Spr olan çocukların algısı. Zeka geriliği olan daha yaşlı okul öncesi çocukların psikolojik özellikleri ve algılarının belirli özellikleri Tyumen bölgesi Khmao-Yugra

Bugün zeka geriliği olan daha yaşlı okul öncesi çocuklarda algının gelişim düzeyinin incelenmesi her zamankinden daha önemlidir, çünkü zihinsel süreçlerin gelişimindeki gecikme, sosyal becerilerde ustalaşmada belirli zorluklara neden olur, kişisel niteliklerinin gelişimini engeller ve zorlaştırır. okula hazırlanmak için.

Zeka geriliği (MPD), okul çağına ulaşmış bir çocuğun okul öncesi, oyun ilgileri çemberinde kalmaya devam ettiği normal gelişimin böyle bir ihlalidir. "Gecikme" kavramı, geçici (gelişme düzeyi ile yaş arasındaki tutarsızlık) ve aynı zamanda gecikmenin geçici doğasını vurgular; yaşla birlikte daha başarılı bir şekilde aşılır, eğitim için yeterli koşullar ne kadar erken olursa ve Bu kategoride çocukların gelişimi oluşturulur.

Zeka geriliği olan çocuklar, belirgin gelişimsel engelleri olmayan çocukları içerir (zeka geriliği, ciddi konuşma azgelişmişliği, bireysel analizör sistemlerinin işleyişinde belirgin birincil eksiklikler - işitme, görme, motor sistem).

Çocuklarda zeka geriliği, farklı çocukların zihinsel, psikolojik ve fiziksel aktivitelerinin farklı bileşenlerinden muzdarip olduğu karmaşık bir polimorfik bozukluktur.

Yerli ve yabancı literatürün analizi yoluyla, aşağıdaki modal olarak spesifik olmayan sapkın gelişim kalıpları tanımlandı: bilgi alma ve işleme yeteneğinde azalma; bilgilerin saklanması ve kullanımının ihlali; faaliyetin sözlü düzenlemesinin ihlali, sözlü arabuluculuğun yetersizliği; düşünme gelişimindeki ihlaller, genelleme süreçlerinin gecikmeli oluşumu, dikkat dağınıklığı, simgeleştirmedeki zorluklar.

Normal ve patolojik koşullarda ana gelişim kalıplarının ortaklığına dayanarak, zihinsel engelli çocukların gelişimindeki ana sorunlar belirlenir: çocuğun sosyal uyumsuzluğu; zihinsel süreçlerin düşük düzeyde gelişimi: dikkat, nesnel ve sosyal algı, fikirler, hafıza, düşünme; biçimlendirilmemiş motivasyonel ihtiyaç alanı; duygusal-istemli alanın azgelişmişliği ve çarpıklığı; motor ve psikomotor gelişimin yetersizliği; zihinsel süreçlerin, faaliyetlerin, davranışların keyfiliğinde azalma.

Disontogenezin tüm bu özellikleri, yaşa bağlı psikolojik neoplazmların gelişiminde önemli bir gecikme ve zeka geriliği olan bir çocuğun "I-kavramı" oluşumunun niteliksel özgünlüğünde ifade edilen ana sorunu oluşturur.

Zeka geriliği olan çocuklarda dikkat eksikliği, büyük ölçüde, merkezi sinir sisteminde artık organik yetmezliği olan çocuklar için tipik olan düşük performans, artan yorgunluk ile ilişkilidir. Özneyi nesneye odaklamanın dezavantajları, tüm araştırmacılar tarafından karakteristik bir özellik olarak belirtilmiştir. Daha büyük okul öncesi çağda, "dikkat eksikliği bozukluğu" genellikle hiper veya hipoaktivite ile birlikte kendini gösterir. Dikkat eksikliği, duyusal alanın oluşmamasının, zihinsel aktivitenin kendi kendini düzenlemesinin zayıflığının, motivasyon eksikliğinin ve ilgi alanlarının gelişmesinin bir sonucudur.

Dikkat eksikliğinin üstesinden gelmek için düzeltici-geliştirici çabalar, duyusal ve bilişsel gelişim sürecinde dikkat işlevinin aracılı gelişimi açısından bütünleştirici olmalıdır.

Gözlemlere göre, zeka geriliği olan okul öncesi çocukların hafızası normal akranlarına göre daha kötü. Araştırmalar, görsel-figüratif belleğin gelişiminde sözel, yani hafızaya göre daha yüksek oranların gözlemlendiğini göstermektedir. aynı düzenlilik, gelişimde sapmalar olmadan çocukların hafızasının gelişiminde olduğu gibi kendini gösterir. Ezberlenen materyal miktarında büyük tutarsızlıklar kaydedildi. Göstergeler açısından nesnelerin konumu için temel figüratif hafıza, normal olarak gelişen akranlardan önemli ölçüde daha düşüktür, aracılı ezberleme mevcut değildir. Normal gelişen bir çocukta ezberleme görevini kabul etme ve ezberleme yöntemini (görevin telaffuzu) uygulama düzeyinde geliştirilen keyfi hafıza, zihinsel engelli çocuklarda oluşmaz. Sözel belleğin sınırlılığı, dinlenen cümlelerin ve hatta daha çok kısa metinlerin çoğaltılması düzeyinde bile ifade edilir.

Dikkat ve konuşma gelişimindeki eksiklikleri gidermek, mecazi ve sözel hafızanın hacmini artırmak için özel düzeltme çabaları hedeflenmelidir.

Okul öncesi çağındaki zeka geriliği olan bir çocuk, önünde ortaya çıkan pratik görevlerin koşullarında zayıf bir şekilde yönlendirilir, bir sorunu çözmek için yardımcı araçların ve araçların kullanılmasının gerekli olduğu bir problem durumundan bağımsız olarak bir çıkış yolu bulamaz. Bu, algının az gelişmiş olmasından kaynaklanmaktadır. Çocuğun sorunları yalnızca pratik eylem sürecinde değil, aynı zamanda akılda da çözebildiği, okul öncesi çağındaki normal gelişen bir çocuğun özelliği olan görsel-figüratif düşünme düzeyinde duyusal bilişin gelişimi. zihinsel engelli çocuklarda nesnelerle ilgili bütünleyici figüratif fikirlerde belirgin bir gecikme ortaya çıkar, yani. farklılıklar o kadar önemlidir ki niteliksel olarak kabul edilebilirler.

Görsel-figüratif düşünmenin eksiklikleri kesinlikle zihinsel analiz, karşılaştırma ve karşılaştırma işlemleri düzeyindeki analitik ve sentetik etkinliğin zayıflığıyla ilişkilidir. Ancak daha büyük ölçüde, imge-temsillerin oluşum eksikliğinin, zayıflığının, bulanıklığının bir sonucudur, bu da onlarla çalışmayı zorlaştırır: imge-temsillerin ve öğelerinin parçalanması, korelasyonu, birleştirilmesi ve karşılaştırılması. Görsel-figüratif düşüncenin özünü oluşturan bu işlemin ustalığıdır. Görüntü-temsillerle çalışmadaki zorluklar ve uzamsal algı ve uzamsal yönelimdeki eksiklikler şiddetlenir, bu da zeka geriliğindeki bir kusurun yapısı için tipiktir. İç plandaki operasyon, genel olarak zihinsel aktivitenin gelişimindeki en önemli aşamadır, çünkü. bu ön koşul olmadan tamamen içsel düzlemde gerçekleştirilen sözel-mantıksal düşüncenin oluşumu imkansızdır.

Zihinsel engelli çocuklarda düşünmenin gelişimindeki niteliksel gecikmenin yanı sıra, bu tür çocuklara öğretme sisteminde düşünme aşamalarının her birinin tam oluşumunun önemi göz önüne alındığında, her türlü pedagojik iletişim ve ortak faaliyetler yetişkin ve bir çocuk ıslah yükü taşır. Düzeltme sınıfları sistemi, zihinsel aktivitenin yanı sıra imge-temsillerin oluşumunu ve bunlarla çalışma becerisini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Bu kategorideki çocuklar daha geç konuşmaya başlar, kelime dağarcığı gelişimsel yetersizliği olmayan akranlarına göre çok daha yavaş genişler. Daha sonra dil mesajları oluşturma becerisinde ustalaşırlar. Zeka geriliği olan çocuklarda netlik eksikliği, bulanık konuşma vardır, son derece düşük konuşma aktivitesi, konuşmanın yalnızca günlük bir iletişim aracı olarak kullanılması ile karakterize edilirler. Bağlamsal konuşmanın oluşumundaki gecikme, yetersiz analitik ve sentetik aktivitenin, düşük düzeyde bilişsel ve iletişimsel aktivitenin ve biçimlendirilmemiş zihinsel işlemlerin bir sonucudur. Karmaşık gramer yapıları ve uzamsal ve zamansal ilişkilerin ifade biçimleri düzeyinde konuşmayı anlamak zordur. Çocukların önemli bir bölümünde konuşma, karmaşık bir resme dayalı bir hikayeye erişilemeyen zihinsel engellilerin konuşmasının göstergeleri açısından yaklaşır. T.A.'ya göre. Fotekova'ya göre, zeka geriliği olan çocukların önemli bir bölümünde, karmaşık bir kusurun - sistemik konuşma azgelişmişliğinin - varlığı varsayılabilir. Günlük düzeyde konuşma iletişimi zorluklara neden olmazsa, o zaman algılanan ve kişinin kendi eylemlerinin sözlü olarak ifade edilmesi zordur, bu da genel olarak zihinsel aktivitenin gelişimini ve konuşma gerçekliğine karşı bilişsel bir tutumun oluşumunu engeller.

Konuşma geliştirme görevleri, konuşmanın aracılık ettiği herhangi bir pedagojik aktivite sırasında ve konuşmanın ve konuşma-düşünme aktivitesinin tüm yönlerinin geliştirilmesi için özel olarak organize edilmiş sınıflarda çözülür.

Zihinsel geriliği olan okul öncesi çocuklarda, motive olmayan ruh hali değişimlerinde, duyguların zıt tezahürlerinde, duygusal tepkilerde ve artan duygusal değişkenlikte kendini gösteren, duyguların gelişiminde niteliksel bir gecikme vardır. Duygusal alanın az gelişmişliği, akranlarla etkileşimin olmaması ve şefkat ihtiyacının azalmasıyla kendini gösterir. Zeka geriliği olan çocuklarda kendilerinin ve başkalarının duygularını anlamak zordur, empati oluşmaz.

Sosyal ve iletişimsel yaş yeterliliğinin oluşumu için sosyal ve duygusal gelişimin önemi göz önüne alındığında, düzeltici bir bileşen olarak, her türlü pedagojik iletişim ve ortak faaliyetlerde duygusal alanın gelişimini şekillendirme görevlerini dahil etmek gerekir. yetişkin ve bir çocuk ve hem psiko-düzeltici hem de psikolojik pedagojik yönelim olmak üzere özel bir gelişim sınıfları sistemi oluşturur.

Zeka geriliği olan çocuklarda, algının yetersiz odaklanması, parçalanmasına ve zayıf farklılaşmasına yol açar. Bu tür çocuklar hakkında genellikle "dinledikleri ama duymadıkları, baktıkları ama görmedikleri" söylenir. Algılamadaki eksiklikler, özellikle motor analizör görsel algıya dahil olduğunda, görsel sistemdeki analitik ve sentetik aktivitenin az gelişmiş olmasıyla ilişkilidir. Bu nedenle, en önemli gecikme, görsel ve motor duyumların entegrasyonuna dayanan uzamsal algıda gözlenir. Görsel ve işitsel duyumların entegrasyonunun oluşumunda bu tür çocuklarda daha da büyük bir gecikme kaydedildi.

Zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocukların işitsel algısı, görsel algı ile aynı özelliklerle karakterize edilir. Analitik ve sentetik aktivitenin yetersizliğini yansıtan bu zorluklar, konuşma talimatlarını algılama ve anlama güçlüklerinde kendini gösterir.

Dokunsal algı, dokunsal ve motor duyumları birleştiren karmaşık bir algıdır. Gözlenen zorluklar, duyular arası bağlantıların yetersizliği ve dokunsal ve motor duyarlılığın az gelişmesiyle ilişkilidir.

Motor duyumların gelişimindeki gecikme, yanlışlık, hareketlerin orantısızlığı, motor beceriksizliği ve duruşları yeniden üretmedeki zorluklarla kendini gösterir.

Zihinsel engelli çocukların duyusal-algısal alanının karakterizasyonunu sonlandırırken, yetersizliğinin ana nedenlerini vurguluyoruz: düşük bilgi alma ve işleme hızı; analitik ve sentetik aktivite ihlalleri nedeniyle biçimlendirilmemiş algısal eylemler, nesnenin bütünsel bir görüntüsünün oluşturulmasına yol açan, analizörün merkezi bağlantısındaki duyusal bilgilerin dönüşümünün ihlali; yönlendirme faaliyetinin oluşmaması, çalışma nesnesini akran ve dinleyememe.

Dolayısıyla, zeka geriliği olan çocuklar, algı gelişiminin belirli özelliklerine sahiptir: algı pasifliği vardır; nesnenin incelenmesinde amaçlılık, düzenlilik yoktur; algının temel özellikleri ihlal edilir (nesnellik, bütünlük, yapı, değişmezlik, anlamlılık, genelleme ve seçicilik); mecazi algının düşük düzeyde gelişimi vardır; algısal eylemlerin düşük düzeyde gelişimi.

Kaynakça:

Kalaşnikof T.A. Zihinsel engelli okul öncesi çağındaki çocukların okula hazır bulunuşlukları. - M.: LAP Lambert Akademik Yayıncılık, 2013. - 108 s.
Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Gelişimsel bozukluğu olan çocukların psikolojik incelenmesi. M.: "Knigolyub" yayınevi, 2015. 160 s.
Peresleni L.I. Gecikmiş zihinsel gelişim: Farklılaşma ve teşhis sorunları / L.I. Peresleni // Psikoloji Sorunları - 2015. - No.1.
Ryndina E. Zeka geriliği ve OHP'si olan okul öncesi çocukların bilişsel gelişimi. Yönergeler. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 s.

Zihinsel gerilikte hafıza, dikkat, algı özellikleri

Bilişsel süreçlerin yetersiz oluşumu, genellikle zihinsel engelli çocukların okulda okurken yaşadıkları zorlukların ana nedenidir. Çok sayıda klinik ve psikolojik ve pedagojik çalışmanın gösterdiği gibi, bu gelişimsel anomalide zihinsel aktivitedeki kusurun yapısında önemli bir yer hafıza bozukluğuna aittir.

Zihinsel engelli çocukların öğretmenleri ve ebeveynlerinin gözlemleri ve özel psikolojik çalışmalar, istemsiz hafızalarının gelişimindeki eksiklikleri göstermektedir. Normal olarak gelişen çocukların çoğu, sanki kendi başlarına kolayca ezberliyorlar, akranlarının gerisinde kalmak için önemli çabalara neden oluyor ve onlarla özel olarak organize edilmiş bir çalışma gerektiriyor.

Mental retardasyonu olan çocuklarda istemsiz belleğin üretkenliğinin yetersiz olmasının ana nedenlerinden biri, bilişsel aktivitelerinde azalmadır.

Zihinsel engelli öğrencilerin okullaşmadaki güçlüklerinin temel nedenlerinden biri olarak istemli hafızanın azalması. Bu çocuklar metinleri, çarpım tablosunu ezberlemezler, problemin amacını ve koşullarını akıllarında tutmazlar. Bellek üretkenliğindeki dalgalanmalar, öğrendiklerini hızlı bir şekilde unutmaları ile karakterize edilirler.

Zihinsel engelli çocukların hafızasının belirli özellikleri:

Azalan hafıza kapasitesi ve ezberleme hızı,

İstemsiz bellek normalden daha az üretkendir,

Hafıza mekanizması, ilk ezberleme denemelerinin üretkenliğinde bir azalma ile karakterize edilir, ancak tam ezberleme için gereken süre normale yakındır,

Görsel hafızanın sözel hafızaya üstünlüğü,

Keyfi bellekte azalma.

Mekanik hafızanın ihlali.

Bu kategorideki çocuklarda dikkat dengesizliği ve düşük performans, bireysel tezahür biçimlerine sahiptir. Böylece bazı çocuklarda dikkatin maksimum gerilimi ve en yüksek çalışma kapasitesi görevin başında bulunur ve iş devam ettikçe giderek azalır; diğer çocuklarda, en büyük dikkat yoğunluğu belirli bir faaliyet süresinden sonra gerçekleşir, yani bu çocukların etkinliğe dahil olmaları için ek bir süreye ihtiyaçları vardır; üçüncü gruptaki çocuklarda, tüm görev boyunca dikkatte periyodik dalgalanmalar ve eşit olmayan performans vardır.

Dikkat bozukluğunun nedenleri:

1. Çocukta var olan astenik fenomen etkilerini gösterir.

2. Çocuklarda gönüllülük mekanizmasının oluşmaması.

3. Biçimlendirilmemiş motivasyon, çocuk ilginç olduğunda iyi bir dikkat konsantrasyonu gösterir ve farklı bir motivasyon düzeyi göstermesi gerektiğinde, ilgi ihlali.

İstemli dikkat daha ciddi şekilde bozulur. Bu çocuklarla yapılan düzeltici çalışmalarda istemli dikkatin gelişimine büyük önem vermek gerekir. Bunu yapmak için özel oyunlar ve alıştırmalar kullanın ("Kim daha dikkatli?", "Masada ne eksikti?" vb.). Bireysel çalışma sürecinde, şu teknikleri uygulayın: bayraklar, evler çizmek, bir model üzerinde çalışmak vb.

Zeka geriliği olan bir çocuk, düşük (normal gelişen akranlarına kıyasla) algı geliştirme düzeyine sahiptir. Bu, duyusal bilgileri almak ve işlemek için daha uzun bir süreye duyulan ihtiyaçta kendini gösterir; bu çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki bilgilerinin yetersizliği, parçalanması; Alışılmadık bir konumdaki nesneleri, konturları ve şematik görüntüleri tanımadaki zorluklarda. Bu nesnelerin benzer nitelikleri genellikle onlar tarafından aynı olarak algılanır. Bu çocuklar her zaman benzer harfleri ve bunların tek tek unsurlarını tanımazlar ve sıklıkla karıştırırlar; genellikle yanlışlıkla harf kombinasyonlarını vb. algılar.

Zeka geriliği olan çocuklarda algı bozukluğunun nedenleri:

Zeka geriliği ile serebral korteksin, serebral hemisferlerin bütünleştirici aktivitesi bozulur ve sonuç olarak çeşitli analizör sistemlerinin koordineli çalışması bozulur: sistemik algı mekanizmalarının bozulmasına yol açan işitme, görme, motor sistem.

Zeka geriliği olan çocuklarda dikkat eksikliği.

Yaşamın ilk yıllarında yönlendirme ve araştırma faaliyetlerinin az gelişmiş olması ve sonuç olarak çocuk, algısının gelişimi için gerekli olan tam teşekküllü pratik deneyimi alamamaktadır.

Zihinsel engelli çocuklarda düşünme gelişiminin özelliklerini not etmek gerekir.

dikkatin gelişim düzeyi;

dünya hakkındaki algı ve fikirlerin gelişim düzeyi (deneyim ne kadar zenginse, çocuk o kadar karmaşık sonuçlar çıkarabilir);

konuşmanın gelişim düzeyi;

keyfilik mekanizmalarının oluşum düzeyi (düzenleyici mekanizmalar).

Zihinsel engelli çocuklarda düşünme, zihinsel engelli çocuklara göre daha güvenlidir, genelleme, soyutlama, yardım kabul etme ve diğer durumlara aktarma becerileri daha korunur.

Tüm zihinsel süreçler düşünmenin gelişimini etkiler:

dikkatin gelişim düzeyi;

Dünya hakkındaki algı ve fikirlerin gelişim düzeyi (daha

deneyim ne kadar zenginse, çocuk o kadar karmaşık sonuçlar çıkarabilir).

Konuşmanın gelişim düzeyi;

Keyfilik mekanizmalarının oluşum düzeyi (düzenleyici

mekanizmalar). Çocuk büyüdükçe, çözebileceği daha karmaşık problemler. 6-7 yaşlarında okul öncesi çocuklar, ilgilerini çekmeseler bile karmaşık entelektüel görevleri yerine getirebilirler.

Zeka geriliği olan çocuklarda, düşünmenin gelişmesi için tüm bu ön koşullar bir dereceye kadar ihlal edilir. Çocuklar göreve konsantre olmakta zorlanırlar. Bu çocukların algıları bozulmuştur, cephaneliklerinde oldukça yetersiz deneyime sahiptirler - tüm bunlar, zeka geriliği olan bir çocuğun düşüncesinin özelliklerini belirler. Çocukta rahatsız olan bilişsel süreçlerin bu tarafı, düşünme bileşenlerinden birinin ihlali ile ilişkilidir.

Zeka geriliği olan çocuklarda tutarlı konuşma zarar görür, konuşma yardımıyla aktivitelerini planlama yeteneği bozulur; iç konuşma bozulur - çocuğun mantıklı düşünmesinin aktif bir yolu.

Zeka geriliği olan çocukların zihinsel aktivitelerindeki genel eksiklikler :

1. Biçimlendirilmemiş bilişsel, arama motivasyonu (herhangi bir entelektüel göreve özgü bir tutum). Çocuklar herhangi bir entelektüel çabadan kaçınma eğilimindedir. Onlar için, zorlukların üstesinden gelme anı çekici değildir (zor bir görevi yerine getirmeyi reddetme, entelektüel bir görevi daha yakın, oyun görevi yerine koyma). Böyle bir çocuk görevi tam olarak değil, daha basit kısmını yerine getirir. Çocuklar görevin sonucuyla ilgilenmezler. Bu düşünme özelliği, çocukların yeni konulara olan ilgilerini çok hızlı bir şekilde kaybettiklerinde okulda kendini gösterir.

2. Zihinsel problemlerin çözümünde belirgin bir gösterge aşamasının olmaması. Zeka geriliği olan çocuklar hareket halindeyken hemen harekete geçmeye başlarlar. Görevle ilgili talimatlar sunulduğunda, birçok çocuk görevi anlamadı, ancak çabucak yapmaya çalıştı.

deneysel malzeme alın ve oyunculuğa başlayın. Unutulmamalıdır ki, zeka geriliği olan çocuklar, işin kalitesiyle değil, işi hızlı bir şekilde bitirmekle daha çok ilgilenirler. Çocuk koşulları nasıl analiz edeceğini bilmiyor, gösterge aşamasının önemini anlamıyor, bu da birçok hataya yol açıyor. Bir çocuk öğrenmeye başladığında, görevi başlangıçta düşünmesi ve analiz etmesi için koşullar yaratmak çok önemlidir.

3 Düşük zihinsel aktivite, "düşüncesiz" çalışma tarzı (telaş, düzensizlik nedeniyle çocuklar rastgele hareket ederler, verilen koşulları tam olarak dikkate almazlar; doğrudan bir çözüm arayışı yoktur, zorlukların üstesinden gelirler). Çocuklar sorunu sezgisel düzeyde çözerler, yani çocuk cevabı doğru veriyor gibi görünür ama açıklayamaz.

4. Basmakalıp düşünme, kalıbı.

Görsel-figüratif düşünme.

Zeka geriliği olan çocuklar, analiz işlemlerinin ihlali, bütünlüğün ihlali, amaçlılık, algı etkinliği nedeniyle görsel bir kalıba göre hareket etmekte zorlanırlar - tüm bunlar, çocuğun analiz etmeyi zor bulmasına yol açar.

örneklemek, ana parçaları vurgulamak, parçalar arasındaki ilişkiyi kurmak ve bu yapıyı kendi faaliyetleri sırasında yeniden üretmek.

Mantıksal düşünme.

Zeka geriliği olan çocuklar, mantıksal düşünmenin bileşenleri olarak hizmet eden en önemli zihinsel işlemlerin ihlallerine sahiptir:

Analiz (küçük ayrıntılara kapılırlar, ana şeyi vurgulayamazlar, küçük özellikleri vurgularlar);

Karşılaştırma (nesneleri kıyaslanamaz, önemsiz özelliklere göre karşılaştırın);

Sınıflandırma (çocuk genellikle doğru bir şekilde sınıflandırır, ancak ilkesini anlayamaz, bunu neden yaptığını açıklayamaz).

Zeka geriliği olan tüm çocuklarda mantıksal düşünme düzeyi normal bir öğrencinin düzeyinin çok gerisindedir. 6-7 yaşlarında normal zihinsel gelişimi olan çocuklar akıl yürütmeye, bağımsız sonuçlar çıkarmaya ve her şeyi açıklamaya çalışır.

Çocuklar bağımsız olarak iki tür çıkarımda ustalaşır:

1. Tümevarım (çocuk, belirli gerçekler aracılığıyla, yani özelden genele doğru genel bir sonuç çıkarabilir).

2. Kesinti (genelden özele).

Zeka geriliği olan çocuklar en basit sonuçları çıkarmada çok büyük zorluklar yaşarlar. Mantıksal düşünmenin gelişme aşaması - iki öncülden bir sonucun uygulanması - zeka geriliği olan çocuklar için hala çok az erişilebilir. Çocukların bir sonuca varabilmeleri için, aralarında ilişkilerin kurulması gereken bağımlılıkları vurgulayarak düşünce yönünü belirten bir yetişkin onlara büyük yardım sağlar.

Zeka geriliği olan çocuklar nasıl akıl yürüteceklerini, sonuç çıkaracaklarını bilmezler; bu tür durumlardan kaçınmaya çalışın. Bu çocuklar mantıksal düşünmenin oluşmaması nedeniyle gelişigüzel, düşüncesiz cevaplar vermekte, problemin koşullarını analiz edememe göstermektedirler. Bu çocuklarla çalışırken, onlardaki tüm düşünce biçimlerinin gelişimine özel dikkat gösterilmesi gerekir.

Zeka geriliği, duygusal-istemli alanın yavaş olgunlaşmasının yanı sıra entelektüel yetersizlikte de kendini gösterir.

Çocuğun entelektüel yetenekleri yaşa karşılık gelmez. Zihinsel aktivitede önemli bir gecikme ve özgünlük bulunur. Zeka geriliği olan tüm çocukların hafıza eksiklikleri vardır ve bu her türlü ezberleme için geçerlidir: istemsiz ve gönüllü, kısa süreli ve uzun süreli. Zihinsel aktivitedeki gecikme ve hafızanın özellikleri en açık şekilde zihinsel aktivitenin analiz, sentez, genelleme ve soyutlama gibi bileşenleriyle ilgili problemleri çözme sürecinde kendini gösterir.

Yukarıdakilerin tümü göz önüne alındığında, bu çocukların özel bir yaklaşıma ihtiyaçları vardır.

Pedagojik ihmal sonucunda çocuklarda da özel durumlar oluşur. Bu durumlarda, tam teşekküllü bir sinir sistemine sahip, ancak uzun süredir bilgisel ve çoğu zaman duygusal yoksunluk koşullarında olan bir çocuk, yetersiz beceri, bilgi ve yetenek geliştirme düzeyine sahiptir. Bu sapmanın psikolojik yapısı ve prognozu daha olumlu olacaktır. Tanıdık durumlarda, böyle bir çocuk oldukça iyi yönlendirilmiştir, yoğun pedagojik düzeltme koşullarında gelişiminin dinamikleri çok önemli olacaktır. Aynı zamanda, doğumdan itibaren sağlıklı bir çocukta, sağlananerken yoksunluk, bazı zihinsel işlevlerin gelişmemişliği de gözlemlenebilir. Çocuk hassas bir zaman diliminde pedagojik yardım almazsa, bu eksiklikler geri döndürülemez olabilir.

Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Cherepovets Devlet Üniversitesi

Pedagoji ve Psikoloji Enstitüsü

Ders çalışması

"Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri"

gerçekleştirilen

4KP-22 grubunun öğrencisi

Elizarova L.G.

Kontrol

Pepik LA

Cherepovets 2006

giriiş

Okul öncesi çocukluk dönemi, çocuğun yoğun bir duyusal gelişim dönemidir - uzay ve zamanda nesnelerin ve fenomenlerin dış özellikleri ve ilişkilerinde yöneliminin iyileştirilmesi.

Görsel algı özellikle önemlidir. Bu, göze etki eden çok sayıda uyaranın analizinin yapıldığı karmaşık bir çalışmadır.

Okul öncesi çağda, özellikle zeka geriliği (MPD) olan çocuklarda görsel algı biçimlerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi sorunu her zaman alakalıydı, çünkü her zaman alakalı olacak. görsel algı, dikkat, hafıza ve düşünme gibi zihinsel süreçlerle yakından bağlantılıdır. Gerçekliğin görsel biliş süreci ne kadar “niteliksel olarak” gerçekleşirse, gözlemci ne kadar dikkatli olursa, hafızası o kadar fazla olur, her tür düşünme o kadar hızlı ve daha iyi gelişir. Birikmiş duyusal biliş deneyimi, çevreleyen gerçeklikte gezinmeyi kolaylaştırır, içindeki değişikliklere hızlı ve doğru bir şekilde yanıt verir, yani. bireyin zamanında ve başarılı sosyalleşmesinin garantisi olarak hizmet eder.

Görsel algı temelinde, bir kişinin şehvetli entelektüel ve sosyal deneyimi oluşur. Gelişimindeki eksiklikler, esasen onun temel deneyiminin alanını birleştirir.

Görsel algı biçimlerinin düşük düzeyde oluşumu, çocuğun başarılı bir şekilde öğrenme olasılığını keskin bir şekilde azaltır. Okuldaki birçok konunun etkili bir şekilde özümsenmesi için doğru şekil, boyut, renk algısı gereklidir ve birçok yaratıcı faaliyet türü için yeteneklerin oluşması da buna bağlıdır.

Yukarıdakilerin tümü, görsel algı biçimlerinin gelişiminin okul öncesi eğitimin ana bileşenlerinden biri olduğuna karar vermemizi sağlar. yetersiz oluşumu ciddi sonuçlara yol açacaktır: tüm yüksek zihinsel işlevlerin az gelişmesi ve sonuç olarak genel olarak entelektüel ve sosyal aktivitede bir azalma. Bunun önlenmesi aynı zamanda modern dünyanın acil sorunlarından biridir ve etkili bir çözüm gerektirir ki bu da tüm ülkelerden bilim adamlarının üzerinde çalıştığı şeydir.

Bu nedenle, okul öncesi çağdaki çocuklarda görsel algı gelişimi sorunu, normalde Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Muhina, L.A. Wenger ve diğerleri ve zeka geriliği olan çocuklarda: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov, vb.

Çocuk psikolojisi ve defektolojinin gelişimine büyük katkı sağladılar. Çalışmamız da bu bilim adamlarının çalışmalarına dayanacaktır.

Bu nedenle, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini incelemek için bir çalışma yaptık. MDOU "Telafi edici tip No. 85" Iskorka "Anaokulu temelinde yapıldı. Deneye on çocuk katıldı: sekiz erkek, iki kız. Çalışmadaki tüm katılımcılar beş ila altı yaşları arasındaydı.

Çalışmamızın amacı, okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini incelemekti.

Çalışmanın amacı şuydu: okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişimi.

Konu: Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri.

Çalışma sırasında aşağıdaki görevler belirlendi:

1.ortaya atılan konuyla ilgili edebi kaynakları analiz eder;

2.deneye katılan çocukların psikolojik ve pedagojik haritalarını incelemek;

.normda okul öncesi çağındaki çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini belirlemek;

.zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini belirlemek;

.okul öncesi çağındaki çocuklarda normal ve zeka geriliği olan çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özelliklerini karşılaştırmak;

.deneyi yürütmek için gerekli yöntemleri seçin;

.Yapılan çalışmalardan gerekli sonuçları çıkarır.

Çalışma metodları:

1.literatür analizi;

2.zeka geriliği olan çocukların psikolojik ve pedagojik haritalarının analizi;

.bu kategorideki çocukların gözetimi;

.deney için yöntemlerin seçimi ve analizi;

.belirleyici bir deney yapmak.

Çalışmanın yapısında: başlık sayfası, içerik, giriş, ana bölümde - iki bölüm vardır: teorik ve deneysel, sonuç, referans listesi, uygulama.

Bölüm 1. Okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri

1 Okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri normaldir.

Zaten erken çocukluk döneminde, çocuk nesnelerin çeşitli özellikleri hakkında belirli bir fikir stoğu biriktirir ve bu fikirlerin bazıları, çocuğun algılama sürecinde yeni nesnelerin özelliklerini karşılaştırdığı görüntülerin rolünü oynamaya başlar.

Özellikle aktif olarak okul öncesi çağda, duyusal yetenekler gelişir - bir kişiye etrafındaki dünyayı ve kendisini algılamasını ve algılamasını sağlayan vücudun işlevsel yetenekleri. Bu yeteneklerin geliştirilmesinde, nesnelerin dış özelliklerinin genel olarak kabul edilen örnekleri olan duyusal standartların özümsenmesi önemli bir yer tutar. Spektrumun yedi rengi ve bunların hafiflik ve doygunluk açısından tonları duyusal renk standartları olarak işlev görür, geometrik şekiller formun standardı olarak ve metrik ölçü sistemi boyut standardı olarak hizmet eder.

Okul öncesi çocuklar tarafından duyusal standartların özümsenmesi, çocukların anaokulu programına uygun olarak bireysel geometrik şekiller ve renklerle tanışmasıyla başlar. Bu tür bir alışma, esas olarak çeşitli üretken faaliyetlerde ustalaşma sürecinde gerçekleşir: çizim, tasarım, modelleme vb. çocuğun standart olarak kullanılan ana özellik türlerini diğerlerinden ayırması ve çeşitli nesnelerin özelliklerini onlarla karşılaştırmaya başlaması gerekir.

Bu nedenle, daha ayrıntılı olarak, görsel algının ana biçimlerinin bir tanımını vereceğiz, yani. renk, şekil, boyut gibi duyusal standartların algılanması ve çocukların uzayda yönelim gelişiminin özelliklerini karakterize eder.

1.1 Renk algısı

Çocukluk döneminde renk ayrımı aktif olarak gelişir: doğruluğu ve inceliği artar. Z.M. Istomina, iki yaşına geldiğinde, normal olarak gelişen çocukların doğrudan algı ile dört ana rengi - kırmızı, mavi, yeşil, sarı - açıkça ayırt ettiğini gösterdi. Ara arka planların - turuncu, mavi ve mor - farklılaşması onlara zorluk çıkarır. Üç yaşındaki okul öncesi çocuklar bile çoğu durumda sarı örneğe göre yalnızca sarı nesneleri ve turuncuya göre hem turuncu hem de sarı nesneleri seçerler; mavi örneğe göre, mavi olana göre sadece mavi olanlar seçilir - hem mavi hem de mavi; mor renge, çocuklar hem mor hem de mavi nesneleri atfeder. Bu, özellikle örnek önce gösterilir ve sonra gizlenirse ve seçimin bellekten yapılması gerekiyorsa belirgindir. Bu gerçekler, çocukların sarı ile turuncuyu, mavi ile camgöbeği arasında ayrım yapmamaları, menekşeyi iyi ayırt edememeleri ile açıklanamaz. Tanıdık bir rengin örneğine göre seçim doğru yapılır, bilinmeyen bir rengin modeline göre ise hatalıdır. Bunun nedeni, örneğin sarı bir numune alan çocukların bunu hemen sahip oldukları standartla ilişkilendirmesi ve sarı olarak tanımasıdır. Bundan sonra, sarı nesneleri seçerler ve geri kalanı, renkleri ayrıntılı olarak incelenmeden, basitçe "aynı değil" olarak atılır. Turuncu desen çocuğu zor bir duruma sokar. Bu renk hakkında hiçbir fikri yok ve bunun yerine mevcut standartlardan en uygun olanı - sarıyı kullanıyor. Bu nedenle, çocuk hem örnekle eşleşen turuncu nesneleri hem de onunla eşleşmeyen ancak bilinen standartla eşleşen sarı nesneleri seçer.

Üretken faaliyetlerin karmaşıklığı, çocuğun yavaş yavaş tüm yeni renk standartlarını öğrenmesine ve yaklaşık dört veya beş yaşına kadar nispeten eksiksiz bir sette ustalaşmasına yol açar.

Çocukluk döneminde sadece renk ayrımı doğrudan algı ile değil, kelime - isim ile de gelişir.

Böylece dört yaşından itibaren ana tonlara göre renk ve isim arasında, beş yaşından itibaren ara tonlara göre güçlü bir bağ kurulur. Cook'a göre, gölgelerin renk ayrımının doğruluğu altı yaşına kadar yaklaşık iki katına çıkıyor. Orta çocukluktan itibaren çocuklar hafiflik ve doygunluk arasında ayrım yapmaya başlar. Açıklık, belirli bir rengin (ton) beyaza yakınlık derecesidir ve doygunluk, saflık derecesidir. Çocuklar, parlaklık anlamına gelen koyu yeşil, açık sarı vb. Bu ilişkilerin “karanlık” ve “aydınlık” sözcükleri ile ifade edilmesi de bu sürecin çocukluk boyunca gelişmesine katkı sağlar.

1.2 Formun görsel algısı

Renk ayrımının gelişmesiyle birlikte formun asimilasyon süreci de gerçekleşir. Geometrik şekiller formun standartları olarak kabul edilir. Form standartlarının özümsenmesi, karşılık gelen formu tanıma, adlandırma, onunla hareket etme ve onu açıların, kenarların vb. sayısı ve boyutu açısından analiz etmeme yeteneğini varsayar.

İki veya üç yaşında bir çocuğun şekli görsel olarak belirlemesi hala çok zordur. İlk başta yeterince yapmıyor, başka bir yöntemle kontrol ediyor - deniyor.

Bir çocuk, yalnızca çeşitli durumlarda ve çeşitli nesneler üzerinde deneme ve yerleştirme yöntemlerini kullanmaya dayanarak, formun tam teşekküllü bir görsel algısını, bir nesnenin şeklini belirleme ve onunla ilişkilendirme becerisini geliştirir. diğer nesnelerin biçimleri.

Beş yaşında, çocuk zaten beş temel şekli ayırt eder ve adlandırır - kare, üçgen, daire, dikdörtgen ve oval; altı yaşında, bu aynı zamanda algıda daha karmaşık figürler için serpiştirilir: bir yamuk, bir eşkenar dörtgen ve bir beşgen. Ek olarak, altı yaşında çocuklar, şu geometrik cisimlerin şeklini oldukça iyi ayırt eder ve adını sözlü olarak söyler: koni, silindir, top, küp, üçgen prizma.

1.3 Büyüklüğün görsel algısı

Boyut standartlarına hakim olmak, renk ve şekil standartlarından biraz daha zordur. Değerin "mutlak" bir değeri yoktur, bu nedenle belirlenmesi koşullu önlemlerle yapılır. Bu önlemlerin özümsenmesi, belirli bir matematiksel hazırlık gerektiren oldukça zor bir iştir, bu nedenle okul öncesi çocuklar zorlukla ustalaşırlar. Ancak algı için böyle bir metrik sistemin kullanılması hiç de gerekli değildir. Bir öğe, bu durumda "küçük" olan başka bir öğeye kıyasla "büyük" olarak değerlendirilebilir. Bu nedenle, nesneler arasındaki büyüklük ilişkilerinin temsilleri, büyüklük standartları olarak işlev görür. Bu temsiller, nesnenin diğer bazılarında ("büyük"; "küçük", "en küçük") yerini belirten kelimelerle gösterilebilir. Ayrıca diğer büyüklük parametrelerine de atfedilebilir: yükseklik, uzunluk, genişlik.

Üç ila dört yaşlarında, bir çocuk normalde nesneleri uzunluk, yükseklik ve genişlik açısından nasıl ilişkilendireceğini bilir. Beş veya yedi yaşında, en az iki veya üç veya daha fazla nesneyi karşılaştırarak bir dizi azalan veya artan değer oluşturabilir. Aynı yaşta çocuk, nesnenin boyutuna odaklanarak tırtıklı sıraları başarıyla oluşturur; nesneleri uzunluğa göre karşılaştırmayı öğrenir (uzun - kısa, daha uzun - daha kısa); genişliğe göre (geniş - dar, daha geniş - daha dar); yükseklikte (yüksek - düşük, daha yüksek - daha düşük).

1.4 Uzayda yönelim gelişiminin özellikleri

Zaten erken çocukluk dönemindeki çocuk, nesnelerin uzamsal düzenlemesini hesaba katma becerisine hakim olur. Ancak mekanın yönlerini ve nesneler arasındaki mekansal ilişkileri nesnelerin kendisinden ayırmaz. Nesneler ve özellikleri hakkında fikirlerin oluşumu, uzayla ilgili fikirlerin oluşumundan daha önce gerçekleşir ve onların temelini oluşturur.

Üç-dört yaşındaki bir çocuğun öğrendiği uzayın yönleri hakkındaki ilk fikirler, bu kendi bedeniyle bağlantılıdır. Onun için, çocuğun yalnızca yönleri belirleyebileceği merkez, "referans noktası" dır. Yetişkinlerin rehberliğinde çocuklar sağ ellerini tanımlamaya ve doğru bir şekilde adlandırmaya başlar. Ana eylemleri gerçekleştiren bir el görevi görür: "Bu el ile yemek yiyorum, resim çiziyorum vb. yani haklı." (Çocuk "solaksa", o zaman ona bireysel ilgi ve yaklaşım gösterilir). Çocuk sadece sağ elinin pozisyonuna göre vücudun diğer bölgelerinin pozisyonunu "sağ" veya "sol" olarak belirlemeyi başarır. Örneğin, sağ gözünü göstermesi istendiğinde, okul öncesi küçük çocuk önce sağ eli arar ve ancak ondan sonra gözü işaret eder. Ancak bu çağın bir özelliği, çocuğun muhatabın vücudunun yanlarında gezinememesidir çünkü. "Sağ" ve "sol" ona kalıcı bir şey gibi görünür ve kendisi için sağ olanın bir başkası için nasıl sol olabileceğini anlayamaz.

Bunu anlamak ve sonuç olarak muhatabın yönlerinde gezinmek için çocuk yaklaşık beş ila altı yaşında başlar. Ayrıca bu yaşta, çocuklar nesneler arasındaki ilişkiyi vurgulamaya başlar (birbiri ardına, diğerinin önünde, solunda, aralarında, yakınında, arkasında vb.). Kağıt alanında gezinin (sağ üst köşede, sol alt köşede, ortada vb.).

Mekansal ilişkilerle ilgili fikirlerin oluşumu, çocuğun bu ilişkilerin her bir türünü seçip düzeltmesine yardımcı olan sözlü tanımlarının özümsenmesi ile yakından bağlantılıdır. Bunu çocuklarda yapma yeteneği, yaşamın beşinci - altıncı yıllarında oluşur. Aynı zamanda, ilişkilerin her birinde ("yukarıda - aşağıda", "ötesinde - önde"), çocuk önce çiftin bir üyesinin fikrini öğrenir (örneğin, "yukarıda", " önce")) ve sonra ona güvenerek ikinciye hakim olur.

Bu nedenle, yukarıdakilerin tümünü dikkate alarak, okul öncesi çağın sonunda, görsel analizörün patolojisi olmayan çocukların normal olarak her türlü görsel algıyı geliştirdikleri sonucuna varabiliriz. Çocuğun hem okul öncesi hem de okul çağındaki kapsamlı gelişimindeki ana unsurlardan biri nedir? Özellikle üretken ve eğitici faaliyetlerin oluşumunu etkiler.

Görsel algı biçimlerinin gelişiminin yukarıda açıklanan tüm özellikleri, normal gelişen çocukların karakteristiğidir. Zeka geriliği olan çocuklarda bu özelliklerin tezahürü nedir, daha sonra ele alacağız.

2 Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin özellikleri

Zeka geriliği olan çocuklarda görsel algı üzerine yapılan çok sayıda çalışma, duyusal bozuklukların olmamasına (yani, görme keskinliğinde azalma ve görme alanı kaybı) rağmen, birçok alıcı görsel işlemi normal gelişen akranlarına göre daha yavaş gerçekleştirdiklerini göstermiştir. Tomin T.B.'ye göre, algı etkinliğindeki bir azalma kaçınılmaz olarak göreli yoksulluğa ve görsel imgelerin yetersiz farklılaşmasına yol açmalıdır - bu, zeka geriliği olan çocuklarda çok sık görülen temsillerdir (onlarla düzeltici ve gelişimsel çalışmaların yokluğunda).

Ek olarak, Bely B.I. ve diğer bilim adamlarının çalışmalarının sonuçları, zeka geriliği olan çocuklarda belirlenen görsel algı biçimlerinin gelişimindeki bozukluğun hem sağ ön lobların olgunlaşmamışlığından hem de sağ ön loblardan kaynaklandığını öne sürdü. aktivite ve irade algısını sağlayan sol hemisferik yapıların olgunlaşmasında gecikme.

Son zamanlarda, elektrofizyolojik gözlemler, zeka geriliği olan çocuklarda sol hemisfer fonksiyonlarının az gelişmiş olduğu hipotezini doğrulamayı mümkün kılmıştır.

Normal gelişim gösteren çocuklarda oldukça kendiliğinden oluşan renk ayrımcılığı, uzayda yönelim ve boyut ayrımı oluşum süreçlerinin zeka geriliği olan çocuklarda daha geç oluşması ve gelişimlerine yönelik çalışmaların da yer alamamasının temel nedenlerinden biri budur. kendiliğinden, ancak büyük çaba gerektirir.

Zihinsel engelli çocuklarda görsel formların gelişiminin özellikleri nelerdir?

2.1 Renk algısı

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların görsel algısının özelliklerinden biri, farklılaşma eksikliğidir: çevredeki nesnelerin doğasında bulunan rengi ve renk tonlarını her zaman doğru bir şekilde tanımazlar. Renk ayrım süreçleri, norm ile karşılaştırıldığında, gelişimlerinde geride kalmaktadır.

Yani iki yaşına geldiklerinde zeka geriliği olan çocuklar genellikle sadece iki rengi ayırt eder: kırmızı ve mavi ve bazıları bunu bile yapmaz. Sadece üç veya dört yaşına geldiklerinde, dört doygun rengi doğru bir şekilde tanıma yeteneğini geliştirirler: kırmızı, mavi, sarı, yeşil. Beş ve altı yaşlarında çocuklar sadece bu renkleri değil, (özel çalışma sırasında) beyaz ve siyahı da ayırt etmeye başlarlar. Ancak, zayıf doygunluğa sahip renkleri isimlendirmekte zorlanırlar. Renk tonlarını belirlemek için, okul öncesi çocuklar bazen nesnelerin adlarından (limon, tuğla vb.) Türetilen adlar kullanırlar. Çoğu zaman, ana renklerin adlarıyla değiştirilirler (örneğin, pembe - kırmızı, mavi - mavi). Çocuklarda ana renkleri ve tonlarını ayırt etme yeteneği ancak yedi yaşında, hatta bazılarında daha sonra ortaya çıkar.

Ek olarak, uzun süredir zihinsel geriliği olan okul öncesi çocuklar, normla karşılaştırıldığında, belirli bir rengin sabit, tipik bir özellik olduğu nesnelerin adlarında düzgün bir şekilde gezinemezler. Örneğin, beş veya altı yaşındaki normal gelişim gösteren çocuklar, görevleri doğru anlar ve kırmızı (kırmızı trafik ışığı, ateş), yeşil (ağaç, yazın çimen vb.), Sarı (güneş, yumurta sarısı) nesneleri listeler. Buna karşılık, aynı yaştaki zeka geriliği olan çocuklar, belirli bir rengin karakteristik, kalıcı bir özellik olmadığı birçok nesneyi adlandırır: giysiler, oyuncaklar, örn. yakın çevreyi oluşturan veya yanlışlıkla görüş alanına düşen nesneler.

Nesnelerin doğasında bulunan renk ve renk tonlarının zihinsel geriliği olan okul öncesi çocuklar tarafından yanlış tanınması, çevrelerindeki dünyayı tanıma yeteneklerini azaltır ve bu da daha sonraki eğitim faaliyetlerini olumsuz etkiler.

Zeka geriliği olan bir çocuğa yardım etmek için zamanında özel nitelikli pedagojik yardıma ihtiyaç vardır. Ancak bu durumda böyle bir çocuğun gelişim düzeyini artırmak mümkün olacaktır.

2.2 Formun görsel algısı

Zeka geriliği olan çocuklar farklı bir ayrım oluşturma becerisine sahiptir (düzlemsel ve hacimsel geometrik şekillere dayalı). Ancak burada, bu yeteneğin normal gelişim gösteren çocuklara göre nispeten daha geç oluştuğunu da belirtmek gerekir. Bu nedenle, beş yaşında, zeka geriliği olan çocuklar, ana geometrik şekilleri zayıf bir şekilde ayırt eder ve adlandırır. Özellikle daire ile ovali, kare ile dikdörtgeni ayırt etmekte zorlanırlar. Üçgen onlara yukarıdakilerin hepsinden daha kolay verilir. Eşkenar dörtgen, küp, top, koni, silindir gibi geometrik figürlerin form ayrımı ancak okul çağında ortaya çıkar.

Ancak çocuk zamanında düzeltici ve gelişimsel çalışmalar yapmaya başlarsa durum önemli ölçüde değişebilir. Sonuç olarak, çoğu durumda çocuklar normal gelişim gösteren akranlarına yetişirler. Görsel biçim algısı işlevinin gelişiminin en net örneklerinden biri oyundur. Örneğin, "Eşini bul", "Ayı için anahtarı bul", "Loto" (geometrik) vb.

Oyunun gelişimi evde kabul edilebilir, ancak bunun ve çok daha fazlasının uzmanların açık rehberliği altında gerçekleşmesi daha iyidir.

2.3 Büyüklüğün görsel algısı

Boyut göreceli bir kavramdır. Bunun fikri, renk ve form kavramından çok daha fazla emekle oluşturulmuştur. Bu nedenle, değer algısı en az zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda oluşur. Ama aynı zamanda görsel oran oldukça yüksek seviyede. Bir özelliği adıyla ve bağımsız adıyla ayırt ederken zorluklar ortaya çıkar. Yaşam koşullarında, zihinsel engelli çocuklar yalnızca "büyük" ve "küçük" kavramlarıyla, diğer kavramlarla çalışır: "uzun - kısa", "geniş - dar" vb. sadece farklılaşmamış veya asimile edilmiş olarak kullanılır. Çocuklar tırtıklı diziler oluşturmakta zorlanırlar. Altı ya da yedi yaşında, az sayıda nesneyi boyut olarak karşılaştırabilirler: iki ya da üç.

Yukarıdakilerin tümü, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda normla ilgili olarak görsel algının gelişimindeki gecikmeyi yargılamamıza izin verir. Bu, bu yeteneği geliştirmek ve oluşturmak için onlarla birlikte düzeltici ve pedagojik çalışmalar yapmayı gerekli kılar.

2.4 Uzayda yönelim gelişiminin özellikleri

Mekansal yönelim, insan faaliyetinin önemli türlerinden biridir. Birçok aktivite için gereklidir. Zeka geriliği olan çocukları inceleyen bilim adamları, çevredeki uzayda zayıf yönelimlerine dikkat çekti. Mekansal bozulmalar, birçok araştırmacı tarafından ZPR'de karşılaşılan en yaygın kusurlardan biri olarak tahmin edilmektedir. Normal gelişim gösteren çocuklar tarafından uzay bilişinin geliştirilmesinde, psikologlar üç ana aşamayı ayırır. Birincisi, çocuğun hareket etme, uzayda aktif olarak hareket etme ve böylece çevreyi izlemek için rahat pozisyonlar alma fırsatına sahip olacağını varsayar. İkincisi, nesnelerin özelliklerini ve bunların uzamsal ilişkilerini bilme pratik deneyimini genişletmeye izin veren nesnel eylemlerde ustalıkla bağlantılıdır. Üçüncü aşama, konuşmanın gelişimi ile başlar, yani. kelimedeki uzamsal kategorileri yansıtma ve genelleştirme yeteneğinin ortaya çıkmasıyla. Mekansal ilişkileri ifade eden edatlara ve hangi yönlerin belirtildiği zarflara hakim olmak büyük önem taşır. Zeka geriliği olan çocuklar da uzay bilişinin üç ana aşamasından geçerler, ancak daha sonraki bir tarihte ve biraz özgünlükle. Gariplik ve genellikle bu grup çocukların özelliği olan hareketlerin koordinasyon eksikliği, çocuğa görece yakın olanla görsel olarak tanışma olasılığının oluşumu üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Ayrıca, zeka geriliği olan çocuklar, nesnel eylemlerin ve bunlarla ilişkili gönüllü hareketlerin oluşumundaki gecikme ve eksikliklerle karakterize edilir ve bu da, bu çocuk kategorisinde çevredeki alanda gezinme yeteneğinin oluşumunu olumsuz etkiler.

Sözel-mantıksal düşüncenin kusurlu gelişimi, çocuğun şu ya da bu nedenle içinde gezinmek zorunda olduğu uzamsal durumun tam olarak anlaşılması için bir temel sağlamaz.

Zihinsel engelli çocuklar uzun süre kendi vücutlarının yanlarına ve muhatabın vücuduna uyum sağlamazlar. Nesneler arasındaki ilişkileri ayırt etmeleri zordur. Çarşaf alanında olduğu kadar geniş bir alanda da - bir grupta, spor salonunda, bahçede - kendilerini zorlukla yönlendirirler.

Bu, zeka geriliği olan çocuklarda, onlarla düzeltici ve pedagojik çalışma yoluyla uzamsal yönelim yeteneğini kasıtlı olarak geliştirmenin gerekli olduğu sonucuna götürür.

Dolayısıyla, yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişiminin normal gelişim gösteren çocuklara kıyasla farklı olduğu sonucuna varabiliriz: farklı zamansal özellikler, niteliksel olarak farklı içerik, aşağılık ve düzensiz içerik. Açıkçası, bu tür eksiklikler kendi başlarına ortadan kaldırılamaz, çocuklarda görsel algının geliştirilmesi ve düzeltilmesi için net, düşünceli ve en önemlisi zamanında bir stratejiye ihtiyaç vardır. Ancak bu durumda çocuğun gelişiminde olumlu bir sonuç mümkündür. Düzeltme ve pedagojik çalışma yapılan zeka geriliği olan çocukların çoğu daha sonra norm düzeyine ulaşır.

Bölüm 2. Okul öncesi çağda zeka geriliği olan çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişimsel özelliklerinin deneysel çalışması

1 Amaç, hedefler, çalışmanın organizasyonu

Amaç, zihinsel engelli okul öncesi çocukların görsel algı biçimlerinin özellikleri hakkında deneysel materyal elde etmektir.

1.deneye katılan çocukların psikolojik haritalarını incelemek;

2.deney için seçilen yöntemleri zeka geriliği olan çocuklara uyarlayın, tanımlarını verin;

.kesin bir deney yapmak;

.elde edilen verileri seçin ve analiz edin;

.Çalışmadan gerekli sonuçları çıkarır.

Pilot çalışmanın organizasyonuna gelince, on çocuk katıldı: sekiz erkek ve iki kız. PMPK - ZPR'nin sonuçlanmasıyla beş ila altı yaş arası tüm çocuklar.

Çocuklar hakkında kısa bilgi:

İsim Yaş Okul öncesi eğitim yılı Sonuç PMPK 1 Vanya B. 6 yıl 2 yıl ZPR 2 Vanya S. 5 yıl 2 yıl ZPR 3Gosha A. 5 yıl 2 yıl ZPR 5 yıl 2 yıl ZPR10Nikita S. 6 yıl 2 yıl ZPR

2.2 Deneysel çalışma metodolojisi

Çalışmamız Uruntaeva G.A. tarafından geliştirilen yöntemlere dayanmaktadır. ve Afonkina Yu.A.

2.1 Yöntem No. 1 "Çemberin ne renk olduğunu bulun"

Amaç: zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda renk algısının özelliklerini incelemek.

Çalışma hazırlığı: Ana renkler ve gölgeleriyle boyanmış 3 cm çapında daireler yapın. Şu renkleri aldık: kırmızı, sarı, mavi, yeşil, beyaz, siyah, mor, pembe, turuncu ve mavi. Aynı renkteki kutular ve tonları.

Araştırmanın yürütülmesi: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir ve üç seriden oluşur.

İlk bölüm. Çocuğun önüne kutular konulur, çocuklara bir dizi daire (her renkten üçer adet) verilir ve daireleri renklerine göre kutulara ayırmaları istenir. Rengin adı yok.

İkinci seri. Çocuğa farklı renklerde on daire verilir. Sonra rengi çağırırlar ve çocuktan aynı renkte bir daire bulmasını isterler.

Üçüncü seri. Çocuğa farklı renklerde on daire verilir. Daha sonra her birinin rengini söylemeleri istenir.

Veri işleme: çalışmanın sonuçlarına göre, konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:

yüksek - çocuk, tüm ana renkler ve üç ila dört tonla ilgili tüm görevlerle başa çıkar.

orta - çocuk, yalnızca ana renklerle ilgili tüm görevlerle başa çıkar (bkz. Ek Tablo No. 1).

düşük - çocuk, yalnızca ana renklerle ilgili tüm görevlerle başa çıkar (bkz. Ek Tablo No. 1).

2.2.2 Teknik No. 2 "Bu geometrik şekil nedir?"

Amaç: zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda form algısının özelliklerini incelemek.

Çalışmanın hazırlanması: aşağıdaki düzlem geometrik şekillere sahip kartlar hazırlayın: daire, oval, üçgen, kare, dikdörtgen, eşkenar dörtgen ve ayrıca üç boyutlu geometrik şekiller seçin: top, küp, silindir, koni.

Araştırmanın yürütülmesi: Deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir ve iki seriden oluşur.

İlk bölüm. Çocuğun önüne düzlemsel ve hacimsel geometrik şekillere sahip kartlar yerleştirilir. Sonra bu figürlerden birini çağırırlar ve çocuktan kartlarda aynısını bulmasını isterler.

İkinci seri. Önceki serideki geometrik şekillerin aynısına sahip kartlar çocuğun önüne serilir ve her birine isim vermesi istenir.

yüksek - çocuk tüm düzlemsel ve üç ila dört üç boyutlu geometrik şekilleri ayırt eder ve adlandırır.

orta - çocuk tüm düzlemsel ve bir veya iki hacimsel geometrik şekli ayırt eder ve adlandırır.

düşük - çocuk yalnızca düzlemsel geometrik şekilleri ayırt eder ve adlandırır (bkz. Ek Tablo No. 2).

2.3 Teknik No. 3 "Piramit birleştirin."

Amaç: zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda büyüklük algısının özelliklerini incelemek.

Araştırma hazırlığı: altı halkadan oluşan tek renkli bir piramit hazırlayın.

Araştırmanın yürütülmesi: deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir. Çocuk masada oturuyor. Ona bir piramit gösterilir, ardından gözlerinin önünde birbiri ardına halkalar çıkarılır ve sırayla dizilir. Bundan sonra düzeni bozarlar ve çocuğa piramidi kendi başına toplamasını teklif ederler. Talimat iki kez tekrarlanabilir.

Veri işleme: çalışmanın sonuçlarına göre, konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:

yüksek - çocuk, altı halkanın tümünün boyutunu dikkate alarak piramidi doğru bir şekilde birleştirir.

orta - çocuk, dört ila beş halkanın boyutunu dikkate alarak piramidi doğru bir şekilde birleştirir.

düşük - çocuk, dörtten az halkanın boyutunu hesaba katarak piramidi doğru bir şekilde birleştirir (bkz. Ek Tablo No. 3).

2.4 Teknik No. 4 "Kendinizi doğru yönlendirin."

Amaç: zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda mekansal temsillerin özelliklerini incelemek.

Çalışma hazırlığı: beş oyuncak alın. Örneğin oyuncak bebek, tavşan, ayı, ördek, tilki. Beş nesne, bir kutu içinde bir kağıt ve bir kalem resmi olan bir resim.

Araştırmanın yürütülmesi: deney, beş ila altı yaş arası çocuklarla bireysel olarak gerçekleştirilir. Çocuktan aşağıdaki görevleri tamamlaması istenir:

1.sağ kol, bacak, kulak, sol kol göster.

2.Çocuğa bir resim gösterilir ve nesnelerin yeri sorulur: “Ortada, sağ üst köşede, sol üst köşede, sağ alt köşede, sol alt köşede hangi oyuncak çizilir?”

.çocuktan ortada bir kafeste bir kağıda bir daire çizmesi istenir - solda - dairenin üzerinde bir kare - aşağıda bir üçgen - üçgenin üstünde bir dikdörtgen - üçgenin altında iki küçük daire - daire ve kare arasında küçük bir daire - küçük bir üçgen.

Veri işleme: çalışmanın sonuçlarına göre, konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:

yüksek - çocuk birinci ve ikinci görevlerle başa çıkıyor, üçüncüsünde iki hata yapıyor.

orta - çocuk birinci ve ikinci görevlerle başa çıkar, üçüncüsünde üç ila dört hata yapar.

düşük - çocuk birinci ve ikinci görevlerle başa çıkıyor, üçüncüsünde beş veya daha fazla hata yapıyor. (bakınız ek tablo No. 4).

Bu nedenle, genel olarak zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görsel algı biçimlerinin gelişim düzeyinin ne olduğunu bulmak için, aşağıdaki sistem geliştirilmiştir: her tekniği uygularken, konu üç seviyeden birine atanır: yüksek, orta, düşük. Her seviyenin kendi puan sayısı vardır: yüksek seviye - 10b., Orta seviye - 8b., Düşük seviye - 6b. tüm yöntemler uygulandıktan sonra her çocuk için kazandıkları toplam puan hesaplanır. Daha sonra bu toplam puana göre konu aşağıdaki seviyelerden birine atanır:

yüksek - 35 - 40 puan;

ortalama - 29 - 34 puan;

düşük - 29 puandan az.

3 Pilot çalışmanın sonuçlarının analizi

Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda gelişimsel özellikler sorunu üzerine deneysel çalışmamız sırasında, söz konusu çocuklar kategorisinde bu süreçlerin oldukça iyi oluşumunu yargılamamıza izin veren veriler de elde ettik (zamanında düzeltici sayesinde) kendilerine sağlanan yardım).

Çalışmanın sonuçları, on denekten ikisinin (Lisa A. ve Lisa M.) yüksek düzeyde görsel algı gelişimine sahip olduğunu gösterdi. Genel olarak sırasıyla 38 ve 36 puan aldılar. Deneye göre beş denek (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.), incelediğimiz sürecin ortalama gelişim düzeyine sahip. Ve sadece üçü (Vanya B., Danil G., Maxim L.) düşük gelişme sonucu gösterdi. Genel olarak, 29'dan az puan aldılar (bkz. Ek Tablo No. 5). Bu, bir bütün olarak çalışmanın sonuçlarıyla ilgilidir. Ek olarak, her görsel işlem için elde edilen verileri analiz etmemiz gerekiyor.

Renk algısıyla başlayalım. Çalışmanın sonuçları, Lisa A. adlı tek bir denekte bu sürecin yüksek düzeyde geliştiğini, ancak o bile moru ayırt etmekte zorlandığını ve ona mavi dediğini gösterdi. Orta "kaide derecesini" işgal eden diğer çocuklar (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - altı kişi, bu tür renkleri ayırt etmek daha zordu. mor ve turuncu, sırasıyla mavi ve sarı ile karıştırılıyor. Daha az ölçüde, mavi ve pembe renkleri ayırt etmede zorluklar yaşandı. Renk algısı düşük olan çocuklar (Vanya B., Danil G., Maxim L.) mor, pembe, turuncu, mavi gibi renkleri ayırt edemiyorlardı. Önerdiği rengi eşleştirmeye ve adlandırmaya ya hiç çalışmadılar ya da yanlış yaptılar. Mor ve mavi, mavi ile, pembe ile kırmızı, turuncu ile sarı ile karıştırıldı. Ayrıca deneye katılan çocukların hiçbirinin kendisinin önerdiği mor rengi ayırt edemediğini de belirtmek gerekir. Mavi ile korelasyonu, tüm deneklerin tipik bir hatasıdır. Bu, zeka geriliği olan okul öncesi çocuklara moru ayırt etmeyi öğretmeye daha fazla dikkat gösterilmesi gerektiğini göstermektedir (bakınız Ek Tablo No. 1).

Renk algısından bahsettikten sonra biçim algısına geçiyoruz. Bu sürecin de kendine has özellikleri vardır. Deneyin sonuçları şunu gösterdi: on denekten dördü (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) yüksek düzeyde form ayrımcılığına sahiptir. Düzlemsel (daire, kare, üçgen, dikdörtgen, oval, eşkenar dörtgen) ve hacimsel (top, silindir, koni) geometrik şekilleri kolayca ayırt ederler. Ve bunu hem bir yetişkinin sözüne göre yapıyorlar hem de bağımsız olarak çağırıyorlar. Orta seviyeyi alan denekler (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), beş kişi, koni ve silindir gibi üç boyutlu geometrik şekillerin kırpılmasında temel olarak hata yapmışlardır. Sadece bir durumda Dima G., küpü bir kare ile karıştırarak adlandırmayı ve göstermeyi zor buldu. Danil G, düşük düzeyde bir form ayrımı gösterdi. Tek bir üç boyutlu figürü ayırt edemedi. Yürütülen diğer yöntemlerin sonuçlarına göre, Danil G. de düşük düzeyde bir gelişme göstermektedir. Belki de bu, sırasıyla gruptan uzun süre uzak kalması, hastalık nedeniyle eğitim materyalini kaçırmasından kaynaklanmaktadır (bkz. Ek Tablo No. 2).

Bakacağımız bir sonraki şey, büyüklük algısıdır. Bu süreç zeka geriliği olan çocuklar için diğerlerine göre daha zordur. Ancak altı halkadan oluşan bir piramidin toplanmasından oluşan deneyimize göre, zeka geriliği olan okul öncesi çocuklar oldukça iyi sonuçlar verdi. İki denek (Lisa A. ve Lisa M.), görsel korelasyon yoluyla altı halkadan oluşan bir piramit toplayarak görevle üst düzeyde başa çıktı. Altı (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) ortalama düzeyde görev tamamlama gösterdi. Ayrıca piramidi görsel korelasyonla birleştirebildiler, ancak yalnızca dört ila beş halkadan. Ve son olarak, iki denek (Vanya S., Danil G.) görevle düşük düzeyde başa çıktı. Dörtten küçük halkaların boyutunu hesaba katarak bir piramit oluşturdular (bkz. Ek Tablo No. 3).

Ve son olarak, dikkate alacağımız son şey, zihinsel engelli okul öncesi çocukların uzamsal yöneliminin özellikleridir. Bu özellikleri belirlemek için bazı parametrelere göre de bir çalışma yaptık ve şu sonuçları elde ettik: Deneklerden hiçbiri görevi üst düzeyde tamamlamadı, altı kişi görevi orta düzeyde tamamladı (Vanya S., Gosha). A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), düşük seviyede - dört (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Dahası, tüm çocuklar kendi vücutlarının bazı kısımlarında ve çarşafın düzleminde oryantasyon görevi ile başa çıktı. Zorluk, özellikle aşağıdaki (tek bir çocuk seçilmemiş), yukarı (yalnızca Liza M. seçilmiş), arasında (Gosha A. ve Dima G) gibi edatların ve zarfların anlaşılmasını incelemeyi amaçlayan son görevden kaynaklanıyordu. . ayrılmış), altında (Liza A. vurgulanmıştır), yukarıda (altı tanesi tanımlanmıştır - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). tüm çocuklar soldaki ve merkezdeki zarfların anlaşılmasıyla başa çıktı (bkz. Ek Tablo No. 4). Bütün bunlardan, çocukların kendilerini uzayda yönlendirme becerilerinin geliştirilmesinde daha önce olduğundan daha fazla eğitime ihtiyaçları olduğu sonucu çıkar.

4 Araştırma bulguları

Böylece, çalışmaya dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir:

1.Görsel algı biçimleri geliştirmek için zeka geriliği olan bir çocukla zamanında düzeltme çalışmaları yapılırsa, bu, bu sürecin oluşum düzeyinde bir artışa katkıda bulunur. Genellikle çocuklar normal gelişim gösteren akranlarına yetişirler.

2.Beş ila altı yaş arasındaki çoğu çocuk, ana renkleri ve iki ila üç tonu ayırt eder ve adlandırır.

.Ayrıca, bu yaştaki çocuklar (çoğu) kare, daire, üçgen, dikdörtgen, oval, eşkenar dörtgen gibi düz geometrik şekilleri ve ağırlıklı olarak bir top ve bir küp olmak üzere hacimsel olanlardan başarıyla ayırt eder.

.Büyük - küçük, "çok - az" kavramlarına dayalı beden algısı da çocukların büyük çoğunluğunda oluşmaktadır.

.Çoğu, iyi gelişmiş uzamsal temsillere sahiptir, özellikle kendi vücutlarının bazı kısımlarında ve çarşafın düzleminde oryantasyon.

Bu sonuçlar zeka geriliği olan tüm çocuklara uygulanamaz çünkü. eğitimlerinin başarısı aynı zamanda birçok faktöre bağlıdır: merkezi sinir sistemine verilen hasarın derecesi, tanı koymanın zamanında yapılması ve düzeltici pedagojik yardımın sağlanması, çocuğun özel bir anaokulunda eğitim süresi vb.

Çalışma sırasında tarafımızdan elde edilen veriler, yalnızca birlikte yürütüldüğü çocuk grubu için tipiktir. Farklı bir grup alırsak, elde etmenin sonuçları farklıdır.

Zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar aşağıdaki adımları içerir:

1.Duyusal standartların oluşumu ve pekiştirilmesi: renk, geometrik şekiller ve birkaç nesne arasındaki boyut ilişkileri hakkında sabit, sabit konuşma fikirleri.

2.Nesnelerin nasıl inceleneceğinin yanı sıra şekillerini, renklerini, boyutlarını ayırt etme ve giderek daha karmaşık hale gelen görsel eylemleri gerçekleştirme becerisini öğrenmek.

.Analitik algının gelişimi: renklerin kombinasyonunu anlama, nesnelerin şeklini parçalama, bireysel nicelik ölçümlerini vurgulama yeteneği.

.Zarf ve edat durum yapılarına dayalı olarak önce kişinin kendi vücudunun şemasında, sonra çarşafın düzleminde, ardından çevredeki uzayda gözün gelişimi ve uzamsal yönelim yeteneği.

.Renk, boyut, geometrik ve mekansal adların konuşmasında birleştirme ve bütünsel bir yapıya sahip bir nesneyi tanımlama yeteneği.

Görsel algının geliştirilmesine yönelik bu çalışma aşamaları sadece okul öncesi çocukluk döneminde değil, okul çağında da uygulanır ve yaşam boyu geliştirilir.

Okul öncesi çağda bu yöndeki en kabul edilebilir çalışma şekli bir oyundur: olay örgüsü, didaktik, psikolojik. Bu tür oyunlar, bir dersin veya dersin bir unsuru olarak, çocukların serbest aktivitelerinde bir rekabet unsuru olarak, ev ödevi olarak kullanılabilir. Bu, çocukların öğrenme motivasyonunu arttırır, onlar için pek çok ek başarı durumu yaratır, bilişsel aktiviteyi teşvik etme aracı olarak hizmet eder ve öğrenme aktivitelerini çeşitlendirmeye yardımcı olur.

Ancak unutulmamalıdır ki sıradan, eğitim dışı yaşamda çocuklarda görsel algı biçimleri geliştirme aracı olarak kullanılabilecek pek çok durum vardır: gezi durumları, mağazaya gitme, kliniğe gitme, yürüme. Hepsi çocuğun gelişimi için mükemmel fırsatlar yaratır. Örneğin, yürürken uzun bir ağaca kaç adım ve alçak bir ağaca kaç adım sayabilirsiniz, hangi nesneleri sağda hangilerini solda gördüğümüzü listeleyebilir, yalnızca kırmızı veya mavi arabaları sayabilir, bulup adlandırabilirsiniz. tüm yuvarlak nesneler, vb.

Bu bakımdan, bu tür çalışmaların sadece çocuğun gittiği özel kurumun öğretmeni tarafından değil, ebeveynleri tarafından da yürütülmesi gerektiğini hatırlamak önemlidir. Öğretmenin, çocukta belirli yetenekleri geliştirmenin özellikleri ve yolları hakkında ebeveynleri zamanında bilgilendirmesi önemlidir.

Ancak tüm bu kurallara uyulursa, düşündüğümüz yönde çocuğun gelişimi için olumlu bir tahmin mümkündür.

görsel algı okul öncesi

Çözüm

Çalışmamıza dayanarak, zihinsel engelli okul öncesi çocukların renk, şekil, boyut gibi duyusal standartları algılama ve ayırt etme yeteneğine sahip olduğu sonucuna varabiliriz. Ayrıca uzayda gezinmeyi de öğrenirler. Ancak tüm bunlar, normal gelişen çocuklara göre çok daha sonra oluşur ve gerekli bütünlük, bütünlük ve kaliteye sahip değildir. Zihinsel engelli çocuklarda görsel algı biçimlerinin geliştirilmesine yönelik modern, net, yetkin çalışma ile bu yönde önemli ilerleme kaydedilebileceğine dikkat edilmelidir (genellikle çocuklar norm düzeyine ulaşır) ve bu da, bir çocuğun yüksek kaliteli, tam teşekküllü dünya bilgisi , başarılı eğitimi ve dolayısıyla modern başarılı sosyalleşmesi ve topluma entegrasyonu için temel oluşturur.

Edebiyat

1.Bashaeva T.V. Algı gelişimi. 3 - 7 yaş arası çocuklar. Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 2001.

2.Bely B.I. Zeka geriliği olan çocuklarda daha yüksek görsel algı biçimlerinin yetersizliği // Defectology, 1989 No. 4.

.Wenger L.A. Okul öncesi çağda algı ve duyusal eğitimin gelişimi. - E, 1968.

.Okul öncesi çocuklarda algı gelişimi / Ed. A.V. Zaporozhets ve L.V. Wenger. - E, 1968.

.Istomina Z.M. Okul öncesi çocuklarda algı ve rengin adı arasındaki ilişki üzerine // Izv. APNRSFSR, 1960. Sayı. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Gelişimsel yetersizliği olan okul öncesi çocuklara eğitimde didaktik oyunlar - M .: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Sağlık ve hastalıkta psikolojik gelişim: psikolojik teşhis, önleme ve düzeltme. Petersburg: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. okul öncesi çağındaki çocukların nesnelerin renk ve şekil algısı // Uch. uygulama. MGPI onları. Lenin'in 2. sayısı. M, 1941.

.Mukhina V.S. Çocuk psikolojisi. - M: Aydınlanma, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psikoloji. - M: Aydınlanma, 1985.

.Mukhina V.S. yaşa bağlı psikoloji. - E, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Zeka geriliği olan bir çocuk için bir psikoloğun yardımı - St. Petersburg: Rech, 2004.

.Zeka geriliği olan çocuklara eğitim / Ed. MS Vlasova.

.Bilişsel süreçler: duyum, algı. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, Başkan Yardımcısı Zimchenko. - E, 1982.

.Erken ve okul öncesi çocuklukta algı gelişimi / Ed. A.V. Zaporozhets ve M.I. Lisina. - E, 1966.

.Okul öncesi çocukların duyusal eğitimi / ed. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - E, 1963.

.Anaokulunda duyusal eğitim / Ed. N.N. Poddiakova ve V.N. Avanesova. - E, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Çocuk psikolojisi atölyesi / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Aydınlanma: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Görsel algı // Zeka geriliği olan çocuklar. M: Pedagoji, 1984.

özel ders

Bir konuyu öğrenmek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders vereceklerdir.
Başvuru yapmak Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için şu anda konuyu belirtmek.

!!! Çevreleyen dünyanın görüntülerinin oluşumu, nesnelerin ve fenomenlerin bireysel temel özelliklerini hissetme yeteneği temelinde gerçekleştirilir. Bir kişi, etrafındaki dünya ve kendisi hakkında tüm bilgileri duyumlar ve algılar şeklinde alır.

Duyum, temel bir zihinsel süreçtir, duyuları doğrudan etkileyen nesnelerin veya fenomenlerin bireysel özelliklerinin bir yansımasıdır. Algı, nesnel dünyadaki nesnelerin ve fenomenlerin, o anda duyular üzerindeki doğrudan etkileriyle bütünsel bir yansımasıdır. Temsil, bir nesnenin veya olgunun geçmiş deneyimlere (verilen duyumlar ve algılar) dayanarak bellekte veya hayal gücünde yeniden üretilerek ortaya çıkan görsel bir görüntüsüdür.

Algı, bireysel duyumların toplamına indirgenmez, nesnelerin bütünsel bir görüntüsünün oluşumu, serebral kortekste zaten mevcut olan duyumların ve geçmiş algıların izlerinin karmaşık bir etkileşiminin sonucudur. Zihinsel engelli çocuklarda rahatsız olan bu etkileşimdir.

İhlallerin nedenleri Düşük bilgi alma ve işleme hızı; Algısal eylemlerin oluşma eksikliği, yani, bir nesnenin bütünsel bir görüntüsünün yaratılmasına yol açan duyusal bilgilerin dönüşümleri. Oryantasyon etkinliği eksikliği.

ZPR ile, algının bu tür özellikleri şu şekilde ihlal edilir: Nesnellik ve yapı: Çocuklar, alışılmadık bir perspektifteki nesneleri tanımakta zorlanırlar. Kontur veya şematik çizimlerdeki nesneleri, özellikle üstleri çizili veya üst üste binmişse, tanımakta güçlük çekerler. Tarz olarak benzer harfleri veya bireysel öğelerini her zaman tanımazlar ve sıklıkla karıştırmazlar, genellikle yanlışlıkla harf kombinasyonlarını vb. Algılarlar.

Algı bütünlüğü: Bütünsel bir imaj oluşturmada, bir bütün olarak algılanan bir nesneden tek tek unsurları ayırma gereğini algılamakta güçlük çekerler. Seçicilik: Şekil Seçiciliğini (nesneyi) arka plana karşı izole etmedeki zorluklar. Tutarlılık: Zorluklar, algısal koşullar kötüleştiğinde de ortaya çıkar (döndürülmüş görüntüler, azalan parlaklık ve netlik). Anlamlılık: Düşünmenin özellikleriyle ilişkili olarak konunun anlamlılığının özünü anlamadaki zorluklar.

Çocuklarda, yalnızca ayrı ayrı algı özellikleri rahatsız olmakla kalmaz, aynı zamanda hem motivasyonel hedef bileşeni hem de operasyonel bileşen dahil olmak üzere bir aktivite olarak algı da bozulur. Zeka geriliği olan çocuklar, daha zor bir görevi daha kolay olanla değiştirme girişimlerinde, olabildiğince çabuk "inme" arzusunda kendini gösteren genel bir algı pasifliği ile karakterize edilir.

Zihinsel engelli çocuklarda duyu organları düzeyinde birincil bozukluk yoktur. Bununla birlikte, algı eksiklikleri, karmaşık duyusal-algısal işlevler düzeyinde ortaya çıkar, yani bunlar, biçimlendirilmemiş analitik-sentetik aktivitenin sonucudur.

Okul öncesi yaş Görsel algı: algılamada zorluklar, karmaşık görüntülerin algılanması, bütünsel bir görüntünün oluşması, bu nedenle çocuk fazla fark etmez, ayrıntıları kaçırır. Bir figürü arka plana karşı izole etmede, alışılmadık bir perspektifteki nesneleri tanımada, gerekirse kontur veya şematik görüntülerde (çarpık veya üst üste binen) nesneleri tanımada zorluklar.

Zeka geriliği olan tüm çocuklar, tek bir nesneyi tasvir eden resimleri derleme göreviyle kolayca başa çıkabilir. Olay örgüsü daha karmaşık hale geldiğinde, olağandışı kesim yönü (çapraz), parça sayısındaki artış büyük hataların ortaya çıkmasına ve deneme yanılma yoluyla eylemlere yol açar, yani çocuklar bir çizim yapamaz ve üzerinde düşünemez. eylem planı önceden.

İşitsel algı: herhangi bir basit etkiyi algılamada zorluk yoktur. Konuşma seslerinin ayırt edilmesindeki zorluklar: Bir kelimedeki seslerin seçiminde, Kelimelerin hızlı telaffuzunda, Çok heceli ve yakın telaffuzlu kelimelerde. İşitsel analizörün analitik ve sentetik aktivitesinde yetersizlik.

Dokunsal algı: Dokunma ve motor duyumların algılanması kompleksi. Dokunma hassasiyeti: Derinin farklı bölgelerine dokunma yerinin belirlenmesinde güçlük, dokunma yerinin tam olarak belirlenememesi, sıklıkla lokalize edilememesi. Motor duyumlar: yanlışlık, orantısız hareketlerin duyumları, çocuklarda motor beceriksizlik izlenimi, görsel kontrol olmadan duruşları algılamada zorluklar.

Görsel ve motor duyumların entegrasyonuna dayalı algı: alan algısında önemli bir gecikme. Görsel-işitsel algının entegrasyonu: gelecekte okuryazarlık öğretimine yansıyabilecek önemli zorlukların algılanması.

Okul çağı Okul öncesi çocukların algısının özellikleri ilkokul çağında kendini göstermeye devam ediyor: yavaşlık, parçalanma, algının yanlışlığı not ediliyor.

Yaşla birlikte zeka geriliği olan çocukların algısı iyileşir, özellikle algılama hızını yansıtan tepki süresi göstergeleri önemli ölçüde iyileşir. Bu, hem nitel özelliklerde hem de nicel göstergelerde kendini gösterir.

Aynı zamanda algı gelişimi ne kadar hızlı gerçekleşirse o kadar bilinçli hale gelir. Görsel ve işitsel algının gelişimindeki gecikmeler daha hızlı aşılır. Bu özellikle okuryazarlık döneminde yoğun bir şekilde olur. Dokunsal algı daha yavaş gelişir.

Zihinsel engelli çocukların öğretmenleri ve ebeveynlerinin gözlemleri ve özel psikolojik çalışmalar, istemsiz hafızalarının gelişimindeki eksiklikleri göstermektedir. Normal gelişim gösteren çocukların, sanki kendi başlarınaymış gibi kolayca ezberledikleri şeylerin çoğu, geride kalan akranlarının büyük çaba sarf etmesine neden olur ve onlarla özel olarak organize edilmiş bir çalışma gerektirir.

Mental retardasyonu olan çocuklarda istemsiz belleğin üretkenliğinin yetersiz olmasının ana nedenlerinden biri, bilişsel aktivitelerinde azalmadır. T.V. Egorova (1969), bu problemi özel bir çalışmaya tabi tutmuştur. Çalışmada kullanılan deneysel yöntemlerden biri, amacı nesnelerin resimlerini içeren resimleri bu nesnelerin adının ilk harfine göre gruplar halinde düzenlemek olan bir görevin kullanılmasını içeriyordu. Gelişimsel geriliği olan çocukların sözel materyali yalnızca daha kötü yeniden üretmekle kalmayıp, aynı zamanda normal gelişim gösteren akranlarına göre onu hatırlamak için fark edilir derecede daha fazla zaman harcadıkları bulunmuştur. Temel fark, cevapların olağanüstü üretkenliğinde değil, amaca yönelik farklı bir tavırdaydı. Zeka geriliği olan çocuklar, daha eksiksiz bir hatırlama elde etmek için kendi başlarına neredeyse hiçbir girişimde bulunmadılar ve bunun için nadiren yardımcı teknikler kullandılar. Bunun olduğu durumlarda, genellikle eylemin amacının değiştirildiği gözlemlenmiştir. Yardımcı yöntem, belirli bir harfle başlayan gerekli kelimeleri hatırlamak için değil, aynı harfle başlayan yeni (yabancı) kelimeler icat etmek için kullanıldı.

N.G. Poddubnaya, zihinsel engelli genç öğrencilerde istemsiz ezberlemenin verimliliğinin materyalin doğasına ve onunla yapılan aktivitenin özelliklerine bağımlılığını inceledi. Denekler, ana ve ek kelime ve resim kümelerinin birimleri arasında (çeşitli kombinasyonlarda) anlamsal bağlantılar kurmak zorundaydı. Zeka geriliği olan çocuklar, deneyci tarafından sunulan resimlerin veya kelimelerin anlamlarıyla eşleşen bağımsız bir isim seçimini gerektiren dizi talimatlarında ustalaşmakta zorlandılar. Pek çok çocuk görevi anlamadı, ancak deneysel materyali bir an önce alıp oyunculuğa başlamaya çalıştılar. Aynı zamanda, normal gelişim gösteren okul öncesi çocukların aksine, yeteneklerini yeterince değerlendiremediler ve görevi nasıl tamamlayacaklarını bildiklerinden emindiler. Hem üretkenlikte hem de istemsiz ezberlemenin doğruluğu ve kararlılığında belirgin farklılıklar ortaya çıktı. Normdaki doğru şekilde çoğaltılan malzeme miktarı 1,2 kat daha yüksekti.

N.G. Poddubnaya, görsel materyalin sözlü materyalden daha iyi hatırlandığını ve yeniden üretim sürecinde daha etkili bir destek olduğunu belirtiyor. Yazar, zeka geriliği olan çocuklarda istem dışı belleğin istemli bellek kadar zarar görmediğine dikkat çekiyor, bu nedenle eğitimlerinde yaygın olarak kullanılması tavsiye ediliyor.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, zeka geriliği olan öğrencilerin okuldaki güçlüklerinin temel nedenlerinden biri olarak istemli hafızadaki azalmaya işaret ediyor. Bu çocuklar metinleri, çarpım tablosunu ezberlemezler, problemin amacını ve koşullarını akıllarında tutmazlar. Bellek üretkenliğindeki dalgalanmalar, öğrendiklerini hızlı bir şekilde unutmaları ile karakterize edilirler.

Zihinsel engelli çocukların hafızasının belirli özellikleri:
Azaltılmış hafıza kapasitesi ve ezberleme hızı,
İstemsiz ezberleme normalden daha az verimlidir,

Hafıza mekanizması, ilk ezberleme denemelerinin üretkenliğinde bir azalma ile karakterize edilir, ancak tam ezberleme için gereken süre normale yakındır,

Görsel hafızanın sözel hafızaya üstünlüğü,

Keyfi bellekte azalma.

Mekanik hafızanın ihlali.

Dikkat

Dikkat bozukluğunun nedenleri:

1) Çocukta var olan astenik fenomen etkisini gösterir.
2) Çocuklarda gönüllülük mekanizmasının oluşmaması.
3) Biçimlendirilmemiş motivasyon, çocuk ilginç olduğunda ve farklı bir motivasyon düzeyi göstermesi gerektiğinde - ilgi ihlali - iyi bir dikkat konsantrasyonu gösterir.

L.M. Zharenkova, zeka geriliği olan çocukların araştırmacısı bu ihlalin özelliği olan aşağıdaki dikkat özelliklerini not eder:

Düşük dikkat konsantrasyonu: Çocuğun göreve, herhangi bir aktiviteye konsantre olamama, hızlı dikkat dağınıklığı. N.G. Poddubnaya, zeka geriliği olan çocuklarda dikkatin özelliklerini açıkça ortaya koydu: tüm deneysel görevi yerine getirme sürecinde, dikkatte dalgalanmalar, çok sayıda dikkat dağınıklığı, hızlı tükenme ve yorgunluk vakaları oldu.

Düşük dikkat süresi. Çocuklar uzun süre aynı aktivite ile meşgul olamazlar.

Dar dikkat süresi.

Algı

Zeka geriliği olan çocuklarda algı bozukluğunun nedenleri:

1) Zeka geriliği ile serebral korteksin, serebral hemisferlerin bütünleştirici aktivitesi bozulur ve sonuç olarak çeşitli analizör sistemlerinin koordineli çalışması bozulur: sistemik algı mekanizmalarının bozulmasına yol açan işitme, görme, motor sistem .
2) Zeka geriliği olan çocuklarda dikkat eksikliği.
3) Yaşamın ilk yıllarında yönlendirme ve araştırma faaliyetlerinin az gelişmesi ve sonuç olarak çocuk, algısının gelişimi için gerekli olan tam teşekküllü pratik deneyimi alamıyor.

Algının özellikleri

Yetersiz bütünlük ve algı doğruluğu, dikkat ihlali, keyfilik mekanizmaları ile ilişkilidir.

Yetersiz odaklanma ve dikkat organizasyonu.

Tam algı için bilginin algılanması ve işlenmesinde yavaşlık. Zihinsel engelli bir çocuğun normal bir çocuğa göre daha fazla zamana ihtiyacı vardır.

Düşük düzeyde analitik algı. Çocuk algıladığı bilgileri düşünmez ("Görüyorum ama düşünmüyorum.").

Azalmış algı aktivitesi. Algılama sürecinde arama işlevi bozulur, çocuk akran yapmaya çalışmaz, materyal yüzeysel olarak algılanır.

En çok ihlal edilenler, birkaç analizörün katılımını gerektiren ve karmaşık bir yapıya sahip olan daha karmaşık algı biçimleridir - görsel algı, el-göz koordinasyonu.

Defektologun görevi, zeka geriliği olan bir çocuğun algı süreçlerini düzene sokmasına ve nesneyi kasıtlı olarak yeniden üretmeyi öğretmesine yardımcı olmaktır. Eğitimin ilk akademik yılında, bir yetişkin sınıfta çocuğun algısını yönlendirir, daha büyük yaşta çocuklara eylemlerinin bir planı sunulur. Algının gelişimi için materyal çocuklara diyagramlar, renkli cipsler şeklinde sunulur.