Cechy tradycyjnych metod nauczania. Charakterystyka porównawcza edukacji tradycyjnej i rozwojowej

8.1. Uczenie się tradycyjne: istota, zalety i wady

• 8.1.2. Zalety i wady edukacji tradycyjnej
• 8.1.3. Główne sprzeczności tradycyjnej edukacji

8.1.1. Istota nauczania tradycyjnego

W pedagogice zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy nauczania: tradycyjne (lub wyjaśniająco-ilustracyjne), problemowe i programowane.

• Charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii klasowej są następujące:
• uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie wykształcenia tworzą klasę, która w dużej mierze pozostaje stała przez cały okres nauki;
• Klasa pracuje według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku i o określonych porach dnia;
• podstawową jednostką nauki jest lekcja;
• lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie w klasie pracują nad tym samym materiałem;
• Pracę uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel: ocenia wyniki nauki z danego przedmiotu, poziom nauczania każdego ucznia indywidualnie, a na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów do następnej klasy ;
• Książki edukacyjne (podręczniki) służą głównie do odrabiania zadań domowych. Rok akademicki, dzień szkolny, plan lekcji, wakacje szkolne, przerwy, a dokładniej przerwy między lekcjami - atrybuty system zajęć(patrz Biblioteka multimediów).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; zobacz laboratorium psychologii nauczania PI RAO).

8.1.2. Zalety i wady edukacji tradycyjnej

8.1.3. Główne sprzeczności tradycyjnej edukacji

Zasada indywidualizacji , rozumiana jako izolacja uczniów w poszczególnych formach pracy i według indywidualnych programów, zwłaszcza w wersji komputerowej, wyklucza możliwość kształtowania indywidualności twórczej, jaką stają się oni, jak wiemy, nie poprzez Robinsonade, ale poprzez „inną osobę” ” w procesie dialogicznej komunikacji i interakcji, w której osoba wykonuje nie tylko obiektywne działania, ale działania(Dot I.E., 1990; streszczenie).
Za jednostkę aktywności ucznia należy uznać czyn (a nie indywidualne, obiektywne działanie).
Czyn - jest to działanie uwarunkowane społecznie i znormalizowane moralnie, które ma zarówno komponent obiektywny, jak i społeczno-kulturowy, zakładające reakcję drugiej osoby, uwzględnienie tej reakcji i skorygowanie własnego zachowania. Taka wymiana działań zakłada podporządkowanie podmiotów komunikacji pewnym zasadom moralnym i normom relacji między ludźmi, wzajemne uwzględnienie ich stanowisk, interesów i wartości moralnych. Pod tym warunkiem przezwyciężana jest przepaść pomiędzy nauczaniem i wychowaniem, problem proporcje szkolenie I Edukacja. Przecież bez względu na to, co człowiek robi, bez względu na to, jakie obiektywne, technologiczne działanie wykonuje, zawsze „działa”, ponieważ wkracza w tkankę kultury i relacji społecznych.
Wiele z powyższych problemów można skutecznie rozwiązać w nauczaniu opartym na problemach.

Tradycyjny system edukacji, przez który nadal przechodzi zdecydowana większość ludzi na całym świecie, ewoluował na przestrzeni wieków i tysiącleci. W starożytnym Egipcie, podobnie jak w Sumerze, zwyczajem było bicie ucznia, aby zmusić go do posłuszeństwa; powtarzaj bez końca te same ćwiczenia, aby lepiej je zapamiętać i doprowadzić do automatyzmu; zapamiętywać starożytne teksty, uświęcone przez autorytet i bez końca je kopiować. Przymus, dyscyplina kijem, niezmienność treści wyznaczana tradycją – wszystko to było i częściowo jest charakterystyczne dla systemu edukacyjnego wielu, wielu państw starożytnej, średniowiecznej i współczesnej Europy. Tradycje innego rodzaju istniały w Indiach i Chinach, ale to system europejski wraz z innymi osiągnięciami cywilizacji rozprzestrzenił się szeroko po całym świecie. System ten został odziedziczony przez epokę nowożytną od średniowiecza, zreformowany przez Jana Amosa Komeńskiego trzysta lat temu, jednak cele, wartości i styl interakcji edukacyjnej zdradzają jego korzenie w starożytnej szkole opisanej na sumeryjskich tablicach.

Tradycyjny system edukacji, o którym teraz mówimy, to zwykły system przedmiot-klasa-lekcja, który prawie każdy zna z własnego doświadczenia. Edukacja jest zorganizowana tematycznie, czas nauczania jest podzielony na lekcje, a lekcji jest od pięciu do ośmiu dziennie i wszystkie są inne; uczniowie grupowani są w klasy według wieku i bez możliwości wyboru nauczyciela lub kolegów; sukces w nauce ocenia się za pomocą punktów; zawsze są uczniowie znakomici, dobrzy i źli; obowiązkowa obecność na lekcjach, a także udział w różnego rodzaju wydarzeniach kontrolnych – tego chyba nie dało się przypomnieć.

W swojej książce „School Revolutionaries” Michael Libarle i Thomas Seligson, charakteryzując atmosferę współczesnej szkoły, piszą: „Jesteśmy zmuszeni ze sobą konkurować, jeśli chodzi o

stopnie, wyróżnienia, wyróżnienia, przyjęcia do szkół wyższych lub drużyn sportowych oraz uznanie społeczne. W trakcie tej rywalizacji nie doskonali się nasza przyzwoitość, zrozumienie życia i zdolności intelektualne, ale raczej umiejętność noszenia maski, nieszczerość, oportunizm i chęć podążania bezpieczną i wydeptaną drogą, chęć zdradzać towarzyszy dla własnego dobra. Ale wszystko to jest absorbowane przez studentów mimowolnie. Po prostu dostosowują się do środowiska szkolnego, ucząc się normalnego sposobu osiągania „sukcesu” w ciemnym, bezosobowym świecie szkoły średniej. Ta rywalizacja wiąże się z wieloma upokorzeniami dla każdego, nawet dla tych, którzy odnoszą sukcesy. Głównym celem szkoły jest kształcenie oportunistów poddających się autorytetowi szkolnictwa.” Wspomnienia wielu wybitnych osobistości o ich drodze edukacyjnej malują szkołę w ogóle, a postać nauczyciela w szczególności, w dość ponurych barwach. „Szkoła jako środek wychowawczy była dla mnie po prostu pustym miejscem... Wydaje się, że wszyscy moi nauczyciele i ojciec uważali mnie za chłopca bardzo zwyczajnego, intelektualnie, może nawet poniżej przeciętnego” (Karol Darwin).

„Gdyby tylko jeden z nauczycieli potrafił pokazać „twarz produktu”, czyniąc kuszącą przedmowę do swojego tematu, pobudził moją wyobraźnię i rozpalił fantazję, zamiast wbijać mi do głowy fakty, odsłoniłby przede mną tajemnicę liczb i romans kart geograficznych, pomógłby mi poczuć ideę w historii i muzykę w poezji – kto wie, może zostałbym naukowcem” (Charles Spencer Chaplin).

Kontakt z tradycyjnym systemem edukacji często powoduje dość trudne doświadczenia dla dziecka i jego rodziców. Wybitny psycholog i pedagog Frederick Burres Skinner, po odwiedzeniu lekcji w szkole, w której uczyła się jego córka, zapisał w swoim pamiętniku: „Nagle cała sytuacja wydała mi się całkowicie absurdalna. Bez poczucia winy nauczyciel zniszczył prawie wszystko, co wiedzieliśmy o procesie uczenia się.” Natomiast Maria Curie w liście do siostry wyraziła się znacznie ostrzej: „Uważam, że lepiej jest topić dzieci, niż więzić je w nowoczesnych szkołach”.

Tak mówią amerykańscy pedagodzy w drugiej połowie XX wieku o normalnej, standardowej szkole amerykańskiej: „Szkoły niszczą umysły i serca naszych dzieci” (Jonathan Kozol); „Szkoła nie rozwija ucznia jako osoby” (Charles Patterson).

„Chciałbym zacytować słowa jednego z nauczycieli liceum: „W naszym świecie” – powiedział – „są tylko dwie instytucje, w których głównym czynnikiem jest semestr, a nie wykonana praca - jest to szkoła i więzienie. W innych miejscach ważna jest praca, a nie „Jak długo to trwało?” (William Glasser).

Porównywanie szkoły z więzieniem czy koszarami stało się już dawno powszechne. Wspominając szkołę, nawet największy humorysta XX wieku całkowicie traci poczucie humoru. „Ze wszystkiego, co jest przeznaczone na ziemi dla niewinnych ludzi, najstraszniejsza jest szkoła. Zacznijmy od tego, że szkoła to więzienie. Jednak pod pewnymi względami jest to nawet bardziej okrutne niż więzienie. W więzieniu na przykład nie jesteś zmuszany do czytania książek pisanych przez strażników i ich przełożonych... nawet w tych godzinach, kiedy uciekałeś z tej kabiny, spod nadzoru strażnika, nie przestawałeś się dręczyć pochylając się nad znienawidzonymi podręcznikami szkolnymi, zamiast odważyć się żyć” (George Bernard Shaw).

Jest jakiś niesamowity paradoks w tym, że społeczeństwo zawsze jest niezadowolone ze swojego systemu edukacji, zawsze ostro go krytykuje, ale w zasadzie wszystko pozostaje takie samo. Tradycyjna szkoła bardzo przypomina więzienie, choćby pod tym względem, że uczniowie mają w niej przebywać pod okiem nauczyciela, którego jedną z funkcji jest nadzorowanie. Rzeczywiście zarządzanie nauczaniem w takiej szkole ma na celu zapoznanie jednostki z ustalonymi ogólnie obowiązującymi normami, a nie uświadomienie sobie jej szczególnych zdolności i skłonności.

Tworzenie jednolitości społeczno-politycznej w społeczeństwie zawsze było praktyczną sprawą systemu edukacji, a czasem świadomym celem. Na początku XX wieku wydawało się, że cel ten wyznacza nawet termin „efektywność społeczna”. Ważną funkcją obowiązkowej edukacji powszechnej jest, jak twierdzą socjolodzy, kontrola społeczna: ma ona na celu przygotowanie posłusznych członków społeczeństwa, którzy akceptują jego podstawowe wartości. Jest to oczywiście funkcja całkowicie szanowana i system edukacji nie powinien szkolić terrorystów, jednak kłopot w tym, że wraz z posłuszeństwem zwykle idzie brak inicjatywy, strach przed kreatywnością i chęć rutynowego wykonywania jasno określonych obowiązków.

„W końcu uczymy się nie dla szkoły, ale dla życia, chcemy być w niej liderami. Jeśli charakterystycznymi i istotnymi właściwościami życia są różnorodność i zmienność, to jednolitość i

Niezwykły opór wobec reform w sferze edukacyjnej nie zgadza się z tonem życia. Rutynowy system szkolny, ciągle oglądający się wstecz, a nie przed siebie, słabo przygotuje do życia, do asymilacji i właściwej oceny swoich nowych nabytków, a szkoła może więc łatwo odnaleźć się niejako poza życiem, w jakimś stojąca cofa z stęchlizną, a nie słodką wodą” (P.F. Kapterev).

Do tej pory konflikt między utylitarnym, technokratycznym spojrzeniem na edukację (naciskiem na mierzalne efekty uczenia się i wymóg przygotowania uczniów do rynku pracy) z jednej strony a potrzebą społeczeństwa demokratycznego zapewnienia możliwości indywidualnego rozwoju z drugiej strony gwałtownie się nasiliło; pomiędzy powszechnie uznawaną potrzebą rozwoju osobistego w systemie edukacji a powszechnym naciskiem na transfer wiedzy; pomiędzy żądaniem wolności nauczania a sztywnymi ramami formalnymi tradycyjnego systemu.

Historię pedagogiki można przewijać w tę i z powrotem z tym samym, niezmiennym skutkiem: za każdym razem wyrażane są w zasadzie te same idee pedagogiczne jako nowe – potrzeba wspierania aktywności dziecka, jego samodzielnego rozwoju, konieczność uwzględnienia jego specjalne zdolności i skłonności. Ale jednocześnie „wychowanie i edukacja często oznaczają zaciekłą walkę z naturalnym twórczym samorozwojem człowieka i dążenie do wciśnięcia go w z góry przygotowane ramy, prowadzenia według szablonu, utartymi drogami i pomimo ogólna przemoc wychowania, wciąż mówimy o występie amatorskim” (P.F. Kapterev).

NOWOCZESNE TRADYCYJNE SZKOLENIE (DO)
Rewolucja Komeńskiego w edukacji.

Na przestrzeni wieków pedagogika rozwijała się i zmieniała zgodnie ze zmianami historycznymi i aspiracjami nowych pokoleń, jednak jak w każdej nauce jest w niej dzieło, które zadecydowało o jej rozwoju na wieki – jest to „Wielka Dydaktyka” Jana Amosa Komeńskiego. Można powiedzieć inaczej: to właśnie w „Wielkiej Dydaktyce” pedagogika realizuje się jako teoria nauczania i wychowania, stając się nauką we współczesnym znaczeniu tego słowa. Dość powiedzieć, że ludzkość zawdzięcza Komeńskiemu istniejący system edukacji i szkolenia, a przede wszystkim szkołę w jej nowoczesnej formie. Głosi i rozwija zasadę jednolitego systemu edukacji – podstawowej, średniej, wyższej, gdzie każdy nowy poziom stanowi kontynuację poprzedniego. Idea szkoły powszechnej w języku ojczystym, takim samym dla wszystkich, bez względu na płeć, klasę, pochodzenie, stan majątkowy, została wysunięta i uzasadniona przez Komeńskiego. Myśląc o tym, czego uczyć, zwraca się do natury, do

materialnego świata otaczającego człowieka i wzywa do jego poznania. Porzuca scholastykę, gdyż „nie dla nauki człowiek żyje, ale dla aktywności”. Tworzy doktrynę szkoły jako warsztatu uczenia się i wychowania moralnego.

Ustala pojęcia: rok akademicki, kwartał akademicki, dzień szkolny. klasa.

Komeński po raz pierwszy wysuwa i szczegółowo wyjaśnia nowe zasady wychowania, oparte na świadomości i aktywności uczniów, wprowadzają dzieci w szeroki

świat od znanego do nieznanego, od prostego do złożonego-łatwego, przy pomocy przejrzystości i systematyczności, utrwalając nową wiedzę za pomocą ćwiczeń. To Komeński wprowadził w szkole obowiązujący klasowo system wychowania, określił rolę i miejsce nauczyciela, jego metody pracy w zależności od wieku

dzieci, koncentryczne konstruowanie programu nauczania. Poglądy dydaktyczne YaL. Komeński:

1. Zasada zgodności wychowania z naturą. „Młody wychowawca... jest pomocnikiem natury, a nie jej panem”; „Niech wszystko płynie swobodnie, z dala od przemocy”.

2. Zasada encyklopedycznej prawdziwej edukacji. „Zawsze ucz się, czego potrzebujesz w swoim obecnym i przyszłym życiu”. Oprócz 7 sztuk wyzwolonych - nauka fizyki.

3. Zasada rozwijania zdolności człowieka. „Nic nie powinno być zmuszane do uczenia się na pamięć, z wyjątkiem tego, co jest dobrze rozumiane przez umysł”.

4. Zasada rzeczywistości (najpierw rzecz, potem słowo): „...nie z ksiąg, ale z ziemi, dębów i buków”; „Niczego nie należy uczyć na podstawie samego autorytetu, ale wszystkiego należy uczyć na podstawie dowodów opartych na zmysłach i rozumie”.

5. Dostępność. „Nauczaj wszystkiego krótko, jasno i dokładnie”; „Niech to będzie złota zasada: wszystko, co możliwe, należy przedstawić do odbioru zmysłowego: to, co widzialne – do odbioru wzrokowego, co słyszalne – słuchem, węchem – zapachem… dostępne dotykiem – dotykiem .”

6. Widoczność opiera się na doświadczeniu zmysłowym (sensualista, który znakomicie ją uzasadnił, ale nadał mu samowystarczalny sens).

7. Świadomość, systematyczność, konsekwencja, wykonalność, siła. Podporządkowuje wychowanie wielkiemu zadaniu wychowania człowieka.

Edukacja moralna

Cnoty: mądrość, umiar, odwaga i sprawiedliwość. Oprócz tych głównych cnót Komeński zaleca rozwijanie u dzieci skromności, posłuszeństwa, życzliwości, schludności, schludności, uprzejmości i ciężkiej pracy.

Środki wychowania moralnego:

1. Przykład rodziców, nauczycieli, towarzyszy.

2. Instrukcje, rozmowy.

3. Ćwicz postępowanie moralne (w szczególności odwagę).

4. Walka z rozwiązłością, lenistwem i niezdyscyplinowaniem.

Dyscyplina jest bardzo ważna, ale nie kijem, ale dobrymi przykładami i miłymi słowami. Przeciwko karom cielesnym za słabe wyniki w nauce, ale za - jeśli student dopuścił się bluźnierstwa itp.

Do apologetów „tradycyjnego systemu” zaliczają się także zwolennicy! Tak. Komeński - I.G. Pestalozzi, I.F. Herbarta i F.A. Disterweg.
Naturalna konformizm Pestalozziego

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) – wielki szwajcarski nauczyciel, następca i kontynuator idei J.A. Komeński. Pestalozzi ściśle powiązał edukację umysłową z edukacją moralną i zaproponował

wymagania szkolenia edukacyjnego. Zagadnienie dwustronności uczenia się zostało przedstawione w sposób progresywny:

to: 1) przyczynia się do gromadzenia wiedzy; 2) rozwija zdolności umysłowe.

Pestalozzi uznał liczbę, formę i słowo za elementarne środki nauczania i radykalnie zmienił treść nauczania w ówczesnej szkole podstawowej, wprowadzając czytanie, pisanie, arytmetykę z podstawami geometrii, rysunek, śpiew i gimnastykę.

Opracował metodologię nauczania podstawowego opartą na zasadach zgodności z naturą:

jasność, spójność i stopniowość, a także uwzględnienie cech psychologicznych dzieci w różnym wieku.

Wiedza zaczyna się od obserwacji zmysłowej i wznosi się poprzez przetwarzanie idei do idei, które znajdują się w ludzkim umyśle jako siły tworzące, chociaż są one w niejasnym stanie. Celem i istotą edukacji jest rozwój wszystkich naturalnych mocnych stron i zdolności człowieka.

Zgodność z naturą należy najpierw wdrożyć w wychowaniu matek, a następnie kontynuować w szkole.

Herbarta Johanna Friedricha(1776-1841) – wielki nauczyciel języka niemieckiego.

Po raz pierwszy w historii dał harmonijny system nauki - pedagogiki, na swój sposób, wznosząc ten budynek na fundamencie filozoficznym i uzasadniając każde stanowisko w sprawie psychologii.

Herbart rozwija naukę o „ideach” duszy (czytaj „elementarnych składnikach osobowości”).

Wszystkie funkcje psychiczne: emocje, wola, myślenie i tam, gdzie występują zmodyfikowane idee.

Schemat treningu wynika ze zrozumienia procesu mentalnego jako procesu

Składa się z 4 kroków: klarowność – jasny przekaz dziecku nowej wiedzy (utworzenie stowarzyszenia-reprezentacji – połączenie tej wiedzy z wiedzą istniejącą; system – formułowanie wniosków i uogólnień na podstawie zdobytej wiedzy;

metoda - zastosowanie zdobytej wiedzy (operacja na reprezentacjach).

Uniwersalny schemat uczenia się Herbarta został później przez jego zwolenników przekształcony w algorytm klasycznej lekcji: prezentacja – uogólnienie – ćwiczenie.

Herbart przekazał wiele przydatnych wskazówek dotyczących procesu uczenia się, które pozostają cenne do dziś, jak np. nauka na pamięć. Proponował różne metody i techniki nauczania poszczególnych przedmiotów” oraz podał teorię programu nauczania.

Herbart przywiązywał dużą wagę do dyscypliny, zasad postępowania i nauczania dzieci posłuszeństwa.

„Edukacja powinna postrzegać swoje zadanie jako dawanie i pozbawianie”.

Religia odgrywała dużą rolę w edukacji.

Diesterweg Friedricha Adolfa Wilhelma(1790-1866) – największy niemiecki nauczyciel demokracji.

Rozwijając zasady systemu klasa-lekcja, Disterweg rozwinął dydaktykę edukacji rozwojowej.

Podobnie jak Pestalozzi główne zadanie nauczania widział w rozwoju myślenia, uwagi, pamięci, ale jednocześnie słusznie zwracał uwagę, że rozwój tych zdolności dzieci „jest nierozerwalnie związany z przyswajaniem przez nie samego materiału. oceniane przedmioty edukacyjne i metody nauczania tylko w zależności od Togo,

jak bardzo stymulują aktywność umysłową uczniów. Zgodnie z tym podzielił przedmioty nauczania na „racjonalne” i „historyczne”, przeciwstawiając rozwiniętą wyjącą metodę naukową metodzie informacyjnej.

Termin „tradycyjna edukacja” oznacza przede wszystkim klasową organizację edukacji, która rozwinęła się w XVII wieku na zasadach dydaktyki sformułowanych przez Ya.A. Comeniusa i nadal dominuje w szkołach na całym świecie. W Rosyjskiej Encyklopedii Pedagogicznej definiuje się to następująco:

System edukacji klasowo-lekcyjnej to organizacja procesu edukacyjnego, w której uczniowie grupowani są w odrębne klasy zgodnie z wiekiem i posiadaną wiedzą. Główną formą nauczania jest lekcja. Treść nauczania w każdej klasie jest określona programem nauczania i programami.

Lekcja odbywa się według ustalonego harmonogramu, opartego na programie nauczania. Miejscem lekcji są sale lekcyjne, sale lekcyjne, warsztaty oraz obszary szkoleniowe i eksperymentalne.

Cechy organizacyjne tradycyjnej technologii klasowej to:

Ta sama grupa wiekowa – uczniowie w mniej więcej tym samym wieku (±1

rok) tworzą klasę (20-40 osób), która utrzymuje w dużej mierze stały skład przez cały okres nauki;

Zasada przedmiotowa – całość treści nauczania podzielona jest na przedmioty; w ramach przedmiotu materiał podzielony jest na tematy;

Algorytm czasowy działania - klasa pracuje według jednego algorytmu czasowego organizacji: rok akademicki, dzień szkolny, plan zajęć, wakacje szkolne, przerwy między lekcjami (przerwa);

Lekcja: podstawową jednostką procesu uczenia się (aktywności) dzieci jest lekcja – logicznie uzupełniona struktura czasoprzestrzenna;

Nauczyciel to dorosły, wykształcony specjalista, który nadzoruje pracę uczniów na lekcjach, ocenia osiągnięcia każdego ucznia w zakresie przedmiotu, a na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu ucznia do następnej klasy;

Podręcznik, program - dokumenty określające dawki i całkowitą ilość informacji do przestudiowania.

Parametry klasyfikacji TO

Poziom i charakter zastosowania: ogólna metatechnologia pedagogiczna w skali globalnej, rozpowszechniona w wielu różnych sektorach edukacyjnych, terytoriach i społecznościach.

Filozoficzne podstawy tradycyjnej edukacji jako systemu są pragmatyczne, zdeterminowane wymaganiami i stanem społeczeństwa; w konkretnej instytucji podstawę filozoficzną określa treść szkolenia; według metod TO oznacza to przymus, który jest nieludzki.

Podejścia metodyczne: kulturowo-historyczne, oparte na wiedzy, grupowe, sytuacyjne.

Wiodące czynniki rozwoju: socjogenne + biogenne.

Naukowa koncepcja opanowywania doświadczenia: odruch skojarzeniowy oparty na sugestii (próbka, przykład).

Orientacja na sfery i struktury osobiste – informacyjna, ZUN.

Rodzaj działalności społeczno-pedagogicznej: edukacyjna, dydaktyczna.

Rodzaj zarządzania procesem edukacyjnym: tradycyjny klasyczny + OSP.

Formy organizacyjne: szkolne, akademickie.

Dominujące środki: werbalne.

Podejście do dziecka i charakter interakcji wychowawczych: autorytarne.

Dominujące metody: wyjaśniająco-ilustracyjne, reprodukcyjne, przymusowe.

Orientacje docelowe

Cele nauczania w technologii utrzymania ruchu są kategorią ruchomą, obejmującą, w zależności od szeregu warunków

pewne komponenty.

W pedagogice sowieckiej cele uczenia się formułowano w następujący sposób:

Do tworzenia systemu wiedzy, opanowania podstaw nauki;

Kształtowanie podstaw naukowego światopoglądu;

Wszechstronny i harmonijny rozwój każdego ucznia;

Edukacja ideologicznie przekonanych bojowników (o komunizm) o świetlaną przyszłość dla całej ludzkości;

Wychowywanie świadomych i wysoko wykształconych ludzi, zdolnych do pracy zarówno fizycznej, jak i umysłowej.

Zatem cele TO ze swej natury reprezentują przekazanie uczniowi pewnych próbek kulturowych, ukształtowanie osobowości o określonych właściwościach.

We współczesnej masowej szkole rosyjskiej zadania nieco się zmieniły – wyeliminowano ideologizację, usunięto hasło wszechstronnego harmonijnego rozwoju, nastąpiły zmiany w wychowaniu moralnym, ale paradygmat translacyjny przedstawiania celu w postaci zestawu planowane cechy (standardy uczenia się) pozostały takie same.

Szkoła masowa z tradycyjną technologią pozostaje „szkołą wiedzy”, zachowuje prymat świadomości jednostki nad jej kulturą, przewagę racjonalno-logicznej strony poznania nad zmysłowo-emocjonalną.

Postanowienia koncepcyjne

Paradygmat translacyjny. Uczenie się jest procesem celowym

transfer (tłumaczenie) wiedzy, umiejętności i doświadczeń społecznych starszego pokolenia na rzecz młodszego pokolenia. Ten całościowy proces obejmuje cele, treść, metody i środki.

Forma nauczania jest grupowa (gdy jeden nauczyciel przekazuje informacje grupie uczniów). Trzy „filary” formy organizacyjnej TO: zajęcia, lekcja, przedmiot.

Zasady uczenia się. Proces uczenia się opiera się na zasadach wywodzących się z rozumowania i doświadczenia pojęciowego, które zostały sformułowane przez Ya.A. Komeński w XVII wieku:

Zasada naukowości (nie może być wiedzy fałszywej, jest tylko wiedza niepełna);

Zasada zgodności z naturą (nauka jest determinowana przez rozwój i nie jest wymuszana);

Zasada konsekwencji i systematyczności (sekwencyjna liniowa logika procesu, od szczegółu do ogółu);

Zasada dostępności (od znanego do nieznanego, od łatwego do trudnego, opanowanie wiedzy gotowej);

Zasada siły (powtarzanie jest matką nauki);

Zasada świadomości i aktywności (znaj zadanie postawione przez nauczyciela i bądź aktywny w wykonywaniu poleceń);

Zasada widzialności (zaangażowanie różnych zmysłów w percepcję);

Zasada powiązania teorii z praktyką (pewna część procesu edukacyjnego poświęcona jest aplikacji

wiedza);

Cechy treści i organizacji

Pozytywne aspekty szkolenia technicznego: systematyczny charakter szkolenia; uporządkowana, logicznie poprawna prezentacja materiałów edukacyjnych; przejrzystość organizacyjna; stały emocjonalny wpływ osobowości nauczyciela; optymalne wydatkowanie zasobów podczas treningu masowego.

Technokracja. Treści nauczania w tradycyjnej szkole masowej kształtowały się jeszcze w latach władzy sowieckiej (określały ją zadania industrializacji kraju, dążenie do poziomu technicznie rozwiniętych krajów kapitalistycznych, ogólna rola postępu naukowo-technicznego ) i do dziś jest technokratyczny. Wiedza adresowana jest głównie do racjonalnej, a nie emocjonalnej treści jednostki, nie do jej duchowości i moralności. 75% programu nauczania w szkole ma na celu rozwój lewej półkuli, tylko 3% przeznacza się na przedmioty estetyczne, a bardzo mało uwagi poświęca się wychowaniu duchowemu i moralnemu.

Monofilia. Tradycyjna technologia pozostaje jednolita i niezmienna, pomimo deklaracji wolności wyboru i zmienności. Planowanie treści szkoleniowych jest scentralizowane.

Podstawowe programy nauczania oparte są na jednolitych dla kraju standardach. Dyscypliny akademickie (podstawy nauki) definiują „korytarze”, w których (i tylko w obrębie) dziecko może się poruszać („edukacja tunelowa”).

Priorytet edukacji nad edukacją. Edukacja ma zdecydowaną przewagę nad edukacją. Działalność edukacyjna i edukacyjna są ze sobą słabo powiązane. Klubowe formy pracy stanowią 3% środków akademickich w funduszach szkoły.

W pracy wychowawczej kwitnie pedagogika zdarzeń. Cele edukacji są niejasne, sprzeczne i niejasne.

Cechy metodyczne

Technologia tradycyjnego nauczania to przede wszystkim autorytarna pedagogika wymagań; nauczanie jest bardzo słabo powiązane z życiem wewnętrznym ucznia, z różnorodnymi wymaganiami i potrzebami jego osobowości; nie ma warunków do manifestowania indywidualnych zainteresowań i zdolności twórcze.

T. Akbaszew); centralizacja kontroli w rękach nauczyciela; orientacja na przeciętnego ucznia (szkoła „zabija”, zniekształca talenty - I. P. Volkov).

Relacje podmiot-przedmiot:

Nauczyciel jest podmiotem procesu edukacyjnego, dowódca, jedyna osoba z inicjatywą, sędzia, „zawsze ma rację”, styl „uderzających strzał”.

Uczniowie są jedynie przedmiotami, wciąż gorszymi jednostkami (szkoła wychowuje posłusznych,

„zęby”).

Stanowiska nauczyciela i ucznia w edukacji tradycyjnej:

– nauczyciel uczy, a uczniowie uczą się;

– nauczyciel wie wszystko, a uczniowie nie wiedzą nic (lub tylko coś);

– nauczyciel myśli i pokazuje uczniom, jak myśleć;

– mówi nauczyciel, a uczniowie słuchają i nie wątpią w jego słowa;

– nauczyciel utrzymuje dyscyplinę, a uczniowie są zdyscyplinowani;

– nauczyciel dokonuje wyboru i uzasadnia swój wybór, a uczniowie wyrażają na to zgodę;

– nauczyciel działa, a uczniowie mają iluzję działania poprzez działania nauczyciela;

– nauczyciel wybiera treść programu nauczania, a uczniowie ją akceptują;

– Metody zdobywania wiedzy opierają się na:

– przekazywanie gotowej wiedzy (brak samodzielności);

– nauczanie poprzez przykład;

– logika indukcyjna: od szczegółu do ogółu;

– pamięć mechaniczna;

– opowieść, rozmowa, werbalne przedstawienie informacji (werbalizm, abstrakcja);

– metody badawcze – reprodukcja reprodukcyjna (reprodukcja);

– zewnętrzna ocena wyników (behawioryzm).

Główną formą procesu edukacyjnego jest lekcja. Jest pomyślany jako systematyczny, algorytmicznie zorganizowany proces, w którym nie ma możliwości podążania za zainteresowaniem lub pytaniem, rozwijania pojawiającego się spontanicznego działania lub problematycznego działania.

Narodziny nowej wiedzy są z góry określone przez program. Wydarzenie, istnienie, wybór, twórczość - wszystkie te zjawiska są poza lekcją.

Cykl działalności edukacyjnej ucznia. Proces uczenia się jako czynność w kształceniu technicznym charakteryzuje się brakiem samodzielności i słabą motywacją do pracy edukacyjnej ucznia. W cyklu aktywności edukacyjnej dziecka:

– nie ma samodzielnego wyznaczania celów, cele uczenia się wyznacza nauczyciel;

– planowanie zajęć odbywa się z zewnątrz, narzuconej uczniowi wbrew jego woli;

– ostatecznej analizy i oceny działań dziecka nie dokonuje on sam, ani nauczyciel, ani inna osoba dorosła.

Przez większą część lekcji dozwolona jest „cicha” (bierna) bierność uczniów lub „bezczynność przy biurku” (V.A. Sukhomlinsky).

W tych warunkach etap realizacji celów edukacyjnych (praca nad materiałami edukacyjnymi) zamienia się w pracę „pod presją” ze wszystkimi jej negatywnymi konsekwencjami (wyobcowanie dziecka ze szkoły, sprzyjanie lenistwu, oszustwu, konformizmowi (szkoła „zniekształca” osobowość - T. Akbaszew).

Ocena działalności studentów. W pedagogice tradycyjnej edukacji opracowano kryteria ilościowej pięciopunktowej oceny wiedzy i umiejętności! i umiejętności uczniów w zakresie przedmiotów akademickich, wymagania dotyczące procesu oceniania: indywidualny charakter, zróżnicowane podejście, systematyczna kontrola i ocena, kompleksowość, różnorodność form, jedność wymagań, obiektywizm, motywacja, reklama.

Jednak w szkolnej praktyce tradycyjnej edukacji ujawniają się negatywne aspekty tradycyjnego systemu oceniania.

Negatywizm. Ocena cierpi z powodu negatywizmu: standardy oceny opierają się na liczeniu braków.

Środki przymusu. Ocena ilościowa – ocena – często staje się środkiem przymusu, narzędziem władzy, presji psychologicznej i społecznej nauczyciela na ucznia.

Etykieta. Ocena wynikająca z aktywności poznawczej często utożsamiana jest z osobowością jako całością, dzieląc uczniów na „dobrych” i „złych”.

Nazwy student „C” i „B” wywołują poczucie niższości, upokorzenia lub prowadzą do obojętności i obojętności na naukę. Na podstawie ocen przeciętnych lub zadowalających uczeń najpierw wyciąga wniosek na temat przydatności swojej wiedzy, umiejętności, a następnie swojej osobowości (negatywny obraz siebie).

Tragedia. Istnieje szczególny problem dwóch. Jest to ocena negatywna, niekredytowa, niezbywalna, stanowiąca podstawę do powtarzania roku i rezygnacji, tj. w dużej mierze decyduje o losie ucznia i w ogóle stanowi duży problem społeczny. Konflikt. Obecny dwójka wywołuje negatywne emocje i rodzi konflikt psychologiczny między uczniem a nim samym, nauczycielem, przedmiotem i szkołą.

Zatem według współczesnej oceny technologia konserwacji ma następujące pozytywne i negatywne aspekty:

Poprzednicy, odmiany, naśladowcy

Szeroko stosowany w szkołach wyższych system (forma) wykładowo-seminarium-zaliczeniowy również nawiązuje do tradycyjnych technologii: najpierw materiał edukacyjny jest prezentowany klasie (grupie) metodą wykładową, a następnie jest studiowany ( wyuczone, ugruntowane, powtarzane) na seminariach, zajęciach praktycznych i laboratoryjnych oraz w pracy samodzielnej, a wyniki nauki sprawdzane są w formie testów (egzaminów).

Wykład (z łac. 1esglo – czytanie) to ustne przekazanie dużej ilości usystematyzowanych informacji wystarczająco dużej publiczności (grupie).

Wykład powstał i rozwinął się jako typowa uniwersytecka forma organizacji edukacyjnej, stopniowo jednak zaczęto ją wykorzystywać w innych typach edukacji, w celu popularyzacji wiedzy naukowej i działalności propagandowej. Od pewnego czasu do nauczania starszych uczniów wprowadzono wykłady.

Wykład stwarza okazję do ekonomicznego i systematycznego przedstawienia materiału edukacyjnego. Jest niezbędna do zapoznania słuchaczy z najnowszymi osiągnięciami nauki, a także wprowadzenia do nauki i poznania jej kategorii. Wykład - szkoła myślenia naukowego. W zależności od jego miejsca i roli w organizacji procesu edukacyjnego można wyróżnić następujące główne typy wykładów:

Wstępne (wstępne) - wstępne zapoznanie studentów z podstawowymi zasadami naukowymi i teoretycznymi danego przedmiotu, działu, tematu; orientacja w źródłach informacji, instrukcje do samodzielnej pracy i zalecenia praktyczne, z podkreśleniem najważniejszych i najtrudniejszych fragmentów materiału.

Klasyczna (tradycyjna) – konsekwentna prezentacja materiału z zakresu logiki danej nauki, dokonywana przede wszystkim środkami werbalnymi w formie monologu prowadzonego przez nauczyciela.

Wykłady problemowe (motywacyjne) wzbudzają zainteresowanie studentów i stanowią zachętę do dalszych działań. Problematyzacja następuje zarówno ze względu na formę, jak i treść wykładu;

sprzeczności prawdziwego życia są modelowane poprzez ich wyrażenie w koncepcjach teoretycznych.

Generalizowanie (integrowanie, przeglądanie) - reprezentowanie nauki (sekcji) w systemie i rozwoju jako logicznej całości; zapewniają dostęp do dalszej analizy teoretycznej wykraczającej poza początkowe zrozumienie.

Wadą tradycyjnego wykładu jako formy nauczania jest bierność słuchaczy. Nowoczesny, nietradycyjny wykład opiera się na zasadzie rozwiązywania problemów, wykładowca nie tylko prezentuje materiał, ale także stawia problemy, konfrontuje opinie i włącza słuchaczy w badania naukowe.

Lekcja praktyczna jest formą organizacji szkolenia prowadzonego w ramach

pod kierunkiem Prowadzącego i służy do uszczegółowienia, analizowania, poszerzania, pogłębiania, utrwalania, stosowania (lub wykonywania różnych prac praktycznych, ćwiczeń) i monitorowania przyswajania informacji edukacyjnych otrzymanych podczas wykładów. Podczas zajęć praktycznych istnieje taka możliwość

łączyć różne typy zajęć studenckich: frontalne, grupowe, w parach, indywidualne. Stwarza to warunki do różnicowania i indywidualizacji pracy z indywidualnymi uczniami, do ćwiczenia i utrwalania różnych umiejętności i zdolności.

Warsztat to system zajęć praktycznych, połączonych merytorycznie i metodycznie, albo na temat odrębnego zagadnienia naukowego, którego zdobycie wiąże się z opanowaniem grupy umiejętności i zdolności, albo

lub kompleksowe szkolenie o charakterze stosowanym. Warsztaty stanowią łącznik pomiędzy studiowaną teorią a praktyką. Przykłady: warsztaty rozwiązywania problemów o podwyższonym stopniu trudności, warsztaty laboratoryjne.

Seminarium (od łacińskiego segspagsht – żłobek) było pierwotnie formą dyskusji nad problemami naukowymi przez naukowców z określonej dziedziny wiedzy. Ze sfery działalności naukowej seminarium stopniowo wkroczyło w proces edukacyjny i zyskało powszechność. Głównym celem seminariów jest samodzielne zdobywanie wiedzy.

W praktyce instytucji edukacyjnych stosuje się trzy rodzaje seminariów: a) frontalne, b) seminaryjne z przygotowanymi raportami oraz c) mieszane lub łączone. Seminarium frontalne angażuje wszystkich uczestników w pracę nad danym tematem i zagadnieniami. Drugi rodzaj seminariów polega na pracy nad kilkoma raportami. W tym formularzu główną uwagę poświęca się przygotowaniu raportów i współraportów dotyczących szczegółowych obszarów, pozostali uczestnicy seminarium studiują główne źródła głównego problemu. Trzeci rodzaj seminariów łączy łączone

formy pracy, tj. Niektóre pytania opracowywane są przez wszystkich uczestników seminarium, w przypadku innych przygotowywane są raporty i komunikaty.

Przygotowanie studentów do seminarium obejmuje zapoznanie się z planem, podział zadań pomiędzy nimi i zapewnienie niezbędnej indywidualnej pomocy.

Rolą nauczyciela jest unikanie odstępstw od głównych celów seminarium, skupienie uwagi uczniów na głównej treści lekcji, jeśli zajdzie taka potrzeba, poruszenie zagadnień problematycznych, konfrontacja opinii, różnych punktów widzenia, zaangażowanie jak najbardziej jak największą liczbę uczestników dyskusji.

Prace laboratoryjne. Celem zajęć laboratoryjnych jest praktyczne opanowanie przez uczniów (studentów) zasad naukowych i teoretycznych tego, co jest badane

przedmiotu, opanowanie technik eksperymentalnych w danej dziedzinie nauki, instrumentalizacja zdobytej wiedzy, tj. przekształcenie ich w środek do rozwiązywania problemów edukacyjnych i badawczych, a następnie realnych problemów eksperymentalnych i praktycznych, czyli innymi słowy ustanowienie powiązania teorii z praktyką.

Jedną z zalet zajęć laboratoryjnych w porównaniu z innymi rodzajami zajęć dydaktycznych jest to, że integrują one wiedzę teoretyczną i metodologiczną oraz umiejętności praktyczne studentów w jednym procesie działań edukacyjno-badawczych.

Kontakt teorii z doświadczeniem, realizowany w laboratorium edukacyjnym, aktywizuje aktywność poznawczą uczniów (studentów), nadaje konkretność materiałowi teoretycznemu studiowanemu na lekcjach (wykładach) i w procesie samodzielnej pracy, przyczynia się do solidna asymilacja informacji edukacyjnych.

W zależności od celu dydaktycznego praca laboratoryjna może zajmować różne miejsce w procesie edukacyjnym. Cele dydaktyczne mogą być:

eksperymentalna weryfikacja poznanych praw (przykład: weryfikacja praw);

opanowanie metod pomiaru różnych wielkości (określanie rezystancji przewodów); badanie powiązań między wielkościami, zdarzeniami, zjawiskami i ustalanie wzorców;

wpajanie umiejętności korzystania ze źródeł informacji, sprzętu biurowego i przyrządów pomiarowych (kalibracja hamowni);

studiowanie budowy i zasady działania przyrządów i urządzeń technicznych (nauka obsługi komputera) itp.;

opanowanie przez studentów technik automatyzacji badań i najnowszych metod eksperymentalnego przetwarzania danych.

Praca laboratoryjna może poprzedzać wykład (opowiadanie) prowadzone przez prowadzącego lub! umieszczane po zapoznaniu się uczniów z materiałami edukacyjnymi. Na początku! W tym przypadku praca laboratoryjna ma charakter eksploracyjny lub heurystyczny.

Prace laboratoryjne czołowe (eksperyment czołowy) przeprowadza się, gdy studenci nie mają jeszcze głębokiej i solidnej wiedzy na temat badanego materiału oraz wystarczającego doświadczenia w przeprowadzaniu eksperymentów z nim związanych. Dlatego, aby tutaj odnieść sukces, ważne jest, aby wyeliminować jakąkolwiek możliwość odwrócenia uwagi uczniów od głównego zagadnienia i skupienia ich uwagi na szczegółach.

3.2. Technologia lekcji klasycznej i współczesnej

Wszystko, co się dzieje, jest naprawdę podobne

Co świat widział, gdy był młodszy.,

Al Maarsch

Główną formą nauczania w technologii tradycyjnej jest lekcja.

Lekcja to dynamiczna i zmienna forma organizacji procesu celowej interakcji (działań i komunikacji) określonego składu nauczycieli (nauczycieli) i uczniów, obejmująca treść, formy, metody i środki nauczania oraz systematycznie stosowana

(w tych samych okresach czasu) do rozwiązywania problemów edukacji, rozwoju i wychowania w procesie uczenia się.

Lekcja to złożony proces psychologiczno-pedagogiczny, posiadający własną technologię - ogólną pedagogikę pod względem skali i charakteru zastosowania oraz lokalnie modułową dla danych warunków (przedmiot akademicki, sekcja, temat). Pozostałe parametry klasyfikacyjne technologii lekcyjnej pokrywają się z parametrami technologii tradycyjnej (patrz paragraf 3.1).

Według V.K. Dyaczenko, lekcja jako forma organizacji pracy edukacyjnej nauczyciela z określoną grupą uczniów (klasą), jest połączeniem trzech form organizacyjnych nauczania: grupowego, indywidualnego i w parach.

Z formalnego punktu widzenia lekcja to pewien ustalony obszar przestrzeni i czasu, w obrębie którego rozwiązywane są zadania edukacyjne, a nauczyciel i uczniowie pełnią dość sztywne role określone przez scenariusz technologiczny. Dla klasycznego (starego) modelu lekcji w ramach tradycyjnego

Technologia przedmiotowa w klasie charakteryzuje się:

1. Ten sam czas przeznaczony jest dla wszystkich bez wyjątku uczniów na wykonanie wspólnego dla wszystkich zadania edukacyjnego.

2. Posiadanie jednego zadania edukacyjnego dla każdego.

3. Obecność tego samego sposobu działania dla każdego, aby wykonał określone zadanie edukacyjne.

4. Stały skład uczniów podczas lekcji.

5. Stałe miejsce do pracy edukacyjnej dla każdego ucznia, ustalane przez nauczyciela.

6. Stałe miejsca siedzące dla wszystkich uczniów.

7. Stabilny ranking uczniów według zdolności.

8. Każda lekcja jest stanem pośrednim pomiędzy lekcjami poprzednimi i kolejnymi. Selektywna, fragmentaryczna kontrola nad działalnością uczniów. Tematem kontroli regulowanej na lekcji jest ZUN.

11 Obecność obowiązkowych prac domowych.

12 Obecność stabilnej zależności elementów struktury lekcji.

13 Dominacja dwóch typów interakcji społecznych: wymuszonego poddania się i niezależnej egzystencji.

14.Stosowanie trzech form organizacyjnych szkoleń: indywidualne-

zapośredniczone, w parach i w grupach.

15. Stanowiska są ściśle przypisane podmiotom.

16.Nieproporcjonalny podział odpowiedzialności pomiędzy uczestnikami.

17. Zamknięcie.

18. Tylko nauczyciel jest nośnikiem wszelkich treści nauczania.

19. Nauczyciel nie wchodzi w interakcję z pojedynczymi uczniami, ale z klasą jako całością.

Cele i zadania lekcji

Współczesne podejście do wyznaczania celów lekcji jest ogólnym zadaniem pedagogicznym

„różnicuje” na trzy bardziej szczegółowe: pedagogiczne (dydaktyczne), edukacyjne i rozwojowe. Te z kolei są podzielone na szereg zadań.

Rozwiązywanie problemów dydaktycznych prowadzi do osiągnięcia celu dydaktycznego. Przykładowo celem dydaktycznym jest poznanie nowej koncepcji i rozwinięcie umiejętności jej stosowania. Jest to cel złożony, realizowany poprzez rozwiązanie trzech głównych zadań dydaktycznych: a) uaktualnienie dotychczasowej wiedzy, umiejętności i zdolności; b) ukształtowanie nowej koncepcji i sposobów postępowania z nią; c) zastosowanie koncepcji do konkretnych przypadków (kształtowanie umiejętności).

Każde z tych zadań dydaktycznych składa się z kolei z szeregu zadań edukacyjnych (zadań dla uczniów), które mają jeszcze bardziej szczegółowy charakter.

Problem może być ten sam, ale metody jego rozwiązania (środki) mogą być różne. Może zatem wystąpić rozrzut wyników, większa lub mniejsza zbieżność zamierzonego celu z rzeczywistym rezultatem.

Podejścia koncepcyjne (wymagania) do współczesnej lekcji

Zasady tradycyjnego nauczania rozciągają się na klasę. Odzwierciedla także wszystkie wady nauczania: przymus, formalizacja, rutyna, brak samodzielności, bezczynność uczniów na zajęciach itp. Ale to właśnie lekcja jest aktywnym obszarem tradycyjnego nauczania, gdzie zasady te podlegają modernizacji, gdzie rodzi się wiele innowacyjnych podejść. Koncepcja nowoczesnej lekcji obejmuje następujące wymagania:

 Integralność lekcji: jest to autonomiczny, logicznie kompletny blok opanowania materiału edukacyjnego (ZUN).

 Wyznaczanie celów szkolenia, edukacji i rozwoju, ich wzajemnych powiązań i jedności.

 Indywidualne podejście – wysoki pozytywny poziom relacji interpersonalnych pomiędzy nauczycielem a uczniami.

 Wewnątrzlekcyjne różnicowanie i indywidualizacja treningu.

 Tworzenie i utrzymywanie wysokiego poziomu zainteresowań poznawczych (motywacja, problematyzacja), samodzielna aktywność umysłowa uczniów, sytuacje sukcesu.

 Stosowanie arsenału różnorodnych metod, środków i technik metodologicznych (gry, rozrywka, rywalizacja).

 Kształcenie metod działania mentalnego (MSA) uczniów.

 Wkład w kształtowanie i rozwój cech osobowych ucznia, a przede wszystkim mechanizmów samorządowych jednostki (SUM), przyczyniając się do świadomej motywacji do nauki.

 Elastyczny nieformalny system kontroli.

 Dogodne i optymalnie ekonomiczne wykorzystanie czasu lekcyjnego

 Połączenie trudności i dostępności w szkoleniu, praca w ZBR.

 Związek teorii z praktyką.

 Systematyczność zajęć. Każda lekcja stanowi wyjątkowy krok w rozwoju ucznia w kierunku całkowitego opanowania większej jednostki dydaktycznej.

Typologia lekcji

Badanie istoty i struktury lekcji prowadzi do wniosku, że lekcja jest złożonym przedmiotem pedagogicznym. Jak wszystkie złożone obiekty, lekcje mota można podzielić na typy w oparciu o cechy.

To wyjaśnia istnienie licznych lekcji. W teorii i praktyce nauczania tradycyjne są następujące klasyfikacje lekcji:

Dla głównego celu dydaktycznego;

Zgodnie z główną metodą (formą) ich realizacji.

W klasyfikacji ze względu na cel dydaktyczny wyróżnia się następujące lekcje:

Lekcja wprowadzająca;

Lekcja studiowania nowego materiału (wstępne zapoznanie się z materiałem, tworzenie pojęć, ustalanie praw w praktyce);

Lekcja utrwalania wiedzy (powtarzanie i uogólnianie);

Lekcja stosowania wiedzy i umiejętności;

Lekcja sprawdzania i korygowania wiedzy i umiejętności;

Lekcja mieszana lub łączona.

Klasyfikacja według głównej metody (formy) nauczania dzieli je na lekcje:

W formie rozmowy;

W formie wykładu;

W formie wycieczki;

W formie lekcji filmowej;

Samodzielna praca studentów;

Prace laboratoryjne i praktyczne;

Kombinacje różnych form zajęć;

Nietradycyjne.

Cechy konstrukcji

Regularna lekcja (również łączona) jest jednym z filarów tradycyjnej pedagogiki autorytarnej, poddawana ostrej krytyce, a mimo to nadal pozostaje główną formą nauczania w szkole. Lekcja jest strukturą wielowymiarową.

Poziomą strukturę połączonej lekcji określa kilka głównych aspektów funkcjonalnych:

Aspekt dydaktyczny: zawartość materiałów edukacyjnych;

Aspekt edukacyjny: oddziaływania edukacyjne (na świadomość, emocje, sfera działania-praktyka);

Aspekt rozwojowy: samodzielna aktywność umysłowa uczniów;

Aspekt metodologiczny: wdrożenie tej lub innej metody, tej lub innej technologii;

Aspekt psychologiczny: dobrostan psychiczny dzieci, dyscyplina w klasie itp.

W każdym okresie (i w każdym danym momencie) ten lub inny aspekt jest realizowany w różnym stopniu i tworzy sekwencję czasową (strukturę pionową) lekcji.

Struktura czasowa (pionowa) lekcji

Podstruktura dydaktyczna lekcji łączonej składa się z 4 etapów: 1) aktualizacja podstawowej wiedzy z zakresu uczenia się i strefy najbliższego rozwoju;

2) utworzenie nowego ZUN, TRYBUNAŁ; 3) konsolidacja; 4) praca domowa. Stąd rodzaj lekcji otrzymał nazwę czterostopniową.

Podstruktura metodyczna dostosowana jest do dydaktycznej i obejmuje organizację rozpoczęcia lekcji, sprawdzenie pracy domowej, problematyzację („wyznaczanie celów, zadań), wprowadzanie nowych informacji;

demonstracja wizualizacji; ćwiczenia, rozwiązywanie problemów; kontrola, korekta, uogólnienie.

Podstrukturę psychologiczną reprezentują procesy mentalne - nawiązanie kontaktu komunikacyjnego; reprodukcja (znanych); postrzeganie (nowego); świadomość, zrozumienie;

przywłaszczenie, korekta; aplikacja.

Obecnie w edukacji szkolnej zasób informacji naukowej jest ogromny, a czas nauczania ograniczony, dlatego jednym z najpilniejszych wymagań jest znalezienie optymalnych (przede wszystkim pod względem czasowym) treści i metod nauczania. Wymóg ten dotyczy każdej lekcji.

Lekcja jest procesem zachodzącym w czasie i przestrzeni.

Racjonalną strukturę lekcji zapewniają:

– kompleksowe planowanie zadań szkoleniowych, edukacyjnych i rozwojowych;

– podkreślenie głównego, istotnego w treści lekcji i tematu;

– ustalenie odpowiedniej kolejności i dawki materiału oraz czasu na powtórki, naukę nowych rzeczy, utrwalenie, prace domowe;

– dobór najbardziej racjonalnych metod, technik i pomocy dydaktycznych;

– zróżnicowane i indywidualne podejście do uczniów;

– stworzenie niezbędnych warunków edukacyjnych i materialnych do nauki.

Racjonalizacja czasu lekcji. to lwia część czasu

(20-30 minut) należy przeznaczyć na naukę nowego materiału („ucz się na zajęciach”). Aby nieznany wcześniej materiał dobrze się przyswoił, umieszcza się go w strefie bliższego rozwoju, uzupełniając materiał stary, znany, który zostaje zapamiętany (aktualizowany) przed objaśnieniem. Stąd tytuł pierwszej części

- „aktualizacja” podstawowej wiedzy, umiejętności i zdolności zamiast wąskiej „ankiety”.

We współczesnych warunkach stosowana jest elastyczna struktura zajęć, która zapewnia łączenie i współdziałanie najważniejszych elementów i ich celów na różnych poziomach i w bardzo różnorodnych obszarach.

kombinacje, co prowadzi do innowacyjnych typów lekcji.

Funkcja kontrolna na lekcji nie jest celem samym w sobie: zamienia się w stałą relację militarną „uczeń-nauczyciel”. Wreszcie konsolidacja przybiera formę twórczego zastosowania wiedzy.

Podstawową strukturę nowoczesnej lekcji łączonej przedstawiono na rysunku 19.

Metody nauczania lekcji

O skuteczności przyswajania informacji edukacyjnych w dużej mierze decydują zastosowane metody (ryc. 20).

Lekcja jest tak różnorodnym zjawiskiem, w obrębie którego mogą istnieć elementy najróżniejszych technologii, metod i technik. I „usta naoSH” - prawie wszystkie nowoczesne technologie wykorzystują lekcję jako formę organizacji procesu edukacyjnego.

Psychologiczne aspekty lekcji

Projektowanie rozwoju ucznia w ramach studiowania określonego przedmiotu akademickiego i konkretnej lekcji.

Związek pomiędzy obciążeniem pamięci uczniów a ich myśleniem. - Stosunek pozytywnej stymulacji, zachęcania uczniów do działania (komentarze wywołujące pozytywne uczucia w związku z postawami, zachęcanie do zainteresowania, wolicjonalne wysiłki mające na celu pokonywanie trudności itp.) oraz

negatywna stymulacja, przymus (przypomnienia o zaznaczeniach, ostre uwagi, pouczenia itp.). zły stan zdrowia nauczyciela na początku lekcji i w jej trakcie.

Takt pedagogiczny (przypadki manifestacji).

Klimat psychologiczny na lekcji (utrzymanie atmosfery radosnej, szczerej komunikacji, kontaktu biznesowego itp.).

Kierowanie aktywnością poznawczą uczniów (uwaga jest bramą, przez którą przechodzi wszystko, co zostaje pochłonięte ze świata zewnętrznego).

Organizacja (dyscyplina) studentów.

Uwzględnianie wieku i indywidualnych cech uczniów.

Zasady higieny w klasie.

Emocjonalność prezentacji materiału (intonacja może przenosić informacje AOSH).

Optymalne tempo i rytm lekcji.

Zmiana rodzaju zajęć uczniów, najlepsze połączenie różnych metod i technik nauczania, z uwzględnieniem relaksacji fizycznej i psychicznej

Rodzaje analizy lekcji

a) zgodnie z celem:

– analiza celów lekcji;

– analiza struktury i organizacji lekcji;

– analiza metodologii lekcji;

– krótka analiza (ewaluacyjna);

– analiza strukturalna (etap po etapie);

- Analiza systemu;

– pełna analiza;

– analiza strukturalno-czasowa;

– analiza łączona;

– analiza psychologiczna;

– analiza dydaktyczna;

– analiza aspektów;

- Kompleksowa analiza;

– b) zgodnie z zastosowaną metodologią:

– ekspert;

Test;

- ankieta;

- film dokumentalny;

– c) dla przedmiotu analizy:

- Administracyjny;

– autoanaliza;

– wzajemna analiza;

Student;

– rodzicielski.

– Lekcja w małej wiejskiej szkole

– Mała wiejska szkoła to jedyny sposób na zachowanie i ożywienie rosyjskiej wsi i rolnictwa.

Główną cechą organizacyjną szkoły wiejskiej jest niewielka liczba uczniów w szkole i odpowiednio w klasie.

Cechy celu

Spełniać cele (standardy) oświaty, pomimo niskiego poziomu kultury dzieci wiejskich.

Nauczać, edukować, poprawiać kulturę uczniów, ich ogólny rozwój, niezależnie od liczby dzieci przypadających na jednego nauczyciela.

Specyfika sytuacji uczniów szkoły wiejskiej

Małą szkołę charakteryzuje:

Brak konkurencji na lekcjach iw ogóle w nauce uczniów w tej samej klasie, ograniczony

liczba punktów odniesienia pozwalających porównać i ocenić Twój prawdziwy sukces w działaniach edukacyjnych;

Ograniczony krąg społeczny dzieci, co utrudnia rozwój umiejętności komunikacyjnych,

umiejętność szybkiego reagowania na zdarzenia w nowej sytuacji;

Niepewność psychologiczna dziecka, ciągła presja ze strony nauczycieli na ucznia, oczekiwanie ucznia, że ​​na pewno zostanie poproszony;

Ograniczone możliwości wyboru przedmiotów, zajęć, nauczycieli, rodzajów spędzania wolnego czasu, komunikacji itp.;

Jednolitość środowiska, kontakty, formy interakcji.

Cechy procesu edukacyjnego

Cechy indywidualnego podejścia. Niewielka liczebność klasy pozwala na indywidualne podejście do uczniów. Nauczyciel ma pełną możliwość ustalenia, do której grupy psychofizjologicznej należy uczeń pod względem stopnia równowagi w nerwowych procesach pobudzenia i hamowania; badaj cechy jego rozwoju, poziom wiedzy, umiejętności, cechy charakteru, skłonności, zainteresowania. Na tej podstawie nauczyciel może zarysować! główne kierunki pracy z nim: wybór metod rozwoju i treningu bardziej odpowiednich do cech percepcji, pamięci i psychiki; Techniki edukacyjne pogłębiające pozytywne cechy człowieka i eliminujące niedociągnięcia.

Jednak pomimo warunków niemal indywidualnej nauki, mniej ze względu na organizację lekcji, uczniowie szybko się męczą i odłączają od pracy edukacyjnej.Powodem jest zwiększona intensywność komunikacji, wzrost liczby aktów interakcji: nauczyciel często zwraca się do ucznia, a on często odpowiada. Nauczyciele kontrolują niemal każde działanie ucznia. Uczniowie znajdujący się w polu widzenia nauczyciela nie mają możliwości rozproszenia uwagi, osłabienia swojej uwagi, stale czekają na wezwanie, będąc w stanie gotowości do reakcji; utrzymuje kontakt wzrokowy z nauczycielem.

Zamknięte relacje i wąski krąg komunikacji wymagają wzbogacenia lekcji o różnorodne metody i środki nauczania, wykorzystujące małą liczebność klas, np. z przewagą zajęć w grupach lub zajęć indywidualnych, w tym niezależnych; częściowa lub całkowita odmowa nauczyciela od planu, gdy zauważy, że jeden z uczniów nie rozumie materiału edukacyjnego.

Jednym z warunków powodzenia pracy nauczyciela jest zmiana stylu komunikacji z formalnego na poufny w trakcie jednej lub kilku lekcji. W osiągnięciu relacji opartych na zaufaniu pomagają wszelkiego rodzaju zmiany układu przestrzennego „nauczyciel – uczeń”, w zależności od rozwiązania różnych zadań pedagogicznych.

Łączenie zajęć jest wskazane przy organizowaniu „lekcji próbnych”, podczas ćwiczeń szkoleniowych mających na celu utrwalenie i pogłębienie wiedzy, organizowaniu zajęć rozwijających ogólne umiejętności edukacyjne na lekcjach rozwoju mowy, języka rosyjskiego i ojczystego oraz matematyki.

W klasach VIII-1X możliwa jest inna możliwość organizacji zajęć edukacyjnych – łączenie kilku lekcji w jeden blok. Mały temat programu lub w miarę kompletna część dużej części jest tak zaplanowana, aby na pierwszej lekcji nauczyciel przedstawił główne zagadnienia tematu lub jego części, a na kolejnych lekcjach uczniowie przepracowali cały materiał edukacyjny , konkretyzując główne, główne punkty.

Blokowa forma organizacji zajęć edukacyjnych ma na celu wzmocnienie samodzielności poznawczej uczniów, ograniczając jednocześnie nadopiekuńczość i kontrolę nad uczniami ze strony nauczyciela.

Różnorodne narzędzia i metody nauczania: zmiana miejsca, przyciąganie na lekcję specjalistów ds. rolnictwa, pracowników domów kultury, bibliotekarzy, lekarzy, integrowanie środków edukacyjnych i zajęć pozalekcyjnych.

Poprzednicy, odmiany, naśladowcy

Nietradycyjne typy lekcji;

Zintegrowane lekcje oparte na powiązaniach interdyscyplinarnych: łączone dwu-, trzy- i czteroprzedmiotowe, lekcja zanurzeniowa, wycieczka, wędrówka, podróż;

Zajęcia w formie konkursów i zabaw: konkursy, turnieje, sztafety (walki językowe), pojedynki,

gry biznesowe lub fabularne, krzyżówki, quizy, aukcje;

Lekcje kreatywności: badania, inwencja, eureka, analiza źródeł pierwotnych, wyszukiwanie, projekt, komentarz, burza mózgów, wywiad, raport, recenzja, KTD;

Lekcje oparte na nietradycyjnej organizacji materiału edukacyjnego: mądrość, miłość, objawienie (spowiedź), prezentacja, „dubler zaczyna działać”;

Lekcje z naśladowaniem publicznych form komunikacji: konferencja prasowa, aukcja, benefis, wiec, dyskusja regulowana, debata, bitwa, panorama, program telewizyjny, telekonferencja, reportaż, „żywa gazeta”, dziennik ustny;

Lekcje z wykorzystaniem fantazji: bajka, niespodzianka, prezent od czarodzieja, temat obcy, otwarte myśli;

Lekcje oparte na symulacji działania instytucji i organizacji: sąd, śledztwo, debaty w parlamencie, cyrk, urząd patentowy, rada naukowa, wybory;

Lekcje imitujące wydarzenia społeczne i kulturalne: korespondencyjna wycieczka w przeszłość, podróże, spacer literacki, salon, wywiad, reportaż, performance, kino;

Przenoszenie tradycyjnych form pracy pozalekcyjnej, KVN, „Dochodzenie prowadzą eksperci”, „Co? Gdzie? Kiedy?”, „Erudycja”, poranek, performance, koncert, dramatyzacja, debata, „spotkania”, „klub ekspertów” itp.

3.3. Sposoby udoskonalenia technologii tradycyjnej

Od samego początku istnienia systemu klasowo-lekcyjnego zaczęto próbować go udoskonalać,

poprawić. J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. Łobaczow Yu"1-N.K. Krupska, A.V. Łunaczarski, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Błoński, ul. Szacki i wielu innych przyczyniło się do udoskonalenia treści i metod nauczania szkolnego.

Współczesna szkoła odeszła od modeli z ubiegłego wieku, zarówno w istocie, jak i

Środki i metody nauczania. Pojawiło się wiele nowych technologii edukacyjnych, które usprawniają, optymalizują i racjonalizują niektóre aspekty szkolenia technicznego, ale nie wszystkie z nich mają wpływ na podstawowe zasady i strukturę organizacyjną zajęć technicznych szkolenia technicznego.

Nazwiemy te technologie modernizacją. Ich liczba stale rośnie, są efektem nowatorskich działań nauczycieli i naukowców.

Obecnie modernizacją tradycyjnej edukacji, która ma największe zastosowanie w szkole rosyjskiej, jest humanizacja i demokratyzacja procesu edukacyjnego. Idee każdego humanitarno-demokratycznego myślenia pedagogicznego rozciągają się zarówno na treści nauczania, jak i relacje między uczestnikami procesu pedagogicznego. Na tej podstawie narodziła się pedagogika współpracy, innowacyjny ruch społeczno-pedagogiczny innowacyjnych nauczycieli, powstały autorskie szkoły.

Rezerwy tradycyjnej organizacji procesu edukacyjnego wykorzystywane są w modernizacjach polegających na aktywizacji i intensyfikacji aktywności dzieci. Są to technologie gier, technologie uczenia się opartego na problemach, projektach i komunikatywnego uczenia się. Intensyfikacja działań edukacyjnych dzieci osiąga szczególnie wysoki poziom w technologiach V.F. Shatalova, E.I. Passova, I.P. Wołkow i inne specyficzne technologie. Poziom wzrasta dzięki innowacjom organizacyjnym: formom prezentacji materiału, notatom towarzyszącym, ściślejszej kontroli itp.

Odrębną linię modernizacji reprezentują technologie zmieniające i usprawniające zarządzanie procesem pedagogicznym i aktywnością poznawczą uczniów. Są to technologie programowanego uczenia się, grupowe i zbiorowe metody nauczania, organizacja nieliniowej struktury zajęć itp.

Część innowacji ma na celu przebudowę dydaktyczną i zmianę dotychczasowych treści nauczania:

zmiana jego składu jakościowego – programów nauczania, treści podręczników, wsparcia dydaktycznego i metodycznego;

rekonstrukcja struktury dydaktycznej w oparciu o idee uogólnienia i integracji wiedzy;

pomysły na zestawienie informacji w rozbudowane jednostki dydaktyczne, w różne bloki i moduły itp.

Grupa technologii bazujących na wykorzystaniu nowych, nowoczesnych narzędzi informacyjnych jest najbliższa zastąpieniu (unieważnieniu) głównych atrybutów tradycyjnej technologii – sali lekcyjnej i lekcji.

W wielu technologiach modernizacja polega na wzmocnieniu funkcji społecznych i edukacyjnych szkoły. Jest to szczególnie widoczne w technologiach edukacyjnych.

Najwyższy stopień modernizacji wyróżniają technologie alternatywne, które polegają na zmianie wszelkich głębokich, fundamentalnych fundamentów, zasad, paradygmatów edukacji.

We współczesnej pedagogice technologie alternatywne to takie, które odrzucają wszelkie podstawy pojęciowe tradycyjnego procesu pedagogicznego (społecznego, filozoficznego, psychologicznego) - oferując zasadniczo odmienne.

Zatem jedną z istotnych cech tradycyjnej edukacji jest autorytaryzm, podrzędna pozycja dziecka w stosunku do szkoły i pedagogiki. Alternatywą dla tej właściwości jest bezpłatna edukacja (L. Tołstoj, M. Montessori, A. Neill i in.). Głoszą, że główną koncepcją opanowywania doświadczenia kulturowego jest zapewnienie dziecku samodzielnego, swobodnego wyboru działań w procesie edukacyjnym.

Kolejnym dylematem tradycyjnej pedagogiki są technologie rozwojowe opierające się na podmiotowości pozycji dziecka w procesie edukacyjnym i priorytecie celów kształtowania sposobów myślenia (SUD).

Najważniejszym aspektem tradycyjnej technologii edukacyjnej jest grupa; frontalna - klasowo-lekcyjna organizacja procesu edukacyjnego. Alternatywę dla takiej organizacji stanowią pewne formy różnicowania i indywidualizacji (patrz rozdział 6), działalność różnych grup wiekowych, różne

formy pracy pozalekcyjnej, jak i takie, które generalnie odchodzą od systemu lekcja-klasa.

Dziś te i inne alternatywne idee stają się jednym ze źródeł nowego, wyłaniającego się paradygmatu edukacji XXI wieku, którego celem będzie wolna, samorozwojowa i samodoskonaląca się osoba twórcza.

W naszej książce logika prezentacji materiału opiera się na klasyfikacji technologii edukacyjnych według obszarów modernizacji tradycyjnego systemu edukacji.

Modernizację i alternatywizację różnych aspektów tradycyjnej technologii klasowej przedstawiono w tabeli 2.

Większość technologii wymienionych w tabeli została opisana w tej instrukcji; są omówione bardziej szczegółowo w zalecanej literaturze pedagogicznej.

Tabela 2

Modernizacja i alternatywizacja różnych aspektów tradycyjnej technologii nauczania

Aspekty i atrybuty tradycji

technologia w klasie

Aktualizacje i alternatywy

1. Cele edukacyjne

Szkolenia – priorytet wiedzy – ZUN

Technologie uczenia się rozwojowego:

priorytet rozwojowy, SUD, SUM, SEN, SDP

Edukacja jest punktem odniesienia dla głównego nurtu

ideologii (dziś w Rosji jest to priorytet

targowicz)

Formacja performera Utopia: wychowanie wszechstronnie i harmonijnie rozwiniętego człowieka Priorytet uniwersalnych wartości ludzkich (Prawda, Dobro, Piękno)

Edukacja do wolności, humanizmu, demokracji (humanitarnej)

nistyczne systemy edukacyjne - I.P. Iwanow, V.A. Karakowski) Wychowanie wiary i duchowości.

Konfesyjne instytucje edukacyjne Edukacja osoby samodoskonalącej się (G.K. Selevko), autoryzowana (N.N. Khaladzhai)

Technokratyczne profile humanitarne, integracja z instytucjami kulturalnymi i logicznymi.

Wystandaryzowana, ujednolicona przestrzeń edukacyjna (programy,

podręczniki).

Edukacja pozaprogramowa i nietutorialowa (A.M. Lobok)

Profilowanie, przedmioty do wyboru

Technologie szkolenia zaawansowanego i kompensacyjnego

Tunel (kanał, ograniczony programem)

Wszechstronny: zespoły szkolne (M.P. Szczetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) System edukacji dodatkowej.

Struktura – przedmiotowa nauka metodą projektów (E. Parkhurst) Szkoła waldorfska (R. Steiper)

Myogoredmetnost Rozbudowa jednostek dydaktycznych (P.M. Erdnnev)

„Ekologia i dialektyka” (L.V. Tarasow) „Dialog kultur”

(V.S. Bibler, S.Y. Kurganov) Modułowa technologia uczenia się (P.I. Tretyakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Klasa (pokój, podwójne siedzenia) Pojedyncze siedzenia (V.F. Shatalov), biurka (N.P. Dubinin, V.F. Bazarny), zrelaksowane pozy (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Logika nauki i jej nauczania ma charakter indukcyjny

Logika dedukcyjna (trening rozwojowy D.B. Elkopipy – V.V. Davydova)

Przymusowe, autorytarne technologie podmiotowo-obiektowe bezpłatnej edukacji (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L.N. Tołstoj) Szkoła Parkowa (M. Balaban) Technologie przedmiotowo-przedmiotowe oparte na osobistej orientacji procesu pedagogicznego:

Pedagogika współpracy (S.L. Soloveichik) Technologia humanitarno-osobista Sh.A. Amonashvili *

Technologie przyjazne naturze (A.M. Kushpir)

Pasywne metody gotowej wiedzy

Technologie pedagogiczne oparte na aktywizacji i intensyfikacji aktywności uczniów: Technologie gier Uczenie się oparte na problemach (D. Dewey, M.I.makhmutov) Technologia uczenia się oparta na projektach (D. Dewey, E. Park-hurst) Komunikacja komunikacyjna (E.I. Passov)

Technologia intensyfikacji nauczania w oparciu o schematyczne i symboliczne modele materiału edukacyjnego (V.F. Shatalov)

Reprodukcyjno-dogmatyczne metody edukacji rozwojowej (problematyzacja, modelowanie, zadania edukacyjne, produktywność; L.V. Zamkov, D.B. Elkonip, V.V. Davydov, A.A. Vostrikov)

Metody twórcze (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Iwanow)

Technologia samorozwoju osobistego (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Technologia produktywnej edukacji (I. Boehm, J. Schneider)

Indukcyjno-dedukcyjny (V.V. Davydov)

Sposoby udoskonalenia technologii tradycyjnej

4. Organizacja procesu edukacyjnego

Klasa stanowi jednorodną grupę wiekową. Uczenie się oparte na współpracy. Skupić się na

przeciętny” uczeń. Ściśle określone treści nauczania w każdej klasie.

Technologie zróżnicowanego uczenia się: według poziomu umiejętności (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), według zainteresowań (I.N. Zakatova). System grup łączonych Grupy wielowiekowe (RVG) Trening płci GSO, zbiorowa metoda szkolenia A.G. Rnvina - V.K. Dyaczenko.

Technologie zindywidualizowanego uczenia się (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Indywidualne programy edukacyjne (V.D. Shadrikov)

Technologia integralna (V.V. Guzeev)

Lekcja (irracjonalna struktura) Technologia zanurzeniowa (M.P. Szczetinin) Technologia warsztatowa (A.A. Okupev)

Studia parkowe (O.M. Leontyeva)

Nietradycyjne formy lekcji System wykład-seminarium-zaliczenie Technologia skutecznych lekcji (A.A. Okuiev)

Kontrola:

Otwarte (słabe sprzężenie zwrotne)

Instrukcja (bez środków technicznych)

Główną dźwignią sterującą jest ostateczna kontrola i ocena wiedzy

Technologia programowania programowania Nowe technologie informacyjne Technologia S.N. Lysikova w oparciu o systemy wsparcia z komentowaną kontrolą System stopniowego szkolenia z fizyki (N.N. Paltyshev) Szkolenie nieoznakowane Ocena według Sh.A. Ocena Amoiashvilpa

System samooceny i wzajemnej oceny (V.F. Shatalov, V.K. Dyachenko)

Nauczyciel jest centrum, podmiotem uczenia się

Wiodąca rola nauczyciela

Nowe technologie informacyjne - komputer

Technologie internetowe Kształcenie na odległość, studia zewnętrzne

Niezależna praca Samokształcenie Technologia nauczyciela (T.M. Kovaleva)

Podręcznik Nauka bez standardowego podręcznika (S. Frepe)

Zestawy edukacyjno-metodyczne (podręcznik + zeszyt problemowy + zeszyt do czytania + zeszyt ćwiczeń + podręcznik + ...)

Nauka z dużą ilością podręczników do wyboru

Harmonogram zajęć (harmonogram stały, kwartały akademickie, półroczne,

Łączenie klas wiekowych w bloki RVG

Bezpłatna wizyta w szkole Trimesers Waldorf

Jena-plan-szkoła

5. Zasady szkolenia

Systematyka i konsekwencja Metoda projektu (D. Dewey) Zanurzenie (M.P. Shchetipip) Edukacja produktywna

Szkolenie dostępności na wysokim poziomie trudności, w ZPD (technologie RO) Zaawansowane szkolenie SI. Łysenkowa

Widoczność. Wiodąca rola myślenia teoretycznego (technologia RO D.B. Elkonina – V.V. Davydova)

Świadomość Refleksja, samorządność, samodoskonalenie (technologia samorozwoju A.A. Ukhtomsky'ego - G.K. Selevko)

Termin " tradycyjne szkolenie „oznacza przede wszystkim klasową organizację nauczania, która rozwinęła się w XVII wieku na zasadach dydaktyki sformułowanych przez J. Komeńskiego i nadal jest powszechna w szkołach całego świata.

Charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii klasowej:

1. uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie wykształcenia tworzą klasę, która w dużej mierze pozostaje stała przez cały okres nauki;

2. Zajęcia odbywają się według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku i o określonych porach dnia;

3. główną jednostką zajęć jest lekcja;

4. lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie na zajęciach pracują nad tym samym materiałem;

5. Pracę uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel: ocenia wyniki w nauce każdego ucznia i na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów do następnej klasy;

6. Podręczniki służą głównie do odrabiania zadań domowych.

Atrybuty systemu klasa-lekcja: rok akademicki, dzień szkolny, plan lekcji, wakacje szkolne, przerwy, prace domowe, oceny.

Tradycyjna edukacja w swych filozoficznych podstawach jest pedagogiką przymusu.

Główny cel szkolenia: utworzenie systemu wiedzy, opanowanie podstaw nauki, co wyraża się w obecności standardu szkoleniowego.

Szkoła masowa z tradycyjną technologią pozostaje „szkołą wiedzy”, w której główny nacisk położony jest na świadomość jednostki, a nie na jej rozwój kulturowy.

Wiedza adresowana jest głównie do racjonalnej zasady jednostki, a nie do jej duchowości i moralności. 75% przedmiotów szkolnych ma na celu rozwój lewej półkuli mózgu, jedynie 3% ogólnej liczby dyscyplin szkolnych przeznacza się na przedmioty estetyczne.

Podstawą tradycyjnego wychowania są zasady sformułowane przez J. Komenskiego:

1) charakter naukowy (nie może być wiedzy fałszywej, jest tylko wiedza niepełna);

2) zgodność z naturą (nauka jest uwarunkowana rozwojem ucznia i nie jest wymuszana);

3) konsekwencja i systematyczność (liniowa logika procesu uczenia się, od szczegółu do ogółu);

4) dostępność (od znanych do nieznanych, od łatwych do trudnych);

5) siła (powtarzanie jest matką nauki);

6) świadomość i aktywność (znać zadanie postawione przez nauczyciela i być aktywnym w wykonywaniu poleceń);

7) zasada widoczności;

8) zasada powiązania teorii z praktyką;

9) uwzględnienie wieku i cech indywidualnych.

Tradycyjna technologia - technologia autorytarna, nauczanie jest bardzo słabo powiązane z życiem wewnętrznym ucznia, praktycznie nie ma warunków do manifestowania indywidualnych zdolności, twórczych przejawów osobowości. Autorytaryzm procesu uczenia się przejawia się w:

· regulacja zajęć, obowiązkowe procedury szkoleniowe („szkoła gwałci jednostkę”);

· centralizacja kontroli;

· dotarcie do przeciętnego ucznia („szkoła zabija talent”).

Jak każda technologia uczenia się, tradycyjne uczenie się ma swoje mocne i słabe strony. Do pozytywnych aspektów zaliczają się przede wszystkim:

· systematyczny charakter szkolenia;

· uporządkowana, logicznie poprawna prezentacja materiału;

· przejrzystość organizacyjna;

· optymalne wydatkowanie zasobów podczas szkolenia masowego.

Obecnie istnieje problem – konieczność podniesienia efektywności procesu edukacyjnego, a zwłaszcza tej jego strony, która wiąże się z humanizacją edukacji, rozwojem osobistego potencjału ucznia i zapobieganiem ślepym zaułkom w jego rozwoju .

Spadek motywacji do nauki, przeciążenie szkołą, powszechne problemy zdrowotne uczniów i ich odrzucanie z procesu uczenia się wiążą się nie tylko z niedoskonałymi treściami nauczania, ale także z trudnościami, jakie napotykają nauczyciele w organizacji i prowadzeniu procesu uczenia się.

Problemem dzisiejszych szkół nie jest brak odpowiedniej liczby nowych podręczników, pomocy dydaktycznych i programów – w ostatnich latach pojawiła się ich niespotykana dotąd ilość, a wiele z nich nie wytrzymuje krytyki z dydaktycznego punktu widzenia.

Problem polega na udostępnieniu nauczycielowi metodologii selekcji i mechanizmu wdrażania wybranych treści w procesie edukacyjnym.

Poszczególne formy i metody nauczania zastępowane są holistycznymi technologiami edukacyjnymi w ogóle, a w szczególności technologiami uczenia się.

Ta droga nie jest taka prosta i na każdego, kto na nią wejdzie, czekają pewne trudności i problemy.

Tradycyjny system pozostaje jednolity i niezmienny, pomimo deklaracji wolności wyboru i zmienności. Planowanie treści szkoleniowych jest scentralizowane. Podstawowe programy nauczania oparte są na jednolitych dla kraju standardach. Edukacja ma zdecydowaną przewagę nad edukacją. Przedmioty akademickie i edukacyjne nie są ze sobą powiązane. W pracy wychowawczej kwitnie pedagogika wydarzeń i negatywizm wpływów wychowawczych.
Stanowisko studenta: uczeń jest podrzędnym obiektem wpływów nauczania, uczeń „musi”, uczeń nie jest jeszcze pełnoprawną osobowością.
Stanowisko nauczyciela: nauczyciel jest dowódcą, jedyną osobą z inicjatywą, sędzią („zawsze ma rację”); starszy (rodzic) uczy; „z tematyką dla dzieci”.
Metody zdobywania wiedzy opierają się na:

· przekazywanie gotowej wiedzy;

· szkolenie na przykładzie;

· logika indukcyjna od szczegółu do ogółu;

· pamięć mechaniczna;

· prezentacja ustna;

· reprodukcja reprodukcyjna.

Proces uczenia się charakteryzuje się brakiem samodzielności i słabą motywacją do pracy edukacyjnej ucznia.
W ramach zajęć edukacyjnych dziecka:

· nie ma samodzielnego wyznaczania celów, cele uczenia się wyznacza nauczyciel;

· planowanie zajęć odbywa się z zewnątrz, narzuconej uczniowi wbrew jego woli;

· ostatecznej analizy i oceny aktywności dziecka dokonuje nie on sam, lecz nauczyciel lub inna osoba dorosła.

W tych warunkach etap realizacji celów edukacyjnych zamienia się w pracę „pod presją” ze wszystkimi jej negatywnymi konsekwencjami.

Tradycyjne nauczanie jest nadal najczęstszą tradycyjną opcją uczenia się.

Ma na celu przekazywanie, rozpowszechnianie tradycji, reprodukowanie w przestrzeni i wiekach tradycyjnej mentalności (duchowego i mentalnego makijażu), tradycyjnego światopoglądu, tradycyjnej hierarchii wartości, aksjologii ludowej (wartościowego obrazu świata).

Tradycyjne nauczanie ma swoją własną treść (tradycję), ma swoje tradycyjne zasady i metody oraz ma swoją własną tradycyjną technologię nauczania.

Zaletą nauczania tradycyjnego jest możliwość przekazania dużej ilości informacji w krótkim czasie. Dzięki takim szkoleniom studenci zdobywają wiedzę w gotowej formie, nie zdradzając sposobów udowodnienia jej prawdziwości. Ponadto polega na przyswajaniu i reprodukowaniu wiedzy oraz jej zastosowaniu w podobnych sytuacjach. Do znaczących wad tego rodzaju uczenia się należy skupienie się bardziej na pamięci niż na myśleniu. Szkolenie to również w niewielkim stopniu sprzyja rozwojowi zdolności twórczych, niezależności i aktywności.

• Charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii klasowej są następujące:
  • uczniowie w mniej więcej tym samym wieku i na tym samym poziomie wykształcenia tworzą klasę, która w dużej mierze pozostaje stała przez cały okres nauki;
  • Klasa pracuje według jednolitego planu rocznego, a program według harmonogramu. W rezultacie dzieci muszą przychodzić do szkoły o tej samej porze roku i o określonych porach dnia;
  • podstawową jednostką nauki jest lekcja;
  • lekcja z reguły poświęcona jest jednemu przedmiotowi akademickiemu, tematowi, dzięki czemu uczniowie w klasie pracują nad tym samym materiałem;
  • Pracę uczniów na lekcji nadzoruje nauczyciel: ocenia wyniki nauki z danego przedmiotu, poziom nauczania każdego ucznia indywidualnie, a na koniec roku szkolnego podejmuje decyzję o przeniesieniu uczniów do następnej klasy ;
  • Książki edukacyjne (podręczniki) służą głównie do odrabiania zadań domowych. Rok akademicki, dzień szkolny, plan lekcji, wakacje szkolne, przerwy, a dokładniej przerwy między lekcjami - atrybuty System klasowo-lekcyjny - organizacja zajęć szkoleniowych w placówce edukacyjnej, w której kształcenie odbywa się frontalnie w klasach ze stałą skład uczniów według aktualnego określonego przedziału czasowego zgodnie z harmonogramem, a główną formą zajęć jest lekcja.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> system zajęć(patrz Biblioteka multimediów).
  • Rozwój sposobów intensyfikacji aktywności umysłowej uczniów nastąpił w drugiej połowie XIX – na początku XX wieku. do wprowadzenia do nauczania określonych metod wychowawczych:
    • heurystyka (G. Armstrong);
    • eksperymentalno-heurystyczny (A.Ya. Gerd);
    • heurystyka laboratoryjna (F.A. Wintergalter);
    • metoda zajęć laboratoryjnych (K.P. Jagodowski);
    • edukacja przyrodnicza (A.P. Pinkevich) itp.

  Wszystkie powyższe metody B.E. Raikow, ze względu na wspólność ich istoty, zastąpił je terminem „metoda badawcza”. Badawcza metoda nauczania, intensyfikująca praktyczną aktywność uczniów, stała się swoistym przeciwieństwem metody tradycyjnej. Jego zastosowanie stworzyło w szkole atmosferę entuzjazmu do nauki, dając uczniom radość niezależności poszukiwania i odkrywania, a co najważniejsze, zapewniły rozwój niezależności poznawczej dzieci i ich aktywności twórczej. Zastosowanie badawczej metody nauczania jako uniwersalnej na początku lat 30. XX wieku. XX wiek okazało się, że jest nieprawidłowe. Zaproponowano zbudowanie szkolenia w celu utworzenia systemu wiedzy, który nie narusza logiki (gr. logike) - nauki o metodach dowodu i obalania; zbiór teorii naukowych, z których każda uwzględnia określone metody dowodu i obalenia. Za twórcę logiki uważa się Arystotelesa. Istnieje logika indukcyjna i dedukcyjna, a w tej drugiej - klasyczna, intuicjonistyczna, konstruktywna, modalna itp. Wszystkie te teorie łączy chęć skatalogowania takich metod rozumowania, które prowadzą od prawdziwych sądów-przesłanek do prawdziwych sądów-konsekwencji; Katalogowanie odbywa się z reguły w ramach rachunku logicznego. Zastosowania logiki w matematyce obliczeniowej, teorii automatów, językoznawstwie, informatyce itp. odgrywają szczególną rolę w przyspieszaniu postępu naukowego i technologicznego. Zobacz także Logika matematyczna.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">logika podmiotu. Jednak masowe stosowanie nauczania ilustracyjnego i dogmatycznego zapamiętywania nie przyczyniło się do rozwoju nauczania szkolnego. Rozpoczęto poszukiwania sposobów zintensyfikowania procesu edukacyjnego. Pewien wpływ na rozwój teorii Uczenie się problemowe - 1) jeden z rodzajów uczenia się oparty na wykorzystaniu metod heurystycznych. Celem jest wykształcenie umiejętności heurystycznych w procesie rozwiązywania sytuacji problemowych, które mogą mieć charakter zarówno praktyczny, jak i teoretyczno-poznawczy; 2) organizowana przez nauczyciela metoda aktywnego współdziałania przedmiotu z problematycznie przedstawianymi treściami kształcenia, podczas której zapoznaje się on z obiektywnymi sprzecznościami wiedzy naukowej i sposobami ich rozwiązywania, uczy się myśleć i twórczo przyswajać wiedzę. „);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uczenie się oparte na problemach W tym okresie wpływowe badania psychologów (S.L. Rubinshteina) potwierdziły zależność aktywności umysłowej człowieka od rozwiązywania problemów oraz koncepcje uczenia się przez problem, które rozwinęły się w pedagogice na podstawie pragmatycznego rozumienia myślenia.
  W pedagogice amerykańskiej na początku XX wieku. Istnieją dwie główne koncepcje uczenia się opartego na problemach. J. Dewey zaproponował zastąpienie wszystkich typów i form edukacji samodzielną nauką uczniów poprzez rozwiązywanie problemów, z naciskiem na ich formę edukacyjną i praktyczną (Dewey J., 1999; streszczenie). Istotą drugiej koncepcji jest mechaniczne przeniesienie ustaleń psychologicznych na proces uczenia się. V. Burton () uważał, że uczenie się to „nabywanie nowych reakcji lub zmiana starych” i redukował proces uczenia się do reakcji prostych i złożonych, nie biorąc pod uwagę wpływu środowiska i warunków edukacyjnych na rozwój myślenia ucznia .

  John Dewey

  Rozpoczynając swoje eksperymenty w jednej ze szkół chicagowskich w 1895 roku, J. Dewey skupił się na rozwoju własnej aktywności uczniów. Szybko przekonał się, że edukacja, ustrukturyzowana z uwzględnieniem zainteresowań uczniów i powiązana z ich potrzebami życiowymi, daje znacznie lepsze rezultaty niż edukacja werbalna (werbalna, książkowa) oparta na zapamiętywaniu wiedzy. Głównym wkładem J. Deweya w teorię uczenia się jest jego koncepcja „kompletnego aktu myślenia”. Według poglądów filozoficznych i psychologicznych autora człowiek zaczyna myśleć, gdy napotyka trudności, których pokonanie jest dla niego ważne.
  Według J. Deweya właściwie zorganizowane uczenie się powinno sprawiać problemy. Jednocześnie same problemy stawiane uczniom zasadniczo różnią się od proponowanych tradycyjnych zadań edukacyjnych - „wyimaginowanych problemów”, które mają niską wartość edukacyjną i edukacyjną i najczęściej są daleko w tyle za zainteresowaniami uczniów.
  W porównaniu do tradycyjnego systemu J. Dewey zaproponował śmiałe innowacje i nieoczekiwane rozwiązania. Miejsce „nauki książkowej” zajęła zasada aktywnego uczenia się, którego podstawą jest własna aktywność poznawcza ucznia. Miejsce nauczyciela aktywnego zajął asystent, który nie narzuca uczniom treści ani metod pracy, a jedynie pomaga przezwyciężyć trudności, gdy sami uczniowie zwracają się do niego o pomoc. Zamiast stałego, wspólnego dla wszystkich programu nauczania wprowadzono programy indykatywne, których treść była ustalana jedynie w sposób najbardziej ogólny przez nauczyciela. Miejsce słowa mówionego i pisanego zajęły zajęcia teoretyczne i praktyczne, w ramach których prowadzono samodzielną pracę badawczą studentów.
  Sprzeciwiał się uczeniu się „przez działanie” systemowi szkolnemu opartemu na zdobywaniu i przyswajaniu wiedzy, tj. taki, w którym cała wiedza została zaczerpnięta z praktycznych, amatorskich występów i osobistego doświadczenia dziecka. W szkołach pracujących według systemu J. Deweya nie istniał stały program nauczania z spójnym systemem przedmiotów nauczania, a wybierano jedynie wiedzę niezbędną do doświadczenia życiowego uczniów. Zdaniem naukowca uczeń powinien angażować się w tego typu zajęcia, które pozwoliły cywilizacji osiągnąć współczesny poziom. Dlatego należy skupić uwagę na konstruktywnych działaniach: uczeniu dzieci gotowania, szycia, zapoznawaniu ich z robótkami ręcznymi itp. Informacje o bardziej ogólnym charakterze skupiają się wokół tej utylitarnej wiedzy i umiejętności.
  J. Dewey wyznawał tzw. teorię pedocentryczną i metody nauczania. Zgodnie z nią rola nauczyciela w procesach nauczania i wychowania sprowadza się przede wszystkim do kierowania samodzielnymi działaniami uczniów i rozbudzania ich ciekawości. W metodologii J. Deweya, obok procesów pracy, duże miejsce zajmowały gry, improwizacje, wycieczki, występy amatorskie i ekonomia domu. Rozwój dyscypliny uczniów sprzeciwiał się rozwojowi ich indywidualności.
  Według Deweya w szkole pracy praca jest przedmiotem całej pracy edukacyjnej. Wykonując różnego rodzaju pracę i zdobywając wiedzę niezbędną do pracy, dzieci przygotowują się w ten sposób do przyszłego życia.
  Pedocentryzm (od greckich pais,paidos – dziecko i łac. centrum – centrum) to zasada wielu systemów pedagogicznych (J.J. Rousseau, bezpłatna edukacja itp.), wymagająca organizacji szkolenia i edukacji bez opierania się na programach nauczania i programach, i wyłącznie na podstawie bezpośrednich motywów dziecka.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Koncepcja pedocentryczna J. Dewey wywarł ogromny wpływ na ogólność pracy edukacyjnej szkół w USA i niektórych innych krajach, zwłaszcza szkoły radzieckiej lat 20., co wyrażało się w tzw. programach kompleksowych i metodzie projektowej.

  Największy wpływ na rozwój współczesnej koncepcji uczenia się opartego na problemach ma 1) jeden z rodzajów uczenia się oparty na wykorzystaniu metod heurystycznych. Celem jest wykształcenie umiejętności heurystycznych w procesie rozwiązywania sytuacji problemowych, które mogą mieć charakter zarówno praktyczny, jak i teoretyczno-poznawczy; 2) organizowana przez nauczyciela metoda aktywnego współdziałania przedmiotu z problematycznie przedstawianymi treściami kształcenia, podczas której zapoznaje się on z obiektywnymi sprzecznościami wiedzy naukowej i sposobami ich rozwiązywania, uczy się myśleć i twórczo przyswajać wiedzę. „);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uczenie się oparte na problemach wniosła praca amerykańskiego psychologa (Bruner J., 1977; streszczenie). Opiera się na ideach konstruowania materiału edukacyjnego i dominującej roli myślenia intuicyjnego w procesie opanowywania nowej wiedzy będącej podstawą Heurystyka - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> myślenie heurystyczne. Bruner zwracał szczególną uwagę na strukturę wiedzy, która powinna zawierać wszystkie niezbędne elementy systemu wiedzy i wyznaczać kierunek rozwoju ucznia.

  • Nowoczesne amerykańskie teorie „uczenia się przez rozwiązywanie problemów” (W. Alexander, P. Halverson i in.), w przeciwieństwie do teorii J. Deweya, mają swoją własną charakterystykę:
    • nie przeceniają znaczenia „samoekspresji” uczniów i nie umniejszają roli nauczyciela;
    • w przeciwieństwie do obserwowanej wcześniej skrajnej indywidualizacji, potwierdza się zasadę kolektywnego rozwiązywania problemów;
    • sposób rozwiązywania problemów w nauczaniu pełni rolę pomocniczą.

  W latach 70-80. XX wiek Powszechna stała się koncepcja uczenia się opartego na problemach autorstwa angielskiego psychologa E. de Bono, który koncentruje się na sześciu poziomach myślenia.
  W rozwoju teorii uczenia się opartego na problemach nauczyciele w Polsce, Bułgarii, Niemczech i innych krajach osiągnęli pewne rezultaty. W ten sposób polski nauczyciel (Okon V., 1968, 1990) badał warunki powstawania sytuacji problemowych, korzystając z materiału różnych przedmiotów edukacyjnych i wraz z Ch. Kupisiewiczem wykazał przewagę uczenia się poprzez rozwiązywanie problemów dla rozwoju umiejętności zdolności umysłowe uczniów. Uczenie się przez problem było przez polskich nauczycieli rozumiane tylko jako jedna z metod nauczania. Bułgarscy nauczyciele (I. Petkov, M. Markov) zajmowali się głównie zagadnieniami o charakterze stosowanym, koncentrując się na organizacji nauczania problemowego w szkole podstawowej.

  • Doświadczenia krajowe. Teoria Uczenie się problemowe - 1) jeden z rodzajów uczenia się oparty na wykorzystaniu metod heurystycznych. Celem jest wykształcenie umiejętności heurystycznych w procesie rozwiązywania sytuacji problemowych, które mogą mieć charakter zarówno praktyczny, jak i teoretyczno-poznawczy; 2) organizowana przez nauczyciela metoda aktywnego współdziałania przedmiotu z problematycznie przedstawianymi treściami kształcenia, podczas której zapoznaje się on z obiektywnymi sprzecznościami wiedzy naukowej i sposobami ich rozwiązywania, uczy się myśleć i twórczo przyswajać wiedzę. „);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uczenie się oparte na problemach zaczął być intensywnie rozwijany w ZSRR w latach 60-tych. XX wiek w związku z poszukiwaniem sposobów aktywizacji, pobudzenia aktywności poznawczej uczniów i rozwijania ich samodzielności napotkałam jednak pewne trudności:
    • w tradycyjnej dydaktyce zadanie „nauczania myślenia” nie było traktowane jako samodzielne, uwaga nauczycieli skupiała się na zagadnieniach gromadzenia wiedzy i rozwijania pamięci;
    • tradycyjny system metod nauczania nie mógł „przezwyciężyć spontaniczności w kształtowaniu myślenia teoretycznego u dzieci” (V.V. Davydov);
    • Problem rozwoju myślenia badali głównie psychologowie, nie opracowano pedagogicznej teorii rozwoju myślenia i zdolności.

  W rezultacie w krajowej szkole masowej nie zgromadziła się praktyka stosowania metod specjalnie ukierunkowanych na rozwój myślenia - najbardziej uogólnioną i pośrednią formę refleksji mentalnej, ustalania połączeń i relacji między poznawalnymi obiektami. Myślenie jest najwyższym poziomem ludzkiej wiedzy. Pozwala uzyskać wiedzę o takich przedmiotach, właściwościach i relacjach świata rzeczywistego, których nie można bezpośrednio dostrzec na zmysłowym poziomie poznania. Formy i prawa myślenia bada logika, mechanizmy jego przepływu - psychologia i neurofizjologia. Cybernetyka analizuje myślenie w powiązaniu z zadaniami modelowania określonych funkcji umysłowych.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">myślenie . Duże znaczenie dla rozwoju teorii uczenia się problemowego miały prace psychologów, którzy doszli do wniosku, że rozwój umysłowy charakteryzuje się nie tylko ilością i jakością zdobywanej wiedzy, ale także strukturą procesów myślowych, systemem logicznych operacje i Działania mentalne to różne działania ludzkie wykonywane w wewnętrznej płaszczyźnie świadomości.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> działania mentalne którą posiada uczeń (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), która ujawniła rolę sytuacji problemowej w myśleniu i uczeniu się (Matyushkin A.M., 1972; streszczenie).
  Doświadczenia stosowania poszczególnych elementów nauczania problemowego w szkole badał M.I. Makhmutow, I.Ya. Lerner, NG Dairi, D.V. Vilkeev (patrz Khrest. 8.2). Punktem wyjścia dla rozwoju teorii uczenia się opartego na problemach były zapisy teorii aktywności (S.L. Rubinshtein, L.S. Wygotski, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Za jeden z wzorców aktywności umysłowej uczniów uznano problemy w nauce. Opracowano metody tworzenia sytuacji problemowej – stanu trudności umysłowych spowodowanego w określonej sytuacji edukacyjnej obiektywną niewystarczalnością wcześniej nabytej wiedzy oraz metod aktywności umysłowej i praktycznej uczniów do rozwiązania pojawiającego się problemu poznawczego.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sytuacje problemowe w różnych przedmiotach edukacyjnych i znalazł kryteria oceny złożoności problematycznych zadań poznawczych. Stopniowo rozprzestrzeniające się nauczanie problemowe przeniknęło ze szkół średnich do szkół średnich i wyższych zawodowych. Udoskonalane są metody nauczania problemowego, w którym jednym z ważnych elementów jest Improwizacja (od łacińskiego improwizacja – nieoczekiwany, nagły) – komponowanie poezji, muzyki itp. w momencie wykonania; mówienie z czymś, co nie było wcześniej przygotowane; dzieło powstałe w ten sposób.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">improwizacja, zwłaszcza przy rozwiązywaniu problemów o charakterze komunikacyjnym (). Powstał system metod nauczania, w którym stworzenie sytuacji problemowej przez nauczyciela i rozwiązywanie problemów przez uczniów stało się głównym warunkiem rozwoju ich myślenia. W systemie tym rozróżnia się metody ogólne (monologiczne, demonstracyjne, dialogiczne, heurystyczne, badawcze, programowe, algorytmiczne) i binarne, czyli zasady interakcji nauczyciela z uczniami. W oparciu o ten system metod opracowano nowe technologie pedagogiczne (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik itp.).

  8.2.2. Istota uczenia się przez problem

  Obecnie uczenie się oparte na problemach jest najbardziej obiecującą i odpowiednią do warunków społeczno-ekonomicznych, a także psychologicznych.
  Na czym polega istota nauczania opartego na problemach? Jest ona interpretowana zarówno jako zasada nauczania, jak i nowy typ procesu edukacyjnego, a także jako metoda nauczania i nowy system dydaktyczny.
  Pod uczenie się oparte na problemach Zwykle rozumie się przez to taką organizację zajęć edukacyjnych, która polega na tworzeniu pod kierunkiem nauczyciela sytuacji problemowych i aktywnej, samodzielnej działalności uczniów w celu ich rozwiązania.(patrz rys. 5).
  Uczenie się problemowe polega na tworzeniu sytuacji problemowych, rozumieniu, akceptowaniu i rozwiązywaniu tych sytuacji w toku wspólnych działań uczniów i nauczycieli, przy optymalnej niezależności pierwszego i pod ogólnym przewodnictwem drugiego, a także na opanowaniu przez uczniów uogólniona wiedza i ogólne zasady rozwiązywania w procesie takich działań zadań problematycznych. Zasada problematyki łączy proces uczenia się z procesami poznania, badań i twórczego myślenia (Machmutow M.I., 1975; streszczenie).
  Uczenie się oparte na problemach (jak każde inne uczenie się) może przyczynić się do osiągnięcia dwóch celów:
  Pierwszy gol— ukształtowanie w uczniach niezbędnego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności.
  Drugi gol— osiągnięcie wysokiego poziomu rozwoju dzieci w wieku szkolnym, rozwój zdolności do samokształcenia, samokształcenia.
  Obydwa te zadania można z dużym sukcesem zrealizować właśnie w procesie uczenia się opartego na problemach, ponieważ materiał dydaktyczny pojawia się podczas aktywnej aktywności poszukiwawczej uczniów, w procesie rozwiązywania systemu problemów poznawczych.
  Ważne jest, aby zwrócić uwagę na inny ważny cel uczenia się opartego na problemach - ukształtowanie specjalnego stylu myślenia - najbardziej uogólnionej i pośredniej formy refleksji mentalnej, ustanawiającej połączenia i relacje między poznawalnymi obiektami. Myślenie jest najwyższym poziomem ludzkiej wiedzy. Pozwala uzyskać wiedzę o takich przedmiotach, właściwościach i relacjach świata rzeczywistego, których nie można bezpośrednio dostrzec na zmysłowym poziomie poznania. Formy i prawa myślenia bada logika, mechanizmy jego przepływu - psychologia i neurofizjologia. Cybernetyka analizuje myślenie w powiązaniu z zadaniami modelowania określonych funkcji umysłowych.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> aktywność psychiczna, działalność naukowa i samodzielność studentów ().
  Osobliwością uczenia się opartego na problemach jest to, że dąży ono do maksymalnego wykorzystania danych psychologicznych na temat ścisłego związku między procesami uczenia się (uczenia się), poznania, badań i myślenia. Z tego punktu widzenia proces uczenia się powinien modelować proces produktywnego myślenia, którego centralnym ogniwem jest możliwość odkrywania, możliwość kreatywności (Ponomarev Ya.A., 1999; streszczenie).
  Istota Uczenie się problemowe - 1) jeden z rodzajów uczenia się oparty na wykorzystaniu metod heurystycznych. Celem jest wykształcenie umiejętności heurystycznych w procesie rozwiązywania sytuacji problemowych, które mogą mieć charakter zarówno praktyczny, jak i teoretyczno-poznawczy; 2) organizowana przez nauczyciela metoda aktywnego współdziałania przedmiotu z problematycznie przedstawianymi treściami kształcenia, podczas której zapoznaje się on z obiektywnymi sprzecznościami wiedzy naukowej i sposobami ich rozwiązywania, uczy się myśleć i twórczo przyswajać wiedzę. „);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> uczenie się oparte na problemach sprowadza się do tego, że w procesie uczenia się radykalnie zmienia się charakter i struktura aktywności poznawczej ucznia, co prowadzi do rozwoju potencjału twórczego osobowości ucznia. Główną i charakterystyczną cechą nauczania problemowego jest sytuacja problemowa – stan trudności umysłowych spowodowany w określonej sytuacji edukacyjnej obiektywną niedoborem wiedzy i metod aktywności umysłowej i praktycznej, nabytych wcześniej przez uczniów, do rozwiązania pojawiającego się problemu poznawczego .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problematyczna sytuacja .

  • Jego powstanie opiera się na następujących założeniach współczesnej psychologii:
    • proces myślenia ma swoje źródło w sytuacji problemowej;
    • myślenie problemowe odbywa się przede wszystkim jako proces rozwiązywania problemu;
    • warunkami rozwoju myślenia jest zdobywanie nowej wiedzy poprzez rozwiązanie problemu;
    • wzorce myślenia i wzorce przyswajania nowej wiedzy w dużej mierze pokrywają się.

  W nauczaniu problemowym nauczyciel stwarza sytuację problemową, pomaga uczniom ją rozwiązać i organizuje poszukiwania rozwiązania. W ten sposób uczeń zostaje postawiony w pozycji przedmiotu swojej nauki, dzięki czemu zdobywa nową wiedzę i ma nowe sposoby działania. Trudność w zarządzaniu nauczaniem problemowym polega na tym, że pojawienie się sytuacji problemowej jest aktem indywidualnym, dlatego od nauczyciela wymagane jest stosowanie zróżnicowanego i indywidualnego podejścia. Jeśli w nauczaniu tradycyjnym nauczyciel przedstawia zasady teoretyczne w gotowej formie, to w nauczaniu problemowym doprowadza uczniów do sprzeczności i zachęca ich, aby sami znaleźli sposób na jej rozwiązanie, konfrontuje sprzeczności w działaniach praktycznych i przedstawia różne punktów widzenia na tę samą kwestię (Development..., 1991; przyp.). Typowe zadania uczenia się problemowego: rozpatrywanie zjawiska z różnych stanowisk, dokonywanie porównań, uogólnień, formułowanie wniosków z sytuacji, porównywanie faktów, samodzielne formułowanie konkretnych pytań (w celu uogólnienia, uzasadnienia, uszczegółowienia, logiki rozumowania) (ryc. 6) .
  Spójrzmy na przykład. Uczniowie klas szóstych nie są zaznajomieni z pojęciem typów czasowników. Wszystkie inne cechy gramatyczne czasownika (liczba, czas, przechodniość itp.) są im znane. Nauczyciel zwraca uwagę uczniów na tablicę, na której wielobarwną kredą zapisano czasowniki w dwóch kolumnach:

  Przy pierwszym zapoznaniu się z tymi czasownikami uczniowie dostrzegają niespójności między parami aspektowymi.
  Pytanie. Jaką cechą gramatyczną różnią się czasowniki pierwszej i drugiej kolumny?
  Sformułowanie Problemem jest świadomość możliwości rozwiązania trudności i sprzeczności, które powstały w danej sytuacji, przy wykorzystaniu środków posiadanej wiedzy i doświadczenia.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problemy wyjaśnia naturę trudności uczniów, które pojawiły się w obliczu problemu. Próby wyjaśnienia przez uczniów różnicy między czasownikami w oparciu o aktualizację wcześniej zdobytej wiedzy nie osiągają celu. Następnie powiązanie elementów danych z celami osiąga się poprzez analizę i wyjaśnienie danych, tj. analizowany jest rzeczywisty materiał językowy (gramatyczny) zawarty w przykładach. Cel (pojęcie typów czasowników) jest stopniowo ujawniany w miarę rozwiązywania problemu.
  Jak wykazało wiele badań, istnieje ścisły związek pomiędzy aktywnością poszukiwawczą danej osoby a jej zdrowiem (fizycznym, psychicznym).
  Osoby o słabo rozwiniętej potrzebie poszukiwań prowadzą mniej stresujące życie, ich aktywność poszukiwawcza wyraża się jedynie w określonych sytuacjach zewnętrznych, gdy nie jest możliwe, w oparciu o dobrze rozwinięte formy zachowań, zaspokojenie innych potrzeb, zarówno biologicznych - na przykład potrzeba bezpieczeństwa i chleba powszedniego, a społeczna, na przykład potrzeba prestiżu. Jeśli wszystkie podstawowe pragnienia zostaną zaspokojone, możesz wydawać się żyć zrelaksowany i spokojny, nie dążąc do niczego szczególnego, a zatem nie narażając się na ryzyko porażki i naruszenia. Zaniechanie poszukiwań, jeśli nie jest to pilna potrzeba wewnętrzna, następuje bezboleśnie i spokojnie. Jednak to dobre samopoczucie jest wyimaginowane i warunkowe. Jest to możliwe tylko w idealnych warunkach pełnego komfortu. Nasz dynamiczny świat nikomu nie zapewnia takich warunków – i jest to całkiem naturalne, ponieważ nagromadzenie w społeczeństwie osób o niskiej aktywności poszukiwawczej nieuchronnie doprowadziłoby do regresji społecznej. A w świecie, w którym nieustannie pojawia się potrzeba poszukiwań, choćby w celu zaspokojenia potrzeb podstawowych, brak chęci poszukiwań jako takich powoduje, że egzystencja jest bolesna, bo trzeba ciągle się wysilać. Poszukiwanie, nie przynoszące doświadczenia naturalności i satysfakcji, staje się nieprzyjemną koniecznością dla osób o niskiej potrzebie poszukiwań i oczywiście udaje im się to znacznie gorzej niż osobom o dużej potrzebie poszukiwań. Ponadto osoba o niskiej aktywności jest mniej przygotowana na stawienie czoła trudnościom życiowym i szybciej rezygnuje z poszukiwania wyjścia z trudnych sytuacji. I chociaż ta odmowa nie jest przez niego subiektywnie odczuwana tak mocno, obiektywnie opór organizmu wciąż maleje. W jednym z krajów na przestrzeni lat prześledzono losy ludzi, w których charakterze i zachowaniu dominowało poczucie apatii, obojętności na życie oraz osób o niskiej aktywności. Okazało się, że umierają średnio wcześniej niż osoby początkowo aktywne. I umierają z przyczyn, które dla innych nie są śmiertelne. Przypomnijmy sobie Ilję Obłomowa, osobę o wyjątkowo niskiej potrzebie poszukiwań (od dzieciństwa ta potrzeba nie rozwinęła się w nim, bo wszystko było dane na gotowo). Był całkiem zadowolony z życia, a raczej z całkowitego odizolowania się od życia i zmarł w dość młodym wieku z nieznanego powodu.
  Ciągły brak aktywności poszukiwawczej powoduje, że jednostka czuje się bezradna w obliczu trudności lub nawet sytuacji, które w innych warunkach nie są postrzegane jako trudności. Zatem niska potrzeba poszukiwań nie tylko czyni życie nudnym i bezużytecznym, ale także nie gwarantuje zdrowia i długowieczności.

  8.2.3. Sytuacje problemowe jako podstawa uczenia się przez problem

  
  • Rodzaje sytuacji problemowych (por. ryc. 7), które najczęściej pojawiają się w procesie edukacyjnym:
    1. Problematyczna sytuacja powstaje w przypadku wykrycia rozbieżności pomiędzy istniejącymi systemami wiedzy uczniów a nowymi wymaganiami (między starą wiedzą a nowymi faktami, pomiędzy wiedzą niższego i wyższego poziomu, pomiędzy wiedzą potoczną a naukową).
    2. Sytuacje problematyczne powstają, gdy konieczne jest dokonanie różnorodnego wyboru spośród systemów istniejącej wiedzy jedynego niezbędnego systemu, którego zastosowanie samo w sobie może zapewnić prawidłowe rozwiązanie proponowanego problemu problemowego.
    3. Sytuacje problematyczne pojawiają się dla studentów, gdy stają przed nowymi praktycznymi warunkami wykorzystania posiadanej wiedzy, gdy poszukuje się sposobów zastosowania wiedzy w praktyce.
    4. Sytuacja problematyczna powstaje, gdy istnieje sprzeczność pomiędzy teoretycznie możliwym sposobem rozwiązania problemu a praktyczną niewykonalnością lub niecelowością wybranej metody, a także pomiędzy praktycznie osiągniętym rezultatem wykonania zadania a brakiem teoretycznego uzasadnienia.
    5. Problematyczne sytuacje przy rozwiązywaniu problemów technicznych powstają, gdy nie ma bezpośredniej zgodności pomiędzy schematycznym przedstawieniem a konstrukcją urządzenia technicznego.
    6. Sytuacje problematyczne stwarza także fakt, że w schematycznych diagramach istnieje obiektywnie sprzeczność pomiędzy statycznością samych obrazów a koniecznością odczytania zachodzących w nich procesów dynamicznych ().
  • Zasady tworzenia sytuacji problemowych. Aby stworzyć sytuację problemową, potrzebujesz:
    1. Uczeń powinien otrzymać zadanie praktyczne lub teoretyczne, podczas którego musi odkryć nową wiedzę lub działania, których powinien się nauczyć. W takim przypadku należy przestrzegać następujących warunków:
       • zadanie opiera się na wiedzy i umiejętnościach, jakie posiada uczeń;
       • nieznane, które należy odkryć, stanowi ogólny wzór, którego należy się nauczyć, ogólną metodę działania lub pewne ogólne warunki wykonania działania;
       • Wykonanie zadania problemowego powinno wzbudzić u ucznia potrzebę zdobytej wiedzy.
    2. Zadanie problemowe postawione uczniowi musi odpowiadać jego możliwościom intelektualnym.
    3. Zadanie problemowe musi poprzedzać wyjaśnienie materiału edukacyjnego, który ma zostać opanowany.
    4. Jako zadania problemowe mogą służyć: a) zadania edukacyjne; b) pytania; c) zadania praktyczne itp.
       Nie należy jednak mylić zadania problemowego z sytuacją problemową – stanem trudności psychicznych spowodowanym w określonej sytuacji edukacyjnej obiektywną niedoborem wiedzy i metod aktywności umysłowej i praktycznej, nabytych wcześniej przez uczniów, do rozwiązania pojawiającego się problemu poznawczego. „);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problematyczna sytuacja. Zadanie problematyczne samo w sobie nie jest sytuacją problemową; może spowodować sytuację problemową tylko pod pewnymi warunkami.
    5. Ta sama sytuacja problemowa może być spowodowana różnymi rodzajami zadań.
    6. Nauczyciel musi sformułować powstałą sytuację problemową, wskazując uczniowi przyczyny niewykonania wyznaczonego praktycznego zadania edukacyjnego lub niemożności wyjaśnienia im pewnych wykazanych faktów () (Khrest. 8.3).

  8.2.4. Zalety i wady uczenia się opartego na problemach

  
  

  W uczeniu programowanym uczenie się odbywa się jako proces ściśle kontrolowany, ponieważ badany materiał jest rozkładany na małe, łatwo przyswajalne dawki. Są one kolejno przedstawiane uczniowi w celu asymilacji. Po każdej dawce następuje kontrola wchłaniania. Dawka się wchłonęła – przejdź do kolejnej. To jest „krok” uczenia się: prezentacja, asymilacja, weryfikacja.
  Zwykle przy opracowywaniu programów szkoleniowych brano pod uwagę jedynie potrzebę systematycznej informacji zwrotnej z wymagań cybernetycznych, a z wymagań psychologicznych – indywidualizację procesu uczenia się. Brakowało konsekwencji w realizacji konkretnego modelu procesu asymilacji. Najbardziej znaną koncepcją jest B. Skinner, bazująca na teorii behawioryzmu – kierunku w amerykańskiej psychologii XX wieku, który zaprzecza świadomości jako przedmiotowi badań naukowych i sprowadza psychikę do różnych form zachowań, rozumianych jako zespół reakcji organizmu organizm na bodźce środowiskowe.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teoria behawiorystyczna nauczanie, że nie ma znaczącej różnicy między uczeniem się ludzi i uczeniem się zwierząt. Zgodnie z teorią behawioryzmu programy szkoleniowe muszą rozwiązywać problem uzyskania i wzmocnienia prawidłowej reakcji. Aby wypracować prawidłową reakcję, stosuje się zasadę podziału procesu na małe kroki oraz zasadę systemu podpowiedzi. Rozbijając proces, zaprogramowane złożone zachowanie rozkłada się na najprostsze elementy (kroki), z których każdy uczeń może wykonać bez błędu. W przypadku uwzględnienia w programie szkolenia systemu podpowiedzi, wymagana reakcja jest najpierw podana w gotowej formie (maksymalny stopień podpowiedzi), następnie z pominięciem poszczególnych elementów (zanikające podpowiedzi), a na zakończenie szkolenia wymagana jest całkowicie niezależna reakcja (usunięcie podpowiedzi). Przykładem jest zapamiętywanie wiersza: najpierw czterowiersz podaje się w całości, potem z pominięciem jednego słowa, dwóch słów i całej linijki. Pod koniec zapamiętywania uczeń, otrzymawszy cztery linie elips zamiast czterowiersza, musi samodzielnie odtworzyć wiersz.
  Aby utrwalić reakcję, stosuje się zasadę natychmiastowego wzmacniania (za pomocą zachęty słownej, podawania próbki w celu sprawdzenia poprawności odpowiedzi itp.) każdego prawidłowego kroku, a także zasadę wielokrotnego powtarzania reakcji.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; zobacz stronę internetową Szkoły Jutra),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; zobacz materiał „Czym jest szkoła jutra?”).

  8.3.2. Rodzaje programów szkoleniowych

  Programy szkoleniowe zbudowane na podstawie behawioralnej dzielą się na: a) liniowe, opracowane przez Skinnera i b) programy rozgałęzione, opracowane przez N. Crowdera.
  1. Liniowy programowany system uczenia się, pierwotnie opracowany przez amerykańskiego psychologa B. Skinnera na początku lat 60-tych. XX wiek w oparciu o kierunek behawiorystyczny w psychologii.

  • Postawił następujące wymagania dotyczące organizacji szkolenia:
    • Ucząc się, uczeń musi przejść przez sekwencję starannie wybranych i rozmieszczonych „kroków”.
    • Szkolenie powinno być tak zorganizowane, aby uczeń był cały czas „zajęty”, tak aby nie tylko odbierał materiał edukacyjny, ale także z nim operował.
    • Przed przystąpieniem do nauki kolejnego materiału student musi dobrze opanować poprzedni.
    • Należy pomóc uczniowi, dzieląc materiał na małe części („etapy” programu), udzielając wskazówek, zachęcając itp.
    • Prawidłowa odpowiedź każdego ucznia musi zostać wzmocniona informacją zwrotną – nie tylko w celu rozwinięcia określonego zachowania, ale także w celu utrzymania zainteresowania nauką.

  Zgodnie z tym systemem uczniowie przechodzą przez wszystkie etapy nauczanego programu sekwencyjnie, w kolejności, w jakiej są one podane w programie. Zadania na każdym etapie polegają na wpisaniu jednego lub większej liczby słów w puste miejsca w tekście informacyjnym. Następnie uczeń musi sprawdzić swoje rozwiązanie z właściwym, które zostało wcześniej w jakiś sposób zamknięte. Jeśli odpowiedź ucznia jest prawidłowa, musi przejść do następnego kroku; jeśli jego odpowiedź nie pokrywa się z poprawną, musi wykonać zadanie ponownie. Zatem liniowy system programowanego uczenia się opiera się na zasadzie uczenia się, która polega na bezbłędnym wykonywaniu zadań. Dlatego etapy programu i zadania są zaprojektowane dla najsłabszego ucznia. Według B. Skinnera uczeń uczy się głównie poprzez wykonywanie zadań, a potwierdzenie poprawności wykonania zadania służy jako wzmocnienie stymulujące do dalszej aktywności ucznia (patrz animacja).
  Programy liniowe są przeznaczone do bezbłędnych kroków wszystkich uczniów, tj. musi odpowiadać możliwościom najsłabszego z nich. Z tego powodu nie przewiduje się korekty programowej: wszyscy uczniowie otrzymują tę samą sekwencję ramek (zadań) i muszą wykonać te same kroki, tj. poruszać się po tej samej linii (stąd nazwa programów – liniowa).
  2. Bogaty, zaprogramowany program szkoleniowy. Jej założycielem jest amerykański nauczyciel N. Crowder. W tych programach, które stały się powszechne, oprócz głównego programu przeznaczonego dla silnych uczniów, oferowane są dodatkowe programy (oddziały pomocnicze), do jednego z których student jest wysyłany w przypadku trudności. Programy rozgałęzione zapewniają indywidualizację (dostosowanie) treningu nie tylko pod względem tempa postępów, ale także pod względem poziomu trudności. Ponadto programy te otwierają większe możliwości kształtowania racjonalnych typów aktywności poznawczej niż liniowe, które ograniczają aktywność poznawczą głównie do percepcji i pamięci.
  Zadania testowe w etapach tego systemu składają się z zadania lub pytania oraz zestawu kilku odpowiedzi, z których zazwyczaj jedna jest poprawna, a pozostałe są błędne, zawierające typowe błędy. Uczeń musi wybrać jedną odpowiedź z tego zestawu. Jeśli wybierze poprawną odpowiedź, otrzymuje wzmocnienie w postaci potwierdzenia poprawności odpowiedzi i instrukcji przejścia do kolejnego etapu programu. Jeżeli wybrał złą odpowiedź, zostaje mu wyjaśniona istota popełnionego błędu i poinstruowany jest, aby powrócić do jednego z poprzednich kroków programu lub przejść do jakiegoś podprogramu.
  Oprócz tych dwóch głównych systemów szkolenia programowanego opracowano wiele innych, które w takim czy innym stopniu wykorzystują zasadę liniową lub rozgałęzioną, lub obie te zasady, do konstruowania sekwencji kroków w programie szkoleniowym.
  Ogólną wadą programów zbudowanych na behawioryzmie (od angielskiego behawioryzm, biheviour – zachowanie) jest kierunek w amerykańskiej psychologii XX wieku, który zaprzecza świadomości jako przedmiotowi badań naukowych i sprowadza psychikę do różnych form zachowań, rozumianych jako zespół reakcji organizmu na bodźce środowiskowe. Kierunek w psychologii, który rozpoczął się od artykułu amerykańskiego psychologa J. Watsona „ s="” r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> behawiorysta polega na niemożności kontrolowania wewnętrznej, umysłowej aktywności uczniów, której kontrola ogranicza się do zarejestrowania wyniku końcowego (odpowiedzi). Z cybernetycznego punktu widzenia programy te realizują kontrolę zgodnie z zasadą „czarnej skrzynki”, co w odniesieniu do szkolenia człowieka jest bezproduktywne, ponieważ głównym celem szkolenia jest kształtowanie racjonalnych metod aktywności poznawczej. Oznacza to, że należy kontrolować nie tylko odpowiedzi, ale także ścieżki do nich prowadzące. Ćwiczyć Uczenie się programowane to uczenie się według z góry opracowanego programu, który przewiduje działania zarówno uczniów, jak i nauczyciela (lub zastępującej go maszyny nauczającej).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> zaprogramowane uczenie się wykazał nieprzydatność liniowej i niewystarczającej produktywności programów rozgałęzionych. Dalsze udoskonalanie programów szkoleniowych w ramach behawioralnego modelu edukacji nie przyniosło istotnej poprawy wyników.

  8.3.3. Rozwój szkoleń programowych z zakresu krajowej nauki i praktyki

  W nauce krajowej aktywnie badano teoretyczne podstawy programowanego uczenia się, a osiągnięcia wprowadzono do praktyki w latach 70. XX wiek Jednym z czołowych ekspertów jest profesor Uniwersytetu Moskiewskiego Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Zarządzanie procesem zdobywania wiedzy. - M.: MSU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). W wersji krajowej ten rodzaj treningu opiera się na tzw. Teorii stopniowego kształtowania działań umysłowych - doktrynie złożonych, wieloaspektowych zmian związanych z powstawaniem nowych działań, obrazów i koncepcji u człowieka, zaproponowanej przez P. .Tak. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorie stopniowego kształtowania się działań umysłowych i koncepcje P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; streszczenie) i teorie Cybernetyka (z greckiego kybernetike – sztuka zarządzania) – nauka o zarządzaniu, komunikowaniu się i przetwarzaniu informacji.”);” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cybernetyka. Realizacja nauczania programowanego polega na określeniu specyficznych i logicznych sposobów myślenia dla każdego badanego przedmiotu, wskazując w ogóle racjonalne metody aktywności poznawczej. Dopiero potem możliwe jest opracowanie programów szkoleniowych, których celem jest rozwijanie tego typu aktywności poznawczych, a za ich pośrednictwem wiedzy składającej się na treść danego przedmiotu edukacyjnego.

  8.3.4. Zalety i wady uczenia się programowanego

  Trening programowania ma wiele zalet: małe dawki łatwo się wchłaniają, tempo przyswajania wybierane jest przez ucznia, zapewnione są wysokie wyniki, rozwijane są racjonalne metody działania umysłowego, doskonalona jest umiejętność logicznego myślenia. Ma jednak również szereg wad, na przykład:
  • nie przyczynia się w pełni do rozwoju samodzielności w nauce;
  • wymaga dużo czasu;
  • ma zastosowanie tylko do algorytmicznie rozwiązywanych zadań poznawczych;
  • zapewnia zdobywanie wiedzy wbudowanej w algorytm i nie przyczynia się do zdobywania nowej. Jednocześnie nadmierna algorytmizacja uczenia się utrudnia kształtowanie produktywnej aktywności poznawczej.
  • Lata największego entuzjazmu dla nauczania programowanego – lata 60-70. XX wiek - opracowano szereg systemów programowania oraz wiele różnych maszyn i urządzeń dydaktycznych. Ale w tym samym czasie pojawili się także krytycy uczenia się programowanego. E. Laben podsumował wszystkie zarzuty wobec uczenia się programowanego:
    • uczenie się programowane nie wykorzystuje pozytywnych aspektów uczenia się grupowego;
    • nie sprzyja to rozwojowi inicjatywy studenckiej, gdyż program zdaje się cały czas prowadzić go za rękę;
    • przy pomocy treningu programowanego można uczyć jedynie prostego materiału na poziomie wkuwania;
    • teoria uczenia się oparta na wzmocnieniu jest gorsza niż teoria oparta na gimnastyce umysłowej;
    • wbrew twierdzeniom części badaczy amerykańskich, trening programowany nie jest rewolucyjny, ale konserwatywny, bo ma charakter książkowy i werbalny;
    • trening programowany ignoruje osiągnięcia psychologii, która od ponad 20 lat bada strukturę aktywności mózgu i dynamikę uczenia się;
    • uczenie się programowane nie daje możliwości uzyskania całościowego obrazu studiowanego przedmiotu i jest „uczeniem się fragmentami” ().

  Choć nie wszystkie z tych zarzutów są całkowicie słuszne, niewątpliwie mają pewne podstawy. Stąd zainteresowanie nauczaniem programowanym w latach 70-80. XX wiek zaczęła podupadać, a w ostatnich latach nastąpiło jej odrodzenie w oparciu o wykorzystanie technologii komputerowej nowej generacji.
  Jak już wspomniano, najbardziej rozpowszechnione są różne systemy Uczenie się programowane to uczenie się według z góry opracowanego programu, który przewiduje działania zarówno uczniów, jak i nauczyciela (lub zastępującej go maszyny nauczającej).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> zaprogramowane uczenie się otrzymał w latach 50-60. XX w., później zaczęto wykorzystywać jedynie niektóre elementy szkolenia programowego, głównie do monitorowania wiedzy, konsultacji i umiejętności szkoleniowych. W ostatnich latach idee uczenia się programowanego zaczęto odradzać na nowych podstawach technicznych (komputery, systemy telewizyjne, mikrokomputery itp.) w formie nauczania komputerowego lub elektronicznego. Nowe zaplecze techniczne pozwala niemal całkowicie zautomatyzować proces uczenia się, budując go jako w miarę swobodny dialog pomiędzy uczniem a systemem nauczania. Rola nauczyciela w tym przypadku polega głównie na opracowaniu, dostosowaniu, poprawieniu i udoskonaleniu programu szkolenia, a także przeprowadzeniu poszczególnych elementów uczenia się bez maszynowego. Wieloletnie doświadczenie potwierdziło, że kształcenie programowane, a zwłaszcza kształcenie komputerowe, zapewnia dość wysoki poziom nie tylko uczenia się, ale i rozwoju uczniów, wzbudzając ich niesłabnące zainteresowanie.

  *******

  W pedagogice zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy nauczania: tradycyjne (lub wyjaśniająco-ilustracyjne), problemowe i programowane. Każdy z nich, jak już wspomniano, ma zarówno pozytywne, jak i negatywne strony. Tradycyjna edukacja nie zapewnia efektywnego rozwoju zdolności myślenia uczniów, gdyż opiera się na prawach myślenia reprodukcyjnego, a nie na aktywności twórczej.
  Obecnie uczenie się oparte na problemach jest najbardziej obiecującą i odpowiednią do warunków społeczno-ekonomicznych, a także psychologicznych.

  Streszczenie

  • W pedagogice zwyczajowo wyróżnia się trzy główne typy nauczania: tradycyjne (lub wyjaśniająco-ilustracyjne), problemowe i programowane. Każdy z tych typów ma zarówno pozytywne, jak i negatywne strony.
  • Obecnie najpopularniejszym typem szkolenia jest szkolenie tradycyjne. Podstawy tego typu treningu założył prawie cztery wieki temu Y.A. Comenius („Wielka dydaktyka”).
    • Termin „tradycyjna edukacja” oznacza przede wszystkim organizację edukacji opartą na klasach, która rozwinęła się w XVII wieku. na zasadach dydaktyki sformułowanych przez Ya.A. Comeniusa i nadal dominuje w szkołach na całym świecie.
    • Tradycyjne nauczanie ma wiele sprzeczności (A.A. Verbitsky). Wśród nich jedną z głównych jest sprzeczność między orientacją treści działalności edukacyjnej (a zatem samego ucznia) na przeszłość, zobiektywizowaną w systemach znaków „podstaw nauk” a orientacją podmiotu uczenia się do przyszłych treści działalności zawodowej i praktycznej oraz całej kultury.
  • Obecnie uczenie się oparte na problemach jest najbardziej obiecującą i odpowiednią do warunków społeczno-ekonomicznych, a także psychologicznych.
    • Przez uczenie się problemowe rozumie się zazwyczaj taką organizację zajęć edukacyjnych, która polega na tworzeniu pod kierunkiem nauczyciela sytuacji problemowych i aktywnej, samodzielnej aktywności uczniów w celu ich rozwiązania.
    • W pedagogice amerykańskiej na początku XX wieku. Istnieją dwie podstawowe koncepcje uczenia się opartego na problemach (J. Dewey, W. Burton).
    • Pedocentryczna koncepcja J. Deweya wywarła ogromny wpływ na ogólność pracy edukacyjnej szkół w USA i niektórych innych krajach, zwłaszcza w szkole sowieckiej lat 20., co znalazło wyraz w tzw. programach kompleksowych oraz w metoda projektu.
    • Teoria uczenia się przez problem zaczęła się intensywnie rozwijać w ZSRR w latach 60-tych. XX wiek w związku z poszukiwaniem sposobów aktywizacji i stymulacji aktywności poznawczej uczniów oraz rozwijania ich samodzielności.
    • Podstawą uczenia się opartego na problemach jest sytuacja problemowa. Charakteryzuje pewien stan psychiczny ucznia, powstający w trakcie realizacji zadania, do którego nie ma gotowych narzędzi i który wymaga zdobycia nowej wiedzy na temat przedmiotu, metod czy warunków jego realizacji.
  • Uczenie się programowane to uczenie się według z góry opracowanego programu, który przewiduje działania zarówno uczniów, jak i nauczyciela (lub zastępującej go maszyny nauczającej).
    • Idea nauczania programowanego została zaproponowana w latach 50. XX wieku. XX wiek Amerykański psycholog B. Skinner do poprawy efektywności zarządzania procesem uczenia się, wykorzystując osiągnięcia psychologii eksperymentalnej i technologii.
    • Programy szkoleniowe zbudowane na bazie behawioralnej dzielą się na: a) liniowe, opracowane przez B. Skinnera oraz b) tzw. programy rozgałęzione N. Crowdera.
    • W nauce krajowej aktywnie badano teoretyczne podstawy treningu programowanego, a osiągnięcia treningu wprowadzono do praktyki w latach 70-tych. XX wiek Jednym z czołowych ekspertów w tej dziedzinie jest profesor Uniwersytetu Moskiewskiego N.F. Talyzin.

  Słownik terminów

  1. Cybernetyka
  2. System edukacji klasowo-lekcyjnej
  3. Motyw sukcesu
  4. Instruktaż
  5. Problem
  6. Sytuacja problemowa
  7. Uczenie się oparte na problemach
  8. Zaprogramowane szkolenie
  9. Sprzeczność
  10. Tradycyjne szkolenie

  Pytania autotestowe

  1. Jaka jest istota tradycyjnego uczenia się?
  2. Wymień charakterystyczne cechy tradycyjnej technologii nauczania w klasie.
  3. Wymień zalety i wady tradycyjnej edukacji.
  4. Jakie są główne sprzeczności tradycyjnego nauczania?
  5. Wskaż główne historyczne aspekty nauczania problemowego w zagranicznej pedagogice i psychologii.
  6. Jakie są cechy problematyki nauki J. Deweya?
  7. Co jest charakterystyczne dla rozwoju nauczania problemowego w krajowej nauce i praktyce?
  8. Na czym polega istota nauczania opartego na problemach?
  9. Wymień rodzaje sytuacji problemowych, które najczęściej pojawiają się w procesie edukacyjnym.
  10. W jakich przypadkach pojawiają się problematyczne sytuacje?
  11. Wymień podstawowe zasady tworzenia sytuacji problemowych w procesie edukacyjnym.
  12. Wymień główne zalety i wady uczenia się opartego na problemach.
  13. Na czym polega istota uczenia się programowanego?
  14. Kto jest autorem nauczania programowanego?
  15. Omów rodzaje programów szkoleniowych.
  16. Jakie są cechy rozbudowanych programów nauczania programowanego?
  17. Co jest charakterystyczne dla behawioralnego podejścia do uczenia się programowanego?
  18. Co charakteryzuje rozwój uczenia się programowanego w krajowej nauce i praktyce?
  19. Dlaczego nauczanie programowane nie zostało opracowane tak, jak powinno?

  Bibliografia

  1. Atkinson R. Pamięć ludzka i proces uczenia się: przeł. z angielskiego M., 1980.
  2. Burton V. Zasady szkolenia i jego organizacja. M., 1934.
  3. Bruner J. Psychologia poznania. M., 1977.
  4. Wierbitski A.A. Aktywne uczenie się w szkolnictwie wyższym: podejście kontekstowe. M., 1991.
  5. Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Metody nauczania a rozwój umysłowy dziecka. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Analiza psychologiczna rozwiązywania problemów. Woroneż, 1976.
  8. Dawidow V.V. Teoria uczenia się rozwojowego. M., 1996.
  9. Dewey J. Psychologia i pedagogika myślenia (Jak myślimy): Przeł. z angielskiego M., 1999.
  10. Komeński Ya.A. Wybrane dzieła pedagogiczne. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psychologia twórczego myślenia. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Metody heurystyczne w strukturze decyzji. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Uczenie się oparte na problemach. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Samoocena ucznia i jego pamięć // Zagadnienia. psychologia. 1981. Nr 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Kształtowanie motywacji do nauki. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się. M., 1972.
  17. Makhmutow M.I. Uczenie się oparte na problemach. M., 1975.
  18. Okon V. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej: Tłum. z polskiego M., 1990.
  19. Okon V. Podstawy uczenia się przez problem. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psychologia stworzenia. M.; Woroneż, 1999.
  21. Rozwój aktywności twórczej uczniów / wyd. JESTEM. Matiuszkina. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne: Proc. dodatek. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Teoretyczne problemy uczenia programowanego. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Zarządzanie procesem zdobywania wiedzy. M., 1975.
  25. Do I.E. Indywidualizacja i różnicowanie szkoleń. M., 1990.
  26. Heckhausen H. Motywacja i aktywność: w 2 tomach M., 1986. tom 1, 2.

  Tematyka prac semestralnych i esejów

  1. Istota nauczania tradycyjnego.
  2. Główne sprzeczności tradycyjnego nauczania.
  3. Historyczne aspekty uczenia się przez problem w zagranicznej pedagogice i psychologii.