludzi ;

Regulacyjny - polega na tym, że warunki i zasady różnych rodzajów gier stawiają przedszkolakowi określone wymagania, które regulują jego zachowanie, komunikację werbalną, działania, działania, skupienie się na kształtowaniu doświadczenia komunikacyjnego, regulację zachowania.

Do badania poziomów formacji w zabawie w celu określenia rozwoju komunikacyjnego dzieci zastosowano metodę identyfikacji i ustalania tych poziomów, która opierała się na systemie testów: test opinii (do tej grupy postaw badanych innym osobom, norm zachowania i moralności, działań i poglądów dzieci w grze itp.); testy sytuacyjne – oferowały stworzenie określonej sytuacji, np. to samo zadanie w grze jest wykonywane samodzielnie i przed całą grupą; testy obiektywne (w celu zbadania skojarzeń w grze, sytuacji konfliktowych, które pojawiają się w grze itp.).

Aby zbadać komunikację w grach przedszkolaków w różnych typach niezależnych gier w celu zbadania wzajemnego stosunku przedszkolaków, eksperymentalna technika opracowana przez T.A. Repina.

Do badania relacji przedszkolaków w zabawie i wzajemnych ocenach wykorzystano metodologię i wybór w działaniu.

Wszystkie gry zostały podzielone na cztery grupy, mające własne cele, cele i wpływ na wychowanie osobowości dziecka. Oto gry:

1. O historiach z życia dzieci (w rodzinie, przedszkolu itp.).

2. Dla podmiotów profesjonalnych (w sklepie, szpitalu, atelier).

3. Gry rozrywkowe rozwijające pomysłowość techniczną i kreatywność.

4. Gry rozrywkowe (werbalne, mobilne).

Tak więc kompleks zastosowanych metod miał na celu zbadanie znaczących informacji na temat relacji przedszkolaków, ich poziomu rozwoju komunikacyjnego, a także indywidualnych i grupowych działań w grach.

Ponieważ koncepcja rozwoju komunikacyjnego jest dość obszerna, rozważono ją poprzez jakość kształtowania zdolności komunikacyjnych u dzieci.

Przeprowadzono diagnostykę poziomu kształtowania rozwoju komunikacyjnego dzieci. Uzyskane wyniki przedstawiono w tabeli 2.

Tabela - 2. Rozkład dzieci według poziomu kształtowania zdolności komunikacyjnych (eksperyment stwierdzający).

Jak wynika z danych, ogólnie ogólny poziom rozwoju zdolności komunikacyjnych dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej odpowiada średniemu poziomowi 62% w grupie eksperymentalnej i 54% w grupie kontrolnej.

Rozwój komunikacyjny nie ogranicza się do formacji psychologicznych. Jest to synteza właściwości, która obejmuje również poziom umiejętności komunikacyjnych. Dlatego okresowo w każdej grupie przeprowadzano badanie diagnostyczne dzieci w wieku przedszkolnym.

Porównując dane dotyczące poziomu kształtowania zdolności komunikacyjnych u dzieci, wydaje się, że można ocenić względny stopień rozwoju zdolności komunikacyjnych dzieci z grupy średniej. Uzyskane dane przedstawiono na rysunku 1.

Rycina 1. Rozkład dzieci według poziomu rozwoju zdolności komunikacyjnych, w % (eksperyment stwierdzający)

Tak więc na podstawie wyników eksperymentu ustalającego można wyciągnąć następujące wnioski:

Na początku eksperymentu poziom kształtowania zdolności komunikacyjnych przedszkolaków jest taki sam w grupie eksperymentalnej i kontrolnej, co potwierdza zbliżona wartość średniej w grupach.

Poziom kształtowania zdolności komunikacyjnych przedszkolaków kształtuje się przeważnie poniżej średniej i na poziomie przeciętnym.

Badanie kontrolne miało na celu ujawnienie ostatecznych wyników działań eksperymentalnych dotyczących kształtowania zdolności komunikacyjnych przedszkolaków. Rozkład dzieci według poziomu ukształtowania zdolności komunikacyjnych przedstawia tabela 3.

Tabela 3. Rozkład przedszkolaków z grupy średniej według poziomu kształtowania zdolności komunikacyjnych, w % (eksperyment kontrolny)

Dzięki ukierunkowanej pracy nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych poprzez zabawę w grupie eksperymentalnej liczba przedszkolaków o wysokim poziomie umiejętności komunikacyjnych wzrosła z 29% na początku eksperymentu do 59% na koniec badania. Natomiast w grupie kontrolnej następuje spadek (z 35% do 30%).

Rozkład przedszkolaków według poziomu rozwoju zdolności komunikacyjnych u dzieci przedstawia rycina 2.

Rycina 2. Rozkład dzieci według poziomu rozwoju zdolności komunikacyjnych, w % (eksperyment kontrolny)

Na podstawie wyników eksperymentu kontrolnego można stwierdzić, że w grupie eksperymentalnej następuje postępujące kształtowanie zdolności komunikacyjnych przedszkolaków. W porównaniu z początkiem badania wzrosła liczba dzieci w grupie średniej o wysokim poziomie zdolności komunikacyjnych, co osiągnięto dzięki zabawom.

W grupie kontrolnej proces kształtowania zdolności komunikacyjnych dzieci z grupy średniej charakteryzuje się słabą dynamiką wzrostu liczby dzieci o przeciętnym poziomie zdolności komunikacyjnych i brakiem pozytywnych zmian u dzieci z niskim poziomem zdolności komunikacyjnych. poziom.

Gra jako sposób kształtowania umiejętności komunikacyjnych współczesnych uczniów szkół podstawowych

Jedną z najważniejszych umiejętności współczesnego człowieka jest umiejętność komunikacji. Posiadanie ich na wysokim poziomie pozwala skutecznie wchodzić w interakcje z innymi ludźmi w różnych czynnościach. Jednak pomimo stale rosnącego zapotrzebowania społeczeństwa na osoby komunikatywne, współczesna szkoła z istniejącym zestawem form i metod nauczania nie przyczynia się w wystarczającym stopniu do kształtowania umiejętności komunikacyjnych. Ważne jest stopniowe kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w wieku szkolnym. Aktywizacja aktywności komunikacyjnej młodszych uczniów polega na zachęcaniu uczniów do energicznej, celowej komunikacji. Komunikacja jest integralną częścią każdej lekcji, dlatego kształtowanie umiejętności komunikacyjnych uczniów prowadzi do wzrostu jakości procesu edukacyjnego.

Umiejętności komunikacyjne to umiejętności w strukturze działań komunikacyjnych, umiejętności związane z wymianą informacji. Zgodnie z naukami L. S. Wygotskiego umiejętności komunikacyjne należą do najwyższych funkcji umysłowych, ponieważ ukształtowane w ciągu życia.

Komunikacja przyciąga uwagę specjalistów z różnych dziedzin wiedzy: filozofii, psychologii, socjologii, kulturoznawstwa, językoznawstwa itp.

Problemem tym zajmowali się tacy naukowcy jak Andreeva G.M., Apel K.O., Herbert M.M., Gorbunova M.Yu., Mukhina V.S., Fisher B. .

Jednak w pracach naukowców możliwości gry jako środka rozwijania umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów nie zostały jeszcze wystarczająco zbadane.

Potrzebę rozwijania umiejętności komunikacyjnych rozumieją również nauczyciele szkolni, którzy aktywnie wykorzystują w tym celu różne formy i metody pracy, możliwości procesu edukacyjnego. Nauczyciele rozumieją również, że rozwój umiejętności komunikacyjnych jest niemożliwy bez gry, ale gra jest często wykorzystywana jako narzędzie edukacyjne w niewłaściwy sposób. Pewna część nauczycieli po prostu nie docenia możliwości i skuteczności gry jako środka do rozwijania umiejętności komunikacyjnych.

Udało nam się zidentyfikować sprzeczności, które rozwinęły się w praktyce pedagogicznej dotyczącej problemu rozwoju umiejętności komunikacyjnych w wieku szkolnym. Zaliczamy do nich następujące:

sprzeczność między możliwościami gry jako środka rozwijania zdolności komunikacyjnych dzieci a niedostateczną realizacją tych możliwości w praktyce pedagogicznej;

sprzeczność między potrzebą kształtowania umiejętności komunikacyjnych u młodszych uczniów a niedostatecznym wsparciem metodologicznym tego procesu.

Ujawnione przez nas sprzeczności w teorii i praktyce rozwiązywania tego problemu zadecydowały o wyborze tematu naszych badań: „Gra jako sposób rozwijania umiejętności komunikacyjnych współczesnych uczniów szkół podstawowych”.

Gra od dawna przyciąga uwagę nie tylko psychologów i nauczycieli, ale także filozofów, etnografów i krytyków sztuki.

N.K. Krupska uważa zabawę za potrzebę rozwijającego się organizmu i tłumaczy to dwoma czynnikami: chęcią poznawania przez dziecko otaczającego go życia oraz charakterystycznym dla niego naśladownictwem i aktywnością. A. S. Makarenko przeprowadził głęboką analizę psychologii gry, pokazał, że gra jest znaczącą czynnością.

Podobieństwo zabaw trudno wyraża się w tym, że dzieci czują się odpowiedzialne za osiągnięcie wyznaczonego celu i wypełnienie roli przydzielonej im przez zespół.

G. V. Plechanowa, dowodzi, że w życiu społeczeństwa praca poprzedza grę i określa jej treść.

Jego zdaniem gra służy jako środek przygotowujący do pracy, jako środek edukacyjny.

Badanie genezy gry jako szczególnego rodzaju działalności człowieka pozwala określić jej istotę: gra jest figuratywnym, efektownym odzwierciedleniem życia; wyrosła z pracy i przygotowuje do niej młodsze pokolenie.

W literaturze pedagogicznej rozumienie gry jako odzwierciedlenia prawdziwego życia zostało po raz pierwszy wyrażone przez wielkiego nauczyciela K. D. Ushinsky'ego.

Gra - forma aktywności w sytuacjach warunkowych, mająca na celu odtworzenie i przyswojenie doświadczenia społecznego, zapisanego w społecznie ustalonych sposobach realizacji obiektywnych działań, w obiektach kultury i nauki (Słownik psychologiczny \ pod redakcją A.V. Petrovsky i M.G. Yaroshevsky, 1990) .

Struktura gry jako czynności obejmuje wyznaczanie celów, planowanie, realizację celów, a także analizę wyników, w których osoba w pełni realizuje się jako podmiot. Motywacją do aktywności hazardowej jest jej dobrowolność, możliwości wyboru i elementy współzawodnictwa, zaspokojenie potrzeby autoafirmacji, samorealizacji.

Na strukturę gry jako procesu składają się: a) role przyjmowane przez graczy; b) działania w grach jako sposób realizacji tych ról; c) korzystanie z przedmiotów w grze, tj. zamiana rzeczy rzeczywistych na gry, warunkowe; d) rzeczywiste relacje między graczami; e) fabuła (treść) – obszar rzeczywistości warunkowo odtworzony w grze.

Biorąc pod uwagę, że obecnie nie ma wystarczającej liczby metod badania umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów, postanowiliśmy opracować własną metodologię, do której wprowadziliśmy kryteria oceny poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych.

Wprowadziliśmy takie kryteria jak 1) poznawcze,

2) operacyjne,

3) odblaskowe.

Pod kryterium poznawczym rozumiemy wiedzę dziecka, wyobrażenia o normach i zasadach komunikowania się. W ramach kryterium operacyjnego - umiejętność budowania przez dziecko komunikacji w oparciu o zdobytą wiedzę, normy, zasady. Na przykład umiejętność zwracania się do dorosłych, odczytywania werbalnych i niewerbalnych przejawów rozmówcy. Pod kryterium refleksyjności rozumiemy gotowość dziecka do obiektywnej oceny sytuacji komunikacyjnych, do analizy własnych błędów oraz błędów swoich rówieśników, osób z jego otoczenia.

Aby zidentyfikować ten obecny poziom, zastosowaliśmy tę technikę.

Odbyła się ona w IV klasie „A” szkoły nr 93. W tej klasie jest 24 uczniów, 12 dziewcząt i 12 chłopców. Wszystkie dzieci pochodzą z pełnych rodzin, o przeciętnym statusie społecznym.

Dane uzyskane podczas cięcia pierwotnego przedstawmy w tabeli 1.

Tabela 1

Poziom

Ilość

W tym

Człowiek

dziewczyny

chłopcy

ludzie

ludzie

Wysoki

Przeciętny

Krótki

Stwierdziliśmy więc, że 54% dzieci ma wysoki poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych we wszystkich kryteriach, a 46% ma poziom średni. Niskiego poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych według wszystkich trzech kryteriów nie stwierdzono wśród gimnazjalistów.

Widzimy, że ponad 50% dzieci w tej klasie ma wysoki poziom, wynika to z faktu, że nauczycielka pracowała nad kształtowaniem umiejętności komunikacyjnych. Godziny lekcyjne spędzała na tematach: „Zasady zachowania w jadalni”, „Urodziny”, „Szkoła Nauk Politycznych”, „Maniery zachowania”, „Złe słowa – kiepskie żarty”. Zajęcia te miały na celu zapoznanie i ćwiczenie umiejętności poprawnego zachowania się w jadalni, gościach, miejscach publicznych oraz umiejętności analizy wypowiedzi.

Z tabeli wynika, że ​​66% dziewcząt jest na wysokim poziomie rozwoju umiejętności komunikowania się, chłopców na wysokim poziomie tylko 34%, podczas gdy 58% chłopców jest na poziomie średnim, a tylko 42% dziewcząt.

Widzimy więc, że umiejętności komunikacyjne są lepiej rozwinięte u dziewcząt niż u chłopców z tej klasy.

Po przestudiowaniu aktualnego poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych wybraliśmy gry uwzględniające ten poziom.

Aby zapoznać dzieci z normami komunikowania się, opracowaliśmy konspekty zajęć pozalekcyjnych. Zajęcia te obejmowały takie gry jak „Prezent”, „Zajęcia zamknięte”, „Komplement”, a także ćwiczenia w formie gry, mające na celu zapoznanie i opanowanie norm komunikowania się.

Stopniowo wprowadzaliśmy gry, które pomagają budować bardziej złożone umiejętności, takie jak słuchanie, które odbywało się za pomocą gier takich jak Snowball, Running Lights, Pass to Another.

Kształciliśmy również umiejętności i zdolności w zakresie komunikacji niewerbalnej. W tym celu wykorzystaliśmy wyżej wymienione gry, a mianowicie „Prezent” i „Klasa zamknięta”, a także wykorzystaliśmy takie gry, jak „Powitanie”, „Uścisk dłoni”, „Strefa komfortu”, „Intuicja”, „Rynek wschodni”, „ Lustro”, „Most”, „Teatr”.

Na późniejszych etapach proponowaliśmy uczniom takie zabawy jak: „Nie, nie idę z tobą”, „Dzieci – dzieciaki”, „Karuzela”, „Kim jestem”, „Porozumienie w parze”, „Nawiązywanie kontaktu”, co pozwoliło na opanowanie umiejętności adekwatnego komunikowania się, wypracowanie skutecznych środków porozumiewania się, rozwinęło umiejętność zachowania się zgodnie z zasadą „tu i teraz”, a także pozwoliło wykształcić umiejętności zachowań asertywnych.

Na zakończenie eksperymentu formatywnego przeprowadziliśmy sekcję kontrolną w celu określenia poziomów kształtowania umiejętności komunikacyjnych. Interesowało nas, czy jest jakiś pozytywny trend w ich rozwoju. Zastosowaliśmy wcześniej stosowaną metodę. Uzyskane dane przedstawmy w tabeli 2.

Tabela 2

Poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów z grupy eksperymentalnej.

Poziom

Ilość

W tym

Człowiek

dziewczyny

chłopcy

ludzie

ludzie

Wysoki

Przeciętny

Krótki

Stwierdziliśmy zatem, że 92% dzieci ma wysoki poziom umiejętności komunikacyjnych we wszystkich kryteriach, a 8% poziom średni. Niskiego poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych według wszystkich trzech kryteriów nie stwierdzono wśród gimnazjalistów.

Z tabeli 2 wynika, że ​​92% dziewcząt jest na wysokim poziomie rozwoju umiejętności komunikacyjnych, chłopcy z wysokim poziomem również 92%, natomiast 8% chłopców jest na poziomie średnim, dziewczęta również 8%.

Widzimy zatem, że umiejętności komunikacyjne są jednakowo rozwinięte u dziewcząt i chłopców z tej klasy.

Wyniki kryterium poznawczego przedstawiono w tabeli 3.

Tabela 3

Rozwój umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów na początku i na końcu eksperymentu.

Według wszystkich kryteriów

Kryteria

kognitywny

operacyjny

odblaskowy

Z tabeli 3 można wywnioskować, że w tej klasie po eksperymencie formatywnym liczba dziewcząt o wysokim poziomie rozwoju umiejętności komunikacyjnych wzrosła o 23%, a chłopców o 50%, o średnim poziomie rozwoju umiejętności komunikacyjnych dziewcząt zmniejszyła się o 16%, a chłopców o 33%. Niski poziom po eksperymencie formatywnym nie ujawnił się u badanych.

Wzrósł poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych według kryterium operacyjnego, a mianowicie:po eksperymencie formatywnym, u dziewcząt z wysokim poziomem umiejętności zmniejszył się o 9%, natomiast u chłopców wzrósł o 25%, u dziewcząt o średnim poziomie umiejętności komunikacyjnych wzrósł o 9%, a u chłopców o 17%. Nie stwierdzono niskiego poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych według kryterium operacyjnego po eksperymencie formatywnym. Jak widać, rozwój umiejętności komunikacyjnych według kryterium operacyjnego był wyraźniejszy u chłopców.

Według kryterium odruchu liczba dziewcząt o wysokim poziomie rozwoju umiejętności komunikacyjnych wzrosła o 42%, wśród chłopców również o 42%, dziewcząt o średnim poziomie rozwoju umiejętności komunikacyjnych według kryterium odruchu zmniejszyła się o 42%, a wśród chłopców zmniejszył się o 34%. Niski poziom po eksperymencie formatywnym nie został wykryty.

Zastosowanie kryteriumGwykazali, że rozwój umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów nastąpił pod koniec eksperymentu na 1% poziomie istotności statystycznej.

Można zatem stwierdzić, że korzystanie z gry przyczynia się do rozwoju umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów pod następującymi warunkami:

Przy wyborze gier brany jest pod uwagę aktualny poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych

Poprzez treść gry zapewnione jest konsekwentne i systematyczne zapoznawanie uczniów z normami komunikowania się.

Gra jest włączana jako środek rozwijania umiejętności komunikacyjnych w procesie edukacyjnym.

Wiek przedszkolny to wyjątkowy okres intensywnego, wszechstronnego rozwoju dziecka. W wieku przedszkolnym ustalane są początkowe kluczowe kompetencje, z których głównym jest komunikatywność.

W „Wymogach kraju związkowego dotyczących struktury głównego ogólnego programu edukacyjnego wychowania przedszkolnego” szczególną uwagę zwraca się na rozwój kompetencji komunikacyjnych u dzieci.

Problem umiejętności komunikacyjnych znajduje się w centrum uwagi psychologów społecznych ze względu na jego znaczenie we wszystkich sferach życia każdego człowieka.

Komunikacja to umiejętność komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi, zrozumienie i samoświadomość.

Komunikacja jest ważnym wskaźnikiem rozwoju umysłowego dziecka. Osoba bez komunikacji nie może żyć wśród ludzi. Komunikacja to nie tylko działanie – to właśnie interakcja: odbywa się między uczestnikami.

Współczesne społeczeństwo stawia wysokie wymagania wobec aktywności komunikacyjnej jednostki. Społeczeństwo potrzebuje kreatywnych jednostek, które potrafią myśleć nieszablonowo, kompetentnie wyrażać swoje myśli i znajdować rozwiązania w każdej sytuacji życiowej. W wieku przedszkolnym dzieci z łatwością przyswajają nową wiedzę, zachowują i utrwalają ukształtowane umiejętności i zdolności.

Działalność komunikacyjna obejmuje:

1. Wzajemne wzbogacanie dzieci o nowe doświadczenia edukacyjne, formy interakcji.

2. Opanowanie przez dzieci różnych rodzajów aktywności.

3. Nawiązanie interakcji emocjonalnej z dziećmi i dorosłymi.

Obecnie rozwój komunikacyjny przedszkolaka jest niepokojący. Nie jest tajemnicą, że telewizja i komputer, gry komputerowe zaczęły zastępować komunikację i gry zarówno dzieci, jak i dorosłych. Komunikacja i tylko żywa komunikacja międzyludzka wzbogaca życie dzieci.

Wiele dzieci ma upośledzoną funkcję komunikacyjną mowy. Takie dzieci mają niestabilną uwagę, słabą pamięć, zmęczenie, niewystarczający rozwój aktywności poznawczej, słabe słownictwo, naruszenie gramatycznej struktury mowy, niedojrzałą sferę emocjonalną i wolicjonalną. U przedszkolaków obserwuje się procesy hamujące, które mogą objawiać się: nieśmiałością, sztywnością. Dzieci zaczynają krytycznie oceniać swoje wady. Przedszkolaki nie zawsze potrafią poprawnie formułować myśli, prawidłowo odpowiadać na pytania, nie potrafią poprawnie zadawać pytań, mają trudności w nawiązywaniu kontaktu zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami, nie potrafią prowadzić powściągliwej rozmowy z przyjaciółmi, wchodzą w konflikty i mają trudności z ich rozwiązaniem spokojnie i grzecznie.

Umiejętność komunikowania się jest najważniejszym warunkiem pomyślnego rozwoju społecznego i intelektualnego dziecka. Biorąc pod uwagę, że zabawa w wieku przedszkolnym jest wiodącą aktywnością, stała się ona jednym z najbardziej efektywnych i dostępnych sposobów kształtowania zdolności komunikacyjnych przedszkolaków.

Zabawa teatralna jest sposobem rozwijania komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym. To dobra okazja do ujawnienia twórczego potencjału dziecka, do pielęgnowania twórczej orientacji jednostki. Dzieci uczą się dostrzegać ciekawe idee w otaczającym ich świecie, ucieleśniać je, tworzyć własny artystyczny wizerunek postaci, dzieci rozwijają wyobraźnię twórczą, myślenie asocjacyjne, umiejętność dostrzegania niezwykłych chwil w życiu codziennym.

Zbiorowa działalność teatralna ma na celu holistyczne oddziaływanie na osobowość dziecka, jego emancypację, zaangażowanie w działanie, przy jednoczesnym uruchomieniu wszystkich dostępnych mu możliwości; za niezależną twórczość; rozwój wszystkich wiodących procesów umysłowych; promuje samopoznanie, autoekspresję jednostki przy odpowiednio wysokim stopniu swobody; stwarza warunki do socjalizacji dziecka, wzmacnia jego zdolności adaptacyjne, koryguje odchylenia komunikacyjne; pomaga urzeczywistnić poczucie satysfakcji, radości, znaczenia wynikającego z odkrycia ukrytych talentów i możliwości.

Aktywność teatralna pełni jednocześnie funkcję poznawczą, edukacyjną i rozwojową.

Możliwości edukacyjne działalności teatralnej są ogromne, ponieważ przyczynia się do rozwoju następujących umiejętności komunikacyjnych:

1. Znajomość świata zewnętrznego.

2. Kształtowanie procesów umysłowych (uwaga, percepcja, pamięć, myślenie, wyobraźnia).

3. Rozwój mowy (słownictwo, struktura gramatyczna mowy, doskonalona jest kultura dźwiękowa mowy, umiejętność spójnej mowy, intonacja i ekspresyjna mowa)

4. Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej (umiejętność rozpoznawania stanu emocjonalnego osoby po mimice, gestach, intonacji, umiejętność postawienia się w jej sytuacji w różnych sytuacjach, wyrażania własnego stosunku do dobra i zła) .

5. Kształtowanie podstawowych umiejętności zachowań społecznych (życzliwość, przyjaźń, uczciwość, odwaga).

6. Źródła rozwoju uczuć, głębokich uczuć i odkryć dziecka, oswajanie go z wartościami duchowymi (sympatia, empatia).

7. Poprawia się motoryka, koordynacja, płynność, zwrotność, celowość ruchów.

8. Powstaje wyobrażenie o teatrze jako sztuce, pojawia się zainteresowanie działaniami teatralnymi i grami.

9. Umiejętności muzyczne rozwijają się podczas tworzenia artystycznego słowa.

Cała działalność teatralna w mojej grupie jest zorganizowana w taki sposób, aby przyczyniała się do rozwoju aktywności umysłowej, rozwoju procesów myślowych, poprawy sprawności mowy, wzrostu aktywności emocjonalnej i prawidłowych zachowań komunikacyjnych.

Przedstawienia teatralne i zabawy w teatrze optymalizują rozwój poznawczy przedszkolaków, wprowadzają dzieci w bogaty świat obrazów, ludzkich działań i relacji. Dziecko uczy się z góry przemyśleć swoje działania, działania postaci, odgrywanie ról, wybiera środki wyrazu - mimikę, intonację, postawę. Jasność, widowiskowość i alegoryczność tkwiące w sztuce teatralnej pozwalają wnieść do świadomości dziecka wzniosłe idee przyjaźni, życzliwości, sprawiedliwości, piękna relacji międzyludzkich. Zabawa teatralna przyczynia się do edukacji dzieci w zakresie organizacji, samodzielności i umiejętności komunikacyjnych. Przedszkolaki uczą się konsekwentnie rozumować i udowadniać swój punkt widzenia.

Poprzez odgrywanie ról, dramatyczny rozwój fabuł utworów literackich przedszkolak poznaje znaczenie i aktywnie eksperymentuje ze słowem, mimiką, gestem, ruchem, opanowuje różne sposoby wyrażania myśli, charakteru i wizerunku bohaterów sztuki.

Uczestnicząc w teatralnych zabawach dzieci poznają świat, stają się uczestnikami wydarzeń z życia świata przyrody i ludzi. Wszystkie zabawy teatralne oparte są na materiale baśni, a podczas zabawy dzieci uczą się spójnego opowiadania, odczuwania, przekazywania intonacji, aktywnie posługują się ruchem, mimiką i gestami.

Zasady rozwoju umiejętności komunikacyjnych, które kształtują się w działaniach teatralnych:

1. Zasada intergratywności (związek z innymi czynnościami).

2. Różnorodność tematów i metod pracy.

3. Maksymalna aktywność dzieci.

4. Współpraca dzieci ze sobą iz dorosłymi (relacja między dzieckiem a dorosłym).

5. Kompetencje nauczyciela.

6. Zasada indywidualnego podejścia do dzieci (podejście zróżnicowane).

7. Zasada prezentacji materiału w grze.

Rodzaje motywacji w grze teatralnej:

• Społeczne (tworzenie sytuacji sukcesu, stosowanie pochwał, zachęt, prawo dziecka do popełnienia błędu).
• Treść (formowanie doświadczenia w działaniach zbiorowych i twórczych, organizacja indywidualnej pracy z dziećmi).
• Pragmatyczny (zwiększenie uwagi dzieci na ten rodzaj aktywności, rozwój zainteresowań poznawczych).

Konieczne jest stworzenie w sali grupowej środowiska merytorycznego, które daje możliwość jednoczesnego angażowania się w różnego rodzaju zajęcia. W naszej grupie dekorowane są strefy teatralne, które różnią się między sobą: „mini-muzeum”, „teatralna scena”, „w krainie teatru”, „przebieralnia”. Tworzenie takich stref popycha dzieci do samodzielnej aktywności twórczej, do zabawy w teatr.

Ośrodki teatralne reprezentowane są przez różnorodny sprzęt i następujący materiał: książki, maski teatralne i poszczególne elementy kostiumów, zestawy lalek, ekrany, różnego rodzaju teatry (bee-ba-bo, cień, stołowy, łyżkowy, palcowy) , teatr lalkowy „żywą ręką”, teatr pietruszkowy, teatr rozmaitości, teatr dramatyzacji, teatr spodków, teatr parasolki, teatr balonowy, teatr palmowy, teatr obrazkowy (flanelograf), atrybuty i dekoracje (model drzewa, dom, kwiaty itp. NA).

Zasady organizacji środowiska teatralnego:

1. Zasada dystansu (komunikacja między dorosłym a dzieckiem „oko w oko”.

2. Zasada aktywności, samodzielności, kreatywności.

3. Zasada stabilności-dynamiki.

4. Zasada integracji i elastycznego podziału na strefy (dzieci są zaangażowane w różne czynności w tym samym czasie, nie przeszkadzając sobie nawzajem).

5. Zasada emocjonalności (indywidualny komfort i dobrostan emocjonalny każdego dziecka).

6. Zasada organizacji estetycznej (połączenie znanego z nowym).

7. Zasada różnic płciowych i wiekowych (standardy męskości i kobiecości).

Praca nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych u dzieci za pomocą zajęć teatralnych przebiega przez główne zajęcia iw ich relacji może być zorganizowana w godzinach porannych i wieczornych, w dowolnym czasie wolnym w ciągu dnia.

Wszystkie prace należy tak usystematyzować, aby nauczyciel każdorazowo pobudzał motorykę, intonację i aktywność twórczą wszystkich dzieci.

Rozwój zdolności komunikacyjnych dzieci poprzez zajęcia teatralne, częste ich występy przyczyniają się do realizacji sił twórczych i potrzeb duchowych dzieci, emancypacji i wzrostu poczucia własnej wartości oraz ogólnego rozwoju; przejaw ciekawości, chęci przyswajania nowych informacji, rozwój myślenia asocjacyjnego, wytrwałości, przejaw inteligencji ogólnej, emocji. Dzieci rozwijają umiejętność łączenia obrazów, intuicję, umiejętność improwizacji, rozwijają ekspresję melodyczno-intonacyjną, płynność mowy. Najważniejsze jest to, aby udział w zabawach teatralnych sprawiał dzieciom radość, budził żywe zainteresowanie i wciągał.

Literatura

1. Artyomova L.V. Gry teatralne dla przedszkolaków. M.: Edukacja, 2008.

2. Bodrachenko I.A. Czasopismo „Współczesna edukacja przedszkolna” nr 3, 2010.

3. Dronova T.N. Bawimy się w teatr. Aktywność teatralna dzieci w wieku 4-6 lat. M.: Edukacja, 2005.

4. Kasatkina E. I. Gra w życiu przedszkolaka. M.: Drop, 2010.

5. Kislinskaya T. A. Bajkowe gry na ręce z trzydziestego królestwa - państwa słonecznego. M.: Genesis, 2009.