Zihinsel gelişimdeki sapmalar. Zihinsel engelli okul çocuklarına yönelik kaynaştırma eğitimi uygulamaları Zihinsel gelişimdeki sapmaların çeşitleri

İZVESTİYA

PENZA DEVLET PEDAGOJİ ÜNİVERSİTESİ V. G. BELINSKY SOSYAL BİLİMLER No. 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO KAMU BİLİMLERİ No. 28 2012

UDC 159.9:37.015.3

ZİHİNSEL GERİLİKLİ BİREYLERİN EĞİTİMİNDE PSİKOLOJİNİN METODOLOJİK SORUNLARI

Volodina I. S., Antipova I. G. - Zihinsel engelli insanlara öğretmenin metodolojik sorunları // Adını taşıyan Perm Devlet Pedagoji Üniversitesi Tutanakları. V. G. Belinsky. 2012. Sayı 28. s. 1167-1173. - Zihinsel engelli kişilere eğitim verme psikolojisinde metodolojik araştırmaya duyulan ihtiyaç dikkate alınmaktadır. Zihinsel engelli kişilere yönelik eğitim içeriğinin revize edilebilme olasılığı gösterilmektedir. Zihinsel engelli bir kişinin, eğitimde ortaya çıkan kendine özgü anlamlandırması dikkate alınır.

Anahtar kelimeler: zihinsel engellilik, zihinsel engellilere öğretimin metodolojik analizi, anlam.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Zihinsel engelli kişilerin eğitiminde metodolojik sorunlar // Izv. Penz. gidiyor. Öğretmen üniversite im.i V. G. Belinskogo. 2012. No. 28. R. 1167-1173. - Zihinsel engelli bireylerin öğretiminin psikolojik yönlerinin metodolojik araştırmalarına duyulan ihtiyaç tartışılmaktadır. Zihinsel engellilerin eğitiminin içeriğinin gözden geçirilme olasılığı görülüyor. Zihinsel engelli birey kültürel bağlamda ele alınmaktadır.

Anahtar kelimeler: zeka geriliği, öğrenme, zeka geriliğinin metodolojik analizi, anlamı, anlamı.

Geleneksel olarak gelişimsel engelli kişiler için yeterli öğretme ve öğrenme yöntemlerinin yaratılmasıyla ilişkilendirilen özel psikoloji ve pedagojinin mevcut sorunları, metodolojik sorunların bir bakıma tek taraflı olarak detaylandırıldığını ortaya koymaktadır.

Zihinsel engelli bireylerin eğitimi hümanizm ve normlara uyum ilkelerine dayanmaktadır. İçerik açısından bu ilkeler, norm sorunlarının zaten anlaşıldığını varsayar; bu, eğitimin, eğitimin ve psikolojik düzeltmenin amacının, içeriğinin ve yöntemlerinin açık ve net olduğu anlamına gelir.

Bununla birlikte, özel psikoloji ve pedagojide bir araştırma konusu olarak zihinsel geriliği tanımlamaya yönelik metodolojik kaynakların yeterince geniş çapta değerlendirilmediğine inanmak için nedenler vardır.

Zihinsel engellilik artık giderek daha fazla toplumsal bir bakış açısıyla, zihinsel engelli bir kişinin sosyal hayata dahil edilmesi açısından ele alınmaktadır. Örneğin, yaygın olarak kullanılan modern bir tanımda zeka geriliği, "Etiyolojik olarak farklı, kalıtsal, konjenital veya erken edinilmiş, kalıcı, ilerleyici olmayan, genel zihinsel geriliğin bir dizi sendromu olarak anlaşılmaktadır; bu sendromlar, esas olarak baskın bir zihinsel kusur nedeniyle sosyal uyum sağlamada zorlukla kendini göstermektedir." .”

Dikkat, zihinsel engelli kişilerin psikolojik ve pedagojik destek ve eğitim sistemine dahil olan uzmanların çabalarının uygulama alanına odaklanmıştır - onların “uyarlanabilir işleyiş” potansiyellerini, yani başarı derecesini arttırmak kişi günlük yaşamın talepleriyle, bağımsız yaşama yeteneğiyle ve sosyal standartlara bağlı kalarak başa çıkabilir.

Buradaki sosyal uyum araçları, geleneksel olarak işgücü becerilerini edinmeyi ve iletişim becerilerini geliştirmeyi amaçlayan eğitim olarak kabul edilir ve kullanılır. Bu pozisyon, zihinsel engelli çocuk ve ergenlerin sosyal uyumunda “pratik zekanın” rolünü özel olarak inceleyen yerli ve yabancı psikologların araştırma sonuçlarına dayanıyordu.

Aynı zamanda, bazı araştırmacılar, uzun yıllar boyunca zihinsel azgelişmişlik koşullarındaki bilişsel aktivitenin öncelikli bir çalışma alanı olarak kaldığını belirtmektedir. Bu, Sovyet defektolojisi için zihinsel geriliğin klasik tanımına da yansımıştır - “beyindeki organik hasar nedeniyle (kalıtsal veya edinilmiş) bilişsel aktivitenin kalıcı olarak bozulması” (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Bilişsel aktivitenin özelliklerine ve buna dahil olan zihinsel süreçlerin gelişimine olan olağanüstü ilgi, esas olarak bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesi / birikmesi olarak anlaşılan çocuklara ve ergenlere uygulama - öğretme talepleri aracılık etti. eğitim programı. Sosyal gelişim çoğunlukla araştırma konusunun dışında kaldı.

P.I. Troshin, "anormal çocuklarda yalnızca hastalık gören, onlarda hastalığın yanı sıra normal bir zihinsel yaşamın da olduğunu unutan" görüşün darlığından ve zararlılığından bahsetti.

sosyal faktöre ilgi, henüz metodolojik sorunların gelişmesi ve zihinsel engelli insanları sosyal açıdan incelemek için, özellikle zihinsel yaşamın ve sosyal yaşamın öneminin tanınmasında kendini gösterecek hazır programların varlığı anlamına gelmez. zihinsel engelli bir kişide anlamı.

Metodolojik yaklaşımların tek taraflılığı, araştırma ve öğretim yöntemlerinin, zihinsel geriliğin özünde ne olduğu sorusuna değinmeden, normun dış kriterlerine göre seçilmesi anlamına gelir.

Zihinsel engelliliğin içeriğinin yeniden düşünülmesi durumunda, özel psikoloji ve pedagojinin geleneksel metodolojik konumunda hayata geçirilmeyen yönleri vurgulamanın mümkün olduğu ortaya çıkıyor.

Metodolojik mesele, sosyal veya doğal faktörlerin - entelektüel azgelişmişliğe eşlik eden geri kalmışlığa neyin sebep olduğunun - belirlenmesi sorunudur. Bu metodolojik belirleme sorusu, zihinsel engelliliğin ne olduğu sorusu gibi, aynı zamanda öğretimin içeriğinin ve yönteminin belirlenmesine ilişkin pratik bir soru olarak kavramsallaştırılmaktadır.

Bir insan olarak ve insan etkileşiminde zihinsel geriliğin analizi temelinde çözülen, incelenen nesnenin özü sorusu, zihinsel geriliğin kültürel bir gerçeklik, kültür dünyasında başka bir insan ruhu olarak anlaşılabileceği anlamına gelir. .

Bu durumda mesele sadece bir tespit meselesi değil, zihinsel engelli bir kişinin eğitim şartlarında insan dünyasına girip giremeyeceği meselesidir.

Doğal ya da sosyal (ya da her ikisi) faktörlerin neden olduğu imkansızlığı kabul edersek, bu çocuğun ruhunun yalnızca kültürel olarak, kültürel bir ötekinin bakış açısından algılandığını ancak çocuğun bu kültürel etkileşime katılmadığını söyleyebiliriz. (algı nesnesi olmak) bu etkileşimin kültürel katılımcısıdır. ve o zaman bu çocuğun zihinsel özellikleri kültürel olarak kabul edilemez.

Bu durumda, hâlâ hangi nesnenin mevcut olduğunu düşünmeye çalışırken, zihinsel

Geri kalmışlık kültürün ne olduğu sorusuyla bağlantılı olarak tartışılmalıdır. Eğer kültür bir dizi doğru beceri ve sosyal adaptasyon yöntemi ise, o zaman zihinsel engelli kişilerin de birçok normal insan gibi kültürsüz olduğu ortaya çıkar.

A. A. Pelipenko'nun teorisi, bir kişinin kültürel bir kişi olarak varlığının sorunlarını kültürde görme fırsatını açar, bu teori, kültürel olarak farkına varılmadan çözülen sorunları ve dolayısıyla çoğu zaman safça ve sınırlı olarak ortaya çıkarır. A. A. Pelipenko'ya göre kültür, "anlam oluşumunun ilkeleri ve bu anlam oluşumunun fenomenolojik ürünlerinden" oluşan bir sistem olarak hareket eder.

İkili, “dünyayı, ona uyumu ve genel olarak kültürdeki tüm anlam oluşturma ve şekillendirmeyi tanımlayan evrensel bir koddur” [ibid., s. 34]. “Ayrık-sürekli karşıtlığı, evrensel bir ikileştirici ilke olarak sınıflandırılabilir... çünkü içkin-aşkın karşıtlığı gibi, temelde giderilemez. Zihinsel aktivitenin akışı süreklidir ancak aynı zamanda ayrık eylemler halinde nicelleştirilmiştir. Bir bütün olarak dış gerçeklik de süreklidir, en azından ruhsal akışın kendisindeki yansımasının sürekliliği anlamında. Aynı zamanda bu gerçeklik, en azından her birinin özerk bir duyu nesnesi haline gelebilmesi ve yansımada koşullu bir bütün olarak izole edilebilmesi anlamında ayrık unsurlardan oluşur. Muhalefetin kaldırılması ayrık-süreklidir, ... doğası gereği her zaman kısmi ve koşulludur ve hizmet eder. bağlamda varsayılan ile dışsal arasında pragmatik bir anlamsal bağlantı kurmak” [ibid., s. 46-47]. Dualite, anlamın kurulmasının bir koşulu olan birincil bağlantıdaki bir kopuştur.

Hem normal kabul edilenler hem de zihinsel engelliler için kültürün sorunu anlam bulmaktır. “Aşkınlık, tıpkı bir ufuk gibi, kültürel bilincin önünde beliriyor ve onun ampirik deneyiminin kapsamını sınırlıyor. Üstelik bu ufuk, yalnızca bu deneyimin değil, genel olarak ikili karşıtlıklar içinde tüm kültürel anlam oluşumu sisteminin sınırlarının ötesine geçme olasılığını da sürekli olarak çekiyor. Bununla birlikte, her atılım yalnızca aşkınlık alanından yeni anlamlar çıkarır ve bunları aynı içkin kültürel deneyimin sistemine kaydeder” (ibid., s. 13). 41].

Kişi, arzu edilen sonuçları veren “mutlak aşkınlık” girişimlerinde anlam deneyimini kazanır. "Kültür tarihinde aşkın olanın karşılıkları, hak, norm, hukuk gibi biçimler olabilir" [ibid.].

“Aşkınlık ilkesi kültüre nüfuz eder. Tüm zengin uygulama yelpazesiyle kültürel anlam oluşturma sürecini kalıcı olarak harekete geçiren temel niyetlerden biridir.” “Muhalefet ayrık-sürekli pragmatik olanı modeller. kültürün yönü. Ayrık-sürekli oluşturma prosedürü

ilişkiler anlam oluşumunun tüm ileri operasyonlarını önceler ve koşullandırır... ayrık-sürekli karşıtlık, içkin-aşkın karşıtlığın modu olarak hareket eder... tek bir nesnenin seçilmesi, kişinin (bir özne olarak) ayrılmasının aktarımıdır süreklilikten. dış nesne... özne farkındadır veya. kendini ayrık/bireysel olarak hisseder ve evrensel yaşamsal-psişik ve ampirik akıştan uzaklaşmıştır” [ibid.] ve sonra bu uzaklaşma deneyimi, nesneyi ayrık bir nesne olarak ortaya koymayı mümkün kılar.

bu nedenle zihinsel engelli bir kişi, kültürel alanda, farklı nesneleri gördüğü için kültürün ortaya çıkardığı sorunları çözen biri olarak düşünülmelidir; ancak bu ayrıklaştırma eylemleri, normal olarak kabul edilen bir bireyin eylemlerine benzer şekilde değerlendirilemez, yalnızca "geride kalmak" olarak değerlendirilemez. ” normal kültürel eylem.

Zihinsel engelli ve onun eğitimindeki sorunlar, yalnızca normal öğrencilere uygulanan kriterlerle bağlantılı olarak değil, aynı zamanda başkalarıyla olan belirli bir ilişkiler sistemiyle bağlantılı olarak da ele alınmaktadır. Bu kesin sonuçlar verir, ancak öğretimin temel sorunları anlaşıldığında “yetiştirme” sorununun dar anlayışı ortaya çıkar. Zihinsel gerilik, pratikte ne kadar yararlı görünürse görünsün, yalnızca başkalarıyla birlikte belirli bir sistem içinde değil, aynı zamanda arkaik bilinç eylemleriyle bağlantılı olarak da dikkate alınmalıdır. “Arkaik bilinç, kendisini çevreleyen dünyanın nesnelerine kendiliğinden antropik ontolojinin özelliklerini verdi. Ayrıklaştırılmış nesnel ortamın ve fiziksel mekanın unsurlarının bu antropomorfizasyonu. her şeyin her şeyle kaybolan (ya da yalnızca kaybolan?) evrensel ontik bağlantısını belirli bir kültürel, antropik, kiplik içinde yeniden kurma çabası... antropik bağlantı... yaşam ortamını özellikle kültürel biçim ve anlam oluşumu için hazırlar. İnsanlaştırmanın örnekleri çok çeşitlidir: Bu, ilkel bir görsel komplekste görsel alanın insanlaştırılmasıdır” (ibid., s. 42].

“Kültürün ortaya çıktığı ikili karşıtlıklar dünyası parçalanmış durumda. İçinde kalmak travmatiktir, kişiyi bir nesneyi aramaya ve seçmeye mahkum eder, aynı zamanda katılım ilkesi ve yöntemini de - boşluğun kapatıldığı bir başkasıyla varoluşsal birliğin durumsal durumudur [ibid., s. 29]. A. A. Pelipenko'nun teorisinde kültürün bir uyum modelleri veya ahlaki ve estetik modeller sistemi olmadığı, dolayısıyla uygun modelleri olmayan zihinsel engelli bir kişinin kültür dışında var olacağına güvenilemeyeceği görülebilir. Katılım nesnesinin seçimi ve anlam oluşturma çabası hem zihinsel engelliler hem de normal denilen bir kültürde etkinliklere katılanlar için anlaşılabilir bir sorundur. A. A. Pelipenko'nun anlattığı travma, zihinsel engelli bile olsa bir kişinin ortak yoludur.

Ancak anlam oluşturma, psikolojik olarak ya da amaç odaklı bir insan eylemi olarak değerlendirilemez. Zekası sağlam olan normal bir insan bile, ikili karşıtlıkların genişlemesi olarak birincil açığı kapatmaya çalışsa da anlam bulma hedefini koymaz. Psikolojik olarak değil, kültürel kriterlere göre, kültür alanı içinde ve kültür dışında gerçekleştirilen eylemleri, normal bir insanın eylemlerini ve zihinsel engelli bir kişinin eylemlerini birbirinden ayırmak mümkündür.

Kültürün ikili doğası simetri ilkesinde gerçekleştirilir. “Simetri, ampirik olarak farklı fenomenlerin ve varlıkların tek bir ontolojik düzlemde ortaya konmasını sağlayan evrensel bir ilkedir ve bu düzlemde herhangi bir karşıtlığın ortaya konulması ve gruplandırılması gerçekleştirilir. Bir düşünme ilkesi olarak simetri, başlangıçta tek bir ontolojik kipte yatan anlamsal öğelerin belirli bir bağlantısının varsayıldığı bir uzay (veya düzlem) vizyonunu belirler. Simetri, bireysel öğeler arasında ampirik olarak gözlemlenen simetri ilişkilerinden değil, anlamsal uzayın topolojik bölgelerini oluşturma ilkesinden kaynaklanır. simetri ilkesi ikili anlam oluşturma için ontolojik bir niş oluşturur. Böyle bir simetri-ikili anlam oluşumunu oluşturmanın temel dürtüsü, çiftin öğelerinin ayrıklığıdır... karşıtlığın öğelerinden biri ne kadar spesifik (ayrı!) olursa, öğe-taşıyıcıyla simetrik korelasyonu da o kadar kesin olur zıt niteliklere sahip. Ve bu karşıt nitelikler, ontolojinin simetrik birliğiyle birlikte, karşıt nesnenin izole edilmesi, onun anlamlandırılması ve simetri-ayrık özerkliğinde tanımlanması için bir kanal görevi görür. Anlamsal alanın simetrik olarak seviyelere ayrılması ve bu seviyelerin her birinin simetrik bölgelere ayrılması, kültürel anlam yaratmanın, çevrenin kaotik heterojenliğinin üstesinden gelmenin temel koşuludur. Anlamsal içeriğine bakılmaksızın herhangi bir ikili karşıtlık. simetriktir, çünkü bir yandan unsurları tek bir ontolojik kipte verilmiştir, diğer yandan ise başlangıçta onları ortaya koyan bilinçten eşit uzaklıkta bulunmaktadır. Ancak ikilik her zaman aksiyolojiktir. Bu, eşit uzaklığın yalnızca ideal bir modelde mevcut olduğu anlamına gelir. Gerçekte gösterge ve değerlendirme arasındaki ayrım hiçbir zaman tamamen ortadan kaldırılamaz. Modern bilimsel-rasyonel bilinç bile bundan tamamen kurtulamaz” [ibid., s. 43]. Üstelik zihinsel engelli bir kişi bundan kurtulamaz.

Anlamın ikilileştirilmiş kültür mekânında konumlandırılmasına katılım denir. A. A. Pelipenko katılımı kültürel bir eylem olarak görüyor. “Genelde bu kelimeden [katılım] özne-nesne ilişkilerinin parça-bütün ilkesine göre kurulması anlaşılmaktadır. Bir insan öznesi, kendisinin birliğini koşulsuz olarak olumlu bir şekilde işaretlenmiş bir bütünün parçası olarak deneyimlediğinde buna denir.

Buna katılım diyorlar (“ve ben bu gücün bir parçacığıyım”). Katılımı biraz daha geniş anlamda anlıyoruz. Parça-bütün ilişkisi de ters nitelikte olabilir: özne, belirli bir ayrık fenomeni (ampirik bir nesne, bir tür bilgi vb.) doğallaştırarak kendisini bir bütün olarak hisseder; Katılımcı ilişkiler aynı zamanda eşitlik niteliğinde de olabilir (sevgi eylemi). Tüm bu durumlarda ortak olanın, özne-nesne ilişkilerinin noktasal olarak ortadan kaldırılması (AuShcb^) ve sentetik bir onaksiyolojik alanın durumsal katlanması olarak doğallaştırma mekanizmasının eylemi olması önemlidir. Bu durumun deneyimi, ikili olmayan (tutarlı) bir duruma ulaşmaya en yakın yaklaşımı işaret eder. Katılım eyleminde genel meta-karşıt ben-ötekini durumsal olarak ortadan kaldıran insan özne, birlik eyleminde özne-nesne ilişkilerinin tüm kipliklerini ortadan kaldırır" (ibid., s. 56].

Anlam ikili durumdan bir çıkış yolu sağlar, ancak anlam her zaman varoluş tarafından kirletilir, varoluşun ihtiyaçları için yakılır. Kırık dualiteden kaçma girişimleri yanıltıcıdır.

Travmayı iyileştirme girişimleri, "kişiyi ikili bir süreklilik çerçevesinin ötesine taşıyan, ideal olarak tutarlı bir varoluş imajını yeniden üreten mitolojik, ideolojik, bilimsel metinler" külliyatı tarafından gerçekleştirilir [ibid., 35]. Her ne kadar bu soru detaylı bir incelemeye konu olsa da, normal kabul edilenlerin anlam oluşturmasının anlamsal eylemler, eylemler, anormal olanların göstergeleri yoluyla gerçekleştiği varsayılabilir. Ancak anormal olanların bile normal olanlarla bağlantılı olarak anlam oluşturma eylemleri gerçekleştirdikleri varsayılabilir.

Kişi, ilkel ile edinilmiş arasındaki kayıp anlam alanında var olur, “yaşanan kültürel bilinç her zaman ikinci konumun alanındadır, . ve ayrıklaştırıcı ikilileştirme, bilinci sürekli analize mahkum eder (yalnızca mantıksal anlamda değil, geniş anlamda). Bu nedenle, ikili olmayan bir duruma ulaşma arzusu, gerçek anlamı için bir arayıştır” [ibid.]. Aslında bu anlam, gerçekte var olanlar için imkânsız ve gereksizdir.

Zihinsel engellilik, öğrencilerle çalışanlar tarafından bilinmesine rağmen kültürün anlamına ilişkin bir mekanizma olarak anlaşılmayan bir ritim yardımıyla kültüre dahil edilmektedir. “Sürekliliğin ayrı öğelere bölünmesi, kültürel doğuşun sürekli işleyen bir ilkesidir ve aksiyolojik ikiliğin en önemli yöntemsel yönlerinden biridir. Tek bir şeyin hem ontolojik hem de psikolojik olarak ayrıklaştırılması, onun anlamlandırılmasından ve göstergeleştirilmesinden önce gelir ve ona anlam ve değer işaretlemesi kazandırır. Ayrıklaştırma ilkesi, senkretik sürekliliğin yapılandırma bölümü yoluyla düzenlenmesinin temelini oluşturur. Burada simetri ve ritim özel bir rol oynuyor” [ibid., s. 43]. Ritim anlamı ise “simetrinin yanı sıra ayrık-somutluğun kurulmasında en önemli faktör”dür.

Ritüel ilişkiler ritimdir. Bir bakıma simetri ilişkilerinin ritmik yapının içsel bir unsuru olarak hareket ettiğini söyleyebiliriz... Kültürün ritimleri sadece doğanın ritimlerinin devamı değildir... insan öznesi, . ve doğal bir bireyden farklı olmayacaktır. Doğadaki ritmik ilişkiler... doğası gereği nesnel-nesneldir” [ibid., s. 44]. Doğal sürekliliğin dışına çıkan kültür insanı, kültürün ritimlerine dahil olur.

“Ritmik yapıların, yalnızca doğal sabitleri yeniden üretmekle kalmayıp, ortaya çıkan öznellik temelinde inşa edilmesi gerekiyordu. Ortaya çıkan bu insan öznelliği öncelikle neyle ortaya çıkıyor? Ayrık-sürekli ilişkiler kurmanın bir biçimi olarak ritimleştirme açısından, insan öznelliğinin özgüllüğü öncelikle zamanın kültürel kipliğinin kurulmasında yatmaktadır. Sürekli olarak titreşen bir süre olarak fiziksel zaman, insan benliğinin yabancılaştırıcı, kendini kilitleyen duygusuna "çarparak" parçalanır. Bu sürecin çeşitli yönleri defalarca felsefi analizin konusu haline gelmiştir" [ibid., s. 45].

Zihinsel engellilerin öğretiminde ritim kullanılır, ancak zihinsel engellilerle yapılan derslerde ritmin anlamını yalnızca zihinsel engellilerin kültürel ve kültürel olarak farkına varılması yeterince anlayabilir.

Öğrenme, anlam oluşturmanın alanını ve faktörlerini belirler. Burasının hem zihinsel engelli hem de öğretmen için anlam üretme alanı olduğu düşünülebilir. Öğrenmede öğrenci katılır ve katılma yöntemlerini dener. Anlamların sorunsallaştırılması V.T. Kudryavtsev, kültürel formların tersine çevrilmesi olarak. Bu önemli öğrenme anı, kültürel anlam üretiminin özünü ortaya koymaktadır. V.T.'nin eserleri Kudryavtsev'in bulguları henüz özel psikolojiye yansıtılmadı.

Katılım her zaman bir katılım nesnesini, otoriteye kök salmayı gerektirir ve bu kitlelerin gözü önünde yapılır.

Zihinsel gerilik, başkalarıyla etkileşim açısından bir anlam oluşturma işlevi görür, ancak kendine özgü bir anlam oluşturma işlevi görür. O zaman normdan geri kalmışlık o kadar da belirgin hale gelmez ve genellikle ihlal olarak kabul edilen şey, kültürel alanda belirli anlam oluşturma ve oluşum olanakları bağlamında değerlendirilebilir.

A. A. Pelipenko'nun kültür anlayışında “varlığın ontolojik yönü, içkin-aşkın genel karşıtlığında modellenmiştir. Ampirik deneyime açık olan içkin olan ile bu deneyimin ötesinde yer alan aşkın olan arasındaki alışılagelmiş karşıtlığın arkasında temel bir kültürel-genetik anlam yatmaktadır” (ibid., s. 13). 34].

Bu anlam benlik ile ötekinin ayrılması, ben ile öteki arasında sınırların kurulması olarak ortaya çıkar. Kültürdeki bu oluşum sorunu yeterince tanımlanmamıştır

Zihinsel engellilerle ilgili çalışmalarda, eğitimde zihinsel engelliyi ben ve öteki ikilisine sokma işi kültürel bir sorun olarak görülmemekte ve zihinsel engelli bireyin kültürde kendini konumlandırmasında bir sorun olarak görülmemektedir. Bu, zihinsel engelliliğin kültüre hakim olmak için zayıf bir fırsat olduğu anlayışına, kültürel sorunların zihinsel engelliler tarafından çözüldüğü ve kültürün ürünlerini zihinsel engellilerin davranışlarından aldığı gerçeğinin yanlış anlaşılmasına kadar uzanır. Zihinsel engellilerin eğitimi kültürleşme olarak değil, kültürün dışında görünse de zihinsel engelliler için anlam sorununun ortaya konulduğu ve çözüldüğü bir kültürel alan olarak ele alınmalıdır.

Bu metodolojik sorunların dikkate alınmasının reddedilmesi durumunda, özünde bir soru çözülmektedir - zihinsel geriliği neyin etkilediği - doğa mı yoksa toplum mu? Zihinsel engelli bir çocuğun ruhunu düzeltmek ve normalleştirmek ne kadar mümkün olabilir? Eğer bu yapılamıyorsa doğal faktörün iş başında olduğuna, eğer düzeltme mümkünse sosyalliğin iş başında olduğuna inanılır. Bu, metodolojik analizin reddedilmesinin, düzeltmeyi yapan uygulayıcının ne yaptığını, nasıl ve neden ortaya çıktığını analiz etmemesi anlamına geldiği anlamına gelir.

Zihinsel geriliğin doğal veya sosyal değil, kültürel bir olgu olduğunu ve özgüllüğü kişinin (zeka geriliği olan) anlamlandırma özelliklerinde yattığını kabul ederek, metodolojik analizin araştırma ve çalışma yapmayı mümkün kıldığını söyleyebiliriz. zihinsel geriliğin kültürel özelliklerini dikkate alarak.

Alternatif bir konum, zihinsel engelli bir kişinin topluma uyum sağlamak için gerçekleştirmesi gereken seçilmiş bireysel işlevlere dayalı bir analiz oluşturmaktır.

Sağduyu, zihinsel engelli bir kişinin soyut kriterlere göre değil, uyum için neye ihtiyacı olduğunu göz önünde bulundurarak varoluşunun belirli koşullarına bakılarak geliştirilmesi gerektiğini belirtir.

Sağduyu ve bir bakıma görecelik açısından, hiçbir şekilde normu sorgulamayan, belirli normal koşulları önemli bir nokta olarak kabul eden böyle bir bakış, öğrenmeyi zorlaştırabilir. Zorluklar, her şeyden önce, zihinsel engelli bir kişinin "tam adaptasyonunun" sınırlamalarının örtülü olarak anlaşılmasıyla ilişkilidir.

Sağduyu bazen klasik bilimin metodolojik sonuçlarıyla ilişkilidir ve değerleri açısından klasik rasyonelliğe geri döner.

Metodoloji, sağduyunun naifliğini ve metodolojiden bağımsız olarak anlaşılabilecek sorunların sınırlılığını ortaya koymaktadır. Sağduyu hatası

Anlamı ve klasik anlayış, normun, bazı özelliklerin bir sistemi olarak ve davranışın bir eğilimler ve düzenleyiciler sistemi olarak işlevi açısından kabul edilmesidir: "Akıl varsa, o zaman davranış akıllı olacaktır." Bazı durumlarda bu doğrudur ancak klasik görüş, metodolojisi çerçevesinde farklı durumlar arasında ayrım yapmaz. Klasik görüş, normal insanın yeteneklerine göre her zaman uyum sağlamadığını fark etmemeye çalışır.

Normal olması kesinlikle hızlı ve sorunsuz adaptasyon anlamına gelmemektedir. Ancak belirli koşullara uyum sağlamanın öneminin önceliği, bozukluğun düzeltilmesinin (düzeltilmesinin) önemini belirler. O zaman kalkınma sorunu bir kenara itiliyor ve asıl sorun uyum sorunu olarak kalıyor.

Genel psikolojinin metodolojisi zaten bu anlayışın revize edilmesini mümkün kılmaktadır. Normal bir insan, zihinsel engelli bir kişiye veya onun uyum sağlamasına yardımcı olan birine göründüğü kadar uyumlu ve mutlu değildir. Normal olan her zaman uyum sağlamaz ve her zaman uyarlanabilir değildir. Adaptif olmayan aktivite de normaldir.

Uyumsuz aktivite uyumsuz, yıkıcı aktivite değildir. Aksine, önceden belirlenmiş olanın ötesine geçme olarak uyum sağlamama, hem kişinin kendi yeteneklerinin keşfi hem de öğretmen tarafından öğretim için önerilen ve önerilen birikmiş deneyim bileşenlerinin bir testidir.

Norm, uyum sağlamayan faaliyetinin, uyum sınırlarının ötesine geçebilecek kapasitede olduğunu kabul eder. Bu, uyum becerilerinin, öğrenme yeteneğinin ve başkalarıyla etkileşimin önemsiz olduğu anlamına gelmez; tam tersine, uyum sağlamayan faaliyetler, uyum kapsamını içerir ve bunun ötesine geçer. Adaptif olmayan aktivite olarak durumötesi aktivite, kişinin davranışını adapte edememe, kendi kendini düzenleyememe veya kontrol edememe anlamına gelmez. V. A. Petrovsky, temel olarak, uyum sağlamamanın kontrollü bir durumda çözülmemiş olana bir çıkış yolu olduğuna işaret ediyor. öğrenci uyarlanabilir kalabilir veya kalmayabilir. uyarlamanın dar kapsamı tüm öğrenme alanını içeremez. Oysa zihinsel engelliler hâlâ yalnızca tam uyum sağlayamamaları açısından değerlendiriliyor. Zihinsel engelliler için öğrenme yörüngeleri şu anda belirli bir durumda mümkün olan maksimum adaptasyon amacıyla reçete edilmektedir.

Zihinsel engelli bir kişinin habilitasyon ve eğitim yoluyla normlara göre "yetiştirilmesi", uyum ve uyum sağlama yeteneğinin elde edilebileceği anlamına gelmez. Uyum, davranışı düzenlemeyen, yalnızca kişinin kendi davranışına ve onun ürünlerine ilişkin algısını belirleyen bir fikirdir. Norma uyum sağlamanın tüm değişimlerini anlamak ancak normal ve "anormal" insanların araştırılması ve eğitiminin metodolojik analizi yoluyla mümkündür. Algoritmik araştırma ve öğretimin klasik ideali, tam olarak metodolojinin analizi çerçevesinde dönüştürülür.

Normal insanlara eğitim verirken bazen bir bireyin varlığını açıklayan bir nesneye katılımın anahtarında anlam oluşturma soruları soruyorlarsa, o zaman zihinsel engelli çocuklara eğitim vermenin psikolojisinde bu sorun henüz gündeme gelmemiştir.

Zihinsel engelli bir kişinin anlam oluşturmayla meşgul bir kişi olarak göz ardı edilmesi, onun "en azından" minimal düzeyde uyum sağlayıcı eylemlerde bulunmasının veya yararlı işlevler gerçekleştirmesinin beklendiği bir durum anlamına gelir. Ancak işlevler aynı zamanda normal bir insanın bu işlevleri nasıl yerine getirebileceği temelinde değil, normal bir insanın faaliyetlerinin sonuçlarına dayanarak toplumdaki çalışma, uyum ve iletişim sonuçlarına göre de tanımlanır.

Yaklaşımın hümanist doğası, toplumda kabul edilen idealden geri kalmışlığı göz önüne alındığında, zihinsel engelli bir kişinin çok yüksek eğitim taleplerine maruz kalmaması gerçeğinde yatıyor gibi görünüyor. Aynı zamanda zihinsel engelli bir kişinin toplum için gerçek olanakları da ortaya çıkmamaktadır. Zihinsel engelli bir kişinin aktivite ve iletişim açısından normal insanlara ders vermesi, örneğin insanlığı öğretebilmesi düşünülemez gibi görünüyor.

Zihinsel engelli bir kişinin daha az bildiği ve daha az şey yapabileceği doğrudur, uyum sorunları dikkate alındığında ve zihinsel engelli bir çocuğun normal bir çocuk gibi aynı kültürel etkileşim içinde olduğunun fark edilmediği durumlarda doğrudur; kültürde onlar için özerklik yoktur. Birinin konumu diğerinin muhalefetidir.

Temel olarak bu soru, duygusal akıl yürütme düzeyinde değil, özerklik ilkesinin yeniden düşünülmesi olarak ortaya atılıyor. Temelde zihinsel geriliği kültürel açıdan bazı anlamlandırma olanaklarının eksikliği ve normalin algılanmasına yönelik bir nesne - kişinin gerçekliğine inandırılması açısından bir nesne olarak analiz etmek önemlidir. Ve sonra zihinsel gerilik, adaptasyon anahtarı ve ilkesinde bulunmayanlara yeni normallik olasılıkları ve ilkeleri açar.

Zeka geriliğinin işlevleri metodolojiye ilgi uyandırmaktır. Toplumun, özellikle de eğitim sisteminin krizi, istikrar durumunda marjinalleştirilen ve gerçekten uygulanabilir olarak deneyimlenmeyen sistem dışı anlam ve yetenek stokunu hayata geçirir.

Ötekileştirilmiş çocuklara ve engelli çocuklara duyulan ilgi, hümanistik söylemin uygunluğunun yanı sıra, marjinal veya daha kesin olarak marjinalleştirilmiş insan yeteneklerine olan ilgiyle de belirlenir.

Zihinsel engellilik, kriz durumunda güncellenen bir dissis-karanlık stoku gibi davranır ancak bu stokun hayata geçmesi, zeka geriliğinin benzersizliğinin anlaşılmasıyla mümkündür. Sistem dışı rezervin çevresel anlamlar olarak ifşa edilmesi, uyum sağlama tekniklerinin, marjinal bir grubun anlamlarının eylem kılavuzu olarak kullanılması anlamına gelmez; tam tersine, yeterli bir önkoşulun varlığını varsayar.

bu anlamlarla hareket edebilme yeteneği, uyum için bir rezerv. Bu, herhangi bir anlamsal uyarlamanın varsayımı olarak “kabul” anlamına gelmez, ancak zihinsel engellilik ve düzeltici eylemle diyalog kurmanın yollarını açıklığa kavuşturmayı mümkün kılar.

Zihinsel engellilik, yeni anlamların bir rezervi olarak, eğitimde preformist prensibin terk edilmesi gerektiğinin anlaşılması koşuluyla algılanmaktadır.

Toplumun gelişimi, hem sorunları anlayan yetişkinler hem de sosyal deneyimi özümserken yerleşik formlarla ilgili olarak hem etkinliklerini hem de yaratıcılıklarını ifade eden çocuklar ve ergenler tarafından gerçekleştirilir (V. T. Kudryavtsev).

Preformasyonizm ilkesinin gözden geçirilmesiyle bağlantılı olarak, zihinsel geriliği yetişkinler için erişilemez ve anlaşılmaz yeni anlamlar oluşturmanın benzersiz bir yolu olarak anlama olasılığı da vardır.

Bu anlayışa göre, zihinsel engelli çocuklara eğitim vermek adaptasyon değil (bu sorun öğretmenlik uygulamasıyla ne kadar alakalı görünse de), onların kültüre dahil edilmesidir. Zihinsel engelli bir kişiyi kültüre dahil eden eğitim, onu, kendisi için erişilebilir olan ve normal olarak kabul edilenler için erişilemez olan anlamların kültürel üretimi sorunuyla karşı karşıya bırakır.

Anlam üretiminin anahtarında zeka geriliğinin açığa çıkması, onun öğrenmede ne gibi sorunlarla karşılaştığını ve öğrenmenin varoluşun bir “öncülüğü” değil, bir parçası olduğunu görmeyi mümkün kılabilir. Eğitim gerçek bir varoluş alanıdır ve içinde hem normal hem de zihinsel engellilerin anlamakta zorlandıkları sorunlar vardır. Bu metodolojik bakış açısı, zihinsel engellilerin öğretimi psikolojisinde özel eğitimde henüz uygulanmayan gelişmelerin benimsenmesine olanak sağlayabilir.

V. A. Petrovsky'nin, yaratıcılık ve kendini anlama potansiyelini ortaya çıkaran, uyarlanabilir olmayan bir faaliyet alanı olarak öğrenmeye ilişkin fikirleri, V. T. Kudryavtsev'in, öğrenciye hazır ve sorunsuz bir şekilde sunulan öğrenmeyi ve sosyal deneyimin yaratıcı bir şekilde detaylandırılmasını ayırmanın yanlışlığı hakkındaki fikirleri Geçmişin bloğu, Rus düşüncesinin önemli bir potansiyelini oluşturan V. V. Davydov, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya'nın fikirleri özel psikolojide henüz güncellenmemiştir.

Özel bir öğretmenin çalışmasında adı geçen bilim adamlarının bir takım fikirlerini uyguladığı varsayılabilir, ancak bu nokta metodolojik nedenlerden dolayı açıkça belirtilmemiştir.

Anlam üretimi akışı içinde olan zihinsel engelli bireyin tanınmaması, zihinsel engelliliğin ne olduğuna ilişkin metodolojik sorunun klasik olarak anlaşılması ve normal olarak kabul edilen mevcut işlevlere uyum sağlama ile bağlantılı olarak eğitimin amacının sorunları - hepsi bu metodolojik nedenler henüz tam olarak yansıtılmamaktadır.

zihinsel engellilere eğitim uygulaması hakkında ders vermek ve zihinsel engellilere öğretimi uyarlanabilir becerilerin aktarımı olarak değil, hem normal hem de zihinsel engelli insanlar için amacı öğrenme sürecine katılım olan anlamsal üretime dahil etmenin bir işlevi olarak kabul etmek. Bireyin varoluş eylemlerini meşrulaştıran ve yapılandıran nesne.

KAYNAKÇA

1. Volodina I. S. Zihinsel engelli ilkokul çocuklarında sosyal zeka gelişiminin özellikleri. Diss... cand. psikol. Bilim. SPb.: RGPU im. yapay zeka Herzen, 2004. 194 s.

2. Isaev D. N. Zihinsel gerilik. St. Petersburg: Rech, 2007. 392 s.

3. Kudryavtsev V. T. Çocukluğun kültürel ve tarihi durumu // Psikolojik dergi. 1998.T.19.No.3. s. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Gelişim psikolojisinde tarihselcilik: prensipten soruna // Psychol. dergi. 1996. T. 17. No. 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Bir sistem olarak kültür. M.: Slav Kültürü Dilleri, 1998. 365 s.

6. Petrovsky V. A. Uyarlanabilir olmayan aktivitenin psikolojisi. M.: ROU, 1992. 224 s.

7. Petrovsky V. A. Psikolojide kişilik. Rostov-na-Donu: Phoenix, 1996. 512 s.

Çocuğun doğumundan sonraki ilk günlerden itibaren iletişim hayati bir rol oynar çünkü dikkat, hafıza, algı, hayal gücü ve mantık gibi işlevlerin gelişimini teşvik eder. İletişim sürecinin kendisi çocuğa entelektüel ve psiko-duygusal gelişim sağlar. Normal zihinsel gelişim ile çocuk, aktif ve pasif kelime dağarcığını hızla geliştirir ve yetişkinlerle ve akranlarıyla konuşmaktan keyif alır. İletişim, kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin koşullarından biri olan sosyalleşme sürecinin önemli bir unsurudur. En yüksek zihinsel işlevlerden biri, beyin gelişimini uyaran konuşmadır.

Çocuk, iletişim becerilerini geliştirerek ihtiyaçlarını fark etme, başka bir kişinin konuşmasını anlama, duygusal tepkileri, toplumdaki davranış kurallarını öğrenme yeteneğini kazanır.

İndirmek:

Ön izleme:

Moskova şehrinin devlet devlet kurumu

Zihinsel engelli çocuklar için yetimhane yatılı okul "Yuzhnoye Butovo"

Moskova Nüfusunun Sosyal Korunması Dairesi

Madde

ZİHİNSEL GERİ DÖNMÜŞ ÇOCUKLAR: İLETİŞİM BECERİLERİNİN OLUŞUMU

Devlet Çocuk Yetimhanesi Kurumu "Yuzhnoye Butovo" öğretmeni tarafından derlenmiştir.

Glebov İlya Sergeyeviç

Moskova 2013

Çocuğun doğumundan sonraki ilk günlerden itibaren iletişim hayati bir rol oynar çünkü dikkat, hafıza, algı, hayal gücü ve mantık gibi işlevlerin gelişimini teşvik eder. İletişim sürecinin kendisi çocuğa entelektüel ve psiko-duygusal gelişim sağlar. Normal zihinsel gelişim ile çocuk, aktif ve pasif kelime dağarcığını hızla geliştirir ve yetişkinlerle ve akranlarıyla konuşmaktan keyif alır. İletişim, kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin koşullarından biri olan sosyalleşme sürecinin önemli bir unsurudur.En yüksek zihinsel işlevlerden biri konuşmadır.beyin gelişimini uyarır.

"Zeka geriliği" kavramı, bilişsel alanın azgelişmiş olmasından kaynaklanan çeşitli ve çok sayıda patoloji biçimini birleştirir. Bunun nedeni, en yoğun gelişim döneminde beynin hasar görmesidir: intrauterin gelişim sırasında, başarısız doğum sırasında, yaralanmalar veya erken veya genç yaştaki ciddi hastalıklar sırasında. Bilişsel alanın az gelişmişliği, ruhun genel patolojik gelişiminin ve buna eşlik eden bir dizi diğer yüksek zihinsel işlevin az gelişmişliğinin bir sonucudur.

Zihinsel engelli çocuklar, kusurları nedeniyle duygusal iletişim ve konuşma oluşumunda zorluklar yaşamakta, iletişim becerilerinin kazanılması ebeveynler ve eğitimciler için öncelikli bir görev haline gelmektedir. Birçok bilim insanının araştırması (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskory, A.V. Yastrebova, vb.) Araştırmalarını bu konuya adayan araştırmacılar, zihinsel engelli çocuklarda konuşma-dil mekanizmasının kendine özgü özelliklerinin bulunduğunu kanıtlıyor.

Zihinsel engelli çocuklar okul öncesi çağda konuşma konusunda ustalaşmaya başlarlar. Okula konuşarak, öğretmenle ve birbirleriyle konuşulan dil aracılığıyla iletişim kurarak gelirler, ancak sıklıkla jest ve hareketlere başvururlar. Ve konuşmaları yavaş ve tuhaf bir şekilde kendini gösterse de, varlığı sapmaları düzeltmek ve beceri, yetenek ve bilgi edinmek için fırsatlar yaratır.

Zihinsel engelli çocuklar, kusur yapısının derinliği ve niteliksel benzersizliği ile açıklanabilecek konuşma gelişimi düzeyinde birbirlerinden farklıdır. Çoğu sorulan soruları pek anlamıyor, az ve belirsiz konuşuyor. Bazıları sözlü iletişim araçlarını kullanır. Belirtilen farklılıklar, özel dil yeteneklerindeki bozulma derecesinden kaynaklanmaktadır: yansıma eğilimi, duygusal ve istemli özellikler. Zihinsel gerilik ne kadar belirgin olursa, kural olarak konuşma edinimi o kadar yavaş ve daha büyük zorlukla gerçekleşir.

Engellenmiş ve uyarılabilir oligofrenik çocuklar olarak sınıflandırılan çocuklar birbirlerinden önemli ölçüde farklıdır. Bunlardan ilki sessizdir, son derece kısa ve özdür, alçak bir sesle, yavaş bir tempoda konuşur. İkincisi hızlı ve çoğu zaman uygunsuz bir şekilde yüksek sesle konuşuyor. Kolayca iletişime girerler ancak genellikle muhatabı dinlemezler. Onlardan, yalnızca mekanik olarak yeniden üretilen konuşma klişeleri olan en beklenmedik ifadeleri duyabilirsiniz.

Okul öncesi dönemde çocuğun sosyal çevresi oldukça önemlidir. Ebeveynlerin ve sevdiklerinin ona ilgisi, arkadaş canlısı, sakin bir tutum, uygulanabilir pratik ev işlerine kademeli olarak dahil olma, doğru bir günlük rutin - tüm bunlar duygusal olarak olumlu bir arka plan yaratır ve zihinsel engelli kişinin genel ve konuşma gelişimine, oluşumuna katkıda bulunur. Yararlı alışkanlıklar ve beceriler, çevremizdeki dünyaya ilgi, iletişim kurma arzusu.

Zihinsel engelli çocuklarda iletişimin özelliği, çocuğun sözlü iletişim araçlarının yalnızca sınırlı bir kısmına erişebilmesidir; sözcükleri kullanarak iletişime geçişte büyük zorluklar yaşarlar.

Bu önermelere dayanarak, zihinsel engelli çocuklarda iletişim düzeyi gözle görülür şekilde azalır. Zihinsel engelli çocuklar sözlü iletişim kurmak istemezler ve çekingenlik, utangaçlık, kararsızlık ve çekingenlik gösterirler. Zihinsel bir kusur sinirlilik ve olumsuzluğu kışkırttığı için uzun vadeli iletişim ilişkileri işe yaramıyor. Sözlü iletişim araçlarının oluşturulmaması ve bir iletişim durumunun anlambiliminde gezinme yeteneğinin bulunmaması nedeniyle iletişim ihtiyacı azalır. V.A. Kovshikov'un araştırması, zihinsel engelli çocukların iç programlamanın ihlal edildiğini ve kelime ve kelime öbekleri seçme operasyonlarının az gelişmiş olduğunu gösteriyor. Buna "konuşma üretiminin anlamsal ve motor düzeyinin göreceli olarak korunmasıyla birlikte ifadenin sözlüksel-dilbilgisel yapılanmasının biçimlendirilmemiş aşaması" denir.

T.B.'nin araştırması Filicheva ve G.V. Chirkina, zihinsel engelli çocukların özel eğitim almadan karşılaştırma, genelleme, sentez ve analiz işlemlerinde bağımsız olarak ustalaşamayacaklarını kanıtlıyor. Bu tür çocuklarda sıklıkla dudak ve dil apraksisi görülür, bu nedenle konuşmanın duyusal tarafı bozulur. Oldukça gelişmiş işitme duyularına rağmen çocuklar fonemleri (yakın sesler: "b-p", "v-f" vb.) ayırt edemezler ve bireysel sesleri düzgün konuşmadan ayırmak zordur. Bütün bunlar ses-harf analizinin ihlaline neden oluyor.

Zeka geriliği olan çocukları inceleyen E.N. Vinarskaya, serebral korteksin projeksiyon alanlarının sinir hücrelerinin tüm fonksiyonlarının bozulmadığı sonucuna varmıştır: duygusal yön minimum düzeyde oluşmuştur. Bu, sözsüz iletişim yöntemlerini kullanarak çocukla iletişim kurmayı mümkün kılar. Bu sonuç, zihinsel engelli çocukların yetiştirilme ve öğretilme süreci açısından, iletişim ihtiyacını kendi başlarına geliştirmemeleri nedeniyle son derece önemlidir. Jestler ve pantomimlerle iletişimi teşvik ederek, çocuğa kendine dikkat etmesini ve yardım için bir yetişkine başvurmasını öğretebilirsiniz; bu, önce sözsüz, sonra sözlü iletişim ihtiyacını yaratır.

Zihinsel engelli bir çocuk ile öğretmen arasındaki sosyal etkileşim sürecinde örgütsel olan ve adaptasyonun gelişmesine katkıda bulunan konuşmadır. Sözlü iletişimde ustalık aşağıdaki becerileri gerektirir:

Sözcüksel, dilbilgisel ve fonetik araçları kullanma,
Tutarlı bir metin oluşturmak,
Ortaklarla duygusal ve entelektüel bileşenleri içermesi ve pratik etkileşime sahip olması gereken diyalojik bir etkileşim içinde olun.

Zihinsel engelli çocuklarda, zihinsel bir kusurun bir sonucu olarak, iletişimsel-bilişsel aktivitenin her iki bileşeninin de zarar gördüğü gerçeğine dayanarak: operasyonel-teknik ve motivasyonel ihtiyaç, daha sonra düzeltici konuşma terapisi çalışması bireysel olarak organize edilmeli ve farklılaştırılmalıdır. Bu çalışmanın etkililiği için vazgeçilmez bir koşul, iletişim ve biliş ihtiyacının oluşumunda tutarlılık ve aşamalara uygunluktur. Bilgi ihtiyacı, konu çalışması yoluyla oluşturulmaya başlamalıdır: nesnelerin ve gözlemlenen olayların sabit ses formları kullanılarak adlandırılması. Bunlar belirli seslendirmeler (sözde kelimeler veya ifade dışı dil birimleri) olabilir.

Zihinsel engelli çocuklarda iletişim ihtiyaçlarının oluşumuna ilişkin düzeltici çalışmalar yapılırken, beynin telafi edici yeteneklerinin yanı sıra beyin bozukluklarının lokalizasyonu, dağılım alanı ve yaşının da dikkate alınması gerekir. ortaya çıktıkları yer. Organik beyin hasarı erken yaşta meydana gelirse konuşma bozukluklarının yüzdesi çok yüksektir. Sol yarıküre etkilenirse en ciddi ve belirgin konuşma bozuklukları gözlenir: frontal, parietal veya temporal loblar. Pek çok yazar, konuşma terapisi düzeltme derslerine tam olarak yoğun beyin gelişimi döneminde başlamak konusunda ısrar ediyor - çünkü çocuğun beyninin telafi edici yetenekleri, çeşitli beyin sistemlerini aktiviteye girmeye zorlayacak, olgunlaşmalarını hızlandıracak ve böylece konuşma bozukluklarını telafi edecek. Beynin en yoğun gelişim dönemleri hakkında konuşursak, aşağıdaki veriler mevcuttur:

1. üç ila on ay arası;

2. iki yıldan dört yıla kadar;

3. altı yıldan sekiz yıla kadar;

4. on dört ila on altı yaş arası.

Ayrıca konuşma kusurunun yapısını, çocuğun kişisel özelliklerini hesaba katmak ve işlevsel konuşma sisteminin dört bileşeninin tümünün etkileşimini mümkün olduğunca gözlemlemek gerekir: sözdizimi, morfoloji, kelime bilgisi ve fonemler. Zihinsel engelli çocuklarda anlamlı konuşmanın ancak genel olarak konuşmayı anladıktan sonra ortaya çıktığı dikkate alınmalıdır. Bu tür çocuklarla çalışırken öğretmen, çocuğa gösterdiği eylemlere duygu ve ifadeyle bilinçli olarak konuşmayla eşlik etmelidir. Bir çocuk ile bir yetişkin arasında herhangi bir sözlü iletişim girişimi teşvik edilmelidir; çünkü bu, davranışı ve aktiviteyi düzenler ve iletişim ihtiyacını teşvik eder. Çocuğun başarısının akranlarının önünde onaylanması, övülmesi ve gösterilmesi yoluyla çocuğun aktivitesinin sürekli uyarılması çok etkilidir.

Öğretmenin ve zihinsel engelli bir çocuğun ebeveynlerinin iletişim becerilerini öğretirken temel görevi, bu bozukluğun düzeltilmesine yönelik sistematik bir yaklaşım sağlamaktır. Çocuğun yapmayı öğrendiği her şeyi doğru ve net bir şekilde gözlemlemek, kontrol etmek ve bundan sonra neye hakim olması gerektiğini planlamak gerekir. Öğretmen, çocuğun ebeveynlerine hangi belirli durumların, etkinliklerin veya oyunların iletişim kurma isteğini teşvik ettiğini, yetişkinlerin kendi konuşmalarının bu sürece ne kadar katkıda bulunduğunu, çocuğun nasıl iletişim kurmaya çalıştığına dikkatlerini ve bu girişimlere tepkilerini bildirmekle yükümlüdür. Zihinsel engelli çocuklar çok savunmasızdır ve dikkatsizlik ve ihmal, çocuğu bir yetişkinden yardım istemekten, ondan yanıt almaktan ve dış dünyayla bağlantı kurmaya çalışmaktan sonsuza dek vazgeçirebilir.

Konuşma işlevini ve iletişim ihtiyaçlarını geliştirmeye yönelik dersler, çocuğun günlük bakımına zorunlu bir katkı olarak doğal hale gelmelidir. Ana kural, çocuğa, nasıl olursa olsun, dil dışı, sözlü olmayan vb. yollarla size bir cevap verebileceğine dair güveni göstermektir. Cevap vermesi için acele etmeyin. Ancak çocuk dikkatini başka bir şeye çevirirse aynı soruyu ona tekrar sorun. Ek olarak, çocuğa iletişime başlama fırsatı vermeye çalışmalısınız: Sonuçta, konuşmayı her zaman bir yetişkin başlatırsa, çocuk iletişim sürecindeki rolünü anlayamayacaktır. Çocuğun yanıt vermesine izin vermek için konuşmanıza sürekli ara vermelisiniz. Konuşma konusunun seçimi çocuğun bakış yönüne göre belirlenir; oyun sırasında eylemleri ve bunlara tepkisi hakkında yorum yapıyor. Çocuğun dikkatini dağıtmamak için dersler aynı odada sınırlı sayıda dikkat çeken nesneyle yapılmalıdır - bu, çocuğa tam olarak ne iletmek istediğinize odaklanmanıza ve konsantrasyona izin verecektir. Bir yetişkinle iletişim kurmaya yönelik herhangi bir girişime, çocuğu girişimlerinin önemli ve dikkate değer olduğuna ikna edecek bir gülümseme, bir jest vb. Gibi doğal bir teşvik eşlik etmelidir. Eylemleriniz hakkında yorum yapmanız tavsiye edilir: hem şimdiki zamanda hem de planlı olarak - bu, çocuğun ne yapmak istediğinizi anlamasını sağlayacaktır. Aynı olaylara aynı kelimelerle eşlik edilmesi tavsiye edilir - bu, çocuğun sesi hatırlamasını sağlayacak ve belirli bir eylemle ilişkinin başlangıcı olacak, talimatları takip etme ve bunları taşıma becerisinin daha da geliştirilmesinin temeli olacaktır. dışarı.

Zihinsel engelli bir çocuğun iletişim ihtiyaçlarının öğretilmesi, aşağıdaki durumlarda gerçekleşmesi gereken uzun ve karmaşık bir süreçtir:

ebeveynler ve konuşma terapisti arasındaki yakın bağlantı,
düzeltme programının bireysel psikolojik özellikleri dikkate alınarak özel olarak geliştirilmiştir.

Düzeltmenin etkinliği iki şekilde değerlendirilebilir: sorunun çözümü açısından ve düzeltme programının görevleri ve hedefleri açısından. Her durumda, zihinsel engelli çocukların iletişim ihtiyaçlarının gelişimini düzeltmek uzun zaman alır ve hızlı sonuçlara güvenmek imkansızdır.

Çocuğun zihinsel gelişimindeki sapmaların erken yaşta fark edilmesinin imkansız olduğuna inanılıyor ve uygunsuz her türlü davranış çocuğun kaprisi olarak değerlendiriliyor. Ancak günümüzde uzmanlar, yeni doğmuş bir bebekte zaten birçok zihinsel bozukluğu fark edebiliyor ve bu da tedavinin zamanında başlamasına olanak tanıyor.

Çocuklarda zihinsel bozuklukların nöropsikolojik belirtileri

Doktorlar, çoğunlukla farklı yaşlarda bulunan, çocukların zihinsel özellikleri olan bir dizi sendromu tanımladılar. Beynin subkortikal oluşumlarının fonksiyonel eksikliği sendromu doğum öncesi dönemde gelişir. Şunlarla karakterize edilir:

Sık sık ruh hali değişimleriyle ifade edilen duygusal dengesizlik;
Artan yorgunluk ve buna bağlı olarak düşük çalışma kapasitesi;
Patolojik inatçılık ve tembellik;
Davranışta hassasiyet, kaprislilik ve kontrol edilemezlik;
Uzun süreli enürezis (genellikle 10-12 yıla kadar);
İnce motor becerilerin az gelişmişliği;
Sedef hastalığı veya alerji belirtileri;
İştah ve uyku bozuklukları;
Grafik etkinliklerinin yavaş gelişimi (çizim, el yazısı);
Tikler, yüzünü buruşturma, çığlıklar, kontrol edilemeyen kahkahalar.

Sendromun düzeltilmesi oldukça zordur, çünkü ön bölgelerin oluşmaması nedeniyle çoğu zaman çocuğun zihinsel gelişimindeki sapmalara zihinsel engellilik eşlik eder.

Beyin sapı oluşumlarının fonksiyonel eksikliği ile ilişkili disgenetik sendrom, 1,5 yaşına kadar çocuklarda kendini gösterebilir. Başlıca özellikleri şunlardır:

Aşamaların yer değiştirmesiyle uyumsuz zihinsel gelişim;
Yüz asimetrileri, düzensiz diş büyümeleri ve vücut formülündeki dengesizlikler;
Uykuya dalmakta zorluk;
Çok sayıda yaşlılık lekesi ve ben;
Motor gelişimin bozulması;
Endokrin sistemin diyatezi, alerjileri ve bozuklukları;
Düzenlilik becerilerini geliştirmede sorunlar;
Enkoprezis veya enürezis;
Bozuk ağrı eşiği;
Fonemik analiz ihlalleri, okul uyumsuzluğu;
Belleğin seçiciliği.

Bu sendromu olan çocukların zihinsel özelliklerini düzeltmek zordur. Öğretmenler ve ebeveynler çocuğun nörolojik sağlığını ve vestibüler-motor koordinasyonunun gelişmesini sağlamalıdır. Yorgunluk ve bitkinliğin arka planında duygusal bozuklukların yoğunlaştığı da dikkate alınmalıdır.

Beynin sağ yarıküresinin fonksiyonel olgunlaşmamışlığıyla ilişkili sendrom, 1,5 ila 7-8 yıl arasında ortaya çıkabilir. Çocuğun zihinsel gelişimindeki sapmalar şu şekilde kendini gösterir:

Mozaik algısı;
Duyguların farklılaşmasında bozulma;
Konfabülasyon (fantezi kurma, kurgu);
Renkli görme bozuklukları;
Açıları, mesafeleri ve oranları tahmin etmede hatalar;
Anıların bozulması;
Birden fazla uzuv hissi;
Stres yerleştirme ihlalleri.

Sendromu düzeltmek ve çocuklarda ruhsal bozuklukların ciddiyetini azaltmak için çocuğun nörolojik sağlığının sağlanması ve görsel-figüratif ve görsel-etkili düşünme, mekansal temsil, görsel algı ve hafızanın gelişimine özel önem verilmesi gerekir.

Ayrıca aşağıdaki nedenlerden dolayı 7 ila 15 yaş arasında gelişen bir dizi sendrom vardır:

Servikal omuriliğin doğum yaralanması;
Genel anestezi;
Beyin sarsıntısı;
Duygusal stres;
Kafa içi basınç.

Çocuğun zihinsel gelişimindeki sapmaları düzeltmek için, hemisferik etkileşimi geliştirmeyi ve çocuğun nörolojik sağlığını sağlamayı amaçlayan bir dizi önlem gereklidir.

Farklı yaşlardaki çocukların zihinsel özellikleri

3 yaş altı küçük bir çocuğun gelişiminde en önemli şey annesiyle olan iletişimdir. Pek çok doktorun çeşitli zihinsel bozuklukların gelişiminin temeli olduğunu düşündüğü şey, annenin dikkat, sevgi ve iletişim eksikliğidir. Doktorlar ikinci nedeni çocuklara ebeveynlerinden geçen genetik yatkınlık olarak adlandırıyor.

Zihinsel işlevlerin gelişiminin doğrudan hareketlerle ilişkili olduğu erken çocukluk dönemine somatik denir. Çocuklarda ruhsal bozuklukların en tipik belirtileri sindirim ve uyku bozuklukları, keskin seslerden irkilme ve monoton ağlamadır. Bu nedenle bebek uzun süre kaygılıysa, ya sorunun teşhis edilmesine yardımcı olacak ya da ebeveynlerin korkularını giderecek bir doktora başvurmak gerekir.

3-6 yaş arası çocuklar oldukça aktif bir şekilde gelişir. Psikologlar bu dönemi, strese verilen tepkinin kekemelik, tikler, kabuslar, nevrotiklik, sinirlilik, duygulanım bozuklukları ve korkular şeklinde kendini gösterebildiği psikomotor bir dönem olarak nitelendiriyor. Kural olarak, bu dönem oldukça streslidir, çünkü genellikle bu dönemde çocuk okul öncesi eğitim kurumlarına gitmeye başlar.

Bir çocuk takımına uyum sağlamanın kolaylığı büyük ölçüde psikolojik, sosyal ve entelektüel hazırlığa bağlıdır. Bu yaştaki çocuklarda, hazırlıklı olmadıkları artan stres nedeniyle ruhsal bozukluklar ortaya çıkabilir. Hiperaktif çocukların azim ve konsantrasyon gerektiren yeni kurallara alışması oldukça zordur.

7-12 yaş arası çocuklarda görülen ruhsal bozukluklar depresif bozukluklar olarak kendini gösterebilir. Çoğu zaman, çocuklar kendilerini onaylamak için benzer sorunları olan ve kendilerini ifade etme yolları olan arkadaşlarını seçerler. Ancak zamanımızda çocuklar gerçek iletişimi sosyal ağlarda sanal iletişimle değiştiriyor. Bu tür iletişimin dokunulmazlığı ve anonimliği daha fazla yabancılaşmaya katkıda bulunur ve mevcut bozukluklar hızla ilerleyebilir. Ayrıca ekran karşısında uzun süreli konsantrasyon beyni etkiler ve epileptik nöbetlere neden olabilir.

Bu yaştaki bir çocuğun zihinsel gelişimindeki sapmalar, yetişkinlerden tepki gelmemesi durumunda cinsel gelişim bozuklukları ve intihar da dahil olmak üzere oldukça ciddi sonuçlara yol açabilir. Bu dönemde sıklıkla görünüşlerinden memnun kalmayan kızların davranışlarını izlemek de önemlidir. Bu durumda, vücuttaki metabolik süreçleri geri dönülemez şekilde bozabilen ciddi bir psikosomatik bozukluk olan anoreksiya nervoza gelişebilir.

Doktorlar ayrıca şu anda çocuklarda zihinsel bozuklukların şizofreninin belirgin dönemine dönüşebileceğini belirtiyorlar. Zamanında tepki vermezseniz, patolojik fanteziler ve aşırı değer verilen hobiler, halüsinasyonlar, düşünce ve davranış değişiklikleri ile sanrısal fikirlere dönüşebilir.

Çocuğun zihinsel gelişimindeki sapmalar farklı şekillerde kendini gösterebilir. Bazı durumlarda ebeveynlerin korkuları doğrulanmaz ve bu onların hoşuna gider ve bazen bir doktorun yardımı gerçekten gerekli olur. Ruhsal bozuklukların tedavisi yalnızca doğru tanı koymak için yeterli deneyime sahip bir uzman tarafından yapılabilir ve yapılmalıdır ve başarı büyük ölçüde yalnızca doğru ilaçlara değil, aynı zamanda aile desteğine de bağlıdır.

Makalenin konusuyla ilgili YouTube'dan video: