Trò chơi như một phương tiện phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh tiểu học hiện đại.

GIỚI THIỆU 3

CHƯƠNG 1. NGHIÊN CỨU VĂN HỌC TÂM LÝ, SƯ PHÁP VỀ VẤN ĐỀ HÌNH THÀNH KHẢ NĂNG GIAO TIẾP CÁ NHÂN Ở TRẺ CÁ NHÂN 7

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TRÒ CHƠI Ở TIỂU HỌC 19

2.1. Định nghĩa bản chất của khái niệm “trò chơi” và “hoạt động trò chơi” 19

2.2. Trò chơi như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi 27

VỀ VIỆC HÌNH THÀNH KHẢ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH BẰNG CÔNG NGHỆ TRÒ CHƠI 33

3.1. Xác định cấp độ ban đầu 33

3.2. Hình thành khả năng giao tiếp của học sinh THCS sử dụng công nghệ trò chơi 38

3.3. Phân tích kết quả 42

KẾT LUẬN 46

DANH MỤC THƯ VIỆN VĂN HỌC 48

PHỤ LỤC SỐ 1 Bảng câu hỏi phân tích mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh THCS……………………………...52

PHỤ LỤC SỐ 2 Kết quả khảo sát được thực hiện ở nhóm đối chứng ở giai đoạn xác định …………………………….53

PHỤ LỤC SỐ 3 Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm ở giai đoạn xác định…………………..54

PHỤ LỤC SỐ 4 Hoạt động ngoại khóa “Vùng đất tri thức”………….55

PHỤ LỤC số 5 Bài học “Về thăm mùa thu” về thế giới xung quanh ta…..58

PHỤ LỤC SỐ 6 Hoạt động ngoại khóa “Trò chơi đến vùng đất biển báo………………………………….….63

PHỤ LỤC số 7 Bài đọc văn học “Các thể loại truyện dân gian Nga”……..…………………………………… ….….69

PHỤ LỤC SỐ 8 Bài toán “Chuyến tàu toán vui”......73

PHỤ LỤC SỐ 9 Kết quả khảo sát được thực hiện ở nhóm đối chứng ở giai đoạn đối chứng……………………….………..77

PHỤ LỤC SỐ 10Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm ở giai đoạn đối chứng……………………….81

GIỚI THIỆU

Sự liên quan. Vấn đề giao tiếp giữa học sinh nhỏ tuổi vẫn còn phù hợp, mặc dù thực tế là nó đã được đề cập khá rộng rãi trong nghiên cứu khoa học. Đối với sự giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi với giáo viên trong một trường học hiện đại, chúng tôi lưu ý rằng thế giới đang thay đổi và kéo theo đó là hệ thống các giá trị con người. Trẻ em không ngừng thay đổi, cũng như chính cuộc sống cũng thay đổi. Họ có nhiều năng lực hơn và hiểu biết nhiều hơn so với các đồng nghiệp của họ 20 năm trước. Thái độ của các em đối với thế giới xung quanh, người lớn và bạn bè đồng trang lứa cũng thay đổi. Vấn đề về kỹ năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi cũng có liên quan vì đây là giai đoạn hình thành nhân cách diễn ra mạnh mẽ nhất. Việc một đứa trẻ có thể giao tiếp với những người xung quanh và thiết lập liên lạc dễ dàng như thế nào sẽ phụ thuộc vào các hoạt động học tập và làm việc sau này, số phận và vị trí của nó trong cuộc sống. Và chính trong giai đoạn này, cậu học sinh nhỏ tuổi học cách chịu trách nhiệm về hành vi của mình, tổ chức giao tiếp hợp lý để thiết lập mối quan hệ tích cực với mọi người xung quanh.

Ở cùng độ tuổi, khả năng kỷ luật bản thân, tổ chức các hoạt động cá nhân và nhóm được hình thành, nhận thức được giá trị của sự hợp tác, giao tiếp và các mối quan hệ trong hoạt động chung. Chính trong giai đoạn này, trẻ đã học được các quy tắc và chuẩn mực giao tiếp mà trẻ sẽ tuân theo mọi lúc, mọi nơi, bất kể hoàn cảnh nào. Và bản chất của giao tiếp bằng lời nói và biểu cảm sẽ quyết định mức độ độc lập và mức độ tự do giữa những người khác trong suốt cuộc đời.

Trong tâm lý học Nga, vấn đề giao tiếp được L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.A. Leontiev và cộng sự.

Vấn đề nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học được đề cập trong các công trình khoa học của A.A. Basova, V.A. Belikova, V.G. Bocharova, L.P. Guryanova, R.A. Litvak, M.I. Lisina và những người khác.

Mặc dù hoạt động chính của trẻ tiểu học là học tập nhưng giao tiếp ở lứa tuổi tiểu học thường gắn liền với vui chơi. Chính trong hoạt động vui chơi, trẻ thể hiện rõ nét phẩm chất, năng lực và kỹ năng giao tiếp cá nhân của mình. Việc học sinh nhỏ tuổi tham gia trò chơi góp phần giúp các em tự khẳng định bản thân, phát triển tính kiên trì và khát vọng thành công. Phạm vi khả năng vui chơi trong việc hình thành nhân cách của trẻ là vô cùng rộng, bao gồm cả việc hình thành phẩm chất giao tiếp của trẻ. I.I. đã nghiên cứu vai trò của trò chơi đối với sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học. Frishman, S.A. Shmkov, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin và cộng sự.

Đề tài nghiên cứu - hoạt động chơi game như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình giáo dục.

Mục tiêu của nghiên cứu - nghiên cứu khả năng của hoạt động chơi game trong việc phát triển khả năng giao tiếp của học sinh tiểu học.

Đối tượng nghiên cứu - phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi.

Đề tài nghiên cứu - hoạt động chơi game như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp của học sinh tiểu học.

Giả thuyết nghiên cứu - Việc hình thành khả năng giao tiếp trong quá trình phát triển nhân cách của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình hoạt động vui chơi sẽ được thực hiện thành công nếu giáo viên:

áp dụng các công nghệ hiện đại để tác động của hoạt động chơi game đến sự phát triển khả năng giao tiếp của học sinh tiểu học;

chẩn đoán một cách có hệ thống mức độ phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi;

sử dụng nhiều hoạt động chơi game khác nhau trong và sau giờ học nhằm phát triển khả năng giao tiếp.

Để đạt được mục tiêu này cần giải quyết các vấn đề sau nhiệm vụ:

Phân tích tài liệu khoa học và phương pháp luận về vấn đề nghiên cứu.

Nghiên cứu đặc điểm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi.

Xem xét cơ chế tâm lý và sư phạm về tác động của hoạt động chơi game đến sự phát triển khả năng giao tiếp của trẻ em độ tuổi tiểu học.

Bằng thực nghiệm xác định ảnh hưởng của hoạt động chơi game đến khả năng giao tiếp của học sinh.

Chọn một hệ thống các trò chơi khác nhau nhằm phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi.

Phương pháp nghiên cứu

quy định của N.V. Klyuevoy, R.V. Ovcharova, N.V. Pilipko, A.I. Shemshurina, A.A. Shustova và cộng sự về việc hình thành khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi hơn trong quá trình chơi game;

khái niệm trò chơi D.B. Elbkonina, L.S. Vygotsky;

nghiên cứu của A.A. Bodaleva, L.I. Bozhovich, Ya.L. Kolominsky về đặc thù giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi.

Ý nghĩa lý thuyết nghiên cứu Thực tế là ý tưởng về hoạt động chơi game như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp trong quá trình phát triển nhân cách của học sinh nhỏ tuổi đã được mở rộng.

Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu là do khả năng sử dụng các phương án trò chơi đã được phát triển trong hoạt động thực tiễn của giáo viên tiểu học để phát triển khả năng giao tiếp cho trẻ em độ tuổi tiểu học.

Cơ sở nghiên cứu: cơ sở giáo dục thành phố « Trường trung học Balyksinskaya" tr. Balyks của Cộng hòa Khakassia, học sinh lớp 3 với số lượng 30 người.

Tác phẩm bao gồm phần giới thiệu, ba phần, kết luận, thư mục và ứng dụng.

TRONG quản lý xác định tính phù hợp của nghiên cứu, xác định lý do lựa chọn đề tài, xác định vấn đề, đối tượng, chủ đề, mục đích và mục tiêu nghiên cứu, chỉ ra phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài. công việc được xác định.

TRONG chương đầu tiên“Sự hình thành phẩm chất giao tiếp của con người là một vấn đề tâm lý và sư phạm”, chúng tôi đã xem xét các cách giải thích khác nhau về khái niệm “giao tiếp” và “phẩm chất giao tiếp của con người” trong văn học tâm lý và sư phạm, đồng thời mô tả những đặc điểm của sự hình thành năng lực giao tiếp của con người. năng giao tiếp nhân cách của học sinh nhỏ tuổi.

TRONG chương thứ hai“Cơ sở lý luận và phương pháp luận về việc sử dụng trò chơi ở trường tiểu học” đã bộc lộ bản chất của khái niệm “trò chơi” và “hoạt động trò chơi”, đồng thời coi trò chơi như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi.

TRONG chương thứ ba" Nghiên cứu thực nghiệm về việc hình thành khả năng giao tiếp của học sinh tiểu học sử dụng công nghệ trò chơi” mô tả kết quả của công việc thực nghiệm.

TRONG Phần kết luận Các kết quả chính của nghiên cứu được tóm tắt.

CHƯƠNG 1. NGHIÊN CỨU VĂN HỌC TÂM LÝ, SƯ PHÁP VỀ VẤN ĐỀ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG GIAO TIẾP CÁ NHÂN Ở TRẺ CÁ NHÂN

Trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm, giao tiếp đóng vai trò là phương tiện để hiểu thực tế và kinh nghiệm phổ quát của con người. Bozhovich L.I. .

Theo Vygotsky L.S., giao tiếp là sự tương tác của hai (hoặc nhiều) người nhằm phối hợp và thống nhất nỗ lực của họ nhằm thiết lập mối quan hệ và đạt được kết quả chung.

Rubinshtein S.L. khẳng định rằng giao tiếp là sự tương tác của những người tham gia vào nó với tư cách là chủ thể. Đồng thời, việc giao tiếp cần ít nhất hai người, mỗi người đóng vai trò là chủ thể. Giao tiếp không chỉ là một hành động mà còn là sự tương tác - nó được thực hiện giữa những người tham gia, mỗi người trong số họ đều là người thực hiện hoạt động như nhau và đảm nhận nó ở đối tác của mình.

Lisina M.I. đề xuất coi giao tiếp là sự tương tác của con người, trong đó họ trao đổi nhiều loại thông tin nhằm xây dựng mối quan hệ và hợp lực để đạt được kết quả chung.

Giao tiếp hình thành nên con người như một con người, giúp anh ta có cơ hội tiếp thu những nét tính cách, sở thích, thói quen, khuynh hướng nhất định, học hỏi những chuẩn mực và hình thức hành vi đạo đức, xác định mục tiêu cuộc sống và lựa chọn phương tiện để hiện thực hóa chúng.

Trong tâm lý học, vấn đề giao tiếp trước hết được xem xét trong các tác phẩm của Leontiev A.N. Ở đây hiện tượng học, mô hình và cơ chế giao tiếp đã được phân tích. Một trong những khía cạnh của cách tiếp cận tâm lý đối với bất kỳ hoạt động nào là việc xác định chủ thể và đối tượng của hoạt động đó.

Trong hoạt động giao tiếp, đối tượng là người khác: ý thức, hệ thống động cơ, phạm vi cảm xúc, thái độ và giá trị của họ. Tùy thuộc vào chính xác những gì chúng ta ảnh hưởng đến tâm lý con người, những gì chúng ta dự định thay đổi trong đó, nội dung tâm lý của các hoạt động giao tiếp sẽ khác nhau. Trong một trường hợp, đây sẽ là việc truyền đạt kiến \u200b\u200bthức mới (cung cấp thông tin), trong trường hợp khác - sự thay đổi trong hệ thống động cơ hoặc giá trị (thuyết phục), trong trường hợp thứ ba - động cơ trực tiếp để hành động. Như vậy, các loại hình giao tiếp khác nhau được phân biệt theo nội dung, nhưng cái chính yếu là giao tiếp là một cách thể hiện thái độ này hay thái độ khác đối với một người hoặc những người khác.

Giao tiếp là một loại quan hệ xã hội, là quá trình tương tác giữa con người với nhau, dựa trên sự trao đổi suy nghĩ, tình cảm, các giá trị tinh thần thông qua lời nói và hệ thống ký hiệu khác. Trong sư phạm có một khái niệm như giao tiếp tích cực, được định nghĩa là sự trao đổi giữa các hành động, hoạt động, kỹ năng và khả năng giữa các cá nhân. Giao tiếp tích cực có tác dụng phát triển trực tiếp đối với cá nhân vì nó cải thiện và làm phong phú thêm các hoạt động của chính cá nhân đó.

Sự tương tác của một người với thế giới xung quanh được thực hiện trong một hệ thống các mối quan hệ khách quan phát triển giữa con người với nhau trong đời sống xã hội của họ. Phản ánh mối quan hệ khách quan giữa các thành viên trong nhóm là mối quan hệ chủ quan giữa các cá nhân, được tâm lý xã hội nghiên cứu.

Bất kỳ hoạt động sản xuất nào cũng liên quan đến sự đoàn kết của mọi người. Nhưng không một cộng đồng nhân loại nào có thể thực hiện các hoạt động chung chính thức trừ khi sự tiếp xúc được thiết lập giữa những người trong đó và sự hiểu biết lẫn nhau không đạt được giữa họ. Vì vậy, chẳng hạn, để một giáo viên dạy điều gì đó cho học sinh, anh ta phải giao tiếp với họ.

Giao tiếp là một quá trình nhiều mặt nhằm phát triển mối liên hệ giữa con người với nhau, được tạo ra bởi nhu cầu của các hoạt động chung.

Giao tiếp trước hết bao gồm việc trao đổi thông tin giữa những người tham gia vào các hoạt động chung, có thể được coi là khía cạnh giao tiếp của giao tiếp. Khi giao tiếp, con người hướng tới ngôn ngữ, một trong những phương tiện giao tiếp quan trọng nhất. Mặt thứ hai của giao tiếp là sự tương tác của những người giao tiếp - sự trao đổi trong quá trình nói không chỉ bằng lời nói mà còn bằng hành động, việc làm. Mặt thứ ba của giao tiếp liên quan đến nhận thức của những người giao tiếp với nhau. Ví dụ, điều rất quan trọng là cả hai đối tác giao tiếp đều không coi đối phương là đáng tin cậy, thông minh, hiểu biết, có sự chuẩn bị hoặc cho rằng trước rằng anh ta sẽ không hiểu bất cứ điều gì và sẽ không hiểu bất cứ điều gì được truyền đạt cho mình.

Theo A.A. Brudny, đã được ghi nhận vào thời cổ đại.

Vì vậy, vào thời cổ đại, thế kỷ thứ 5. BC. Các nhà ngụy biện đặt các vấn đề giao tiếp vào trung tâm của sự chú ý và xác định ba khía cạnh quan trọng của nó:

Xem kết nối với những người khác có tác động đến những người đó.

Sự tiếp xúc giao tiếp của một cá nhân với những cá nhân khác không phải là ngẫu nhiên.

Việc tiếp xúc giao tiếp của một cá nhân cũng có thể là một hiện tượng nguy hiểm.

Socrates nhìn thấy trong giao tiếp một phương tiện tự nhận thức mạnh mẽ của cá nhân và Plato đã đưa ra ý tưởng về giao tiếp giữa các cá nhân.

Mãi về sau, Kant mới phát triển ý tưởng này, tin rằng suy nghĩ có nghĩa là nói chuyện với chính mình. Những người theo chủ nghĩa hiện sinh đã coi sự hiểu biết lẫn nhau là bản chất của giao tiếp. Những người đại diện cho khái niệm này đặt lên hàng đầu thực tế là cần phải tính đến sự tự thể hiện lẫn nhau của những người tham gia hành động giao tiếp. Sau này, Alberto Moravia trong truyện ngắn “Tính xã hội” đã nói: “Hòa đồng nghĩa là có đặc tính hòa đồng”..

Một số tác giả đánh đồng khái niệm “giao tiếp” và “giao tiếp”, hiểu chúng là “quá trình truyền và nhận thông tin, giao tiếp có ý thức và vô thức”. Nhưng phân tích lý thuyết về tài liệu cho thấy khái niệm “giao tiếp” rộng hơn nhiều.

Thuật ngữ “giao tiếp” dùng để chỉ sự giao tiếp giữa con người với nhau, phản ánh mức độ nhận thức của họ trong bất kỳ lĩnh vực nào. Giao tiếp với tư cách là một chủ thể - tương tác chủ thể là một hiện tượng xã hội phức tạp đã được xem xét trong tâm lý học ở cấp độ lý thuyết, thực nghiệm và ứng dụng trong hơn một thế kỷ nhưng vẫn là một hiện tượng chưa được nghiên cứu đầy đủ.

Theo V. I. Slobodchikov, tầm quan trọng của vấn đề giao tiếp giữa học sinh nhỏ tuổi có thể được giải thích bởi thực tế là chính điều này đã cho phép nhà nghiên cứu hướng đến điều thiết yếu nhất - “con người trong con người”.

Việc phát triển năng lực giao tiếp của con người trong xã hội hiện đại đang trở thành một vấn đề vô cùng cấp bách. Sự cải tiến của công nghệ khoa học đã dẫn đến nhu cầu của xã hội ngày càng tăng đối với những người có thể đặt ra và giải quyết các vấn đề không chỉ liên quan đến hiện tại mà còn liên quan đến tương lai.

Từ điển tâm lý định nghĩa khái niệm “giao tiếp” là sự tương tác của hai hoặc nhiều người, bao gồm việc trao đổi thông tin giữa họ có tính chất nhận thức hoặc đánh giá tình cảm.

Do đó, điều này giả định rằng các đối tác giao tiếp với nhau một lượng thông tin mới nhất định và đủ động lực, là điều kiện cần để thực hiện hành vi giao tiếp.

BỆNH ĐA XƠ CỨNG. Kagan hiểu giao tiếp là sự kết nối thông tin của một chủ thể với một đối tượng khác - con người, động vật, máy móc. Nó được thể hiện ở việc chủ thể truyền tải một số thông tin nhất định (kiến thức, ý tưởng, thông điệp kinh doanh, thông tin thực tế, hướng dẫn, v.v.) mà người nhận phải chấp nhận, hiểu, tiếp thu tốt và hành động phù hợp với thông tin này. Trong giao tiếp, thông tin được lưu chuyển giữa các đối tác, vì cả hai đều hoạt động như nhau và thông tin ngày càng tăng và trở nên phong phú; đồng thời, trong quá trình và là kết quả của giao tiếp, trạng thái của một đối tác được chuyển đổi sang trạng thái của đối tác khác.

Nghiên cứu hiện tượng này, I.A. Zimnyaya đưa ra cách tiếp cận thông tin-giao tiếp-có hệ thống cho phép người ta xác định các tiêu chí, điều kiện và phương pháp để nâng cao hiệu quả giao tiếp dựa trên việc tính đến các đặc điểm cụ thể của các quá trình tâm thần trong điều kiện truyền thông tin qua kênh giao tiếp.

Trong sách giáo khoa tâm lý xã hội, chúng ta thấy rằng khi kết nối thành chuỗi giao tiếp có hệ thống, khái niệm “giao tiếp” có nghĩa là sự phụ thuộc của các trạng thái tương tác của các chủ thể với tư cách là hệ thống. Nói về giao tiếp, G.M. Andreeva lưu ý rằng bất kỳ hình thức giao tiếp nào cũng là những hình thức hoạt động chung cụ thể của con người.

Theo bà, quá trình giao tiếp bao gồm trực tiếp chính hành động giao tiếp, giao tiếp mà chính người giao tiếp tham gia. Hơn nữa, trong trường hợp bình thường phải có ít nhất hai. Thứ hai, người giao tiếp phải tự mình thực hiện hành động mà chúng ta gọi là giao tiếp, tức là. làm điều gì đó (nói, cử chỉ, cho phép “đọc” một biểu cảm nhất định từ khuôn mặt của họ, chẳng hạn như biểu thị những cảm xúc đã trải qua liên quan đến những gì đang được truyền đạt). Thứ ba, cần xác định thêm kênh truyền thông trong từng hành vi giao tiếp cụ thể.

Khả năng giao tiếp là những kỹ năng và khả năng giao tiếp với mọi người mà sự thành công của một người phụ thuộc vào đó. Những người ở các độ tuổi, trình độ học vấn, văn hóa khác nhau, trình độ phát triển tâm lý khác nhau, có kinh nghiệm sống và nghề nghiệp khác nhau, khác nhau về khả năng giao tiếp. Người có học, có văn hóa có khả năng giao tiếp rõ rệt hơn người ít học, không có văn hóa.

Theo quy luật, sự phong phú và đa dạng trong trải nghiệm sống của một người có mối tương quan tích cực với sự phát triển khả năng giao tiếp của người đó. Những người có nghề nghiệp không chỉ đòi hỏi giao tiếp thường xuyên và chuyên sâu mà còn phải thực hiện các vai trò nhất định trong giao tiếp (diễn viên, bác sĩ, giáo viên, chính trị gia, nhà quản lý) thường có khả năng giao tiếp phát triển hơn so với đại diện của các ngành nghề khác.

O.M. Kazartseva tin rằng giao tiếp là “sự thống nhất của việc trao đổi thông tin lẫn nhau và ảnh hưởng của những người đối thoại với nhau, có tính đến mối quan hệ giữa họ, thái độ, ý định, mục tiêu, mọi thứ không chỉ dẫn đến sự chuyển động của thông tin mà còn dẫn đến việc làm rõ và làm phong phú thêm những kiến thức, thông tin, ý kiến mà mọi người trao đổi”.

Theo A.P. Nazaretyan, “giao tiếp của con người dưới mọi hình thức đa dạng là một phần không thể thiếu của bất kỳ hoạt động nào.” Quá trình giao tiếp là việc truyền tải thông tin qua ngôn ngữ và các phương tiện ký hiệu khác và được coi là một thành phần không thể thiếu của giao tiếp.

Giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin hai chiều để đạt được sự hiểu biết lẫn nhau.

Giao tiếp – dịch từ tiếng Latin có nghĩa là “được chia sẻ chung với mọi người”. Nếu không đạt được sự hiểu biết lẫn nhau thì giao tiếp đã thất bại. Để đảm bảo giao tiếp thành công, bạn cần có phản hồi về cách mọi người hiểu bạn, cách họ nhìn nhận về bạn và cách họ liên quan đến vấn đề.

S.L. Rubinstein coi giao tiếp là một quá trình phức tạp, nhiều mặt nhằm thiết lập và phát triển mối liên hệ giữa con người với nhau, được tạo ra bởi nhu cầu hoạt động chung và bao gồm cả việc trao đổi thông tin, phát triển chiến lược tương tác thống nhất, nhận thức và hiểu biết về người khác.

Sự hiểu biết về giao tiếp này dựa trên các quy định về phương pháp luận thừa nhận tính liên tục của các mối quan hệ xã hội và giữa các cá nhân, bản thân nó phản ánh bản chất của chính giao tiếp.

Theo G.S. Vasiliev,Khả năng giao tiếp là một phần của cấu trúc nhân cách đáp ứng yêu cầu của hoạt động giao tiếp và đảm bảo thực hiện thành công. .

Về vấn đề này, N.V. Kuzmin và K.K. Platonov tin rằng cấu trúc của khả năng giao tiếp là sự phản ánh độc đáo cấu trúc của hoạt động và có ba cấu trúc phụ:

Khả năng ngộ đạo, tức là khả năng hiểu người khác;

khả năng biểu đạt, tức là khả năng được người khác hiểu, khả năng thể hiện bản thân;

khả năng tương tác, tức là khả năng gây ảnh hưởng đầy đủ đến người khác.

Dựa trên điều này N.I. Karaseva đã xác định các thành phần sau trong cấu trúc khả năng giao tiếp:

khả năng tối ưu hóa mối quan hệ giữa các cá nhân trong một nhóm;

“kỹ thuật giao tiếp”, tức là kỹ năng giao tiếp chiến thuật;

khả năng đạt được mục tiêu;

khả năng nhận thức xã hội, tức là một tập hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của một người cần thiết để nhận thức, hiểu và đánh giá người khác thành công;

Một số điều kiện tiên quyết giữa các cá nhân cho hoạt động giao tiếp.

Do đó, khía cạnh giao tiếp của giao tiếp gắn liền với việc xác định các đặc điểm cụ thể của quá trình thông tin giữa con người với tư cách là chủ thể tích cực, có tính đến mối quan hệ giữa các đối tác, thái độ, mục tiêu và ý định của họ. Tất cả điều này không chỉ dẫn đến sự chuyển động của thông tin mà còn làm rõ và làm phong phú thêm kiến thức, thông tin và ý kiến mà mọi người trao đổi. Khía cạnh giao tiếp của giao tiếp không thể chỉ giới hạn ở việc truyền tải thông tin đơn giản. Giao tiếp bao gồm sự tương tác tích cực của mọi người với nhau trong quá trình giao tiếp, tác động của họ đối với nhau, nhận thức và hiểu biết về người khác.

Cơ sở lý luận về việc hình thành năng lực giao tiếp của cá nhân được xem xét trong các công trình của các nhà khoa học trong và ngoài nước A.A. Bodaleva, L.S. Vygotsky, A.B. Dobrovicha, E.G. Zlobina, MS Kagan, Ya.L. Kolominsky, I.S. Kona, A.N. Leontyeva, A.A. Leontyeva, Kh.Y. Limetsa, M.I. Lisina, B.F. Lomova, E. Melibrudy, A.V. Mudrika, P.M. Yakobson, Ya.A. Janousheka và cộng sự.

Nghiên cứu của nhà tâm lý học người Nga B.G. được dành để tiết lộ những đặc thù của giao tiếp ở học sinh nhỏ tuổi. Ananyeva, N.V. Kuzmina, BC Mukhina, R.S. Nemova, V.N. Myasishcheva. Độ tuổi tiểu học được các tác giả xác định là giai đoạn quan trọng trong quá trình xã hội hóa và phát triển khả năng giao tiếp của trẻ.

Việc hình thành kỹ năng giao tiếp ở học sinh tiểu học là một vấn đề cực kỳ cấp bách, vì mức độ phát triển của các kỹ năng này không chỉ ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục của trẻ mà còn ảnh hưởng đến quá trình xã hội hóa và phát triển nhân cách nói chung của trẻ. Kỹ năng được hình thành trong hoạt động, còn kỹ năng giao tiếp được hình thành và hoàn thiện trong quá trình giao tiếp. Những kỹ năng này được gọi là “trí tuệ xã hội”, “trí tuệ tâm lý thực tế”, “năng lực giao tiếp”, “kỹ năng giao tiếp”.

Một số nghiên cứu trong những thập kỷ gần đây đã tập trung vào các vấn đề phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi, bao gồm các công trình của N.V. Klyuevoy, Yu.V. Kasatkina, L.I. Lezhnevoy, R.V. Ovcharova, N.V. Pilipko, A.I. Shemshurina, A.A. Shustova, N.V. Shchigoleva và những người khác Các tác giả sử dụng trò chơi giao tiếp, hội thoại và nhiệm vụ trò chơi làm phương tiện chính để phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi.

Sự phát triển truyền thông diễn ra theo nhiều hướng khác nhau, như đã được ghi nhận trong các công trình của nhiều nhà nghiên cứu. Đây là những tích lũy về mặt số lượng, chẳng hạn như sự gia tăng vốn từ vựng, âm lượng phát ngôn và những thay đổi về chất, ví dụ, sự phát triển tính mạch lạc của lời nói, sự phức tạp của suy nghĩ, sự phức tạp của cấu trúc vị ngữ, v.v. Tuy nhiên, tiêu chí chính đánh giá mức độ và sự thành công của việc hình thành nhân cách giao tiếp là khả năng hiểu, đặt ra và giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp có tính chất khác nhau, tức là. khả năng sử dụng chính xác và tối ưu hoạt động nói và suy nghĩ của mình trong giao tiếp với người khác, với phương tiện truyền thông và với chính mình.

Cách tiếp cận cơ bản để giải quyết vấn đề phát triển khả năng giao tiếp và sự hình thành của chúng được trình bày trong các tác phẩm của Vygotsky L.S., người coi giao tiếp là điều kiện chính cho sự phát triển cá nhân và giáo dục trẻ em. Dựa trên quan niệm của ông, có thể lập luận rằng việc hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ là một trong những ưu tiên của nhà trường, vì hiệu quả và chất lượng của quá trình giao tiếp phần lớn phụ thuộc vào mức độ kỹ năng giao tiếp của các chủ thể giao tiếp.

Một người bắt đầu có được kinh nghiệm giao tiếp từ khi còn nhỏ. Cách tự nhiên nhất để làm chủ nó là thông qua vui chơi. Thay đổi theo độ tuổi, nó đồng hành cùng trẻ suốt cuộc đời. Trong khi chơi, anh ấy nghiên cứu bản thân, những người khác, thế giới xung quanh, thử sức với nhiều vai trò khác nhau, hình thành thế giới quan, hệ thống đánh giá và giá trị của mình. Việc nắm vững lĩnh vực giao tiếp rộng lớn thông qua vui chơi cũng sẽ tốt hơn.

Điều này đặc biệt đúng ở lứa tuổi tiểu học. Trò chơi ở giai đoạn này mờ dần, nhường chỗ cho các hoạt động giáo dục (không giống như lứa tuổi mầm non, nơi hoạt động chơi game đang dẫn đầu), nhưng vẫn tiếp tục ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển của trẻ, do đó trẻ cần được cung cấp đủ số lượng trò chơi ( phát triển, giáo dục, tổng hợp với các hoạt động mới) cả ở trường và ở nhà.

Ngoài ra, các hiệp hội ngoại khóa của học sinh nhỏ tuổi, theo các giáo viên và nhà tâm lý học làm việc với nhóm tuổi này, nên được xây dựng xung quanh các hoạt động mầm non: trò chơi, vẽ, thiết kế, làm mẫu, thử nghiệm đơn giản, viết và các hoạt động khác chủ yếu phát triển trí tưởng tượng, tính tò mò vô tư, phương tiện nhận thức trực quan và các khả năng khác của con người, sự phát triển của chúng đã bắt đầu, nhưng tất nhiên, chưa kết thúc ở tuổi mẫu giáo và chưa được các hoạt động giáo dục mới dành cho trẻ tiếp thu.

Học sinh nhỏ tuổi bốc đồng và tự phát hơn trong giao tiếp, kỹ thuật của chúng bị chi phối bởi các phương tiện phi ngôn ngữ, phản hồi kém phát triển và bản thân giao tiếp thường mang tính chất cảm xúc quá mức.

Theo tuổi tác, những đặc điểm giao tiếp này dần biến mất và nó trở nên cân bằng hơn, lời nói, lý trí, tiết kiệm và phản hồi cũng được cải thiện.

Độ tuổi tiểu học được xem xét trong nghiên cứu này gắn liền với việc đi học ở trường như một hình thức giao tiếp được hệ thống hóa nhất, với việc tham gia vào các hoạt động giáo dục là hoạt động chủ đạo của giai đoạn này, nó quyết định quá trình chuyển đổi từ tình huống cụ thể bằng hình ảnh sang tình huống cụ thể. tư duy trừu tượng, khả năng làm nổi bật những mối liên hệ quan trọng, lý luận, suy luận, kết luận. Lần đầu tiên trong quá trình hình thành bản thể, lời nói bằng văn bản được làm chủ, một dạng tương tự như lời nói bằng miệng, và được cải thiện bằng cách tăng độ dài của câu và tăng số lượng thành viên phụ trong câu.

Lưu ý rằng sự phát triển giao tiếp của nhân cách lứa tuổi tiểu học được thực hiện trong một hệ thống nhân cách tổng thể theo các dòng phát triển: cá nhân, trí tuệ, hoạt động không thể tách rời nhau. Sự phát triển giao tiếp cần được xem xét trong bối cảnh chung của quá trình xã hội hóa của trẻ, có tính đến các đặc điểm khái quát hóa, hình thành các khái niệm, giao tiếp với người lớn, bạn bè đồng trang lứa, có tính đến đặc điểm của hoàn cảnh phát triển xã hội chung, v.v. .

Khả năng giao tiếp của trẻ em độ tuổi tiểu học như một phương tiện thích ứng với xã hội được hiểu là tập hợp các phẩm chất tâm lý cá nhân trong nhân cách của học sinh THCS có định hướng xã hội (tiếp xúc, đồng cảm, thiện chí); trình độ kiến thức, kỹ năng và khả năng hoạt động xã hội và giao tiếp (kiến thức về quy luật giao tiếp không xung đột với người khác, kỹ năng ứng xử có văn hóa, khả năng xử lý nhanh các tình huống quen thuộc và xa lạ, v.v.); mong muốn và nhu cầu tham gia vào các hoạt động xã hội và giao tiếp; khả năng phân tích và đánh giá đầy đủ các tình huống xã hội và giao tiếp cũng như theo dõi trạng thái của một người trong các mối liên hệ kinh doanh và cá nhân với người khác.

Đến cuối tuổi tiểu học, với sự phát triển các chức năng logic và giao tiếp của lời nói, với sự phát triển của tính tùy tiện và phản ánh, khả năng xây dựng câu nói một cách logic và mạch lạc được hình thành. Kiểu nói mô tả-tường thuật được thay thế bằng lý luận, chuyển sang dẫn chứng. Phân tích đặc điểm hình thành các loại hình hoạt động lời nói tiếp thu cho thấy vai trò ngày càng tăng của cơ chế hiểu khi đọc, xu hướng học sinh dựa vào ý chính của văn bản khi nghe, khả năng lĩnh hội toàn bộ nội dung văn bản. , sắp xếp nó một cách có cấu trúc và logic.

Ảnh hưởng tích cực của thái độ giao tiếp đến việc ghi nhớ văn bản đã nghe cũng được ghi nhận. Trong các loại hình hoạt động lời nói hiệu quả, lần đầu tiên xuất hiện sự khác biệt về cách tác động đến đối tác giao tiếp; trong văn bản viết và nói, các chỉ số về tính mạch lạc, logic, quan hệ nhân quả và cấu trúc vị ngữ của câu phát biểu được cải thiện, mặc dù vẫn còn khá thấp so với các nhóm tuổi khác. Nhìn chung, trải nghiệm ngôn ngữ của học sinh tiểu học tăng lên do sự tích lũy các phương tiện ngôn ngữ và những thay đổi đáng kể về lượng trong tư duy lời nói và hoạt động giao tiếp.

Như vậy, khả năng giao tiếp của học sinh THCS một mặt là năng khiếu giao tiếp bẩm sinh và mặt khác là năng suất giao tiếp.

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TRÒ CHƠI Ở TIỂU HỌC

2.1. Định nghĩa bản chất của khái niệm “trò chơi” và “hoạt động trò chơi”

Cùng với công việc và học tập, vui chơi là một trong những loại hoạt động chính của con người, một hiện tượng kỳ thú của sự tồn tại của con người. Trò chơi là một loại hoạt động trong đó nhằm mục đích tái tạo và đồng hóa kinh nghiệm xã hội trong đó việc tự quản lý hành vi được hình thành và cải thiện.

Trò chơi là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau - lịch sử văn hóa, dân tộc học, sư phạm, tâm lý học, v.v. Trong sư phạm và tâm lý học Nga, các vấn đề về hoạt động trò chơi và vui chơi đã được K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, ở nước ngoài - 3. Freud, J. Piaget và những người khác. Trong các tác phẩm của họ, vai trò của trò chơi đối với sự hình thành bản thể của cá nhân, trong sự phát triển các chức năng tinh thần cơ bản, trong khả năng tự quản lý và tự điều chỉnh của cá nhân, và cuối cùng, trong các quá trình xã hội hóa - trong việc đồng hóa và sử dụng một người có kinh nghiệm xã hội

Nhiều nhà khoa học đã cố gắng định nghĩa khái niệm trò chơi. K. Gross là tác giả đầu tiên cố gắng làm rõ vấn đề xác định trò chơi. Ông cố gắng phân loại các trò chơi dành cho trẻ em và tìm ra cách tiếp cận mới với chúng. Ông chỉ ra rằng các trò chơi thử nghiệm có mối quan hệ khác với suy nghĩ của trẻ và các hành động phi trò chơi có ích trong tương lai của trẻ so với các trò chơi tượng trưng, khi trẻ tưởng tượng mình là một con ngựa, một thợ săn, v.v. Anh ấy đã phát triển một giả định về chức năng luyện tập của trò chơi. Lý thuyết của ông được gọi là “lý thuyết cảnh báo”. Quan điểm này đã được thể hiện thành công bởi V. Stern, người đề xướng lý thuyết này, gọi trò chơi là “buổi bình minh của bản năng nghiêm túc”.

K. Bühler đã thực hiện một sửa đổi quan trọng đối với lý thuyết của Gross. Anh ấy định nghĩa bản thân trò chơi là một hoạt động đi kèm với “niềm vui chức năng” và được thực hiện vì mục đích của nó. .

Nhà tâm lý học động vật học người Hà Lan Buytendijk (Beitendijk) đã đưa ra một lý thuyết mới về định nghĩa của trò chơi. Anh ấy chủ yếu chú ý đến bản chất của trò chơi. Ông kết nối các tính năng chính của trò chơi với những đặc điểm hành vi đặc trưng vốn có trong cơ thể trẻ con. Ông xác định bốn đặc điểm như vậy: cử động không được định hướng, bốc đồng, kết nối tình cảm với người khác, rụt rè, sợ hãi, nhút nhát. Ông kết luận rằng trò chơi luôn được kết nối với một số đồ vật chứa đựng nhiều điều mới lạ và bản thân trò chơi có thể chơi với những người chơi. Có ba động lực đằng sau bản năng: động lực giải phóng, động lực hòa nhập với môi trường và động lực lặp lại. Khi thừa nhận tính ưu việt của những động lực này, Buytendijk đi theo S. Freud, người coi mọi sự sống và hoạt động là biểu hiện của những động lực sinh học ban đầu..

Ngược lại, Freud chỉ ra hai hình thức biểu hiện của vô thức và những thay đổi trong thực tế, gần với nghệ thuật hơn là giấc ngủ và chứng loạn thần kinh, đồng thời gọi trò chơi của trẻ em và những tưởng tượng khi thức dậy. Ông nói: “Thật không công bằng khi nghĩ rằng một đứa trẻ không nhìn nhận thế giới mà nó đã tạo ra một cách nghiêm túc; ngược lại, anh ấy rất coi trọng trò chơi và đưa nhiều hình ảnh động vào đó. Đối lập với trò chơi không phải là nghiêm túc mà là thực tế. Đứa trẻ, bất chấp mọi sở thích của mình, vẫn phân biệt hoàn hảo thế giới mà mình đã tạo ra với thế giới thực và sẵn sàng tìm kiếm sự hỗ trợ cho các vật thể tưởng tượng và các mối quan hệ trong các vật thể hữu hình và hữu hình của cuộc sống thực.” Trong phân tích về trò chơi của trẻ em, Freud đã chỉ ra rằng trong trò chơi, đứa trẻ cũng thường trải qua những trải nghiệm đau đớn. Nhà khoa học lưu ý rằng một đứa trẻ không bao giờ xấu hổ về việc chơi của mình và không giấu trò chơi của mình với người lớn.

Tuy nhiên, chúng tôi lưu ý rằng có những trường hợp cho thấy điều ngược lại. Trẻ em thường xấu hổ về các trò chơi của mình trước mặt người lớn và giấu chúng, ngay cả khi chúng không có gì không phù hợp. Đặc biệt khi trẻ chơi với người lớn, sự hiện diện của một người lạ làm anh khó chịu và cảm thấy xấu hổ.

Một trong những sinh viên của Gross, A. Weiss, đã cố gắng chỉ ra rằng các loại hoạt động chơi game khác nhau rất xa nhau, hoặc, như ông nói, có rất ít điểm chung về mặt tâm lý.

Các nghiên cứu của nhà khoa học văn hóa người Tây Ban Nha Juan Ortega y Gaset và nhà tâm lý học người Mỹ Eric Berne rất thú vị. Trong tác phẩm “Homo ludens: Nỗ lực xác định yếu tố vui chơi của văn hóa”, Johan Huizinga khẳng định: “Trò chơi có lịch sử lâu đời hơn văn hóa, đối với khái niệm văn hóa, cho dù nó được mô tả không thỏa đáng đến đâu, trong mọi trường hợp đều giả định trước con người. cộng đồng, trong khi động vật không đợi con người xuất hiện để dạy chúng chơi... Động vật chơi - cũng giống như con người. Tất cả các tính năng chính của trò chơi đều đã được thể hiện trong trò chơi động vật.".

Tuy nhiên, Huizinga không giảm bớt việc vui chơi, ngay cả ở những hình thức “đơn giản nhất”, chỉ đối với các hiện tượng sinh lý hoặc các phản ứng tinh thần được xác định về mặt sinh lý của cơ thể, nhìn thấy trong đó một điều gì đó hơn thế nữa: “Chơi là một chức năng đầy ý nghĩa. Đồng thời, một điều gì đó diễn ra trong trò chơi vượt xa mong muốn duy trì sự sống trước mắt, một điều gì đó mang lại ý nghĩa cho hành động đang diễn ra. Mỗi trò chơi đều có ý nghĩa gì đó. Gọi nguyên tắc hoạt động mang lại cho trò chơi bản chất của nó là tinh thần thì có lẽ là quá đáng; gọi nó là bản năng sẽ là một cụm từ trống rỗng. Dù chúng ta nhìn nó như thế nào đi chăng nữa, thì trong mọi trường hợp, mục đích này của trò chơi sẽ làm sáng tỏ một yếu tố vô hình nhất định có trong bản chất của trò chơi.”.

Một sự thật thú vị là nhà văn hóa học người Hà Lan nhìn thấy sự xuất hiện của văn hóa nhân loại trong một trò chơi và giải thích toàn bộ lịch sử phát triển sau đó của nó như một trò chơi. Đối với anh ấy, trò chơi là một thực tế tương tự mở rộng đến thế giới của mọi sinh vật. Ông tin rằng đây chính là vấn đề về định nghĩa của nó.

Vui chơi với tư cách là một chức năng của văn hóa, cùng với công việc và học tập, là một trong những loại hình hoạt động chính của con người. G.K. Selevko định nghĩa trò chơi là “một loại hoạt động trong các tình huống nhằm tái tạo và đồng hóa kinh nghiệm xã hội, trong đó việc tự quản lý hành vi được hình thành và cải thiện” .

Vì vậy, hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng trong cuộc sống con người, trò chơi thực hiện những chức năng quan trọng như:

giải trí (chức năng chính của trò chơi là giải trí, mang lại niềm vui, truyền cảm hứng, khơi dậy sự thích thú);

giao tiếp: nắm vững phép biện chứng của giao tiếp;

về việc tự nhận thức trong trò chơi như một “nơi thử nghiệm hoạt động của con người”;

trị liệu: vượt qua những khó khăn khác nhau phát sinh trong các loại cuộc sống khác;

chẩn đoán: xác định những sai lệch so với hành vi chuẩn mực, sự hiểu biết về bản thân trong quá trình chơi;

điều chỉnh: đưa ra những thay đổi tích cực trong cấu trúc của các chỉ số cá nhân;

giao tiếp giữa các dân tộc: sự đồng hóa các giá trị văn hóa xã hội chung cho tất cả mọi người;

xã hội hóa: hòa nhập vào hệ thống quan hệ xã hội, đồng hóa các chuẩn mực của xã hội loài người.

Vui chơi của trẻ em là một loại hoạt động xuất hiện trong lịch sử của trẻ em, bao gồm việc tái hiện hành động của người lớn và các mối quan hệ giữa họ, nhằm định hướng và nhận thức về hiện thực khách quan, văn hóa xã hội, một trong những phương tiện giáo dục thể chất, tinh thần và đạo đức cho trẻ em.

N.K. Krupskaya cho rằng: “Vui chơi là nhu cầu của cơ thể trẻ đang lớn. Trò chơi phát triển thể lực của trẻ, đôi tay khỏe hơn, cơ thể linh hoạt hơn hay nói đúng hơn là phát triển con mắt, trí thông minh, sự tháo vát và tính chủ động. Nhìn chung, việc vui chơi ở trường tiểu học cần được chú ý nhiều hơn mức thường lệ. Chúng ta không được quên rằng trò chơi dành cho học sinh chính là việc học thực sự.”

V.A. Sukhomlinsky viết: “Không vui chơi thì không thể phát triển trí tuệ toàn diện. Trò chơi là một cửa sổ sáng sủa khổng lồ, qua đó dòng ý tưởng và khái niệm mang lại sức sống chảy vào thế giới tâm linh của trẻ. Trò chơi là tia lửa thắp lên ngọn lửa tò mò và tò mò.”

KD Ushinsky lưu ý rằng vui chơi là một trong những phương tiện giáo dục tinh thần và đạo đức quan trọng nhất của trẻ em; Đây là một phương tiện để giải tỏa những trải nghiệm khó chịu hoặc bị cấm đoán đối với nhân cách của trẻ.

P.P. Blonsky tin rằng vui chơi chỉ là tên gọi chung cho nhiều hoạt động đa dạng của trẻ.

D.B. Elkonin đề xuất coi vui chơi là một hoạt động hoàn toàn độc đáo chứ không phải là một khái niệm tập thể thống nhất tất cả các loại hoạt động của trẻ em.

Nhà nghiên cứu người Ba Lan Stefan Schumann cho rằng vui chơi là một hình thức hoạt động đặc trưng và độc đáo của trẻ, nhờ đó trẻ học hỏi và tích lũy kinh nghiệm. Schumann đã chỉ ra thực tế rằng vui chơi kích thích những trải nghiệm cảm xúc cao nhất ở trẻ và kích hoạt trẻ một cách sâu sắc nhất. Theo Schumann, vui chơi có thể được coi là một quá trình phát triển nhằm hình thành một cách độc đáo quan sát, trí tưởng tượng, khái niệm và kỹ năng.

Vui chơi có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong đời sống của trẻ mẫu giáo và tiểu học. V.L. Sukhomlinsky đã viết: “Chúng ta hãy xem xét kỹ hơn vị trí của vui chơi trong cuộc đời của một đứa trẻ... Đối với anh ấy, vui chơi là vấn đề nghiêm túc nhất. Trò chơi khám phá thế giới cho trẻ em và bộc lộ khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân. Không có chúng thì không thể có sự phát triển trí tuệ toàn diện.”

Các triết gia có quan điểm riêng về trò chơi, họ cho rằng: “Trò chơi là một hình thức đặc biệt trong đời sống của trẻ em, được xã hội phát triển hoặc tạo ra để kiểm soát sự phát triển của trẻ, theo nghĩa này, nó là một sáng tạo sư phạm đặc biệt”.

V.N. Druzhinin tin rằng chức năng chính của trí thông minh là tạo ra các mô hình dự đoán, xây dựng những tương lai có thể xảy ra. Khi đó, vui chơi (tạo ra những thế giới có thể xảy ra và hành động với chúng) là một trong những biểu hiện của trí thông minh, thuộc tính không thể thiếu của nó. Đặc tính này không phụ thuộc vào độ tuổi, chỉ là “thế hệ hình mẫu của thế giới” được người lớn gọi khác - nghệ thuật, triết học. Và một người càng thông minh thì càng có xu hướng chơi.

Trò chơi rất đa chức năng, độc đáo, độc đáo, ranh giới của nó rất rộng lớn và minh bạch đến mức có lẽ không thể đưa ra bất kỳ định nghĩa rõ ràng, ngắn gọn nào về nó. Nhiều lời giải thích về trò chơi mà khoa học đưa ra là không chính xác, không đầy đủ và đôi khi hoàn toàn sai. Nhà triết học văn hóa người Hà Lan Johan Huizinga nhìn vấn đề này theo cách này: “Có lẽ có thể chấp nhận lần lượt tất cả các xu hướng được liệt kê mà không rơi vào tình trạng nhầm lẫn nặng nề về các khái niệm. Theo đó, tất cả những lời giải thích này chỉ đúng một phần. Nếu ít nhất một trong số chúng đầy đủ, nó sẽ loại trừ tất cả những cái khác, hoặc giống như sự thống nhất cao nhất, nó sẽ ôm lấy chúng và hấp thụ chúng vào chính nó.”.

Hoạt động chơi game là một lĩnh vực hoạt động đặc biệt của con người, trong đó một người không theo đuổi bất kỳ mục tiêu nào khác ngoài việc đạt được niềm vui, niềm vui từ sự biểu hiện của sức mạnh thể chất và tinh thần.

Khác với trò chơi nói chung, trò chơi sư phạm có một đặc điểm cốt yếu là mục tiêu học tập được xác định rõ ràng và kết quả sư phạm tương ứng có thể biện minh, xác định rõ ràng và mang tính định hướng giáo dục - nhận thức.

L.S. Trở lại những năm 20 của thế kỷ trước, Vygotsky đã thu hút sự chú ý đến những thay đổi trong nội dung và động lực vui chơi của trẻ em. “Từ lâu người ta đã phát hiện ra rằng vui chơi không phải là một điều gì đó ngẫu nhiên; nó luôn xuất hiện ở mọi giai đoạn của đời sống văn hóa giữa các dân tộc đa dạng nhất và thể hiện một đặc điểm tự nhiên và không thể thiếu của bản chất con người. ... Chúng [trò chơi] tổ chức các hình thức hành vi cao hơn, gắn liền với việc giải quyết các vấn đề hành vi khá phức tạp, đòi hỏi sự căng thẳng, khéo léo và tháo vát từ người chơi, hành động chung và kết hợp của nhiều khả năng và lực lượng khác nhau".

Hình thức trò chơi của lớp học được tạo ra trong các bài học với sự trợ giúp của các kỹ thuật và tình huống trò chơi đóng vai trò như một phương tiện lôi kéo và kích thích học sinh học tập.

Việc thực hiện các kỹ thuật, tình huống trò chơi trong hình thức bài học trên lớp diễn ra theo các hướng chính sau: mục tiêu giáo khoa được đặt ra cho học sinh dưới dạng một nhiệm vụ trò chơi; hoạt động giáo dục tuân theo luật chơi; tài liệu giáo dục được sử dụng làm phương tiện, một yếu tố cạnh tranh được đưa vào hoạt động giáo dục, biến nhiệm vụ giáo khoa thành một trò chơi; việc hoàn thành thành công nhiệm vụ giáo khoa gắn liền với kết quả trò chơi. Vị trí và vai trò của công nghệ trò chơi trong quá trình giáo dục, sự kết hợp giữa các yếu tố trò chơi và học tập phần lớn phụ thuộc vào sự hiểu biết của giáo viên về chức năng và phân loại trò chơi sư phạm.

Trong khi chơi, nỗ lực của trẻ luôn bị giới hạn và bị chi phối bởi nỗ lực của nhiều người chơi khác. Mỗi trò chơi nhiệm vụ bao gồm, như một điều kiện không thể thiếu, khả năng phối hợp hành vi của mình với hành vi của người khác, có mối quan hệ tích cực với người khác, tấn công và tự vệ, làm hại và giúp đỡ, tính toán trước kết quả của hành động đó. nước đi của một người trong tổng thể của tất cả người chơi. Trò chơi như vậy là một trải nghiệm sống động, xã hội, tập thể của trẻ và về mặt này, nó là một công cụ hoàn toàn không thể thay thế để phát triển các kỹ năng và khả năng xã hội..

Nói cách khác, trò chơi là một hệ thống hành vi hoặc tiêu hao năng lượng hợp lý và thiết thực, có hệ thống, tuân theo các quy tắc đã biết. Bằng cách này, nó bộc lộ sự tương đồng hoàn toàn với việc tiêu hao năng lượng lao động của một người trưởng thành, các dấu hiệu của nó hoàn toàn trùng khớp với các dấu hiệu của trò chơi, ngoại trừ chỉ kết quả. Vì vậy, bất chấp tất cả những khác biệt khách quan tồn tại giữa vui chơi và làm việc, thậm chí khiến người ta có thể coi chúng là đối lập nhau, bản chất tâm lý của chúng hoàn toàn giống nhau. Điều này cho thấy vui chơi là một hình thức lao động tự nhiên của trẻ, một hình thức hoạt động vốn có, là sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai. Đứa trẻ luôn chơi đùa, nó là sinh vật đang chơi đùa, nhưng việc chơi đùa của nó có ý nghĩa lớn lao. Nó hoàn toàn phù hợp với độ tuổi và sở thích của anh ấy, đồng thời bao gồm các yếu tố dẫn đến sự phát triển các kỹ năng và khả năng cần thiết.”

Chơi là một thực hành của sự phát triển. Một đứa trẻ chơi vì nó phát triển và phát triển vì nó chơi. BẰNG. Makarenko nhấn mạnh tầm quan trọng to lớn của việc vui chơi trong việc nuôi dưỡng và hình thành nhân cách đang phát triển, bởi vì nhóm trẻ chơi hành động trong mối quan hệ với từng cá nhân tham gia như một nguyên tắc tổ chức, cho phép và hỗ trợ trẻ hoàn thành vai trò của mình..

Từ việc phát hiện ra khái niệm vui chơi của các giáo viên và nhà tâm lý học của các trường phái khoa học khác nhau, có thể rút ra một số quy định chung. Trò chơi là một loại hoạt động phát triển độc lập dành cho trẻ ở các lứa tuổi khác nhau, là hình thức hoạt động tự do dành cho trẻ, trong đó trẻ nhận thức và nghiên cứu thế giới xung quanh, mở ra phạm vi rộng cho sự sáng tạo cá nhân, hoạt động tự nhận thức. , tự thể hiện, tự do bộc lộ bản thân, phát triển bản thân dựa trên tiềm thức, lý trí và sự sáng tạo. Vui chơi là lĩnh vực giao tiếp chính của trẻ em, trong đó các vấn đề về mối quan hệ giữa các cá nhân được giải quyết và tích lũy kinh nghiệm trong các mối quan hệ giữa con người với nhau.

Do đó, công nghệ trò chơi là một trong những hình thức giáo dục độc đáo, giúp tạo ra sự thú vị và hấp dẫn không chỉ trong công việc của học sinh ở cấp độ sáng tạo và khám phá mà còn cả các bước học tập hàng ngày của các môn học. Bản chất giải trí của thế giới thông thường của trò chơi làm cho hoạt động đơn điệu như ghi nhớ, lặp lại, củng cố hoặc tiếp thu thông tin mang tính tích cực về mặt cảm xúc và cảm xúc của hành động trong trò chơi sẽ kích hoạt tất cả các quá trình và chức năng tinh thần của trẻ. Một mặt tích cực khác của trò chơi là nó thúc đẩy việc sử dụng kiến thức trong một tình huống mới, tức là. Tài liệu mà học sinh tiếp thu được trải qua một hình thức thực hành, mang lại sự đa dạng và hứng thú cho quá trình học tập.

2.2. Trò chơi như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi

Các giáo viên và nhà tâm lý học, nhận thấy tiềm năng mạnh mẽ của trò chơi trong việc vượt qua khủng hoảng trong giáo dục, đã sử dụng thành công nó trong hoạt động của họ trong nhiều năm. Một số quốc gia thậm chí đã quyết định hướng đi: chẳng hạn như Mỹ “chuyên” về phương pháp giảng dạy trò chơi, Pháp - về “jeu dramatique”, ở Israel, nói chung, giáo viên không có kiến thức về công nghệ trò chơi không được phép làm việc với trẻ em.

Giao tiếp trong trò chơi đóng vai trò hàng đầu trong việc phát triển các khuynh hướng trí tuệ, lời nói, cảm xúc và đạo đức, và Trò chơi cực kỳ hấp dẫn đối với người tham gia ở mọi lứa tuổi. Một đứa trẻ ba tuổi đã cảm thấy buồn chán khi phải chia tay các bạn cùng chơi và rất vui về cuộc giao tiếp sắp tới với họ. Anh bày tỏ sự cảm thông, thông cảm và cho họ lời khuyên. Học sinh dành nhiều công sức, thời gian và sự khéo léo sáng tạo khi tham gia trò chơi, do đó, khi đã trở thành một phương tiện sư phạm, trò chơi có thể tận dụng mọi tiềm năng này cho mục đích “chuyển đổi”. Mỗi trò chơi đều nhằm mục đích phát triển các khả năng, khả năng và kỹ năng nhất định và một trong những hướng của nó là phát triển các kỹ năng giao tiếp, có thể chia thành ba nhóm.

Nhóm kỹ năng thông tin và giao tiếp bao gồm khả năng tham gia vào quá trình giao tiếp (diễn đạt yêu cầu, lời chào, lời chúc mừng, lời mời, địa chỉ lịch sự); điều hướng đối tác và các tình huống giao tiếp (bắt đầu nói chuyện với người quen và người lạ; tuân thủ các quy tắc văn hóa giao tiếp trong quan hệ với bạn bè, nhà giáo dục, người lớn; hiểu hoàn cảnh đặt đối tác, ý định, động cơ giao tiếp); liên hệ giữa các phương tiện giao tiếp bằng lời nói và phi ngôn ngữ (sử dụng từ ngữ và dấu hiệu lịch sự; bày tỏ suy nghĩ một cách cảm xúc và có ý nghĩa bằng cách sử dụng cử chỉ, nét mặt, biểu tượng; tiếp nhận và cung cấp thông tin về bản thân và những thứ khác; sử dụng hình vẽ, bảng biểu, sơ đồ, nhóm các tài liệu có trong đó trong chúng).

Nhóm kỹ năng giao tiếp điều tiết bao gồm khả năng phối hợp hành động, ý kiến, thái độ của mình với nhu cầu của người giao tiếp (thực hiện tự chủ và kiểm soát lẫn nhau, biện minh cho các nhiệm vụ hoạt động chung được thực hiện theo một trình tự logic nhất định, xác định trật tự và hợp lý). cách thực hiện nhiệm vụ chung); tin tưởng, giúp đỡ và hỗ trợ những người mà bạn giao tiếp (giúp đỡ những người cần giúp đỡ, nhượng bộ, trung thực, không né tránh câu trả lời, nói về ý định của mình, tự đưa ra lời khuyên và lắng nghe lời khuyên của người khác, tin tưởng vào thông tin bạn nhận được, đối tác giao tiếp của bạn, người lớn, giáo viên); áp dụng các kỹ năng cá nhân của bạn khi giải quyết các vấn đề chung (sử dụng lời nói, âm nhạc, chuyển động, thông tin đồ họa để hoàn thành nhiệm vụ với mục tiêu chung, ghi lại và chính thức hóa kết quả quan sát của bạn); đánh giá kết quả của giao tiếp chung (đánh giá nghiêm túc bản thân và người khác, tính đến đóng góp cá nhân của mọi người trong giao tiếp, đưa ra quyết định đúng đắn, bày tỏ sự đồng ý (không đồng ý), tán thành (không tán thành), đánh giá sự tương ứng của hành vi bằng lời nói với hành vi phi ngôn ngữ).

Nhóm kỹ năng giao tiếp tình cảm dựa trên khả năng chia sẻ cảm xúc, sở thích, tâm trạng của mình với các đối tác giao tiếp; thể hiện sự nhạy cảm, phản ứng nhanh, đồng cảm với đối tác giao tiếp; đánh giá hành vi tình cảm của nhau.

Cần lưu ý rằng ở lứa tuổi tiểu học, quá trình hình thành nhân cách diễn ra và việc học sinh có thể giao tiếp với những người xung quanh, thiết lập liên lạc dễ dàng như thế nào, phụ thuộc vào hoạt động học tập và làm việc sau này, số phận và vị trí của em trong cuộc sống. Cụ thể, trong giai đoạn này, kỹ năng được đặt ra là chịu trách nhiệm về lời nói của mình và sắp xếp nó một cách chính xác để thiết lập mối quan hệ với người khác.

Nó cũng phát triển khả năng kỷ luật bản thân, tổ chức các hoạt động cá nhân và nhóm, đồng thời hiểu được giá trị của sự hợp tác, giao tiếp và các mối quan hệ trong các hoạt động chung. Ở độ tuổi này, trẻ đã học được các quy tắc và chuẩn mực giao tiếp mà trẻ sẽ tuân theo mọi lúc, mọi nơi, bất kể hoàn cảnh nào. Và bản chất của giao tiếp bằng lời nói và biểu cảm sẽ quyết định mức độ độc lập và mức độ tự do của trẻ giữa những người khác trong cuộc đời của trẻ.

Ở trường, trẻ có một loại hoạt động mới - học tập nhưng vui chơi vẫn giữ nguyên tầm quan trọng của nó, vì vui chơi là một trong những phương tiện phát triển kỹ năng giao tiếp. Nó không được thể hiện một cách công khai mà được thực hiện thông qua nhiệm vụ trò chơi, hành động và quy tắc trò chơi. Đứa trẻ bị thu hút bởi cơ hội hoạt động, thực hiện các hành động trong trò chơi, đạt được kết quả và giành chiến thắng.

N.V. Klyueva cho biết: “Đào tạo, giáo dục và phát triển là một quá trình duy nhất. Trò chơi bao gồm tất cả các thành phần của quá trình này."

Gần đây, nghiên cứu của các nhà khoa học (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova, v.v.) đang hướng tới việc tạo ra một loạt trò chơi để phát triển toàn diện trí thông minh và kỹ năng giao tiếp của trẻ, được đặc trưng bởi tính linh hoạt của quá trình suy nghĩ, chuyển các hành động tinh thần đã hình thành sang nội dung mới.

Trong những trò chơi như vậy thường không có quy tắc cố định mà ngược lại, trẻ phải đối mặt với nhu cầu lựa chọn cách giải quyết vấn đề. Trong trò chơi, trẻ học cách giao tiếp hoàn toàn với nhau. Những học sinh nhỏ tuổi hơn, bất chấp tính tự cho mình là trung tâm còn sót lại từ thời thơ ấu mẫu giáo, đã thỏa thuận với nhau, phân chia trước các vai trò cũng như trong chính trò chơi. Một cuộc thảo luận có ý nghĩa về các vấn đề liên quan đến vai trò và kiểm soát việc thực hiện các quy tắc của trò chơi sẽ trở nên khả thi nhờ việc đưa trẻ em vào một hoạt động chung mang lại cảm xúc mãnh liệt cho chúng.

Trong khi vui chơi, trẻ học cách giúp đỡ lẫn nhau, học cách thua một cách xứng đáng và hình thành lòng tự trọng. Giao tiếp trong trò chơi đặt mọi người vào vị trí của họ. Trẻ phát triển kỹ năng tổ chức, củng cố các phẩm chất lãnh đạo hoặc tuân theo sự lãnh đạo trong lớp học. Lớp học do người lãnh đạo đứng đầu là mô hình xã hội hóa tốt nhất, tự nhiên nhất để trẻ chấp nhận các chuẩn mực giao tiếp và tương tác với mọi người.

Trẻ cần vui chơi và bầu bạn với bạn bè không chỉ để giải trí mà còn vì những lý do cực kỳ quan trọng khác: khi chơi, trẻ làm quen với các hành động chung, có được kỹ năng cạnh tranh lành mạnh, học cách tương tác với nhau, tuân theo luật pháp của nhóm và tìm được vị trí của mình trong đó, và quan trọng nhất là họ hiểu biết chính xác hơn về cuộc sống.

Sự hiểu biết của mọi người về nhau là một trong những vấn đề cấp bách nhất không chỉ trong các mối quan hệ trong trường học mà vấn đề này còn nảy sinh trong suốt cuộc đời của một con người. Trò chơi giúp các em học sinh tiểu học xây dựng hệ thống các mối quan hệ, tương tác giữa các cá nhân và thể hiện kỹ năng lãnh đạo của mình. Có thể nói, nó cung cấp một cơ sở vững chắc, một mô hình lý thuyết về các tình huống trong tương lai mà một đứa trẻ có thể gặp phải trong cuộc sống thực. Kinh nghiệm phục tùng và lãnh đạo trong trò chơi có thể phát triển ở học sinh khả năng đưa ra quyết định độc lập, bảo vệ ý kiến của mình và sẽ giúp chống lại sự gợi ý và đàn áp trong một số tình huống.

Trò chơi là sự thay đổi vị trí liên tục. Khả năng ứng xử trong một vai trò nhất định, bất kể đó là người lãnh đạo hay cấp dưới, hình thành ở học sinh lòng tự trọng đầy đủ và khả năng nhận thức thực sự vị trí của mình trong hệ thống quan hệ xã hội. Điều này tạo ra sự linh hoạt trong nhận thức và giao tiếp, khả năng đồng cảm và chuyển đổi nhanh chóng từ loại hoạt động hoặc giao tiếp này sang loại hoạt động hoặc giao tiếp khác. Trong khi vui chơi, học sinh “tiếp thu” kinh nghiệm giao tiếp giữa các bạn lớn tuổi và người lớn. Trò chơi cho phép bạn trải nghiệm những cảm xúc giúp học sinh nhỏ tuổi hơn ở cấp độ chơi game có thể kiểm soát hoặc kiềm chế chúng.

Tình huống trò chơi nhằm mục đích hình thành quan điểm của mỗi người về một vấn đề cụ thể. Nó cho phép đứa trẻ truyền đạt “tính đúng đắn” của ý kiến của mình, sử dụng giao tiếp bằng lời nói và phi ngôn ngữ để chứng minh tính đúng đắn và tính logic của các phán đoán của mình.

Khả năng truyền tải thông tin cần thiết cho người khác, ngay cả khi nó được mặc dưới dạng trò chơi, là một quá trình phức tạp và đa cấu trúc. Một học sinh cấp hai phải vượt qua nhiều khó khăn khác nhau và phải đối mặt với những rào cản trong giao tiếp cũng như sự hiểu lầm từ phía người nhận. Tuy nhiên, nếu tình huống trò chơi được suy nghĩ và thiết kế trước thì nhiệm vụ của trò chơi sẽ đạt được nhờ tính linh hoạt trong giao tiếp và giao tiếp.

Trong thế giới của chúng ta, nơi thông tin được trao đổi; và luồng thông tin khổng lồ, thay đổi hàng ngày, đòi hỏi tốc độ và sự linh hoạt trong nhận thức cũng như phản ứng trước một tình huống luôn thay đổi, trong đó các mối quan hệ xã hội rất phức tạp và đa dạng, cần phải nhanh chóng thích ứng và có khả năng ứng phó thỏa đáng với những tình huống hiện tại. hệ thống trao đổi và truyền tải thông tin. Để dạy học sinh tiểu học tham gia giao tiếp về mặt tâm lý một cách chính xác và phù hợp với tình huống, duy trì giao tiếp, dự đoán phản ứng của đối tác trước hành động của chính họ, điều chỉnh tâm lý theo giai điệu cảm xúc của người đối thoại, nắm bắt và duy trì sự chủ động trong giao tiếp, vượt qua rào cản tâm lý trong giao tiếp, giải tỏa những căng thẳng không cần thiết, điều chỉnh cảm xúc phù hợp với tình huống giao tiếp, “gắn bó” về mặt tâm lý và thể chất với người đối thoại, lựa chọn cử chỉ, tư thế, nhịp điệu ứng xử phù hợp với hoàn cảnh, vận động để đạt được mục tiêu giao tiếp đã định. nhiệm vụ - đây chỉ là một số vấn đề, giải pháp của chúng sẽ giúp chuẩn bị cho một học sinh nhỏ tuổi bước vào cuộc sống trưởng thành và phát triển nghề nghiệp.

Do đó, trò chơi rất cơ động, các nhiệm vụ của nó có thể thay đổi liên tục và phức tạp, điều này cho phép một học sinh mới bước vào thế giới phức tạp của các mối quan hệ xã hội và giữa các cá nhân có thể nhanh chóng thích nghi và phản ứng, cũng như có thể trình bày thông tin. theo quy luật và nhu cầu của xã hội hiện đại. Trò chơi không chỉ phát triển khả năng giao tiếp mà còn đưa chúng vào các điều kiện giao tiếp mô phỏng tồn tại trong thế giới thực. Trò chơi không chỉ giúp phát triển và thể hiện kỹ năng giao tiếp của bạn mà còn cho phép bạn khắc phục các vấn đề phát sinh và khó khăn trong giao tiếp.

CHƯƠNG 3. NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM

VỀ HÌNH THÀNH KHẢ NĂNG GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH BẰNG CÔNG NGHỆ TRÒ CHƠI

Xuất phát từ mục đích của công việc này và nhu cầu nghiên cứu sâu hơn về công tác hình thành khả năng giao tiếp nhân cách của học sinh nhỏ tuổi, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm. Nghiên cứu được thực hiện tại trường THCS Balyksinsk, chúng tôi chọn 30 học sinh từ 3 lớp làm đối tượng, trong đó có 15 em đang học lớp 3 “A” (nhóm đối chứng) và 15 em đang học lớp 3 “B” (nhóm thực nghiệm).

Công việc thử nghiệm được thực hiện trong ba giai đoạn.

Giai đoạn 1 – giai đoạn xác định của công việc thử nghiệm. Ở giai đoạn này, mức độ phát triển ban đầu về kỹ năng giao tiếp ở cả hai nhóm đã được bộc lộ.

Giai đoạn 2 - giai đoạn hình thành công việc thử nghiệm. Nó nhằm mục đích phát triển khả năng giao tiếp về tính cách của học sinh nhỏ tuổi bằng cách sử dụng công nghệ chơi game.

Giai đoạn 3 - giai đoạn kiểm soát công việc thử nghiệm. Được thực hiện với mục đích xác định tính hiệu quả của các lớp học được tiến hành ở giai đoạn hình thành hình thành khả năng giao tiếp nhân cách của học sinh nhỏ tuổi bằng công nghệ trò chơi.

Ở giai đoạn xác định công việc, chúng tôi đã tiến hành một cuộc khảo sát để phân tích mức độ phát triển ban đầu về khả năng giao tiếp của học sinh tiểu học ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.

Để thực hiện mục đích này, một bảng câu hỏi đã được sử dụng, các câu hỏi được trình bày trong Phụ lục 1.

Học sinh được đưa ra 17 câu hỏi mà các em có thể trả lời “Có”, “Không” hoặc “Không phải lúc nào cũng vậy”. Đối với mỗi câu trả lời “Có” được 3 điểm, “Không phải lúc nào cũng” - 2 điểm, “Không” - 1 điểm.

Các câu hỏi trong bảng câu hỏi liên quan đến các lĩnh vực theo dõi mức độ trách nhiệm của từng thành viên trong nhóm đối với chất lượng của nhiệm vụ chung, sự tương tác với các thành viên trong nhóm, sự thoải mái về tâm lý và mức độ tham gia vào công việc chung của nhóm. Bằng cách tổng hợp số điểm đạt được ở từng lĩnh vực, bạn có thể biết được mức độ phát triển khả năng giao tiếp của mỗi học sinh.

Chìa khóa của bảng câu hỏi

Mức độ trách nhiệm của từng thành viên trong nhóm đối với chất lượng nhiệm vụ chung (câu hỏi số 9, 12, 14, 15):

4-7 điểm - mức thấp;

8-10 – mức trung bình;

11-12 – cấp độ cao.

Tương tác với các thành viên trong nhóm (câu hỏi số 4, 5, 6, 16, 17):

5-8 điểm - mức thấp;

9-12 – mức trung bình;

Tâm lý thoải mái (câu hỏi số 1, 2, 7, 8):

4-7 điểm - mức thấp;

8-10 – mức trung bình;

Mức độ tham gia vào công việc chung của nhóm (câu hỏi số 3, 10, 11, 13):

4-7 điểm - mức thấp;

8-10 – mức trung bình;

11-12 – cấp độ cao.

Bằng cách tổng hợp số điểm đạt được ở từng lĩnh vực, bạn có thể biết được mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp của từng học sinh:

17-29 điểm – mức thấp;

30-42 – mức trung bình;

43-51 - cấp độ cao.

Bảng tóm tắt kết quả ở giai đoạn xác định ở nhóm đối chứng được trình bày tại Phụ lục 2, ở nhóm thực nghiệm - tại Phụ lục 3.

Kết quả khảo sát ở giai đoạn xác định ở nhóm đối chứng được trình bày trong Bảng 1.

Bảng 1

trong nhóm kiểm soát

Mức độ

Thoải mái về mặt tâm lý

Mức độ hòa nhập

Cao

26,7%

Trung bình

53,3%

46,6%

53,3%

46,6%

Ngắn

26,7%

Theo số liệu ở Bảng 1, ở nhóm đối chứng, 73,3% học sinh thể hiện mức độ trách nhiệm cao và trung bình của mỗi thành viên trong nhóm đối với chất lượng của nhiệm vụ chung, mức độ tương tác cao và trung bình với các thành viên trong nhóm là 72,3 %, tâm lý thoải mái trong nhóm là 80%, mức độ tham gia công việc của nhóm ở mức cao và trung bình là 73,3%, được thể hiện rõ trong Hình 2. 1.

Như vậy, ở nhóm đối chứng, 26,7% học sinh thể hiện mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp cao, mức trung bình - 46,6%, mức thấp - 26,7%.

Hình.1. Kết quả khảo sát ở giai đoạn xác định

trong nhóm kiểm soát

Kết quả khảo sát ở giai đoạn xác định ở nhóm thực nghiệm được trình bày ở Bảng 2.

ban 2

Kết quả khảo sát ở giai đoạn xác định

trong nhóm thực nghiệm

Mức độ

Mức độ trách nhiệm thực hiện

Tương tác với các thành viên trong nhóm

Thoải mái về mặt tâm lý

Mức độ hòa nhập

Cao

26,7%

Trung bình

46,7%

53,3%

46,6%

53,3%

Ngắn

33,3%

26,7%

Bằng chứng qua số liệu ở Bảng 2, ở nhóm thực nghiệm, 66,7% sinh viên thể hiện mức độ trách nhiệm cao và trung bình của từng thành viên trong nhóm đối với chất lượng của nhiệm vụ chung, 73,3% sinh viên thể hiện mức độ tương tác cao và trung bình với nhóm. thành viên, 73,3% có tâm lý thoải mái trong nhóm, mức độ tham gia vào công việc của nhóm ở mức cao và trung bình được thể hiện ở 80%, được thể hiện rõ ràng trong Hình 2. 2.

Như vậy, ở nhóm thực nghiệm, 20% học sinh thể hiện mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp cao, mức trung bình - 53,3%, mức thấp - 26,7%.

Cơm. 2. Kết quả khảo sát ở giai đoạn xác định

trong nhóm thực nghiệm

So sánh kết quả thu được bằng các chỉ số phát triểnkỹ năng giao tiếp ở cả hai nhóm, chúng tôi nhận được bức tranh được trình bày ở Bảng 3.

bàn số 3

So sánh các chỉ số cấp độ phát triển kỹ năng giao tiếp trong nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở giai đoạn xác định

Điều khiển

Thực nghiệm

mọi người

cao

26,7%

trung bình

46,6%

53,3%

ngắn

26,7%

Số liệu ở Bảng 3 cho thấy mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp cao ở nhóm đối chứng cao hơn 6,7%, mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp trung bình ở nhóm thực nghiệm cao hơn 6,7% và mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp thấp ở nhóm thực nghiệm. kỹ năng giao tiếp ở cả hai nhóm phát triển là như nhau (26,7%), được thể hiện rõ trong Hình 2. 3.

Cơm. 3. So sánh các chỉ số mức độ phát triển kĩ năng giao tiếp

trong nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở giai đoạn xác định

Như vậy, so sánh kết quả thu được bằng các chỉ số phát triểnkỹ năng giao tiếp của cả hai nhóm ở giai đoạn xác định, có thể nhận thấy các chỉ số này gần như giống nhau.

Để phát triển hơn nữa kỹ năng giao tiếp ở học sinh tiểu học, chúng tôi đã tổ chức công việc thực nghiệm, mục đích là xác định ảnh hưởng của hoạt động chơi game đến khả năng giao tiếp. Vì mục đích này, chúng tôi đã chọn tài liệu trò chơi có nội dung và loại hoạt động khác nhau.

Khi tiến hành tổ chức lớp học sử dụng hình thức trò chơi với học sinh lớp 3 “B” (nhóm TN), chúng tôi đạt được các điều kiện sau:

sự tuân thủ của trò chơi với mục tiêu giáo dục của bài học;

khả năng tiếp cận cho học sinh ở độ tuổi này;

điều độ trong việc sử dụng trò chơi trong lớp học.

Các loại trò chơi và tình huống trò chơi sau đây đã được xác định:

trò chơi nhập vai (kịch hóa);

tổ chức trò chơi của quá trình giáo dục bằng các nhiệm vụ trò chơi (bài-thi, bài-thi, bài-du lịch, bài-KVN);

tổ chức trò chơi của quá trình giáo dục bằng cách sử dụng các nhiệm vụ thường được đưa ra trong một bài học truyền thống (tìm cách viết chính tả, thực hiện một trong các kiểu phân tích, v.v.);

sử dụng trò chơi ở một giai đoạn nhất định của bài học (bắt đầu, giữa, cuối; làm quen với tài liệu mới, củng cố kiến thức, kỹ năng, lặp lại và hệ thống hóa những gì đã học);

nhiều loại hoạt động ngoại khóa khác nhau (du ngoạn, buổi tối, dự án, v.v.).

Mục tiêu của chương trình bài học là phát triển kỹ năng giao tiếp hiệu quả và hành vi tự tin ở học sinh nhỏ tuổi.

Nhiệm vụ :

Phát triển nguồn nhân lực của sinh viên trong lĩnh vực kỹ năng giao tiếp.

Hình thành khả năng lắng nghe, bày tỏ quan điểm, khả năng tranh luận và bảo vệ quan điểm của mình.

Hình thành các mô hình hành vi dẫn đến một giải pháp thỏa hiệp.

Phát triển kỹ năng hành vi không xung đột.

Hỗ trợ khắc phục các rào cản tâm lý cản trở quá trình thể hiện bản thân.

Chương trình đào tạo nhằm mục đích:

1. Phát triển và nâng cao kỹ năng giao tiếp:

phát triển khả năng làm chủ các phương tiện giao tiếp;

hình thành thái độ đối với sự tương tác và thái độ thân thiện với các bạn cùng lớp;

thiết lập mối quan hệ tích cực với người khác: lắng nghe đồng đội, thể hiện đúng thái độ với người đối thoại;

khả năng bày tỏ ý kiến của riêng mình, hình thành một hình ảnh tích cực về cái “tôi”;

hình thành các cuộc thảo luận tập thể về nhiệm vụ.

2. Phát triển hoạt động lời nói:

tiếp thu kiến thức về thực tế xung quanh giúp nâng cao kỹ năng xã hội;

hình thành lời nói độc thoại và đối thoại chi tiết, khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình một cách chính xác và nhất quán, tuân thủ các quy tắc xây dựng thông điệp;

mở rộng vốn từ vựng;

nắm vững chức năng lập kế hoạch lời nói (trả lời câu hỏi theo đúng nhiệm vụ, khả năng diễn đạt suy nghĩ trong lời nói và trình bày chi tiết về trình tự công việc).

Thảo luận tập thể về nhiều nhiệm vụ được đưa ra trong chương trình góp phần hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp và hoạt động chung của trẻ, khả năng lắng nghe quan điểm của người khác và cùng những người khác lên kế hoạch hành động. Là thành viên của đội, mỗi học sinh chịu trách nhiệm về toàn đội, mỗi học sinh đều quan tâm đến kết quả tốt nhất của đội mình, mỗi học sinh đều cố gắng hoàn thành nhiệm vụ nhanh chóng và thành công nhất có thể.

Chương trình trò chơi được thiết kế gồm 37 bài học (3 giờ một tuần trong các lớp học thuật và hoạt động ngoại khóa hai tuần một lần). Thời lượng mỗi buổi học từ 45 phút đến 2 giờ (Bảng 4).

Bảng 4

Chương trình lớp học và sự kiện

ngày

Lớp học

Chủ đề bài học

1.09

Ngoại khóa

Nước tri thức xem Phụ lục 4

09.09

Thế giới

Tham quan mùa thu, xem Phụ lục 5

10.09

Ngoại khóa

Quốc gia biển báo đường bộ xem Phụ lục 6

12.09

Đọc văn học

KVN dựa trên truyện cổ tích, xem Phụ lục 7

14.09

toán học

Chuyến tàu vui nhộn xem Phụ lục 8

19.09

Đọc văn học

Sự sáng tạo truyền miệng của người dân Nga

20.09

Ngôn ngữ Nga

Sòng bạc thông minh

23.09

Thế giới

Chúng tôi sống ở Siberia

24.09

Ngoại khóa

Dinh dưỡng và lối sống lành mạnh

28.09

toán học

Chúng tôi đang xây một ngôi nhà

03.10

Đọc văn học

Những câu chuyện cổ tích này tuyệt vời đến mức nào?

04.10

Ngôn ngữ Nga

KVN

08.10

Ngoại khóa

Dự án gia đình

10.10

Đọc văn học

Bảng chữ cái

12.10

toán học

Đến hành tinh của những con số

14.10

Thế giới

Hãy bảo vệ thiên nhiên của khu vực chúng ta

17.10

Đọc văn học

Dựa trên các tác phẩm của Noskov

"Cái gì? Ở đâu? Khi?"

18.10

Ngôn ngữ Nga

Cuộc chiến ngữ pháp

24.10

Đọc văn học

KVN văn học

26.10

toán học

Các nhà toán học vui vẻ

28.10

Thế giới

Khu vực tự nhiên của Nga

29.10

Ngoại khóa

Bẩn thỉu

31.10

Đọc văn học

Trên khắp vùng đất rộng lớn của Okiyan

01.11

Ngôn ngữ Nga

Qua những trang ngữ pháp mang tính giải trí

09.11

toán học

Du lịch cùng khỉ

15.11

Ngôn ngữ Nga

chuyên gia tiếng Nga

18.11

Thế giới

Cộng đồng tự nhiên

19.11

Ngoại khóa

Lối sống lành mạnh

23.11

toán học

Một chuyến bay vào vũ trụ

28.11

Đọc văn học

Đến thăm người lùn

29.11

Ngôn ngữ Nga

Trò chơi động từ

12.12

Đọc văn học

Văn hóa dân gian KVN

13.12

Ngôn ngữ Nga

KVN theo phần của bài phát biểu

16.12

Thế giới

Nước láng giềng Trung Quốc của chúng ta

20.12

Ngôn ngữ Nga

Kết nối các từ trong một cụm từ

21.12

Khái quát hóa mọi chủ đề

Hoa bảy hoa

24.12

Ngoại khóa

Lòng tốt trong trái tim bạn

Ngoài ra, trong các lớp học, các kỹ thuật trò chơi ngắn hạn đã được sử dụng trong các bài học tiếng Nga, toán, đọc văn học và thế giới xung quanh.

3.3. Phân tích kết quả thu được

Mục đích của giai đoạn kiểm soát: tiến hành khảo sát lặp lại và xác định những thay đổi về mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp ở nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng.

Bảng tóm tắt kết quả ở giai đoạn đối chứng ở nhóm đối chứng được trình bày tại Phụ lục 9, ở nhóm thực nghiệm - Phụ lục 10.

Kết quả của việc đặt câu hỏi lặp lại ở nhóm đối chứng được trình bày ở Bảng 5.

Bảng 5

trong nhóm kiểm soát

Mức độ

Mức độ trách nhiệm thực hiện

Tương tác với các thành viên trong nhóm

Thoải mái về mặt tâm lý

Bao gồm bằng cấp-

tính chất

hằng số.

quầy tính tiền.

hằng số.

quầy tính tiền.

hằng số.

quầy tính tiền.

hằng số.

quầy tính tiền.

Cao

26,7%

33,3%

26,7%

33,3%

Trung bình

53,3%

46,6%

53,3%

53,4%

46,6%

46,7%

Ngắn

26,7%

13,3%

26,7%

Dữ liệu trong Bảng 5 chỉ ra rằng ở giai đoạn kiểm soát trong nhóm đối chứng, các chỉ số gần như giữ nguyên, được thể hiện rõ ràng trong Hình 2. 4.

Kết quả khảo sát lặp lại ở nhóm thực nghiệm được trình bày ở Bảng 6.

Cơm. 4. Kết quả khảo sát ở giai đoạn đối chứng

trong nhóm kiểm soát

Bảng 6

Kết quả khảo sát ở giai đoạn đối chứng

trong nhóm thực nghiệm

Mức độ

Mức độ trách nhiệm thực hiện

Tương tác với các thành viên trong nhóm

Thoải mái về mặt tâm lý

Bao gồm bằng cấp-

tính chất

hằng số.

quầy tính tiền.

hằng số.

quầy tính tiền.

hằng số.

quầy tính tiền.

hằng số.

quầy tính tiền.

Cao

26,6%

26,7%

33,3%

Trung bình

46,7%

53,3%

46,6%

53,3%

Ngắn

33,3%

26,7%

13,4%

6,7%

Số liệu ở Bảng 6 cho thấy ở nhóm thực nghiệm tất cả các chỉ số về mức độ phát triển khả năng giao tiếp đều thay đổi. Vì vậy, trình độ phát triển cao trách nhiệm thực hiện hiện nay là 26,6% (ở giai đoạn xác định - 20%), chỉ tiêu mức trung bình không thay đổi, chỉ tiêu mức thấp giảm 6,7%. Chỉ số mức độ phát triển cao trong tương tác với các thành viên trong nhóm tăng 6,7%, chỉ số mức độ phát triển thấp giảm cùng mức, chỉ số mức độ trung bình không thay đổi. Mức độ thoải mái tâm lý cao và trung bình được thể hiện ở nhiều học sinh hơn 6,7% so với giai đoạn xác định và mức độ thấp được phát hiện ở 13,3% học sinh, thấp hơn 13,4% so với trước thí nghiệm.

Ngoài ra, chỉ báo về mức độ hòa nhập cao và trung bình tăng 6,7%, kéo theo sự giảm tương ứng của chỉ báo về mức độ thấp, giảm từ 20% xuống 6,7%, được trình bày rõ ràng trong Hình 2. 5.

Cơm. 5. Kết quả khảo sát ở giai đoạn đối chứng

trong nhóm thực nghiệm

Bảng 7 so sánh chỉ tiêu chung về mức độ phát triển khả năng giao tiếp của học sinh THCS ở giai đoạn đối chứng ở cả hai nhóm.

Bảng 7

So sánh các chỉ số cấp độ phát triển kĩ năng giao tiếp

trong nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở giai đoạn đối chứng

Cấp độ

Nhóm kiểm soát

Nhóm thử nghiệm

nêu rõ

điều khiển

nêu rõ

điều khiển

mọi người

Cao

26,7%

33,3%

Trung bình

46,6%

53,3%

Ngắn

26,7%

6,7%

Số liệu trong Bảng 7 cho thấy ở nhóm thực nghiệm, tỷ lệ học sinh thể hiện mức độ phát triển khả năng giao tiếp ở giai đoạn đối chứng ở giai đoạn đối chứng cao hơn 6,7% so với nhóm đối chứng. Chỉ có 6,7% học sinh được xác định có mức độ phát triển thấp ở nhóm thực nghiệm, thấp hơn 20% so với nhóm đối chứng, được thể hiện rõ trong Hình 2. 6.

Cơm. 6. So sánh các chỉ số về mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp

trong nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở giai đoạn đối chứng

Như vậy, kết quả giai đoạn đối chứng cho thấy ở nhóm thực nghiệm các chỉ số về mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp tăng lên rõ rệt. Do đó, chương trình bài học mà chúng tôi phát triển bằng công nghệ trò chơi đã mang lại kết quả tích cực và giúp nâng cao mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp của học sinh nhỏ tuổi.

PHẦN KẾT LUẬN

Dựa trên tài liệu tâm lý và sư phạm mà chúng tôi đã xem xét về vấn đề này, cũng như kết quả của nghiên cứu, chúng tôi đã đi đến kết luận rằng trong công việc của giáo viên tiểu học, người ta chú ý nhiều đến công nghệ trò chơi và tầm quan trọng thiết yếu của chúng đối với sự phát triển khả năng giao tiếp đã được xác định.

Vui chơi là loại hoạt động dễ tiếp cận nhất đối với trẻ em, là một cách xử lý những ấn tượng và kiến thức tiếp nhận được từ thế giới xung quanh. Trò chơi bộc lộ rõ nét đặc điểm tư duy và trí tưởng tượng của trẻ, cảm xúc, hoạt động và nhu cầu giao tiếp phát triển.

Trò chơi chuẩn bị cho trẻ em tiếp tục công việc của thế hệ cũ, hình thành và phát triển ở chúng những khả năng, phẩm chất cần thiết cho những hoạt động mà chúng sẽ phải thực hiện trong tương lai. Vui chơi là hoạt động đầu tiên có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển nhân cách, hình thành các tính chất và làm phong phú nội dung bên trong của nó. Với sự trợ giúp của trò chơi, trẻ học cách so sánh và nhóm các đồ vật theo đặc điểm bên ngoài cũng như theo mục đích của chúng và giải quyết vấn đề; Họ phát triển sự tập trung, chú ý, kiên trì và phát triển khả năng nhận thức và kỹ năng giao tiếp.

Trong quá trình hoạt động vui chơi, trẻ học hỏi sự tương tác xã hội, nhận thức được khả năng, kiến thức, kỹ năng của mình và học cách sống trong xã hội. Thông qua trò chơi, giao tiếp và học tập, sự phát triển cá nhân và trí tuệ của trẻ diễn ra. Ngoài ra, việc sử dụng trò chơi, việc giao tiếp trở nên tập trung hơn vì có sự tác động thường xuyên của một bên là giáo viên và một bên là đội ngũ giáo dục.

Giao tiếp giữa một học sinh tiểu học và các bạn cùng lứa diễn ra trong quá trình chơi cùng nhau. Khi chơi cùng nhau, trẻ bắt đầu tính đến mong muốn và hành động của người kia, bảo vệ quan điểm của mình, xây dựng và thực hiện các kế hoạch chung.

Suy cho cùng, trong trò chơi, trẻ em giao tiếp độc lập với các bạn cùng lứa, chúng đoàn kết vì một mục tiêu chung, nỗ lực chung để đạt được nó, những sở thích và kinh nghiệm chung. Trong trò chơi, đứa trẻ trở thành thành viên của đội, học cách đánh giá hành động và hành động của mình. Chơi là một cách học tập kinh nghiệm xã hội độc đáo, đặc trưng của lứa tuổi học đường. Ở độ tuổi tiểu học, bạn có thể cải thiện thành công khả năng nói của trẻ dựa trên sự tò mò và hứng thú với trò chơi của trẻ. Vì vậy, trò chơi có tác động rất lớn đến sự phát triển giao tiếp của trẻ trong giai đoạn này và góp phần phát triển khả năng giao tiếp nhân cách của học sinh THCS.

Như vậy, giả thuyết chúng tôi đưa ra khi bắt đầu nghiên cứu đã được khẳng định, mục đích và mục đích của công việc đã đạt được.

DANH MỤC THƯ VIỆN VĂN HỌC

Andreeva G.M. Tâm lý xã hội / - M.: Giáo dục, 2006. - 289 tr.

Anikeeva N.P. Giáo dục thông qua vui chơi/N. P. Anikeeva. - M.: Tháng 3 năm 2004. -188 tr.

Babansky Yu.N. Phương pháp dạy học ở trường trung học hiện đại / Yu.N. Babansky. - M.: Giáo dục, 2005.- 364 tr.

Blonsky P.P. Tác phẩm sư phạm chọn lọc/P.P. Blonsky. - M.: Học viện, 2003. - 481 tr.

Bozhovich L.I. Vấn đề hình thành nhân cách: tác phẩm tâm lý chọn lọc / Ed. D. I. Feldshtein. - Mátxcơva; Voronezh: Viện Tâm lý học Thực hành, 2005. - 258 tr.

Bolotina L.R. Phương pháp hoạt động ngoại khóa ở tiểu học / L.R. Đầm lầy. - M.: Giáo dục, 2008. - 252 tr.

Brudny A.A. Thông diễn tâm lý / A.A. Brudny. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 159 tr.

Buhler K. Sự phát triển tâm linh của trẻ / K. Buhler. - M.: Progress, 2004. - 266 tr.

Vasiliev G.S. Vấn đề về khả năng giao tiếp của các thành viên trong nhóm giảng dạy và giáo dục tiểu học. Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. tâm thần. Khoa học / G.S. Vasiliev. - M.: 2007. - 15 tr.

Giáo dục học sinh trong thời gian ngoại khóa. Tuyển tập tài liệu phương pháp luận giúp người tổ chức công tác giáo dục ngoại khóa và ngoài giờ học. Ed. ĐƯỢC RỒI. Balyasnoy. - M.: Giáo dục, 2007. - 222 tr.

Vygotsky L.S. Trò chơi và vai trò của nó đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ / L.S. Vygotsky // Câu hỏi tâm lý học - 2006. - Số 6. - P. 62-76.

Druzhinin V.N. Tâm lý học thực nghiệm: Sách giáo khoa / V.N. Druzhinin - M.: INFRA-M, 2007. - 256 tr.

Ermolaeva M.G. Trò chơi trong quá trình giáo dục: Sổ tay phương pháp / M.G. Ermoleva. - St. Petersburg: Peter, 2005. - 112 tr.

Zimnyaya I.A. Tâm lý học sư phạm / I.A. Mùa đông. - M.: Giáo dục, 2008. - 401 tr.

Kagan, MS Thế giới giao tiếp: Những vấn đề về quan hệ liên chủ thể / M.S. Kagan. - M.: Lít, 2007. - 222 tr.

Kazartseva O.M. Văn hóa giao tiếp lời nói / O.M. Kazartseva. - M.: Flinta, 2006. - 496 tr.

Kalechits T.N. Công tác ngoại khóa, ngoại khóa với học sinh/T.N. Cải xoăn. - M.: Giáo dục, 2003. - 364 tr.

Karaseva N.I. Trò chơi và những khả năng của nó / N.I. Karaseva. - M.: Kiến thức, 2003. - 241 tr.

Klyueva N.V. Dạy trẻ giao tiếp / N.V. Klyueva. - Yaroslavl, Nauka, 2006. - 188 tr.

Krupskaya N.K. Đưa việc học tập gần gũi hơn với cuộc sống xung quanh / N.K. Krupskaya. - M.: Kiến thức, 2000. - 147 tr.

Kukushin V.S. Sư phạm / V.S. Kukushkin. - M.: MarT, 2005. - 592 tr.

Lanina I.Ya. Phát triển sự quan tâm của học sinh đối với môn học / I.Ya. Lanina. - M.: Giáo dục, 2006. - 299 tr.

Leontyev A.N. Giao tiếp sư phạm / A.N. Leontyev. - M.: Giáo dục, 2006. - 251 tr.

Lisina M.I. Sự hình thành các hình thức giao tiếp ở trẻ em / M.I. Lisina. - M.: Học viện, 2004. - 230 tr.

Lisina M.I. Sự hình thành nhân cách của trẻ trong giao tiếp / M.I. Lisina. - M.: Học viện, 2007. - 296 tr.

Makarenko A.S. Mục tiêu là giáo dục / A.S. Makarenko. - M.: Giáo dục, 2005. - 353 tr.

Con heo đất có phương pháp. Dành cho giáo viên tiểu học: Sách giáo khoa/ Ed. V.P. Shulgina. - Rostov n/d: Phoenix, 2002. - 320 tr.

Moro M.I. Thẻ với các nhiệm vụ và trò chơi toán học. Lớp 3 / MI Moro. - M.: Giáo dục, 2003. - 111 tr.

Mudrik A.V. Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học / A.V. Mudrik. - Krasnodar, 2003. - 234 tr.

Nazaretyan A.P. Khả năng giao tiếp và giao tiếp / A.P. Nazaretyan. - M.: Nauka, 2006. - 236 tr.

Pidkasisty P.I. Công nghệ trò chơi trong giáo dục và phát triển: sách giáo khoa/P.I. Đồ khốn. - M.: Giáo dục, 2006. - 269 tr.

Ponomarev Ya.A. Vai trò của giao tiếp trực tiếp trong việc giải quyết các vấn đề đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo / Ya.A. Ponomarev. - M.: Kiến thức, 2008. - 193 tr.

Rakitina M.G. Toán học: Tài liệu giáo khoa. lớp 3 / MG Rakitina. - M: Iris-press, 2006. - 184 tr.

Rubinshtein S.L. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương / S.L. Rubinstein. - M.: Giáo dục, 2006. - 485 tr.

Selevko G.K. Công nghệ giáo dục hiện đại: Sách giáo khoa. - M.: Giáo dục Công cộng, 2008. - 257 tr.

Slobodchikov V.I. Những vấn đề hiện nay về sư phạm và tâm lý học phát triển / V.I. Slobodchikov. - M.: Giáo dục, 2003. - 333 tr.

Sukhomlinsky V.A. Về giáo dục / V.A. Sukhomlinsky. - M.: Học viện, 2000. - 360 tr.

Công nghệ hoạt động chơi game: Sách giáo khoa. trợ cấp / L. A. Baykova L. K. Grebenkina, O. V. Eremkina; Có tính khoa học biên tập. V.A. Fadeev. - Ryazan: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Nhà nước Nga, 2006. - 237 tr.

Ushinsky K.D. Trò chơi dành cho trẻ không phải là trò chơi mà là hiện thực // Những tác phẩm sư phạm chọn lọc. T 2. M.: Nhà xuất bản Bộ Giáo dục, 1954. - 111 tr.

Finogenov A.V. Công nghệ chơi game ở trường học: Phương pháp giáo dục. phụ cấp/ A.V. Finogenov, V.E. Filippov. - Krasnoyarsk: Krasnoyar. tình trạng đại học, 2006. - 137 tr.

Huizing J. Khái niệm trò chơi về văn hóa / J. Huizing. - M.: Truyền thống, 2004. - 234 tr.

Shmak S.A. Trò chơi của học sinh - một hiện tượng văn hóa / S.A. Shmak. - M.: Aspect Press, 2004. - 230 tr.

Schumann S.G. Sư phạm giao tiếp của trẻ em / S.G. Schumann. - M.: Express, 2003. - 160 tr.

Shchukina G.I. Kích hoạt hoạt động nhận thức trong quá trình giáo dục / G. I. Shchukina - M.: Education, 2006. - 273 tr.

Elkonin D.B. Tâm lý trò chơi / D.B. Elkonin. - M.: Trường học mới, 2009. - 222 tr.

Yasova A.P. Nuôi dưỡng phẩm chất xã hội ở trẻ thông qua vui chơi // Vai trò của vui chơi trong việc giáo dục trẻ / A.P. Tôi là một con cú. - M.: Sư phạm, 2006. – 110 tr.

Giới thiệu

1 Khả năng sư phạm của trò chơi

1.1 Trò chơi, loại và chức năng của nó

1.2 Phân loại trò chơi

1.3 Sử dụng trò chơi trong công việc của giáo viên với thanh thiếu niên

2 Kỹ năng giao tiếp

2.1 Giao tiếp. Các loại và chức năng của nó

2.2 Đặc điểm của mặt giao tiếp trong giao tiếp

2.3 Phát triển kỹ năng giao tiếp trong game

3 Phần thực hành

3.1 Giai đoạn chẩn đoán

3.2 Giai đoạn thực hành - hoạt động

3.3 Giai đoạn phân tích

Giới thiệu

Khi lựa chọn chủ đề của tác phẩm “Trò chơi như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp” tôi muốn nhấn mạnh tầm quan trọng và tính phù hợp của vấn đề này.

Vấn đề này đã được giải quyết bởi các giáo viên và nhà khoa học như Makarenko A.S., Elkonin D.B., Shchurkova N.E., Mukhina V.S., Anikieva N.P.

Ngày nay, khi thế giới đang bùng nổ thông tin liên tục và mỗi khi có điều gì đó thay đổi, điều quan trọng là phải di động và có thể nhanh chóng tiếp thu, phân tích và truyền tải những thông tin cần thiết đến mọi người.

Theo chúng tôi, vấn đề giao tiếp và tương tác giữa các cá nhân là rất phù hợp. Khi chạm vào nó, tôi muốn thể hiện sự cần thiết phải phát triển khả năng giao tiếp. Và trò chơi được sử dụng như một phương tiện.

Trò chơi là một cuộc sống hoặc tình huống vấn đề được tạo ra một cách nhân tạo, qua đó chúng ta tái tạo, chuyển một vấn đề trong cuộc sống thực thành một hoạt động trò chơi.

Theo chúng tôi, ngày nay trò chơi là một trong những phương tiện quan trọng nhất để phát triển khả năng giao tiếp.

Và điều phù hợp nhất là nghiên cứu chủ đề “trò chơi như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp” chính xác là ở tuổi thiếu niên, đây là một bước ngoặt - đây là quá trình chuyển đổi từ thế giới tuổi thơ và sự tồn tại vô tư sang thực tế phức tạp của thực tế hiện đại, sang những khó khăn trong giao tiếp và tương tác.

Ở độ tuổi này, trẻ gặp vấn đề trong giao tiếp và trò chơi không chỉ giúp phát triển các kỹ năng giao tiếp cần thiết mà còn tạo bàn đạp để phát triển cá nhân hơn nữa, hòa nhập xã hội và nhận thức bản thân trong xã hội.

Khi thực hiện nghiên cứu chủ đề này, chúng tôi đã cấu trúc nó như sau:

Đối tượng: phát triển khả năng giao tiếp của trẻ.

Chủ đề: điều kiện phát triển năng lực giao tiếp

Mục tiêu: lựa chọn và thử nghiệm các trò chơi có ảnh hưởng đến sự phát triển phẩm chất giao tiếp của thanh thiếu niên.

Giả thuyết: việc sử dụng trò chơi sẽ góp phần phát triển hiệu quả khả năng giao tiếp của thanh thiếu niên, có tính đến các quy tắc sau:

1. Nhận thức (kiến thức) của giáo viên về khả năng cá nhân của thanh thiếu niên.

2. Có sẵn cơ sở dữ liệu trò chơi để sử dụng trong nhiều hình thức công việc khác nhau với thanh thiếu niên.

3. Với năng lực của giáo viên trong vấn đề này.

4. Có tính đến lợi ích của trẻ em.

1. Thể hiện sự cần thiết phát triển khả năng giao tiếp ở tuổi thiếu niên.

2. Nêu đặc điểm của việc hình thành khả năng giao tiếp ở thanh thiếu niên

3. Xác định các khả năng của trò chơi như một phương tiện phát triển khả năng giao tiếp.

4. Lựa chọn và thử nghiệm các trò chơi để phát triển kỹ năng giao tiếp.

1 Khả năng sư phạm của trò chơi

1.1 Trò chơi. Các loại và chức năng của nó

Trò chơi phát sinh như một loại hoạt động đặc biệt, tách biệt khỏi công việc (hoạt động) và thể hiện sự tái hiện các mối quan hệ giữa con người với nhau. Vui chơi nảy sinh trong quá trình phát triển lịch sử của xã hội do sự thay đổi vị trí của trẻ trong hệ thống quan hệ xã hội. Nó mang tính xã hội bởi nguồn gốc và bản chất

Trò chơi là một hình thức hoạt động trong các tình huống có điều kiện nhằm tái tạo và đồng hóa kinh nghiệm xã hội được cố định theo những cách cố định để thực hiện hoạt động khách quan. Trò chơi tái tạo các chuẩn mực của đời sống và hoạt động của con người, tuân theo đó đảm bảo kiến thức và sự tiếp thu hiện thực khách quan và xã hội, sự phát triển trí tuệ, tình cảm và đạo đức của cá nhân. Đối với trẻ mầm non, vui chơi là hoạt động chủ đạo nhằm phát triển kiến thức, kỹ năng và khả năng.

Nỗ lực đầu tiên để nghiên cứu trò chơi một cách có hệ thống được thực hiện vào cuối thế kỷ 19 bởi nhà khoa học người Đức K. Gross, người tin rằng trò chơi có sự thích ứng với các điều kiện đấu tranh sinh tồn trong tương lai.

Một quan điểm duy vật về trò chơi đã được G.V. Plekhanov hình thành, người đã chỉ ra sự xuất hiện của nó từ lao động. Liên kết vui chơi với hoạt động biểu thị, D.V. Elkonin định nghĩa vui chơi là một hoạt động trong đó việc kiểm soát hành vi được phát triển và cải thiện.

Một đặc điểm nổi bật của quá trình diễn ra trò chơi là các tình huống thay đổi nhanh chóng trong đó đối tượng tự tìm thấy chính mình sau các hành động với nó và khả năng thích ứng nhanh chóng không kém của các hành động với tình huống mới.

Cấu trúc trò chơi của trẻ bao gồm: vai trò do người chơi đảm nhận, hành động đóng vai là phương tiện để thực hiện các vai trò này, việc vui chơi sử dụng đồ vật, tức là trò chơi. thay thế đồ vật thực bằng trò chơi, đồ vật có điều kiện, mối quan hệ thực tế giữa những người chơi.

Cốt truyện của trò chơi là khu vực hiện thực được tái hiện trong đó, nội dung của trò chơi là những gì được trẻ em tái hiện làm điểm hoạt động và mối quan hệ chính giữa người lớn trong công việc và đời sống xã hội.

Trong trò chơi, trải nghiệm sản xuất và hành vi tự nguyện của trẻ được hình thành, sự tự nhận thức và xã hội hóa (tức là bước vào xã hội loài người) và làm quen với văn hóa giao tiếp - văn hóa giao tiếp.

Ngay từ khi còn nhỏ, trò chơi mang tính cá nhân, khách quan, bao gồm cả trò chơi mang tính biểu tượng đã hình thành và phát triển.

Chơi đồ vật là trò chơi của trẻ với các đồ vật thuộc văn hóa vật chất và tinh thần của con người, trong đó trẻ sử dụng chúng theo mục đích đã định.

Trò chơi tượng trưng là loại trò chơi trong đó hiện thực được tái hiện dưới dạng biểu tượng, dấu hiệu và các hành động trong trò chơi được thực hiện dưới dạng trừu tượng.

Vào năm thứ hai của cuộc đời, trẻ tái hiện hành động của người lớn bằng đồ vật: trò chơi đồ vật xuất hiện - bắt chước (học các hình thức và chuẩn mực hành vi của người lớn) và hình thành phẩm chất cá nhân.

Trò chơi dành cho trẻ em theo chủ đề có thể có ba loại:

Trò chơi khám phá;

Trò chơi xây dựng;

Trò chơi nhập vai;

Trò chơi nhập vai là một trò chơi nhóm chung trong đó những người tham gia phân phối, đảm nhận và thực hiện các vai trò xã hội khác nhau: mẹ, cha, giáo viên, bác sĩ, v.v.

Trò chơi kể chuyện là một trò chơi dành cho trẻ em trong đó trẻ tái hiện các cảnh từ các sự kiện, câu chuyện và truyện cổ tích trong đời thực.

Chơi đóng vai có thể được coi là việc chuẩn bị cho trẻ tham gia vào đời sống công cộng và các vai trò xã hội khác nhau.

Khi chơi theo nhóm, lần đầu tiên khả năng lãnh đạo được thể hiện, kỹ năng tổ chức bắt đầu phát triển và khả năng giao tiếp phát triển.

Một loại trò chơi đặc biệt bao gồm các trò chơi mang tính cạnh tranh, trong đó các yếu tố quan trọng của sự phát triển nhân cách như động lực, thành tích đạt được và mong muốn phát triển khả năng của một người được hình thành và củng cố.

Trò chơi là một loại hoạt động trong các tình huống có điều kiện nhằm tái tạo và đồng hóa kinh nghiệm xã hội, trong đó khả năng tự kiểm soát hành vi được phát triển và cải thiện.

Trong thực tế của con người, hoạt động chơi game thực hiện các chức năng sau:

Giải trí là chức năng chính của trò chơi - giải trí, mang lại niềm vui, truyền cảm hứng, khơi dậy sự hứng thú;

Giao tiếp - nắm vững kỹ năng giao tiếp, phát triển khả năng giao tiếp, nắm vững phép biện chứng của giao tiếp;

Sự tự nhận thức trong trò chơi như một nơi thử nghiệm sự thực hành của con người

Trị liệu bằng trò chơi - khắc phục các tình huống chơi game khác nhau, những khó khăn phát sinh trong các loại hoạt động sống khác;

Chẩn đoán - xác định những sai lệch so với hành vi chuẩn mực, sự hiểu biết về bản thân trong khi chơi;

Chức năng điều chỉnh là tạo ra những thay đổi tích cực trong cơ cấu các chỉ số cá nhân;

Giao tiếp giữa các dân tộc - sự đồng hóa các giá trị văn hóa xã hội chung cho tất cả mọi người;

Xã hội hóa là sự hòa nhập vào hệ thống các mối quan hệ xã hội, đồng hóa các chuẩn mực giao tiếp giữa con người và giữa các cá nhân.

Con người đã sử dụng trò chơi như một phương pháp học hỏi và truyền đạt kinh nghiệm của thế hệ cũ cho thế hệ trẻ từ xa xưa. Trò chơi được sử dụng rộng rãi trong phương pháp sư phạm dân gian, trong các cơ sở giáo dục mầm non và ngoài nhà trường. Trong một trường học hiện đại dựa vào việc kích hoạt và tăng cường quá trình giáo dục, hoạt động chơi game được sử dụng trong các trường hợp sau: như một công nghệ độc lập để nắm vững các khái niệm, chủ đề và các phần khác của môn học; như những yếu tố, đôi khi rất quan trọng, của một kỹ thuật sâu rộng hơn; như một bài học, bài học hoặc một phần của nó (giới thiệu, giải thích, củng cố, bài tập, kiểm soát); như một công nghệ cho các hoạt động ngoại khóa của trường.

Căn cứ vào tính chất của quá trình sư phạm, các nhóm trò chơi sau được phân biệt:

1. Giáo dục, đào tạo, kiểm soát, khái quát.

2. Nhận thức, giáo dục, phát triển.

3. Sinh sản, năng suất, sáng tạo.

4. Giao tiếp, chẩn đoán, hướng nghiệp, tâm lý, v.v.

Ngoài cách phân loại được trình bày, còn có những lý do khác cho nó, ví dụ:

Theo bản chất của phương pháp chơi trò chơi, có:

1. Chủ đề.

2. Âm mưu.

3. Nhập vai.

4. Kinh doanh.

5. Bắt chước.

6. Trò chơi - đóng kịch.

Và cuối cùng, các đặc điểm cụ thể của công nghệ chơi game phần lớn được xác định bởi môi trường: có các trò chơi có và không có đồ vật, trên bàn, trong nhà, ngoài trời, tại chỗ, máy tính và với TSO, cũng như với nhiều phương tiện giao thông khác nhau.

Nhưng trước hết, trò chơi nên được chia theo loại hoạt động thành các nhóm sau:

vật lý (động cơ)

· trí tuệ (tinh thần),

· lao động và tâm lý xã hội.

Chúng ta có thể thấy việc phân loại trò chơi sư phạm trong phần phụ lục, cũng như trong chương dành cho việc phân loại trò chơi.

1.2 Phân loại trò chơi

Trong phương pháp sư phạm, người ta đã nhiều lần cố gắng nghiên cứu và mô tả từng loại trò chơi, có tính đến chức năng của nó đối với sự phát triển của trẻ em và đưa ra phân loại trò chơi. Điều này là cần thiết để nghiên cứu sâu về bản chất của trò chơi, ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển của cá nhân, cũng như để xác định cách tác động đến trò chơi, nâng cao tác động của chúng, sử dụng chúng một cách thành thạo về mặt sư phạm trong quá trình giáo dục.

Do tính chất đa dạng của trò chơi nên rất khó để xác định cơ sở ban đầu để phân loại. Mỗi lý thuyết trò chơi đề xuất các tiêu chí đáp ứng một khái niệm nhất định. Vì vậy, F. Frebel, người đứng đầu trong số những giáo viên coi trò chơi là một phương tiện giáo dục đặc biệt, đã đưa ra sự phân loại của mình dựa trên nguyên tắc về ảnh hưởng khác biệt của trò chơi đến sự phát triển của trí óc (trò chơi tinh thần), các giác quan bên ngoài. (trò chơi giác quan), vận động (trò chơi vận động).

Nhà tâm lý học người Đức K. Grosz đã mô tả các loại trò chơi theo ý nghĩa sư phạm của chúng: những trò chơi mang tính năng động, tinh thần, giác quan và phát triển ý chí được K. Gross phân loại là “trò chơi có chức năng thông thường”. Nhóm trò chơi thứ hai, theo cách phân loại của ông, là “trò chơi có chức năng đặc biệt”. Những trò chơi này là những bài tập để cải thiện bản năng (trò chơi gia đình, trò chơi săn bắn, tán tỉnh, v.v.).

Trong phương pháp sư phạm trong nước đã phát triển việc phân loại trò chơi dựa trên mức độ độc lập và sáng tạo của trẻ trong trò chơi. Ban đầu, việc phân loại trò chơi theo nguyên tắc này được đề xuất bởi P.F. Lesgaft, sau này ý tưởng của ông được phát triển trong các tác phẩm của N.K. Krupskaya.

Tất nhiên, đây không phải là cách phân loại đầy đủ nhất, nhưng khi nghiên cứu nó, chúng ta thấy rằng các nhà tâm lý học và giáo viên rất coi trọng trò chơi là yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển, xã hội hóa, đồng hóa các chuẩn mực xã hội, phát triển khả năng giao tiếp và kỹ năng sống. trong xã hội loài người.

Để phân loại chi tiết các trò chơi sư phạm, xem phụ lục [trang. ]

1.3 Sử dụng trò chơitrong công việc của một giáo viên với thanh thiếu niên

Trong công việc của giáo viên, vui chơi có thể được coi là một trong những vị trí quan trọng nhất, vì vui chơi là một trong những phương tiện giáo dục hàng đầu và hình thành các kỹ năng và khả năng giao tiếp, đồng thời là hình thức tổ chức cuộc sống quan trọng nhất. Trong khi chơi, đứa trẻ phát triển như một nhân cách, nó phát triển những khía cạnh tâm lý của mình mà sau đó giá trị của thực tiễn xã hội, các mối quan hệ của nó với mọi người xung quanh và với chính mình sẽ phụ thuộc vào.

Bản chất của trò chơi là duy nhất: sự thống nhất trong hợp tác và hoạt động chung, niềm vui chung để chiến thắng.

Công việc của giáo viên với thanh thiếu niên có một tính chất đặc biệt, vì giáo viên không chỉ phải tính đến độ tuổi và đặc điểm sinh lý của trẻ ở độ tuổi nhất định mà còn phải tính đến đặc điểm phát triển tinh thần và cá nhân của trẻ.

Tuổi thiếu niên có những đặc điểm riêng trong sự phát triển nhân cách.

Điều tự nhiên là thanh thiếu niên cố gắng đào sâu và mở rộng không gian tinh thần của mình. Hoạt động chính ở độ tuổi này là giao tiếp. Đối với một thiếu niên, điều quan trọng không chỉ là giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa mà còn phải giao tiếp với người lớn. Anh ấy cố gắng mở rộng chức năng xã hội của mình, vượt ra ngoài giao tiếp với đồng nghiệp, có thể nói, để cải thiện văn hóa giao tiếp của mình.

Ở độ tuổi này, điều rất quan trọng là trẻ đặt mình vào nhóm bạn bè cùng trang lứa như thế nào; thể hiện kỹ năng lãnh đạo, tổ chức và giao tiếp của bạn.

Chơi ở độ tuổi này không phải là ít quan trọng nhất, bởi vì một thiếu niên đang ở giữa thời thơ ấu và tuổi trưởng thành. Chỉ là, tâm hồn thiếu niên vẫn là một đứa trẻ nhưng những người xung quanh đã nhìn nhận, cảm nhận và đánh giá hành vi của cậu ấy là “người lớn”.

Vai trò của giáo viên trong trò chơi có thể khác nhau: anh ta có thể là người trực tiếp tham gia trò chơi, cố vấn, trợ lý, v.v. Nhưng trong tất cả các trường hợp này, giáo viên giám sát chặt chẽ trò chơi, không hạn chế tính chủ động, độc lập, ảnh hưởng đến nội dung trò chơi, tạo điều kiện cho trẻ phát triển, phát triển khả năng khéo léo, sáng tạo và giao tiếp của trẻ.

Trong trò chơi, giáo viên nghiên cứu từng thiếu niên, sở thích, định hướng, mong muốn, đặc điểm cá nhân của họ, theo dõi hành động của họ để tìm ra những cách thức và phương tiện phù hợp cho việc xã hội hóa và tự hiện thực hóa bản thân của họ.

Dựa vào đặc điểm chung của trò chơi là một hiện tượng sư phạm, có thể kể tên những nhiệm vụ chính của giáo viên:

1. Hiện thực hóa các mục tiêu đã đặt ra, chẳng hạn như sự phát triển những đặc điểm tính cách nhất định của thanh thiếu niên.

2. Đạt được trải nghiệm cảm xúc tích cực.

3. Đảm bảo rằng trò chơi có nguồn cung cấp thực phẩm cho sự phát triển đạo đức và phát triển cá tính sáng tạo.

4. Chuyển giao kiến thức về hệ thống quan hệ con người và văn hóa giao tiếp từ thế hệ trước.

Phân tích các nguồn chính của hoạt động thanh thiếu niên trong trò chơi cho thấy hướng đi tương ứng của tổ chức sư phạm của nó:

1. Thu hút thanh thiếu niên vào tình huống chơi game và hòa nhập vào các lĩnh vực giao tiếp khác nhau, thông qua sự kết hợp giữa các hình thức hoạt động cá nhân, nhóm và tập thể.

2. Tạo cơ hội để thể hiện khả năng sáng tạo, khả năng lãnh đạo và giao tiếp của bạn.

3. Giúp làm chủ các phương tiện giao tiếp xã hội.

4. Sự tự nhận thức và tự thể hiện của thanh thiếu niên trong xã hội. Một nỗ lực nhằm xác định vị trí của một người trong hệ thống các mối quan hệ xã hội.

Kỹ năng quản lý một công cụ kích thích mạnh mẽ như sự cạnh tranh nảy sinh một cách tự phát trong trò chơi trước hết phụ thuộc vào khả năng lựa chọn lập trường biện chứng, linh hoạt của giáo viên. Nhiều tình cảm và chuẩn mực ứng xử đặc biệt (tình đồng chí, giúp đỡ lẫn nhau, kỷ luật, kiềm chế bản năng ích kỷ, trung thực, công bằng, v.v.) được củng cố trong trò chơi một cách sâu sắc nhất do phân tích các xung đột, xung đột liên quan đến việc tuân thủ đạo đức trò chơi, và ảnh hưởng của quan điểm xã hội (nhóm) đến nhân cách của trẻ. Rõ ràng, ở khía cạnh đang được xem xét, hướng dẫn sư phạm cho thanh thiếu niên không phải là kiềm chế cảm xúc và ngăn ngừa xung đột mà là quản lý dư luận của nhóm chơi game.

Để giáo dục học sinh một cách hiệu quả, chỉ biết một bộ trò chơi là chưa đủ. Trò chơi, giống như bất kỳ phương tiện nào khác, chỉ trở thành yếu tố giáo dục và động lực phát triển các khả năng nếu đáp ứng một số điều kiện. Nguyên nhân chính là thái độ của giáo viên đối với trẻ, được thể hiện qua kỹ thuật trò chơi. Có thể gọi đó là thế trận trò chơi của giáo viên. Đây là một phong cách đặc biệt của mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ em. Việc tổ chức quyền tự chủ của trẻ chỉ phát huy hiệu quả khi giáo viên tuân theo logic ẩn giấu hoặc rõ ràng của các mối quan hệ vui chơi. Vị trí vui tươi của giáo viên vì thế biến trò chơi thành một yếu tố mang tính giáo dục, góp phần nhân bản hóa mối quan hệ “giáo viên – học sinh”.

Trò chơi chiếm một trong những vị trí chính và quan trọng nhất trong hệ thống công việc của giáo viên. Nó nhằm mục đích đoàn kết nhóm, phát triển kỹ năng giao tiếp và tổ chức, đồng thời tạo ra nền tảng tâm lý và cảm xúc thuận lợi. Có chức năng chẩn đoán, theo dõi và dự đoán. Và cũng là ý nghĩa sư phạm chính của trò chơi:

1. Vui chơi là yếu tố phát triển cá nhân

2. Một cách để giới thiệu một thiếu niên với thế giới người lớn.

3. Hình thức dạy kỹ năng sống nhẹ nhàng.

4. Làm quen của thanh thiếu niên với nhiều hoạt động của con người.

5. Chẩn đoán sự phát triển xã hội của thiếu niên.

6. Hình thức đào tạo tâm lý - xã hội được chuẩn bị chuyên nghiệp.

7. Phương pháp hỗ trợ sư phạm cho thanh thiếu niên gặp khó khăn trong đời sống thực tế.

8. Chỉnh sửa tâm lý cảm xúc.

9. Một cách để phát triển kỹ năng giao tiếp, phẩm chất lãnh đạo, cũng như tình bạn, tình bạn thân thiết, sự giúp đỡ lẫn nhau và thái độ nhân văn trong một nhóm hoặc tập thể học sinh.

Với sự trợ giúp của trò chơi, giáo viên có thể theo dõi bầu không khí trong bất kỳ đội nào, điều phối các hoạt động (đội) của đội đó, cũng như trạng thái cảm xúc và tâm lý của mỗi thiếu niên.

Trong trò chơi, vị trí vai trò của giáo viên và thiếu niên rất đa dạng, năng động, ít bị quy định hơn và đáng tin cậy hơn.

Theo chúng tôi, ý nghĩa sư phạm chính của trò chơi là tạo điều kiện cho trẻ hòa nhập vào các hoạt động xã hội mô phỏng, tức là. việc tạo ra một tình huống lựa chọn trong đó thanh thiếu niên phải tìm cách giải quyết một vấn đề xã hội cụ thể sẽ không hiệu quả nếu giáo viên không hành động và điều chỉnh các điều kiện của trò chơi.

Tất nhiên, vui chơi là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển cá nhân của thanh thiếu niên, nhưng theo chúng tôi, vui chơi là phương tiện quan trọng nhất để phát triển khả năng giao tiếp. Suy cho cùng, giao tiếp là hoạt động chính của thiếu niên.

2 Kĩ năng giao tiếp

2.1 Giao tiếp. Các loại và chức năng của nó

Sự tương tác của con người với thế giới bên ngoài được thực hiện trong một hệ thống các mối quan hệ khách quan phát triển giữa con người với nhau trong đời sống xã hội.

Có thể nói, một người tồn tại và phát triển trong xã hội, trong nhóm người xung quanh, theo yêu cầu của nó, anh ta thay đổi suy nghĩ và hành vi, trải qua mọi cảm giác dưới tác động của sự tương tác với các thành viên khác trong nhóm. Tuy nhiên, tất cả điều này xảy ra do thực tế là khi trao đổi thông tin và kinh nghiệm với người khác, hiểu rõ hơn về họ, mỗi chúng ta, bằng cách này hay cách khác, đều tham gia vào giao tiếp.

Giao tiếp - 1. Một quá trình phức tạp, nhiều mặt nhằm thiết lập và phát triển mối liên hệ giữa mọi người, được tạo ra bởi nhu cầu hoạt động chung và bao gồm cả việc trao đổi thông tin, phát triển một chiến lược thống nhất để tương tác, nhận thức và hiểu biết về người khác;

2. Sự tương tác của các chủ thể được thực hiện bằng phương tiện ký hiệu, do nhu cầu hoạt động chung, nhằm mục đích thay đổi đáng kể trạng thái, hành vi cũng như sự hình thành cá nhân và ngữ nghĩa của đối tác.

Tâm lý giao tiếp nghiên cứu các hiện tượng như nhận thức, hiểu biết của con người về nhau; bắt chước, gợi ý và thuyết phục; sự gắn kết và xung đột; hoạt động chung và các mối quan hệ giữa các cá nhân. Với tất cả sự đa dạng của những hiện tượng tâm lý này, nguồn gốc chính của sự xuất hiện của chúng là phạm vi giao tiếp giữa con người với nhau. Sự phát triển nhân cách chỉ xảy ra trong giao tiếp với người khác.

Giao tiếp xảy ra ở ba cấp độ tương tác:

1. Môi trường vi mô - gia đình, trường học, đường phố, sản xuất, v.v.

2. Môi trường vĩ mô là xã hội có khoa học, văn hóa, tư tưởng, pháp luật và chuẩn mực xã hội riêng.

3. Nhóm nhỏ - một người tương tác không trực tiếp với xã hội mà với sự trợ giúp của vòng kết nối xã hội của mình.

Giao tiếp của con người là một quá trình tương tác phức tạp, trao đổi thông tin, nhận thức và trải nghiệm kinh nghiệm nảy sinh trong quá trình giao tiếp.

Truyền thông vô cùng đa dạng về hình thức và chủng loại. Các nhà tâm lý học nói về giao tiếp trực tiếp và gián tiếp, trực tiếp và gián tiếp, bằng lời nói (bằng lời nói) và không bằng lời nói.

Giao tiếp trực tiếp về mặt lịch sử là hình thức đầu tiên trên cơ sở đó, trong các giai đoạn phát triển sau này của nền văn minh, các loại hình giao tiếp khác sẽ phát sinh.

Giao tiếp gián tiếp chỉ xuất hiện sau khi phát minh ra chữ viết.

Ngoài ra còn có giao tiếp giữa các cá nhân và đại chúng. Giữa các cá nhân, gắn liền với sự tiếp xúc trực tiếp của những người thuộc các nhóm khác nhau. Thánh lễ là tất cả những mối liên hệ và liên lạc của những người xa lạ trong xã hội. Điều này cũng bao gồm giao tiếp qua đài phát thanh, truyền hình, báo, tạp chí, tức là. sử dụng phương tiện truyền thông.

Người ta cũng thường phân biệt giữa giao tiếp giữa các cá nhân và giao tiếp dựa trên vai trò. Trong trường hợp đầu tiên, chúng ta đang nói về giao tiếp thông thường giữa con người với nhau, mỗi người đều có những phẩm chất riêng. Trong quá trình giao tiếp, chúng ta hiểu nhau hơn, cởi mở và thể hiện những phẩm chất này. Trong trường hợp giao tiếp dựa trên vai trò, những người tham gia đóng vai trò là người đảm nhận một số vai trò nhất định (giáo viên - học sinh). Một người hành động như vai trò của anh ta ra lệnh cho anh ta. Trong giao tiếp dựa trên vai trò, một người bị tước đi những phẩm chất cá nhân của mình, giờ đây các hành động được thực hiện được quyết định bởi vai trò của anh ta.

Giao tiếp với người khác, một người tiếp thu kiến \u200b\u200bthức tích lũy được của nhân loại, kinh nghiệm của họ, các quy luật và chuẩn mực đã được thiết lập, các giá trị và phương pháp hoạt động và được hình thành như một con người. Giao tiếp là yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển tinh thần của con người. Chính trong giao tiếp mà các quá trình tinh thần, trạng thái và đặc điểm hành vi của con người nảy sinh, tồn tại và biểu hiện.

Theo mục đích của nó, giao tiếp là đa chức năng. Có năm chức năng chính:

1. Chức năng thực dụng của giao tiếp được thực hiện thông qua sự tương tác giữa con người với nhau trong quá trình hoạt động chung.

2. Chức năng hình thành thể hiện ở quá trình phát triển và hình thành con người với tư cách cá nhân. Quả thực, nếu không giao tiếp với người lớn, không ai có thể từ một đứa trẻ bơ vơ trở thành như bây giờ.

3. Chức năng xác nhận được thể hiện ở chỗ chỉ thông qua giao tiếp với người khác, chúng ta mới có thể biết, hiểu và khẳng định mình trong mắt mình. Muốn bị thuyết phục về sự công nhận giá trị của mình, một người tìm kiếm điểm hỗ trợ ở người khác. Điều này bao gồm lời giới thiệu, lời chào, đặt tên và các dấu hiệu chú ý khác nhau. Các hướng dẫn hành động nhằm mục đích duy trì “sự xác nhận tối thiểu” ở một người và do đó có sức khỏe tốt.

4. Chức năng tổ chức và duy trì mối quan hệ giữa các cá nhân. Giao tiếp đối với bất kỳ người nào luôn gắn liền với việc đánh giá người khác và thiết lập các mối quan hệ tình cảm nhất định - tích cực hoặc tiêu cực. Tất nhiên, các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân không làm cạn kiệt khả năng giao tiếp mà chúng thấm vào toàn bộ hệ thống các mối quan hệ giữa con người với nhau, thường để lại dấu ấn trong các mối quan hệ kinh doanh và thậm chí cả vai trò.

5. Chức năng giao tiếp nội tâm là một trong những chức năng quan trọng nhất. Nhờ đối thoại với chính mình, chúng ta đưa ra những quyết định nhất định và thực hiện những hành động quan trọng. “Giao tiếp nội tâm” như vậy có thể được coi là một lối suy nghĩ phổ quát của con người.

Những chức năng quan trọng nhất của giao tiếp này được xác định bởi hệ thống tương tác giữa con người với nhau. Nhưng điều quan trọng không chỉ là một người giao tiếp với ai mà còn bằng cách nào. Các nhà tâm lý học phân biệt ba loại giao tiếp chính:

1. Bắt buộc.

2. Thao túng.

3. Đối thoại.

Giao tiếp cấp thiết

Nó còn được gọi là độc đoán hoặc chỉ thị. Nó khác ở chỗ một trong những đối tác giao tiếp cố gắng khuất phục người kia, muốn kiểm soát hành vi và suy nghĩ của anh ta và buộc anh ta phải thực hiện một số hành động nhất định. (Ví dụ: cha mẹ nghiêm khắc). Mục tiêu cuối cùng là buộc đối tác của bạn phải làm điều gì đó. Các phương tiện giao tiếp mệnh lệnh là đe dọa, ra lệnh, hướng dẫn, hướng dẫn, yêu cầu.

Giao tiếp lôi cuốn

Mục đích của nó là gây ảnh hưởng đến đối tác truyền thông. Nhưng ở đây, việc đạt được ý định của bạn được thực hiện một cách bí mật. Mục tiêu là đạt được sự kiểm soát hành vi và suy nghĩ của người khác. Thông thường, thao túng xảy ra trong lĩnh vực kinh doanh và các mối quan hệ kinh doanh.

Nghề nghiệp của giáo viên và nhà tâm lý học có thể được xếp vào loại dễ bị thao túng sai lệch nhất.

Hình thức giao tiếp mệnh lệnh và lôi kéo có thể được mô tả là giao tiếp độc thoại. Một người coi người khác là đối tượng chịu ảnh hưởng của mình về cơ bản sẽ giao tiếp với chính mình về các mục tiêu và mục tiêu của mình mà không nhìn thấy người đối thoại thực sự và phớt lờ anh ta.

Giao tiếp đối thoại

1. Tâm trạng cảm xúc tích cực của người đối thoại.

2. Tin tưởng.

3. Nguyên tắc bình đẳng (nhận thức là bình đẳng).

4. Những vấn đề, nhiệm vụ chung.

5. Sự thật của quan điểm, cảm xúc và mong muốn là nguyên tắc giao tiếp cá nhân hóa.

Giao tiếp đối thoại hoặc nhân văn cho phép người đối thoại đạt được sự hiểu biết lẫn nhau sâu sắc hơn và bộc lộ bản thân.

Việc nghiên cứu giao tiếp cho thấy tính phức tạp, đa dạng, tính chất đa cấp, biểu hiện và chức năng của hiện tượng này. Sự phức tạp của giao tiếp đòi hỏi phải xác định được các thành phần riêng lẻ và mô tả cấu trúc. Một trong những cách tiếp cận được sử dụng thường xuyên là có ba khía cạnh liên kết với nhau của giao tiếp:

Thông tin (hoặc giao tiếp), bao gồm việc trao đổi thông tin giữa những người giao tiếp;

Tương tác (hoặc tương tác), thể hiện ở việc trao đổi giữa những người tham gia giao tiếp không chỉ về kiến thức, ý tưởng, trạng thái mà còn cả hành động;

Hiểu biết (hay tri giác), là quá trình nhận thức, đánh giá và hiểu biết của các đối tác giao tiếp với nhau.

Tất nhiên, cả ba mặt giao tiếp đều quan trọng khi mọi người tương tác. Nhưng theo tôi, kỹ năng giao tiếp là cần thiết và đặc biệt quan trọng đối với trẻ vị thành niên. Các em mới bước vào thế giới người lớn và cần có kinh nghiệm truyền tải thông tin một cách đặc biệt khẩn trương. Vì vậy, chúng tôi xin dành chương tiếp theo về kỹ năng giao tiếp

2.2 Đặc thùmặt giao tiếp của giao tiếp

Nói về khía cạnh thông tin của giao tiếp, trước hết chúng ta muốn nói đến sự trao đổi kiến thức, ý tưởng, cảm xúc và thái độ khác nhau.

Nhu cầu trải nghiệm mới là một trong những nhu cầu quan trọng nhất của con người. Chúng ta thường làm dịu cơn đói thông tin, cơn khát tinh thần nhờ sự giúp đỡ của người khác.

Điều này đã được xác nhận trong các thí nghiệm tâm lý của Ykov Kolomensky. Khi học sinh ở các độ tuổi khác nhau chọn đối tác cho các hoạt động khác nhau.

Nghiên cứu cho thấy những người nổi tiếng nhất và chiếm vị trí thuận lợi hơn trong một nhóm người thường lên tiếng thường xuyên hơn và có nhiều thông tin hơn. Một người thú vị trước hết thực sự là một nguồn cung cấp thông tin mới, nhưng không chỉ là bất kỳ thông tin nào mà còn là điều gì đó mới mẻ đối với người nghe. Điều này có nghĩa là cần phải phân biệt giữa hai khái niệm nhận thức và nội dung thông tin.

Nhận thức là kho kiến thức sẵn có của một người. Và tính thông tin là khả năng được mong đợi của một người trong việc phục vụ như một nguồn thông tin cho người khác.

Khát khao kiến thức, cũng như khao khát giao tiếp, bao gồm hoạt động chung hai chiều. Tuy nhiên, việc trao đổi thông tin còn quá đơn giản, hiểu biết hạn hẹp về quá trình giao tiếp. Trong trường hợp này, quá trình giao tiếp và trao đổi thông tin là một và giống nhau.

Giao tiếp không thể được xem chỉ đơn giản là gửi hoặc nhận thông tin, bởi vì mỗi người đối thoại đều cố gắng “thu hút” sự chú ý, tích cực và gây ảnh hưởng đến người khác.

Thông tin có thể có hai loại: thúc đẩy và nêu rõ.

Thông tin khuyến khích xuất hiện dưới dạng đơn đặt hàng, lời khuyên hoặc yêu cầu. Nó được thiết kế để kích thích một số loại hành động.

Thông tin xác nhận xuất hiện dưới dạng tin nhắn và không trực tiếp ám chỉ sự thay đổi hành vi.

Để việc trao đổi thông tin diễn ra, người đối thoại phải hiểu nhau và nói cùng một ngôn ngữ.

Trong một cuộc trò chuyện, mỗi người tham gia luân phiên đóng vai trò là người nói - đưa ra thông tin và sau đó là người nghe - tiếp nhận thông tin. Người truyền thông tin được gọi là người giao tiếp, người nhận thông tin được gọi là người nhận. Đây là cách tổ chức giao tiếp đối thoại.

Vì vậy, chúng ta hãy lưu ý rằng đặc điểm giao tiếp của con người theo G.M. Andreeva:

1. Trong quá trình giao tiếp, không chỉ có sự chuyển động của thông tin mà còn có sự trao đổi thông tin một cách tích cực, trong đó tầm quan trọng của một thông điệp cụ thể đóng một vai trò đặc biệt. Và điều này có thể thực hiện được khi thông tin không chỉ được chấp nhận mà còn được hiểu rõ. Điều này dẫn đến việc thiết lập các hoạt động chung.

2. Việc trao đổi thông tin nhất thiết phải có tác động tâm lý lên đối tác để thay đổi hành vi của anh ta. Hiệu quả của truyền thông được đo lường chính xác bằng mức độ thành công của tác động này.

3. Người tham gia giao tiếp phải hiểu nhau “mọi người phải nói cùng một ngôn ngữ”. Điều này cho thấy những rào cản trong giao tiếp trong các mối quan hệ, dấu hiệu của chúng có thể là sự khác biệt về xã hội, tuổi tác và những khác biệt khác, cũng như đặc điểm tâm lý của mỗi người.

Có ba vị trí của người giao tiếp trong quá trình giao tiếp:

1. Cởi mở - người giao tiếp bày tỏ quan điểm của mình một cách cởi mở.

2. Tách rời - người giao tiếp trung lập một cách dứt khoát.

3. Đóng cửa - người giao tiếp im lặng về quan điểm của mình.

Việc truyền thông tin được thực hiện theo hai cách: lời nói và cử chỉ - đây là cách phân biệt giao tiếp bằng lời nói và phi ngôn ngữ.

Lời nói là giao tiếp bằng lời nói, tức là quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ. Phương tiện giao tiếp bằng lời nói là lời nói. Lời nói thực hiện hai chức năng:

1. Ý nghĩa - khả năng gợi lên hình ảnh đồ vật một cách tùy ý và cảm nhận nội dung lời nói.

2. Giao tiếp - lời nói là phương tiện giao tiếp, truyền tải thông tin.

Lời nói có thể được viết và nói. Lời nói được chia thành độc thoại (độc thoại của một người) và đối thoại (đối thoại với người khác). Đa dạng nhất là đối thoại. Khi hai hoặc nhiều người trao đổi thông tin. Và cách họ trao đổi thông tin, những kỹ thuật họ sử dụng để duy trì sự quan tâm và chú ý, là những đặc điểm bên ngoài trong giao tiếp của một người, là biểu hiện của khả năng giao tiếp của người đó.

Lời nói bằng văn bản xuất hiện trong lịch sử loài người muộn hơn nhiều so với lời nói. Nó nảy sinh từ nhu cầu và nhu cầu giao tiếp giữa những con người ở xa nhau, cách biệt về không gian và thời gian.

Bạn cũng có thể làm nổi bật lời nói nội tâm - những suy tư và suy nghĩ của một người đối với chính mình. Khác nhau về sự ngắn gọn và nội dung.

Khả năng diễn đạt chính xác suy nghĩ của một người và khả năng lắng nghe là một phần không thể thiếu trong khía cạnh giao tiếp của giao tiếp. Việc thể hiện suy nghĩ của mình một cách không phù hợp sẽ dẫn đến việc hiểu sai những gì đã được nói. Hai phương pháp nghe chính là nghe không phản xạ và nghe phản xạ.

Nghe không phản ánh bao gồm sự can thiệp tối thiểu vào bài phát biểu của người đối thoại với sự tập trung tối đa vào nó. Vì vậy, người ta phải học cách im lặng một cách chăm chú, thể hiện sự hiểu biết, thiện chí và hỗ trợ. Kỹ thuật này giúp người nói dễ dàng thể hiện bản thân hơn và giúp người nghe hiểu rõ hơn ý nghĩa của câu nói.

Nghe phản ánh liên quan đến việc cung cấp phản hồi tích cực cho người nói. Nó cho phép bạn loại bỏ những trở ngại và sự bóp méo thông tin trong quá trình giao tiếp, đồng thời hiểu chính xác hơn ý nghĩa và nội dung của câu nói.

Bốn kỹ thuật lắng nghe phản ánh:

1. Làm rõ, tức là Cập nhật thông tin.

2. Phản ánh cảm xúc, tức là. phản ứng cảm xúc, biểu hiện cảm xúc.

3. Tóm tắt, tức là câu nói tóm tắt suy nghĩ, cảm xúc của người nói.

4. Diễn giải, tức là việc diễn đạt cùng một suy nghĩ một cách khác nhau.

Những phương pháp nghe như vậy giúp người nói thích ứng với một tình huống nhất định và nhận được những cảm xúc cần thiết, đồng thời đạt được mục tiêu - truyền tải thông tin đến người nghe.

Giao tiếp phi ngôn ngữ cũng là một hình thức giao tiếp quan trọng. Phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ là cử chỉ, nét mặt, ngữ điệu, tạm dừng, tư thế, tiếng cười, nước mắt, v.v., tạo thành một hệ thống ký hiệu bổ sung, đôi khi củng cố và thay thế lời nói.

Đôi khi, các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ có thể được sử dụng để diễn đạt rõ ràng hơn so với các phương tiện giao tiếp bằng lời nói.

Các nhà tâm lý học chuyên nghiệp có thể nhận biết thông qua các chuyển động cơ không lời, chuyển động dẻo và nét mặt để biết một người có đang nói dối hay không. Hoặc có thể anh ta đang che giấu điều gì đó?

Sự tương ứng của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ được sử dụng với mục tiêu và nội dung truyền tải thông tin bằng lời nói là một trong những yếu tố của văn hóa giao tiếp.

BẰNG. Makarenko nhấn mạnh rằng giáo viên phải có khả năng phát âm cùng một từ với nhiều ngữ điệu khác nhau, đưa vào đó ý nghĩa của một mệnh lệnh, một yêu cầu hoặc một lời khuyên. Giao tiếp phi ngôn ngữ cũng cần thiết như giao tiếp bằng lời nói.

Chúng tôi đã xem xét các đặc điểm chính của khía cạnh giao tiếp của giao tiếp và phát hiện ra rằng nếu không có khả năng truyền tải thông tin một cách chính xác đến người nghe thì quá trình giao tiếp và tương tác giữa các cá nhân là không thể. Để làm được điều này, bạn không chỉ cần học cách bày tỏ suy nghĩ của mình một cách chính xác, có tính đến tính cách của người nghe, đặc điểm và nhu cầu của họ mà còn phải có khả năng lắng nghe người đang cố gắng truyền đạt một số thông tin nhất định tới. chúng ta.

Và, tất nhiên, chính ở tuổi thiếu niên, khi sự tương tác và giao tiếp giữa các cá nhân trở nên nổi bật, khi những khái niệm như tình yêu và tình bạn trở nên mạnh mẽ, một thiếu niên cần biết và có khả năng giao tiếp, từ đó hình thành khái niệm về bản thân giữa những người xung quanh. người quen và bạn bè.

2.3 Phát triển liên lạckhả năng độc đáo trong trò chơi

Chơi là một hoạt động quan trọng không chỉ ở độ tuổi trẻ mà còn ở độ tuổi lớn hơn. Chỉ bằng cách tính đến các đặc điểm lứa tuổi cá nhân của thanh thiếu niên, nó mới có được trọng tâm hơi khác. Trò chơi không chỉ phát triển khả năng giao tiếp mà còn đưa chúng vào các điều kiện giao tiếp mô phỏng tồn tại trong thế giới thực.

Trò chơi không chỉ giúp phát triển và thể hiện kỹ năng giao tiếp của bạn mà còn cho phép bạn khắc phục các vấn đề mới phát sinh và những khó khăn trong giao tiếp.

Sự hiểu biết của mọi người về nhau là một trong những vấn đề cấp bách nhất không chỉ trong các mối quan hệ ở tuổi thiếu niên mà vấn đề này còn nảy sinh trong suốt cuộc đời của một con người.

Trò chơi giúp một thiếu niên xây dựng hệ thống các mối quan hệ, tương tác giữa các cá nhân và thể hiện kỹ năng lãnh đạo của mình.

Trò chơi cung cấp một cơ sở vững chắc, có thể nói, một mô phỏng lý thuyết về các tình huống trong tương lai mà một thiếu niên có thể gặp phải trong đời thực.

Kinh nghiệm phục tùng và lãnh đạo trong trò chơi có thể phát triển ở thanh thiếu niên khả năng đưa ra quyết định độc lập, bảo vệ ý kiến của riêng mình và sẽ giúp chống lại sự gợi ý và đàn áp trong một số tình huống.

Vui chơi đối với trẻ mẫu giáo là một yếu tố quan trọng trong việc tìm hiểu về thế giới xung quanh, nắm vững các chức năng của vai trò, sự phát triển tinh thần của cá nhân và khả năng hòa nhập xã hội của trẻ. Là một hiện tượng cuộc sống phức tạp và thú vị, nó thu hút sự chú ý của mọi người thuộc nhiều ngành nghề khác nhau: giáo viên và nhà tâm lý học, nhà văn và nghệ sĩ, nhà sinh lý học và triết học, nhà toán học, v.v. I.M. tìm kiếm lý do cho việc trẻ em vui chơi theo đặc thù tâm lý của trẻ. Sechenov. Sự chân thành, bộc phát trong cảm xúc của trẻ trong trò chơi đã được K.S. Stanislavsky.

Trò chơi thường được gọi là “người bạn đồng hành tuổi thơ”. Đối với trẻ mầm non, nó là nội dung chủ yếu của cuộc sống, là hoạt động chủ đạo, gắn bó chặt chẽ với lao động và học tập. Nhiều vấn đề nghiêm trọng đối với một đứa trẻ diễn ra dưới hình thức vui chơi. Nó liên quan đến tất cả các khía cạnh của nhân cách: đứa trẻ di chuyển, nói, nhận thức, suy nghĩ; Trong quá trình chơi, trí tưởng tượng và trí nhớ của anh ta hoạt động tích cực, các biểu hiện cảm xúc và ý chí ngày càng tăng cường. Theo K. D. Ushinsky, trong trò chơi đứa trẻ “sống, và dấu vết của cuộc sống này còn in sâu trong nó hơn dấu vết của cuộc sống thực…”. Vì vậy, vui chơi đóng vai trò như một phương tiện giáo dục mạnh mẽ.

Chơi là hoạt động của trẻ em. Do đó, nó có những đặc điểm đặc trưng của bất kỳ hoạt động nào: sự hiện diện của mục tiêu, động cơ, phương tiện thực hiện, hành động có hệ thống, kết quả.

Trò chơi đa dạng về nội dung và hình thức giúp trẻ làm quen với vòng tròn các hiện tượng đời thực, đảm bảo cho trẻ nắm vững một cách vô tình kinh nghiệm xã hội của người lớn: kiến thức, kỹ năng, phương pháp hành động, chuẩn mực đạo đức và quy tắc ứng xử. Trò chơi phát triển phong cách quan hệ và giao tiếp của trẻ với bạn bè và người lớn.

Trò chơi dành cho trẻ em rất đa dạng. Chúng khác nhau về nội dung và cách tổ chức, quy tắc, tính chất biểu hiện của trẻ, tác động đối với trẻ, loại đồ vật được sử dụng, nguồn gốc, v.v. Sự phân chia phổ biến nhất trong phương pháp sư phạm là chia trò chơi thành hai nhóm lớn: trò chơi sáng tạo và trò chơi có luật. Trẻ em tự nghĩ ra nội dung của các trò chơi sáng tạo, phản ánh ấn tượng của chúng, sự hiểu biết của chúng về môi trường và thái độ của chúng đối với nó.

Những trò chơi có luật lệ được người lớn tạo ra và đưa vào cuộc sống của trẻ em. Tùy thuộc vào mức độ phức tạp của nội dung và quy tắc, chúng dành cho trẻ em ở các độ tuổi khác nhau. Trong số các trò chơi có luật chơi sẵn, một nhóm lớn bao gồm các trò chơi dân gian, nhiều trò chơi được truyền từ đời này sang đời khác.

Đổi lại, cả hai nhóm trò chơi đều có sự đa dạng riêng. Nhóm trò chơi sáng tạo bao gồm các trò chơi nhập vai (đây là loại trò chơi sáng tạo chính), trò chơi xây dựng, trong đó trẻ em phản ánh một cách cụ thể ấn tượng của chúng về cuộc sống xung quanh, trò chơi đóng kịch, trong đó trẻ tái hiện một cách sáng tạo các nhân vật trong đó. nội dung của tác phẩm văn học, v.v.

Trò chơi có nội dung và quy tắc soạn sẵn, tùy theo tác động giáo dục của chúng, thường được chia thành trò chơi mô phạm, trong đó, trước hết, hoạt động tinh thần của trẻ được phát triển, kiến thức của trẻ được đào sâu và mở rộng; trò chơi ngoài trời trong đó cải thiện các chuyển động khác nhau; trò chơi âm nhạc phát triển khả năng âm nhạc, v.v.

Ngoài ra còn có các trò chơi giải trí và trò chơi vui nhộn. Khái niệm “chơi sáng tạo” bao gồm các trò chơi nhập vai theo cốt truyện, trò chơi đóng kịch, trò chơi xây dựng xây dựng. Trò chơi nhập vai theo cốt truyện phản ánh những ấn tượng của trẻ về cuộc sống xung quanh, sự hiểu biết sâu sắc của trẻ về một số hiện tượng cuộc sống. các quy tắc nằm ở chính nội dung của trò chơi - ở vai trò, ở cốt truyện. Đảm nhận vai trò của người lớn, đứa trẻ hành động theo logic hành vi của mình trong một số trường hợp nhất định (ví dụ, bác sĩ khám cho một đứa con gái bị bệnh mà mẹ cô bé đưa đến hẹn; người lái xe ô tô đưa họ về nhà). Quy tắc chung nhất đối với trẻ khi chơi sáng tạo tập thể là tất cả người chơi phải thừa nhận ý nghĩa có điều kiện của các đồ vật, vai trò và hành động được chấp nhận. Nếu không có điều này, trò chơi không thể diễn ra.

Nhiều nhà nghiên cứu về trò chơi dành cho trẻ em ghi nhận sức mạnh và tính xác thực của cảm xúc mà trẻ trải qua trong trò chơi. Những cảm giác này rất phong phú và đa dạng. Trong các trò chơi nhập vai sáng tạo, trẻ trải nghiệm những cảm xúc gắn liền với vai trò mình đóng: sự quan tâm, sự dịu dàng của người mẹ, trách nhiệm của người lái xe, bác sĩ, v.v. Trong các trò chơi tập thể, tình cảm xã hội của trẻ (tình bạn, tình bạn) được thể hiện.

Bất kỳ loại trò chơi nào đều được tiến hành như một hoạt động có ý nghĩa và có mục đích. Mỗi trò chơi đều có một mục tiêu có ý nghĩa đối với trẻ. Mục tiêu không phải là vĩnh viễn. N.K. Krupskaya chỉ ra rằng khi trẻ lớn lên, bản chất của các mục tiêu mà trẻ đặt ra cho mình trong trò chơi sẽ thay đổi: từ những mục tiêu bắt chước, trẻ dần chuyển sang những mục tiêu có chủ đích, có động cơ.

Để hiện thực hóa mục tiêu chơi trò chơi của mình, đứa trẻ chọn bạn đồng hành, thực hiện một số hành động và hành động nhất định trong trò chơi và tham gia vào nhiều mối quan hệ khác nhau với người chơi.

Trẻ em có được khả năng thống nhất về chủ đề và nội dung của trò chơi, phân công vai trò và ở một mức độ nhất định, lên kế hoạch cho các hoạt động vui chơi của mình.

Toàn bộ nhân cách của trẻ đều tham gia vào quá trình vui chơi, cũng như trong các loại hoạt động khác: quá trình nhận thức tinh thần, ý chí, tình cảm và cảm xúc, nhu cầu và sở thích của trẻ; Trong khi chơi, trẻ tích cực hành động, nói và sử dụng kiến thức của mình.

Vui chơi là một hoạt động tự do và độc lập diễn ra theo sáng kiến cá nhân của trẻ, được đặc trưng bởi tính chất sáng tạo tích cực và cường độ cảm xúc cao. Khi tính cách của trẻ phát triển thì hoạt động vui chơi cũng phát triển.

Sự tự do, độc lập của trẻ được thể hiện:

a) khi chọn trò chơi hoặc nội dung của nó,

b) trong sự tự nguyện kết giao với những trẻ em khác,

c) quyền tự do ra vào trò chơi, v.v.

Trò chơi có đặc điểm là sự tự điều chỉnh hành động, hành động và hành vi của người chơi. Các biểu hiện vui chơi của trẻ được quy định bởi những yêu cầu và quy tắc nhất định có trong trò chơi.

Từ tuổi mẫu giáo, một đứa trẻ cực kỳ cần có bạn đồng hành như một điều kiện quan trọng cho sự phát triển cá nhân và xã hội, bao gồm cả việc chuẩn bị đi học. Mối quan hệ thực sự giữa trẻ em là mối quan hệ giữa chúng với tư cách là những đối tác trong các hoạt động vui chơi chung. Chức năng của các mối quan hệ thực tế bao gồm lập kế hoạch cốt truyện của trò chơi, phân bổ vai trò và đối tượng trò chơi. Trong trò chơi, một vai trò được thực hiện, vai trò này tiết lộ ý nghĩa của quy tắc đối với trẻ và sự phục tùng quy tắc này.

Giao tiếp trong vui chơi rất quan trọng đối với trẻ, thông qua giao tiếp trong vui chơi, trẻ học dễ dàng hơn, vui chơi giải phóng trẻ, bộc lộ tính cách độc lập của trẻ. Điều rất quan trọng là sử dụng các phương pháp vui chơi trong các cơ sở giáo dục mầm non để trẻ phát triển chuyên sâu hơn chứ không chỉ là phương pháp giảng dạy.

Tuổi thơ mầm non là một giai đoạn lớn trong cuộc đời của trẻ, trong đó trẻ khám phá thế giới của các mối quan hệ giữa con người với nhau, các loại hoạt động khác nhau và chức năng xã hội của con người. Anh ấy cảm thấy rất muốn được tham gia vào cuộc sống trưởng thành này, tích cực tham gia vào nó, điều mà anh ấy chưa có được, ngoài ra, anh ấy còn phấn đấu cho sự độc lập. “Từ sự mâu thuẫn này, game nhập vai ra đời - hoạt động độc lập của trẻ em, mô phỏng cuộc sống của người lớn”:

Việc tổ chức công việc với trẻ về phát triển lĩnh vực giao tiếp đặt ra cho giáo viên những nhiệm vụ đòi hỏi sự tích hợp của tất cả các phần, mối quan hệ của công việc phát triển giao tiếp với việc đóng vai và sân khấu, các chuyển động âm nhạc và nhịp điệu, tiểu thuyết, v.v.

Trò chơi phản ánh đời sống xã hội. Nhóm chơi game là một tổ chức xã hội có mối quan hệ hợp tác và kỹ năng giao tiếp. Không phải ngẫu nhiên mà trẻ thường nói: “Con muốn chơi với mẹ” hoặc “Con không chơi với mẹ nữa”. Về cơ bản, điều này có nghĩa là "Tôi muốn làm bạn với bạn" hoặc "Tôi không còn làm bạn với bạn nữa!"

Trò chơi nhập vai là nguồn hình thành ý thức xã hội của trẻ và khả năng phát triển các kỹ năng giao tiếp. Một đứa trẻ không chỉ có thể phát triển kỹ năng nói mà còn học cách chơi không phải bên cạnh những đứa trẻ khác mà còn học cách chơi với chúng. Trong một trò chơi được tạo ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên, một tình huống cuộc sống mới được tạo ra trong đó đứa trẻ cố gắng nhận thức đầy đủ hơn nhu cầu giao tiếp với những đứa trẻ khác phát triển theo độ tuổi.

Khi trẻ lớn lên, các hình thức giao tiếp trong vui chơi cũng thay đổi. Dần dần, do ảnh hưởng của giáo dục, trẻ phát triển khả năng phân chia vai trò, có tính đến sở thích và mong muốn của mỗi người tham gia. Giáo viên sử dụng các kỹ thuật chơi trò chơi khác nhau để phát triển ở trẻ tính hòa đồng, sự nhạy cảm, phản ứng nhanh, lòng tốt, sự giúp đỡ lẫn nhau - mọi thứ cần thiết cho cuộc sống tập thể. Có thể nói, giáo dục thông qua vui chơi là trường dạy kỹ năng giao tiếp văn hóa.

Trò chơi phát triển hiệu quả khả năng sống và hành động cùng nhau, giúp đỡ lẫn nhau, phát triển tinh thần tập thể và trách nhiệm đối với hành động của mình. Trò chơi còn là phương tiện tác động đến những đứa trẻ có tính ích kỷ, hung hăng, cô lập, trong quá trình chơi, trẻ học cách chơi không phải bên cạnh những đứa trẻ khác mà là với chúng.

Công tác sư phạm về quản lý trò chơi có thể được trình bày ở một số khía cạnh:

Các phương pháp tác động sư phạm đến nội dung trò chơi;

Giúp trẻ thực hiện trò chơi;

Phát triển cốt truyện;

Hình thành mối quan hệ giữa những người tham gia trò chơi.

Điều đặc biệt quan trọng trong việc lập kế hoạch trò chơi phù hợp là việc các nhà giáo dục phải liên tục phân tích và đánh giá hành động của họ cũng như hành động của trẻ trong trò chơi. Giáo viên trong ghi chú của họ phản ánh kết quả của việc quan sát có chủ đích các hoạt động vui chơi.

Trong các trò chơi nhập vai, trẻ em tham gia vào nhiều mối liên hệ khác nhau và theo sáng kiến của riêng mình, có cơ hội xây dựng mối quan hệ của mình ở mức độ lớn một cách độc lập, đáp ứng được lợi ích của đối tác và học cách tính đến chúng trong các hoạt động chung. . Như vậy, vai trò của trò chơi nhập vai trong việc hình thành và phát triển khả năng giao tiếp và mối quan hệ với nhau của trẻ là vô cùng to lớn. Cần phải nhớ rằng khi tổ chức và tiến hành các trò chơi nhập vai tập thể, cách tiếp cận cá nhân với từng trẻ, tùy theo sở thích và khả năng của trẻ, có tầm quan trọng đặc biệt. Vì vậy, điều kiện cần là phải hỗ trợ và phát triển tốt nhất mà trẻ có thể có được.

Vở kịch, như một trong những loại hình của nó, là một phương tiện phát triển giao tiếp hiệu quả và tạo điều kiện thuận lợi để phát triển ý thức hợp tác và nắm vững các cách tương tác tích cực. Đồng thời, ngày nay ở các cơ sở mầm non chưa khai thác đủ tiềm năng phát triển của vở kịch sân khấu.

Trò chơi sân khấu có thể tự do ứng biến và không tuân theo các quy tắc và điều kiện nghiêm ngặt. Trẻ em diễn ra nhiều âm mưu và tình huống khác nhau, đảm nhận vai trò của người khác. Do đó, họ tham gia vào nhiều mối liên hệ khác nhau và theo sáng kiến của riêng mình, họ có cơ hội xây dựng các mối quan hệ phần lớn một cách độc lập, đáp ứng lợi ích của đối tác và học cách tính đến lợi ích của họ trong các hoạt động chung.

Các trò chơi có luật lệ (môn học, trò chơi board, trò chơi ngoài trời) thúc đẩy sự phát triển nhận thức và vận động. Quy tắc này là mở, tức là. đề cập đến chính đứa trẻ chứ không phải nhân vật trong trò chơi. Vì vậy, nó có thể trở thành một phương tiện để hiểu hành vi của một người và làm chủ nó. Chơi theo quy tắc sẽ phát triển các khả năng cần thiết ở trẻ: thứ nhất, việc tuân theo các quy tắc gắn liền với việc hiểu một tình huống tưởng tượng; thứ hai, mặc dù thực tế là trò chơi mang tính giáo dục nhưng việc chơi tập thể cũng dạy về giao tiếp.

Trò chơi phải được sử dụng như một phương tiện để phát triển khả năng giao tiếp, vì thông qua trò chơi, giáo viên có thể giúp trẻ thiết lập mối liên hệ với thế giới bên ngoài, cũng như với bạn bè và người lớn.

Để phát triển văn hóa giao tiếp của trẻ trong các hoạt động chung, bạn cũng có thể sử dụng nhiều trò chơi và bài tập khác nhau góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp cơ bản, chẳng hạn như: trò chơi giao tiếp (cho phép các bạn làm quen với nhau, gây ra những cảm xúc tích cực chung , cho phép bạn hành động theo nhóm, giới thiệu các phương pháp giao tiếp phi ngôn ngữ, nhằm hình thành các chuẩn mực hành vi xã hội), trò chơi sửa lỗi, trò chơi xoa dịu (cho phép bạn giảm bớt căng thẳng, dạy các kỹ thuật tự điều chỉnh), trò chơi tin cậy ( hình thành tinh thần đoàn kết, gắn kết, tin cậy lẫn nhau, có trách nhiệm với nhau), bài tập ứng phó khi bị gây hấn, giải tỏa tâm lý.

Các hoạt động vui chơi do giáo viên tổ chức có thể phát triển các khả năng và phẩm chất giao tiếp sau đây ở trẻ:

Khả năng nhận biết cảm xúc của người khác và kiểm soát cảm xúc của chính mình;

Thái độ tích cực đối với người khác, ngay cả khi họ “hoàn toàn khác biệt”;

Khả năng đồng cảm - vui mừng trước niềm vui của người khác và buồn bã vì nỗi buồn của người khác;

Khả năng bày tỏ nhu cầu và cảm xúc của bạn bằng các phương tiện bằng lời nói và phi ngôn ngữ;

Khả năng tương tác và cộng tác.

Trò chơi làm thay đổi những mối quan hệ thực sự giữa trẻ em và người lớn, họ trở nên ấm áp, gần gũi hơn, một nguyên nhân chung xuất hiện, từ đó thiết lập mối quan hệ và sự hiểu biết lẫn nhau, điều mà sau này khó thực hiện được. Sự nghèo nàn và thô sơ của trò chơi có ảnh hưởng bất lợi đến sự phát triển nhân cách cũng như sự phát triển giao tiếp của trẻ - xét cho cùng, giao tiếp chủ yếu diễn ra trong hoạt động vui chơi chung. Chơi cùng nhau là nội dung giao tiếp chính. Bằng cách chơi và thực hiện các vai trò khác nhau trong trò chơi, trẻ học cách quan sát các sự kiện từ các vị trí khác nhau, tính đến hành động và lợi ích của người khác cũng như tuân thủ các chuẩn mực và quy tắc.

Kết luận của Chương 1.

Kết luận ở chương 1

Như vậy, khi nghiên cứu khía cạnh lý luận về sự hình thành năng lực giao tiếp ở trẻ mầm non, chúng tôi xác định rằng kỹ năng giao tiếp thể hiện những đặc điểm tâm lý cá nhân trong nhân cách trẻ, tạo cho trẻ những điều kiện để phát triển cá nhân, thích ứng xã hội, độc lập thông tin, nhận thức, tương tác. hoạt động dựa trên mối quan hệ chủ thể - chủ thể. Kỹ năng giao tiếp là điều kiện phát triển nhân cách của trẻ và được thể hiện trong quá trình giao tiếp, việc giáo dục nền tảng văn hóa giao tiếp của trẻ diễn ra dưới sự tác động của điều kiện sống khách quan, rèn luyện, giáo dục cũng như trong quá trình hoạt động vui chơi. . Vui chơi, với tư cách là hình thức làm việc chính với trẻ mẫu giáo và là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, có thể trở thành phương tiện phát triển lĩnh vực giao tiếp của trẻ.

Chương 2. Thí nghiệm về sự hình thành năng lực giao tiếp của trẻ trong cơ sở giáo dục mầm non thông qua hoạt động vui chơi

chương 2

2.1. Tổ chức và tiến hành công tác thí nghiệm

Để nghiên cứu đặc điểm lĩnh vực giao tiếp của trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo trung học, một nghiên cứu thực nghiệm đã được tổ chức tại cơ sở giáo dục mầm non ngân sách thành phố thuộc quận Bavlinsky, làng Tatarskaya Tumbarla “Milyausha”. Thí nghiệm có sự tham gia của 14 trẻ mẫu giáo, được chia thành 2 nhóm: nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Nghiên cứu bao gồm ba giai đoạn liên tiếp.

Giai đoạn đầu tiên là một thử nghiệm xác nhận. Ở giai đoạn này, việc nghiên cứu và đánh giá mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm, mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp, xác định địa vị xã hội học của từng trẻ và hệ số gắn kết nhóm được thực hiện. Quan sát sư phạm và các nhiệm vụ đặc biệt đã được sử dụng.

Giai đoạn thứ hai là một thử nghiệm hình thành. Nó nhằm mục đích phát triển kỹ năng giao tiếp của trẻ em và bao gồm việc phát triển hệ thống các bài tập trò chơi, nhiệm vụ, trò chơi và phương pháp thực hiện các loại trò chơi khác nhau nhằm mục đích phát triển giao tiếp của trẻ.

Giai đoạn thứ ba bao gồm việc hoàn thành thí nghiệm hình thành, cũng như các thí nghiệm kiểm soát, so sánh và đánh giá cũng như hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu.

Cùng với đó, các cuộc trò chuyện cá nhân đã được sử dụng, điều này góp phần thu hút sự tham gia tích cực của giáo viên và trẻ em vào nghiên cứu của chúng tôi, chẳng hạn như tính mới và độc đáo của nhiều loại trò chơi khác nhau đã khơi dậy sự quan tâm và mong muốn chơi lớn của các em.

Để xác định mức độ phát triển khả năng giao tiếp, chúng tôi quyết định chẩn đoán năng lực giao tiếp của trẻ và đánh giá phẩm chất giao tiếp của cá nhân.

1. Chẩn đoán lĩnh vực truyền thông.

Mục đích nghiên cứu: Xác định năng lực giao tiếp của trẻ trong giao tiếp với bạn bè bằng kỹ thuật “Hình ảnh” (tác giả E.O. Smirnova và E.A. Kalyagina) Người lớn cho trẻ xem những bức tranh mô tả các tình huống tương tác với người lớn hoặc bạn bè cùng trang lứa (Phụ lục 1). Trẻ phải trả lời câu hỏi của giáo viên bằng cách chọn một trong hai tình huống trong hình. Dựa trên câu trả lời của trẻ, chúng tôi đánh giá năng lực giao tiếp của trẻ.

2. Đánh giá phẩm chất giao tiếp cá nhân ở trẻ.

Phương pháp này là bảng câu hỏi dành cho phụ huynh (Phụ lục 2), là bảng câu hỏi được thiết kế để đánh giá của chuyên gia về đặc điểm tính cách giao tiếp của trẻ cũng như mối quan hệ của chúng với mọi người xung quanh.

3. Việc nghiên cứu mối quan hệ giữa trẻ em được thực hiện dưới hình thức trò chơi “Hai ngôi nhà” (Phụ lục 3) - một biến thể của phương pháp do Ya.L. Kolominsky đề xuất (thí nghiệm xã hội học). Mục đích của kỹ thuật này là xác định vị trí địa vị của trẻ trong một nhóm trẻ, số lượng trẻ bị cô lập, được ưu tiên, được chấp nhận và bị từ chối trong nhóm, số lượng bầu chọn lẫn nhau, mức độ hạnh phúc của các mối quan hệ trong nhóm. , mức độ phát triển kỹ năng giao tiếp.

Để xác định trò chơi là một phương tiện phát triển giao tiếp hiệu quả cho trẻ mẫu giáo, việc phân tích các loại hành vi, điều kiện khác nhau cho các hoạt động chơi trò chơi chung đã được sử dụng bằng phương pháp sửa đổi, bao gồm các nghiên cứu về các cấp độ khác nhau của hành vi trẻ trong trò chơi với các tiêu chí về xếp trẻ theo các kiểu hành vi cụ thể, mức độ hình thành hành động trò chơi và hiểu bản chất, giá trị, kèm theo lời nói của trẻ mẫu giáo.

Thông qua các hoạt động vui chơi chung, chúng tôi đã tiết lộ các mức độ phát triển giao tiếp khác nhau của trẻ. Chúng đại diện cho trình tự phát triển các mối quan hệ xã hội và hành vi của trẻ em sau đây (Bảng 1).

Bảng – 1. Hệ thống các cấp độ phát triển giao tiếp khác nhau

trẻ em chơi

Các mức độ phát triển giao tiếp của trẻ trong vui chơi	Hoạt động
tôi lên cấp	Ở trẻ thiếu ý tưởng về các quy tắc ứng xử trong xã hội và những ham muốn, tính ích kỷ, sự thụ động, v.v.
Cấp II	Biết các quy tắc giao tiếp, hiểu sự cần thiết phải tuân theo các quy tắc, nhưng không sẵn sàng tính đến nhu cầu này, phản đối nó.
Cấp III	Sự đồng thuận nội bộ, sự chiếm đoạt kinh nghiệm xã hội, quy tắc giao tiếp nhưng vẫn thụ động, không quyết định hành vi chủ động của trẻ, tức là. sự đồng hóa chính thức
cấp độ IV	Các chuẩn mực xã hội và quy tắc ứng xử trở thành yếu tố quyết định và điều chỉnh vị trí của trẻ trong trò chơi cũng như các mối quan hệ với người lớn.

Trò chơi, hoạt động theo nhiều ý nghĩa khác nhau, có liên quan chặt chẽ nhất đến giáo dục ở các chức năng sau:

Giao tiếp – các nhóm người chơi đoàn kết, thiết lập các mối liên hệ tình cảm, các mối quan hệ thân thiện, hình thành tình cảm và vị trí;

Giáo dục – bao gồm việc dạy trẻ em các yếu tố của công nghệ tâm lý nhằm phát triển trí nhớ, sự chú ý, tư duy, v.v.;

Thư giãn – giảm căng thẳng cảm xúc, phản ứng thần kinh cấp tính, vô hiệu hóa những trải nghiệm và nỗi sợ hãi tiêu cực về mặt cảm xúc;

Giải trí - tạo không khí vui vẻ trong nhóm người chơi, biến trò chơi thành một sự kiện hấp dẫn, hấp dẫn, mang tính giáo dục;

Phát triển - dựa trên lý thuyết của L.S. Vygotsky rằng ở dạng tập trung, trò chơi chứa đựng các xu hướng phát triển. Trong đó, nhận thức, trí nhớ, tư duy được phát triển tích cực, các phẩm chất, kỹ năng, năng lực giao tiếp, phổ thông được hình thành và phát triển;

Giáo dục – nằm ở chỗ trò chơi tạo cơ hội cho việc nuôi dạy trẻ em. Những cơ hội này được chứa đựng trong nội dung của trò chơi, các hành động trong trò chơi và nhập vai cũng như các mối quan hệ trong trò chơi. Nó phát triển các phẩm chất, kỹ năng và khả năng giao tiếp và đạo đức;

Hình thành - thông qua kiến thức thông qua việc sử dụng trò chơi có hệ thống, giáo dục chất lượng cao về trí tuệ (khả năng nhận thức, tư duy logic) và lĩnh vực giao tiếp (phẩm chất, chuẩn mực hành vi, đánh giá) được hình thành; trẻ mẫu giáo tiếp thu kiến thức về môi trường và đời sống con người ;

Quy định - nằm ở chỗ các điều kiện và quy tắc của các loại trò chơi khác nhau đặt ra những yêu cầu nhất định đối với trẻ mẫu giáo, trong đó quy định hành vi, giao tiếp bằng lời nói, hành động, hành động của trẻ và tập trung vào việc hình thành kinh nghiệm giao tiếp, điều chỉnh hành vi.

Để nghiên cứu các cấp độ hình thành trong hoạt động vui chơi nhằm xác định sự phát triển giao tiếp của trẻ, người ta sử dụng một kỹ thuật để xác định và ghi lại các cấp độ này dựa trên hệ thống các bài kiểm tra: bài kiểm tra ý kiến (đối với nhóm thái độ của đối tượng này). đối với người khác, chuẩn mực ứng xử, đạo đức, hành động, quan điểm của trẻ trong trò chơi, v.v.); kiểm tra tình huống - họ đề xuất tạo một tình huống nhất định, chẳng hạn như thực hiện cùng một nhiệm vụ trò chơi một mình và trước mặt cả nhóm; các bài kiểm tra khách quan (để nghiên cứu mối liên hệ trong trò chơi, các tình huống xung đột nảy sinh trong trò chơi, v.v.).

Nghiên cứu sự giao tiếp vui tươi của trẻ mẫu giáo trong các loại trò chơi độc lập khác nhau nhằm nghiên cứu mối quan hệ của trẻ mẫu giáo với nhau, một kỹ thuật thực nghiệm do T.A. Repina.

Để nghiên cứu mối quan hệ của trẻ mẫu giáo trong hoạt động vui chơi và đánh giá lẫn nhau, phương pháp và lựa chọn hành động đã được sử dụng.

Tất cả các trò chơi được chia thành bốn nhóm, có mục tiêu, mục đích và ảnh hưởng riêng đến sự phát triển nhân cách của trẻ. Đây là những trò chơi:

1. Về những cảnh trong cuộc sống của trẻ em (trong gia đình, nhà trẻ, v.v.).

2. Dành cho các cảnh quay chuyên nghiệp (trong cửa hàng, bệnh viện, studio).

3. Trò chơi giải trí phát triển hiểu biết kỹ thuật và sáng tạo.

4. Trò chơi giải trí (nói, tích cực).

Vì vậy, bộ phương pháp được sử dụng nhằm mục đích nghiên cứu những thông tin có ý nghĩa về mối quan hệ của trẻ mẫu giáo, mức độ phát triển giao tiếp cũng như các hoạt động vui chơi cá nhân và nhóm.

Vì khái niệm phát triển giao tiếp khá rộng nên nó được xem xét thông qua chất lượng hình thành khả năng giao tiếp ở trẻ.

Mức độ hình thành sự phát triển giao tiếp của trẻ em đã được chẩn đoán. Kết quả thu được được trình bày ở Bảng 2.

Bảng - 2. Phân bố trẻ theo mức độ phát triển khả năng giao tiếp (thí nghiệm xác định).

Như số liệu cho thấy, nhìn chung, mức độ phát triển khả năng giao tiếp tổng thể của trẻ ở nhóm thực nghiệm và đối chứng tương ứng với mức trung bình là 62% ở nhóm thực nghiệm và 54% ở nhóm đối chứng.

Sự phát triển giao tiếp không chỉ giới hạn ở sự hình thành tâm lý. Đây là sự tổng hợp các thuộc tính, cũng bao gồm mức độ khả năng giao tiếp. Vì vậy, việc khám chẩn đoán cho trẻ mẫu giáo được thực hiện định kỳ ở mỗi nhóm.

Khi so sánh số liệu về mức độ phát triển khả năng giao tiếp ở trẻ em, có thể đánh giá mức độ phát triển tương đối khả năng giao tiếp của trẻ ở nhóm giữa. Dữ liệu thu được được minh họa trong Hình 1.

Hình 1. Phân bố trẻ theo mức độ phát triển khả năng giao tiếp, tính bằng % (thực nghiệm xác định)

Vì vậy, dựa trên kết quả thí nghiệm xác định, có thể rút ra kết luận sau:

Khi bắt đầu thí nghiệm, mức độ phát triển khả năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là như nhau, điều này được khẳng định bằng sự gần gũi của giá trị trung bình giữa các nhóm.

Mức độ phát triển khả năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo phần lớn ở mức dưới mức trung bình và ở mức trung bình.

Nghiên cứu đối chứng được cho là sẽ đưa ra kết quả cuối cùng của các hoạt động thực nghiệm về việc hình thành khả năng giao tiếp ở trẻ mẫu giáo. Sự phân bố trẻ em theo mức độ phát triển khả năng giao tiếp được trình bày ở Bảng 3.

Bảng 3. Phân bố trẻ mẫu giáo lớp giữa theo mức độ phát triển khả năng giao tiếp, tính bằng % (thí nghiệm đối chứng)

Nhờ mục tiêu phát triển khả năng giao tiếp thông qua vui chơi trong nhóm thử nghiệm, số trẻ mẫu giáo có khả năng giao tiếp cao đã tăng từ 29% khi bắt đầu thử nghiệm lên 59% khi kết thúc nghiên cứu. Trong khi ở nhóm đối chứng có sự suy giảm (từ 35% xuống 30%).

Sự phân bố trẻ mẫu giáo theo mức độ phát triển năng lực giao tiếp của trẻ được trình bày trên Hình 2.

Hình 2. Phân bố trẻ theo mức độ phát triển khả năng giao tiếp,% (thí nghiệm đối chứng)

Dựa vào kết quả thí nghiệm đối chứng, có thể kết luận rằng ở nhóm thực nghiệm có sự hình thành tiến bộ về khả năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo. So với lúc bắt đầu nghiên cứu, số trẻ ở nhóm giữa có khả năng giao tiếp ở mức độ cao đã tăng lên, điều này đạt được nhờ các hoạt động chơi game.

Ở nhóm đối chứng, quá trình phát triển khả năng giao tiếp của trẻ ở nhóm giữa có đặc điểm là động lực yếu ở việc tăng số lượng trẻ có khả năng giao tiếp ở mức trung bình và không có những thay đổi tích cực ở trẻ có trình độ giao tiếp thấp. mức độ.

"Trò chơi giao tiếp là phương tiện phát triển xã hội cho trẻ mầm non"

Biên soạn bởi giám đốc âm nhạc

Shilonosova T.V.

MADOU "C. r. R. d/s Số 355" "Chulpan" Perm

“Việc đưa trẻ vào thế giới quan hệ giữa con người với nhau là một trong những điều quan trọng

nhiệm vụ giáo dục nhân cách cho trẻ mẫu giáo”

V.A.Sukhomlinsky

Sự liên quan của vấn đề.

Vấn đề làm quen trẻ với thế giới xã hội là một trong những vấn đề hàng đầu trong quá trình hình thành nhân cách. Ở lứa tuổi mầm non, việc phát triển kỹ năng giao tiếp của trẻ là rất quan trọng. Điều này là cần thiết để bé thích nghi với cuộc sống trong xã hội, có vị trí xã hội năng động và có trách nhiệm, có khả năng nhận thức về bản thân, luôn có thể tìm được ngôn ngữ chung với bất kỳ người nào và kết bạn.

Mục đích chính của việc sử dụng trò chơi giao tiếp là giúp trẻ bước vào thế giới hiện đại phức tạp, năng động và chứa đựng nhiều hiện tượng tiêu cực. Đối với sự phát triển xã hội của trẻ em, chắc chắn việc sử dụng vui chơi là cần thiết. Thứ nhất, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Thứ hai, đó là một hoạt động tập thể bao gồm nhu cầu giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa hoặc người lớn.

Trò chơi giao tiếp –Đây là hoạt động chung của trẻ, là cách thể hiện bản thân, hợp tác lẫn nhau, trong đó các đối tác ở vị trí “bình đẳng” và cố gắng tính đến đặc điểm, sở thích của nhau.

Mục đích của trò chơi giao tiếp:

- phát triển khía cạnh năng động của giao tiếp: dễ dàng tiếp xúc, chủ động, sẵn sàng giao tiếp;

Phát triển sự đồng cảm, cảm thông với đối tác, cảm xúc và khả năng biểu đạt của các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ;

Sự phát triển ý thức tích cực về bản thân, gắn liền với trạng thái giải phóng, tự tin, cảm giác hạnh phúc về mặt cảm xúc của bản thân, tầm quan trọng của mình trong nhóm trẻ em và hình thành lòng tự trọng tích cực.

Ý nghĩa của trò chơi giao tiếp:

Trải nghiệm vui vẻ của trẻ với các bạn cùng trang lứa sau này chuyển thành sự vui vẻ, thái độ lạc quan với cuộc sống, khả năng hòa đồng với mọi người, giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống và đạt được mục tiêu của mình.

Ngược lại, việc thiếu hoặc kém phát triển khả năng giao tiếp đóng vai trò vô tổ chức, dẫn đến sự chậm phát triển tinh thần tổng thể của trẻ và sau đó hình thành quan điểm sống tiêu cực.

Âm nhạc có liên quan chặt chẽ đến cảm giác vận động cơ và ngữ điệu-lời nói, và theo cách này, nó đặc biệt gần gũi với trò chơi. Do đó, các hoạt động âm nhạc và trò chơi có thể mang tính sư phạm nhằm phát triển các phẩm chất xã hội của trẻ em. Giáo viên có thể sử dụng tiềm năng vui chơi của các hoạt động âm nhạc để phát triển kỹ năng giao tiếp giữa trẻ em và nuôi dưỡng thái độ tử tế với nhau ở trẻ.

Trò chơi giao tiếp âm nhạc –Đây là sự tổng hợp của âm nhạc với lời nói, chuyển động, cảm giác không gian, xúc giác và thị giác, nhiệm vụ chính là đưa trẻ mẫu giáo vào các mối quan hệ giữa các cá nhân, tạo điều kiện cho trẻ bộc lộ tự do và tự nhiên những phẩm chất cá nhân của trẻ. Âm nhạc trong các trò chơi này được sử dụng như một yếu tố tổ chức trò chơi theo thời gian, nhịp điệu và tâm trạng cảm xúc.

Trò chơi giao tiếp có nhiều hình thức khác nhau. Đây có thể là một trò chơi nhập vai thông thường với việc trẻ em thỉnh thoảng sử dụng các tiết mục âm nhạc, đưa các bài hát vào cốt truyện tổng thể, cũng như các trò chơi dựa trên các phương pháp và kỹ thuật của Carl Orff

(Orff - sư phạm). Hầu như tất cả các tác phẩm văn học dân gian dành cho trẻ em (vần điệu, bài hát, truyện cười, câu nói phiền phức, điểm danh) đều thuộc về trò chơi giao tiếp. Văn hóa dân gian vui chơi dành cho trẻ em có thể được coi là một phương tiện phát triển xã hội độc đáo của trẻ, vì nó tính đến các đặc điểm tâm sinh lý liên quan đến lứa tuổi của trẻ, sở thích và khả năng sáng tạo của trẻ (“Ladushki”, “Ay, gugu, đừng quay vòng trên đồng cỏ”, “Magpie - mặt trắng”, v.v.)

Trò chơi giao tiếp được phân loại theo chức năng mà chúng thực hiện trong sự phát triển khía cạnh năng động của giao tiếp ở trẻ em:

Trò chơi – những trò ứng biến bằng nhựa giúp phát triển trí tưởng tượng sáng tạo và các chuyển động biểu đạt cảm xúc (“Người lùn và người khổng lồ”, “Máy hút bụi và đốm bụi”, “Dây đeo của bạn bè”, v.v.)

Trò chơi phản chiếu, đối thoại bằng nhựa theo cặp, nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp phi ngôn ngữ (“Biển bị kích động”, “Gương”, “Đừng tức giận mà hãy mỉm cười”, “Tư thế”, “Bông tuyết, bay”, v.v. .)

Trò chơi xúc giác, khi trẻ chạm vào nhau, nắm tay (trò chơi ngoài trời - “Dây xích rèn”, “Đốt cháy”, “Sói và ngỗng”, trò chơi nói - “Muỗi”, “Banya-Babanya”, xoa bóp “Chúng tôi đang thái bắp cải ” ..” và nhiều thứ khác)

Nhịp điệu - trò chơi ngữ điệu với tên. Những trò chơi này là một loại hình đào tạo giúp trẻ có cơ hội tưởng tượng mình trong nhiều vai trò khác nhau và “thử” những vai trò này. Trong những trò chơi này, mỗi đứa trẻ đều nhận được sự chú ý của mọi người: hình ảnh được đưa ra cho trẻ ngay lập tức được mọi người sao chép. Những trò chơi này cho phép trẻ không chỉ nhìn thấy bản thân mình từ bên ngoài mà còn cảm nhận được tầm quan trọng của chúng trong đội. Ngoài ra, việc nghe tên của chính mình từ miệng người khác sẽ gợi lên những cảm xúc tích cực và tạo điều kiện cho bạn có mối quan hệ thân thiện với những đứa trẻ khác. Gọi to tên bạn giúp trẻ bớt nhút nhát, cảm nhận được sức mạnh và sự tự tin của mình (các trò chơi chào hỏi khác nhau, “Làm quen nhau”, “Loaf”, “Ai tốt với mình”, v.v.)

Hình thức trò chơi âm nhạc giao tiếp phổ biến nhất là các điệu nhảy với các đối tác thay đổi, được tìm thấy trong văn hóa dân gian của các quốc gia khác nhau. Các chuyển động và hình vẽ trong đó rất đơn giản, dễ tiếp cận đối với trẻ em. Những điệu nhảy này thường có cốt truyện trò chơi, giúp việc ghi nhớ trở nên dễ dàng hơn. Giá trị của việc khiêu vũ với việc thay đổi bạn nhảy là chúng giúp nâng cao lòng tự trọng ở những đứa trẻ cảm thấy bất an trong nhóm trẻ em. Tiếp xúc xúc giác được thực hiện trong khiêu vũ còn góp phần phát triển mối quan hệ thân thiện giữa trẻ em và từ đó bình thường hóa môi trường vi mô xã hội trong nhóm (“Quả cam ngọt ngào”, “Xin chào bạn thân mến”, “Một, hai, ba”, vân vân.)

Bạn có thể sử dụng trò chơi giao tiếp trong nhiều hình thức làm việc khác nhau không chỉ với trẻ em mà còn với cha mẹ - trong các hoạt động giáo dục, nghỉ lễ và giải trí. Vì các trò chơi giao tiếp dễ tiếp cận, đồng thời hấp dẫn, gợi lên những cảm xúc tươi sáng, tích cực nên chúng có thể được đưa vào công việc cải tạo thành công đối với trẻ mắc các bệnh lý phát triển khác nhau.

Phần kết luận:

Trò chơi giao tiếp cho phép trẻ gần gũi và hiểu nhau hơn, dạy trẻ thể hiện sự quan tâm, chú ý, đồng cảm với bạn bè, giao tiếp hiệu quả và tạo ra một vi khí hậu tích cực về mặt cảm xúc trong nhóm.

Việc sử dụng trò chơi giao tiếp thúc đẩy sự phát triển kỹ năng giao tiếp, khả năng giao tiếp của trẻ và có tác động tích cực đến việc hình thành các mối quan hệ thân thiện trong nhóm bạn bè đồng trang lứa. Khả năng yêu thương và chấp nhận bản thân, đối xử tử tế với người khác là những yếu tố quyết định số phận của một đứa trẻ, giúp nó có cơ hội trong tương lai trở thành một thành viên xứng đáng của xã hội và được nhận thức đầy đủ hơn về tư cách một cá nhân.

Ứng dụng.

Trò chơi "Rết"

Những con rết đang chạy

Họ chạy dọc theo con đường.

Quá nhiều chân

Những con rết này.

Nhiều em đứng nối tiếp nhau, ôm eo phía trướcđáng giá. Theo lệnh, họ bắt đầu tiến về phía trước, cố gắng không phá vỡ “dây xích”

Trò chơi "Tất cả chúng ta đều hạnh phúc"»(sớm)

Hãy đứng vững nhé mọi người

Và tập hợp thành một vòng tròn.

Hãy cùng nhau vẫy tay nào

Chúng ta sẽ cùng nhau hát và nhảy.

Tất cả chúng tôi đều rất mừng cho Katya (nếu nhắc lại sẽ gọi tên khác)

Chúng ta cần phải vỗ tay cho Katya.

Không có đủ chúng ta nếu không có Katya

Katya đã rất nhớ.

Trò chơi "Xin chào"

Xin chào, lòng bàn tay!đưa tay về phía trước, lòng bàn tay hướng lên

Vỗ tay-vỗ tay.

Xin chào đôi chân!lò xo

Đỉnh-đỉnh-đỉnh.

Xin chào má!vuốt má

Tụp-tụp-tụp.vỗ nhẹ đôi má sưng húp

Xin chào bọt biển!lắc đầu

Tát-tách-tách.

Xin chào răng!lắc đầu

Nhấp chuột nhấp chuột nhấp chuột.

Xin chào, mũi của tôi!vuốt ve bằng lòng bàn tay

Bíp bíp bíp. nhấn nghị định bằng một ngón tay

Xin chào các vị khách!mở rộng bàn tay của họ

Xin chào! vẫy tay

Trò chơi "Xin chào"

Trẻ đứng thành vòng tròn và chuyền bóngca háttên của mỗi đứa trẻ , ví dụ: “Xin chào, Seryozha”

Trò chơi “Bà Malanya.” Trẻ đứng thành vòng tròn, mẹ ở giữa vòng tròn. Cô mời các em chơi một trò chơi vui nhộn - nhảy vòng tròn. Đồng thời, ông cảnh báo rằng bọn trẻ sẽ tự mình dẫn dắt điệu nhảy vòng tròn. Trẻ em nắm tay nhau và người lớn ở trung tâm bắt đầu ngân nga một bài hát, kèm theo đó là các động tác biểu cảm.

1. Tại nhà Malanya tại nhà bà già

Sống trong một túp lều nhỏ

Bảy con gái, bảy con trai,

Tất cả đều không có lông mày.

Với đôi mắt như thế này

Với đôi tai như thế này

Với chiếc mũi như vậy

Với bộ ria mép như vậy

Với cái đầu như vậy

Với bộ râu như vậy...

Trẻ đi vòng tròn theo một hướng, nắm tay nhau. Họ dừng lại và với sự trợ giúp của cử chỉ và nét mặt, miêu tả những gì được nói trong văn bản: họ lấy tay che lông mày, làm “mắt tròn” và “mũi to”, v.v.

Chưa ăn gì cả

Chúng tôi ngồi cả ngày

Họ nhìn cô

Họ đã làm nó như thế này.

Ngồi xổm xuống và đỡ cằm bằng một tay. Lặp lại bất kỳ chuyển động vui nhộn nào sau người lãnh đạo. Các chuyển động phải chính xác. Giáo viên đưa ra các ví dụ: lắc ngón tay tinh nghịch, vẫy tay, cúi đầu, chắp tay sau lưng.

Một trò chơi"MỘTai là người thông minh nhất trong chúng ta?Đặt trẻ đối diện nhau. Nắm lấy cổ tay một đứa trẻ, dùng nó nhẹ nhàng vuốt ve đầu, cánh tay và chân của đứa trẻ đó. Đồng thời hát một bài ca về những đức tính tốt đẹp của người bạn đồng trang lứa này, gọi tên người đó:

1. Ai là người thông minh trong chúng ta?

Ai là người thông minh trong số chúng ta?

Vân rất thông minh

Anh ấy thông minh với chúng tôi!

2. Ai đẹp với chúng ta?

Người đẹp trai của chúng ta là ai?

Sasha đẹp trai quá

Anh ấy đẹp trai đối với chúng tôi.

Lặp lại trò chơi, chỉ bây giờ mới cho đứa trẻ kia cơ hội chạm vào bạn mình. Mời trẻ tự thực hiện các hành động: “Bạn tôi đâu? Sasha ở đâu? Vỗ nhẹ vào đầu Sasha. Làm tốt! Và Sasha sẽ cưng chiều Vanya.” Chơi miễn là bọn trẻ vẫn quan tâm đến nhau. Hãy nhớ rằng: trò chơi không nên mang lại cho trẻ cảm giác khó chịu mà phải được hướng dẫn bởi tâm trạng và phản ứng của trẻ.

Trò chơi là một hiện tượng nhiều mặt, có thể coi nó như một hình thức tồn tại đặc biệt của mọi mặt trong đời sống của một nhóm, không có ngoại lệ. Cũng như nhiều sắc thái xuất hiện trong quá trình quản lý sư phạm của quá trình giáo dục.

Ý nghĩa giáo dục của trò chơi phần lớn phụ thuộc vào kỹ năng chuyên môn của giáo viên, vào kiến thức của giáo viên về tâm lý trẻ em, có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ, vào sự hướng dẫn đúng phương pháp về các mối quan hệ của trẻ, vào việc tổ chức và ứng xử chính xác trong mọi hoạt động. các loại trò chơi.

Trong trò chơi, tất cả các khía cạnh trong tính cách của trẻ được hình thành, những thay đổi đáng kể xảy ra trong tâm lý của trẻ, chuẩn bị cho việc chuyển sang một giai đoạn phát triển mới cao hơn. Điều này giải thích tiềm năng giáo dục to lớn của vui chơi, điều mà các nhà tâm lý học coi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo.

Một vị trí đặc biệt được chiếm giữ bởi các trò chơi do chính trẻ em tạo ra, chúng được gọi là trò chơi sáng tạo hoặc nhập vai. Trong những trò chơi này, trẻ mẫu giáo tái hiện theo vai mọi thứ mà trẻ nhìn thấy xung quanh trong cuộc sống và hoạt động của người lớn. Vui chơi sáng tạo hình thành đầy đủ nhất tính cách của trẻ và do đó là một phương tiện giáo dục quan trọng.

Điều gì cho phép gọi vui chơi là một hoạt động sáng tạo?

Trò chơi là sự phản ánh của cuộc sống. Mọi thứ ở đây đều “như thể”, “giả vờ”, nhưng trong môi trường có điều kiện, được tạo ra bởi trí tưởng tượng của trẻ, có rất nhiều hiện thực; hành động của người chơi luôn chân thực, cảm xúc và trải nghiệm của họ rất chân thật và chân thành. Bé biết búp bê và gấu chỉ là đồ chơi nhưng bé yêu chúng như thể chúng còn sống, hiểu rằng mình không phải là một phi công hay thủy thủ “chân chính” mà cảm thấy mình là một phi công dũng cảm, một thủy thủ dũng cảm không sợ hãi. nguy hiểm và thực sự tự hào về chiến thắng của mình.

Bắt chước người lớn trong trò chơi gắn liền với công việc của trí tưởng tượng. Đứa trẻ không sao chép thực tế, nó kết hợp những ấn tượng khác nhau về cuộc sống với trải nghiệm cá nhân.

Sự sáng tạo của trẻ em được thể hiện trong khái niệm trò chơi và trong việc tìm kiếm các phương tiện để thực hiện trò chơi. Cần bao nhiêu sự sáng tạo để quyết định nên thực hiện hành trình nào, chế tạo con tàu hay máy bay nào, chuẩn bị những thiết bị gì! Trong trò chơi, trẻ em đồng thời đóng vai nhà viết kịch, người làm đạo cụ, người trang trí và diễn viên. Tuy nhiên, họ không ấp ủ ý tưởng, không chuẩn bị lâu để thực hiện vai diễn như các diễn viên. Họ chơi cho chính mình, thể hiện ước mơ và khát vọng, những suy nghĩ và cảm xúc đang sở hữu họ vào lúc này. Vì vậy, trò chơi luôn mang tính ngẫu hứng.

Chơi là một hoạt động độc lập trong đó trẻ tương tác lần đầu với các bạn cùng lứa tuổi. Họ đoàn kết với nhau bởi một mục tiêu chung, những nỗ lực chung để đạt được nó, những lợi ích và kinh nghiệm chung.

Trẻ tự chọn trò chơi và tự tổ chức trò chơi. Nhưng đồng thời, không có hoạt động nào khác lại có những quy định chặt chẽ, điều kiện hóa hành vi như ở đây. Vì vậy, trò chơi dạy trẻ điều chỉnh hành động và suy nghĩ của mình theo một mục tiêu cụ thể và giúp rèn luyện tính mục đích.

Khi vui chơi, trẻ bắt đầu cảm thấy mình là thành viên của một đội và đánh giá một cách công bằng hành động, hành động của đồng đội và của chính mình. Nhiệm vụ của giáo viên là tập trung sự chú ý của người chơi vào các mục tiêu gợi lên điểm chung về cảm xúc và hành động, thúc đẩy việc thiết lập mối quan hệ giữa trẻ em dựa trên tình bạn, công lý và trách nhiệm lẫn nhau.

Vui chơi tập thể sáng tạo là trường học giáo dục tình cảm cho trẻ mẫu giáo. Phẩm chất đạo đức hình thành trong trò chơi sẽ ảnh hưởng đến hành vi của trẻ trong cuộc sống, đồng thời, các kỹ năng được hình thành trong quá trình trẻ giao tiếp hàng ngày với nhau và với người lớn cũng được phát triển hơn trong trò chơi. Giáo viên cần có kỹ năng tuyệt vời để giúp trẻ tổ chức một trò chơi nhằm khuyến khích những hành động tốt và gợi lên những cảm xúc tốt hơn.

Vui chơi là một phương tiện giáo dục tinh thần quan trọng cho trẻ. Những kiến thức thu được ở trường mẫu giáo và ở nhà được ứng dụng và phát triển vào thực tế trong trò chơi. Tái hiện các sự kiện khác nhau trong cuộc sống, các tình tiết từ truyện cổ tích và truyện cổ tích, đứa trẻ suy ngẫm về những gì mình đã thấy, những gì đã đọc và kể cho mình nghe; ý nghĩa của nhiều hiện tượng, ý nghĩa của chúng trở nên rõ ràng hơn đối với anh ta.

Chuyển trải nghiệm cuộc sống thành trò chơi là một quá trình phức tạp. Trò chơi sáng tạo không thể bị phụ thuộc vào các mục tiêu giáo khoa hạn hẹp; với sự trợ giúp của nó, các nhiệm vụ giáo dục quan trọng nhất sẽ được giải quyết. Trẻ lựa chọn vai diễn phù hợp với sở thích và ước mơ của mình về nghề nghiệp tương lai. Họ vẫn còn ngây thơ như trẻ con và sẽ nhiều lần thay đổi, nhưng điều quan trọng là đứa trẻ phải mơ ước được tham gia vào công việc có ích cho xã hội. Dần dần, thông qua vui chơi, trẻ phát triển những ý tưởng chung về ý nghĩa của công việc và vai trò của các ngành nghề khác nhau.

Trong vui chơi, hoạt động tinh thần của trẻ luôn gắn liền với hoạt động tưởng tượng của trẻ; bạn cần tìm cho mình một vai trò, tưởng tượng xem người bạn muốn bắt chước hành động như thế nào, họ nói gì. Trí tưởng tượng cũng thể hiện và phát triển trong việc tìm kiếm các phương tiện để thực hiện những gì đã định; Trước khi thực hiện chuyến bay, bạn cần chế tạo một chiếc máy bay; Bạn cần lựa chọn những sản phẩm phù hợp cho cửa hàng, nếu không đủ thì hãy tự làm. Đây là cách trò chơi phát triển khả năng sáng tạo của học sinh tương lai.

Những trò chơi thú vị tạo tâm trạng vui tươi, phấn khởi, làm cho cuộc sống của trẻ trở nên trọn vẹn, thỏa mãn nhu cầu hoạt động tích cực của trẻ. Ngay cả trong điều kiện tốt, đủ dinh dưỡng, trẻ sẽ phát triển kém và trở nên lờ đờ nếu thiếu đi những trò chơi sôi động.

Trong khi vui chơi, mọi khía cạnh trong tính cách của trẻ được hình thành trong sự thống nhất và tương tác. Việc tổ chức một đội thân thiện, khơi dậy tình cảm đồng chí và kỹ năng tổ chức ở trẻ em chỉ có thể thực hiện được nếu bạn thu hút chúng bằng những trò chơi phản ánh công việc của người lớn, những việc làm cao quý và các mối quan hệ của chúng. Đổi lại, chỉ khi đội trẻ được tổ chức tốt thì khả năng sáng tạo và hoạt động của mỗi trẻ mới có thể được phát triển thành công.

Phẩm chất đạo đức được hình thành trong trò chơi; trách nhiệm với nhóm về công việc được giao, tinh thần đồng đội, tình bạn, phối hợp hành động để đạt được mục tiêu chung, khả năng giải quyết các vấn đề gây tranh cãi một cách công bằng.

Trò chơi liên quan chặt chẽ đến khả năng sáng tạo nghệ thuật của trẻ mẫu giáo - vẽ, làm mẫu, thiết kế. Mặc dù có nhiều phương tiện phản ánh ấn tượng về cuộc sống, suy nghĩ, cảm xúc khác nhau nhưng những loại hoạt động này của trẻ có nhiều điểm chung; bạn có thể thấy các chủ đề giống nhau trong trò chơi và trong bản vẽ; Trong quá trình diễn ra cốt truyện trò chơi, trẻ thường hát, nhảy và nhớ lại những bài thơ quen thuộc.

Vì vậy, vui chơi sáng tạo, với tư cách là một phương tiện quan trọng để phát triển toàn diện ở trẻ, gắn liền với mọi loại hoạt động của trẻ. Điều này quyết định vị trí của nó trong quá trình sư phạm ở trường mẫu giáo. “Chương trình giáo dục ở trường mẫu giáo” nêu rõ vui chơi là hoạt động độc lập quan trọng nhất, có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển nhân cách và hình thành tập thể của trẻ. Đối với mỗi nhóm, các nhiệm vụ giáo dục được xác định và được giải quyết bằng trò chơi.

Phần lớn các trò chơi được dành để mô tả công việc của những người thuộc các ngành nghề khác nhau. Do đó, thông qua vui chơi, sự quan tâm của trẻ đối với các ngành nghề khác nhau được củng cố và đào sâu hơn, đồng thời nuôi dưỡng sự tôn trọng công việc.

Trẻ nhỏ thường bắt đầu chơi mà không suy nghĩ về mục đích và nội dung của trò chơi. Tuy nhiên, kinh nghiệm cho thấy rằng khi đã được 4 tuổi, trẻ mẫu giáo đã có thể chọn chủ đề trò chơi và đặt ra mục tiêu cụ thể. Trước khi trò chơi bắt đầu, giáo viên hỏi: “Các em sẽ chơi gì? Bạn sẽ xây dựng cái gì? vân vân. Dần dần trò chơi ngày càng có mục đích hơn, ý nghĩa và thú vị hơn. Ở lứa tuổi mầm non lớn hơn, trải nghiệm vui chơi nhiều hơn và trí tưởng tượng phát triển hơn sẽ giúp trẻ tự sáng tạo ra nhiều câu chuyện thú vị. Giáo viên chỉ cần nhắc nhở bằng lời nói về một chuyến du ngoạn, một cuốn sách hoặc một bộ phim là ý tưởng về một trò chơi hay mới sẽ ra đời. Một động lực quan trọng của trò chơi cũng là một cuộc trò chuyện trong đó ý nghĩa của những gì đã thấy và đọc, tính cách của các nhân vật và trải nghiệm của họ được tiết lộ. Nếu bạn có thể lôi cuốn trẻ bằng cốt truyện, trò chơi sẽ diễn ra một cách tự nhiên ngay cả khi không có sự gợi ý của giáo viên. Nhưng giáo viên cũng có thể tư vấn cho trẻ về chủ đề của trò chơi nếu biết rằng trò chơi đó sẽ khiến trẻ hứng thú.

Việc tổ chức nhóm vui chơi và hình thành nhân cách của từng trẻ trong nhóm này là một trong những vấn đề quan trọng và rất khó khăn trong phương pháp sư phạm mầm non. Sự phức tạp này là do tính chất kép của trải nghiệm và mối quan hệ của người chơi. Thực hiện vai trò của mình một cách nhiệt tình, đứa trẻ không đánh mất cảm giác thực tế, nhớ rằng thực chất mình không phải là thủy thủ, và thuyền trưởng chỉ là đồng đội của mình. Trong khi thể hiện sự tôn trọng bề ngoài với người chỉ huy, anh ta có thể có những cảm giác hoàn toàn khác - anh ta lên án, ghen tị với anh ta. Nếu trò chơi thu hút trẻ rất nhiều, nếu trẻ nhập vai một cách có ý thức và sâu sắc, trải nghiệm chơi game sẽ vượt qua những xung động ích kỷ. Nhiệm vụ của giáo viên là giáo dục trẻ bằng cách sử dụng những tấm gương tốt nhất từ cuộc sống và hoạt động của con người, góp phần hình thành cảm xúc và động cơ tích cực.

Khi tổ chức trò chơi, giáo viên phải đối mặt với những câu hỏi hóc búa: đứa trẻ nào cũng muốn được làm chủ, nhưng không phải ai cũng biết cách tính đến ý kiến của các bạn và giải quyết tranh chấp một cách công bằng. Việc lựa chọn người tổ chức đòi hỏi rất nhiều sự chú ý. Không phải ai cũng có thể đương đầu với vai trò này. Nhưng tất cả trẻ em cần được dạy về hoạt động và kỹ năng tổ chức.

Vì vậy, vui chơi có vai trò rất lớn trong đời sống và sự phát triển của trẻ. Trong các hoạt động vui chơi, trẻ hình thành nhiều phẩm chất tích cực, sự hứng thú và sẵn sàng cho việc học sắp tới, khả năng nhận thức của trẻ phát triển. Vui chơi đóng vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho tương lai của trẻ cũng như làm cho cuộc sống hiện tại của trẻ trở nên trọn vẹn và hạnh phúc.

Mỗi loại trò chơi đều thực hiện chức năng riêng của mình trong quá trình phát triển của trẻ. Ở lứa tuổi mẫu giáo, có ba loại trò chơi:

· trò chơi phát sinh theo sáng kiến của trẻ - trò chơi nghiệp dư;
· trò chơi phát sinh theo sáng kiến của người lớn giới thiệu chúng với mục đích giáo dục và giáo dục;
· trò chơi xuất phát từ truyền thống lịch sử của một dân tộc - trò chơi dân gian có thể phát sinh theo sáng kiến của cả người lớn và trẻ lớn.

Lần lượt, mỗi loại trò chơi được liệt kê được thể hiện bằng các loại và loại phụ. Vì vậy, loại đầu tiên bao gồm: trò chơi - trò chơi thử nghiệm và trò chơi nghiệp dư dựa trên cốt truyện - cốt truyện-giáo dục, cốt truyện-nhập vai, đạo diễn và sân khấu. Loại trò chơi này dường như mang lại hiệu quả cao nhất cho sự phát triển tính chủ động và sáng tạo trí tuệ của trẻ, thể hiện ở việc đặt ra các nhiệm vụ chơi trò chơi mới cho bản thân và những người chơi khác; cho sự xuất hiện của động cơ và hoạt động mới. Chính những trò chơi nảy sinh theo sáng kiến của chính trẻ là thể hiện rõ ràng nhất trò chơi như một hình thức phản ánh thực tế dựa trên kiến thức về thực tế xung quanh về những trải nghiệm và ấn tượng quan trọng gắn liền với trải nghiệm sống của trẻ. Chơi nghiệp dư là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non. Nội dung của trò chơi nghiệp dư được “nuôi dưỡng” bằng trải nghiệm của các loại hình hoạt động khác của trẻ và sự giao tiếp có ý nghĩa với người lớn.

Loại trò chơi thứ hai bao gồm các trò chơi giáo dục (mô phạm, mô phạm cốt truyện và các trò chơi khác) và trò chơi giải trí, bao gồm các trò chơi vui nhộn, trò chơi giải trí và trò chơi trí tuệ. Tất cả các trò chơi đều có thể độc lập, nhưng chúng không bao giờ là nghiệp dư, vì tính độc lập trong chúng dựa trên việc học các quy tắc chứ không phải dựa trên sáng kiến ban đầu của trẻ trong việc thiết lập nhiệm vụ trò chơi.

Ý nghĩa giáo dục và phát triển của những trò chơi như vậy là rất lớn. Họ định hình văn hóa của trò chơi; thúc đẩy sự đồng hóa các chuẩn mực và quy tắc xã hội; và điều đặc biệt quan trọng là chúng cùng với các hoạt động khác là nền tảng của các trò chơi nghiệp dư trong đó trẻ có thể sử dụng một cách sáng tạo những kiến thức đã học được.

Trò chơi giáo khoa là một loại trò chơi có luật lệ, được một trường sư phạm đặc biệt tạo ra nhằm mục đích dạy và nuôi dạy trẻ. Trò chơi giáo khoa nhằm giải quyết các vấn đề cụ thể trong việc dạy trẻ, nhưng đồng thời, ảnh hưởng giáo dục và phát triển của hoạt động chơi game cũng xuất hiện trong đó. Việc sử dụng trò chơi giáo khoa làm phương tiện dạy học cho trẻ mẫu giáo được xác định bởi một số lý do:

1. Dựa vào hoạt động vui chơi, hình thức và kỹ thuật vui chơi là cách thích hợp nhất để trẻ tham gia vào công tác giáo dục;
2. Làm chủ các hoạt động giáo dục và đưa trẻ vào đó còn chậm;
3. Có những đặc điểm liên quan đến tuổi tác của trẻ em liên quan đến việc không đủ ổn định và tính chủ động chú ý, chủ yếu là sự phát triển trí nhớ có chủ ý và ưu thế của kiểu tư duy hình ảnh - tượng hình. Trò chơi giáo khoa góp phần phát triển các quá trình trí tuệ ở trẻ em;
4. Động lực nhận thức chưa được hình thành đầy đủ. Động cơ và nội dung của hoạt động giáo dục không tương ứng với nhau. Có những khó khăn đáng kể trong việc thích nghi khi bước vào trường học. Trò chơi giáo khoa giúp khắc phục những khó khăn này rất nhiều.
5. Trò chơi mô phạm có một cấu trúc nhất định đặc trưng cho trò chơi như một hình thức hoạt động học tập và chơi game. Các thành phần cấu trúc sau đây của trò chơi giáo khoa được phân biệt:
6. 1) nhiệm vụ giáo khoa;
7. 2) hành động trong trò chơi;
8. 3) luật chơi;
9. 4) kết quả.
10. Nhiệm vụ giáo khoa được xác định bởi mục đích giảng dạy và tác động giáo dục. Nó được hình thành bởi giáo viên và phản ánh hoạt động giảng dạy của mình. Ví dụ, trong một số trò chơi giáo khoa, theo mục tiêu chương trình của các môn học liên quan, khả năng soạn từ từ các chữ cái được củng cố và rèn luyện kỹ năng đếm.
11. Nhiệm vụ trò chơi do trẻ thực hiện. Nhiệm vụ giáo khoa trong trò chơi giáo khoa được hiện thực hóa thông qua nhiệm vụ trò chơi. Nó quyết định các hành động vui chơi và trở thành nhiệm vụ của chính trẻ.
12. Hành động trong trò chơi là nền tảng của trò chơi. Các hành động trong trò chơi càng đa dạng thì bản thân trò chơi càng thú vị đối với trẻ em và các nhiệm vụ chơi game và nhận thức càng được giải quyết thành công.
13. Trong các trò chơi khác nhau, các hành động trong trò chơi khác nhau về trọng tâm và mối liên hệ với người chơi. Ví dụ, đây là các hoạt động nhập vai, giải câu đố, biến đổi không gian, v.v. Chúng liên quan đến khái niệm trò chơi và xuất phát từ nó. Hành động trò chơi là phương tiện hiện thực hóa kế hoạch trò chơi, nhưng cũng bao gồm các hành động nhằm hoàn thành nhiệm vụ giáo khoa.

Mối quan hệ giữa trẻ và giáo viên được quyết định không phải bởi tình huống học tập mà bởi trò chơi. Trẻ em và giáo viên là những người tham gia cùng một trò chơi. Điều kiện này bị vi phạm, và giáo viên phải đi theo con đường giảng dạy trực tiếp.

Vì vậy, trò chơi mô phạm là trò chơi chỉ dành cho trẻ em nhưng đối với người lớn thì đó là một cách học tập. Mục đích của trò chơi mô phạm là tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển đổi sang nhiệm vụ giáo dục và thực hiện dần dần. Từ những điều trên, chúng ta có thể hình thành các chức năng chính của trò chơi mô phạm:

· chức năng hình thành các khối u thần kinh;
· chức năng hình thành chính hoạt động giáo dục;
· chức năng phát triển kỹ năng tự chủ và lòng tự trọng;
· chức năng hình thành các mối quan hệ đầy đủ và làm chủ các vai trò xã hội.

Vì vậy, trò chơi giáo khoa là một hiện tượng phức tạp, nhiều mặt. Để tổ chức và tiến hành trò chơi giáo khoa cần có các điều kiện sau:

· giáo viên có kiến thức và kỹ năng nhất định về trò chơi giáo khoa;
· tính biểu cảm của trò chơi;
· nhu cầu đưa giáo viên vào trò chơi;
· kết hợp tối ưu giữa giải trí và học tập;
· các phương tiện và phương pháp làm tăng thái độ cảm xúc của trẻ em đối với trò chơi không nên được coi là mục đích tự thân mà là con đường dẫn đến việc hoàn thành các nhiệm vụ giáo khoa;
· Hình ảnh trực quan được sử dụng trong trò chơi giáo khoa phải đơn giản, dễ tiếp cận và ngắn gọn.

Tất cả các trò chơi mô phạm có thể được chia thành ba loại chính:

1 - trò chơi với đồ vật (đồ chơi, vật liệu tự nhiên);
2 - in trên máy tính để bàn;
3 - trò chơi chữ.

Chơi với đồ vật sử dụng đồ chơi và đồ vật thật. Bằng cách chơi với chúng, trẻ học cách so sánh, thiết lập những điểm tương đồng và khác biệt giữa các đồ vật.

Giá trị của những trò chơi này là với sự giúp đỡ của chúng, trẻ sẽ làm quen với các đặc tính của đồ vật và đặc điểm của chúng: màu sắc, kích thước, hình dạng, chất lượng. Các trò chơi giải quyết các vấn đề liên quan đến so sánh, phân loại và thiết lập trình tự giải quyết vấn đề. Khi trẻ nắm vững kiến thức mới về môi trường môn học, các nhiệm vụ trong trò chơi trở nên phức tạp hơn: trẻ mẫu giáo thực hành nhận biết một đồ vật theo một đặc điểm bất kỳ, kết hợp các đồ vật theo đặc điểm đó (màu sắc, hình dạng, chất lượng, mục đích…), điều này rất quan trọng. để phát triển tư duy trừu tượng, logic.

Trò chơi cũng sử dụng các vật phẩm mà sự khác biệt giữa chúng ít được chú ý hơn. Trong trò chơi với đồ vật, trẻ mẫu giáo thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi phải ghi nhớ có ý thức về số lượng, vị trí của đồ vật và tìm đồ vật bị thiếu. Trong khi chơi, trẻ có khả năng ghép các bộ phận lại với nhau thành một tổng thể và sắp xếp các mẫu từ nhiều hình dạng khác nhau.

Nhiều loại đồ chơi được sử dụng rộng rãi trong các trò chơi giáo dục. Chúng thể hiện rõ ràng màu sắc, hình dạng, kích thước và chất liệu làm ra chúng. Điều này giúp giáo viên rèn luyện trẻ mẫu giáo giải quyết một số nhiệm vụ giáo khoa nhất định.

Giáo viên sử dụng các trò chơi với vật liệu tự nhiên khi tiến hành các trò chơi giáo khoa như “Dấu vết của ai? “, “Lá là của cây nào?”, “Sắp xếp các lá theo thứ tự giảm dần,” v.v. Trong những trò chơi như vậy, kiến thức về môi trường tự nhiên được củng cố và các quá trình tinh thần được hình thành (phân tích, tổng hợp, phân loại).

Trò chơi bảng in rất đa dạng về loại hình: tranh ghép, các loại xổ số, domino. Khi sử dụng chúng, các nhiệm vụ phát triển khác nhau sẽ được giải quyết. Ví dụ: một trò chơi dựa trên việc ghép các hình ảnh theo cặp. Trẻ mẫu giáo kết hợp các bức tranh không chỉ bởi đặc điểm bên ngoài mà còn bởi ý nghĩa.

Lựa chọn hình ảnh dựa trên một đặc điểm chung - phân loại. Ở đây trẻ được yêu cầu khái quát hóa và thiết lập mối liên hệ giữa các đồ vật. Ví dụ: trong trò chơi “Cái gì mọc trong rừng?”

Việc biên soạn các bức tranh đã cắt nhằm mục đích phát triển ở trẻ khả năng hình thành một vật thể hoàn chỉnh từ các bộ phận riêng lẻ và tư duy logic.

Mô tả, kể chuyện dựa trên tranh vẽ các hành động, động tác nhằm mục đích phát triển lời nói, trí tưởng tượng, khả năng sáng tạo ở trẻ mẫu giáo. Để người chơi đoán được nội dung trong tranh, trẻ bắt chước các chuyển động (ví dụ: con vật, con chim, v.v.)

Trong những trò chơi này, những phẩm chất quý giá về nhân cách của trẻ được hình thành như khả năng biến hóa, tìm kiếm một cách sáng tạo để tạo ra hình ảnh cần thiết.

Trò chơi chữ được xây dựng dựa trên lời nói và hành động của người chơi. Trong những trò chơi như vậy, trẻ học, dựa trên những ý tưởng hiện có về đồ vật, để đào sâu kiến thức về chúng, vì trong những trò chơi này, trẻ cần sử dụng kiến thức đã học trước đó về các mối liên hệ mới trong hoàn cảnh mới. Trẻ độc lập giải quyết các vấn đề trí tuệ khác nhau: mô tả đồ vật, nêu bật những đặc điểm của chúng; đoán từ mô tả; tìm ra dấu hiệu giống và khác nhau; nhóm các đối tượng theo tính chất và đặc điểm khác nhau; tìm ra những điểm phi logic trong các phán đoán, v.v.

Với sự trợ giúp của các trò chơi ngôn từ, trẻ phát triển mong muốn tham gia vào các hoạt động trí óc. Khi vui chơi, bản thân quá trình tư duy diễn ra tích cực hơn, trẻ dễ dàng vượt qua những khó khăn trong công việc trí óc mà không nhận thấy mình đang được dạy.

Để dễ dàng sử dụng các trò chơi chữ trong quá trình sư phạm, chúng có thể được chia thành bốn nhóm chính một cách có điều kiện. Nhóm đầu tiên bao gồm các trò chơi giúp các em phát triển khả năng xác định các đặc điểm cơ bản của đồ vật và hiện tượng: “Đoán xem”, “Mua sắm”, v.v.

Nhóm thứ hai bao gồm các trò chơi dùng để phát triển khả năng so sánh, đối chiếu và đưa ra kết luận chính xác: “Tương tự - không giống nhau”, “Ai sẽ chú ý đến truyện ngụ ngôn nhiều nhất” và những trò chơi khác.

Các trò chơi giúp phát triển khả năng khái quát, phân loại đồ vật theo nhiều tiêu chí khác nhau được tổng hợp ở nhóm thứ ba: “Ai cần gì?” “Đặt tên cho ba đồ vật”, “Gọi tên bằng một từ.”

Nhóm thứ tư đặc biệt bao gồm các trò chơi phát triển sự chú ý, trí thông minh và tư duy nhanh: “Màu sắc”, “Ruồi, không bay” và những trò chơi khác.

Loại trò chơi thứ ba là truyền thống hoặc dân gian. Về mặt lịch sử, chúng là nền tảng của nhiều trò chơi mang tính giáo dục và giải trí.

Chủ đề của các trò chơi dân gian cũng mang tính truyền thống và thường được trình bày trong các viện bảo tàng hơn là trong các nhóm trẻ em. Nghiên cứu được thực hiện trong những năm gần đây đã chỉ ra rằng trò chơi dân gian góp phần hình thành ở trẻ em những khả năng chung và trí tuệ chung của con người (phối hợp cảm giác vận động, tính tùy tiện trong hành vi, chức năng biểu tượng của tư duy, v.v.), cũng như những đặc điểm quan trọng nhất của tâm lý của dân tộc đã tạo ra trò chơi.

Để đảm bảo tiềm năng phát triển của trò chơi, chúng ta không chỉ cần nhiều loại đồ chơi, khả năng sáng tạo đặc biệt được tạo ra bởi những người lớn đam mê làm việc với trẻ em mà còn cần một môi trường không gian chủ đề thích hợp.

Điều quan trọng là giáo viên phải suy nghĩ về việc phân phối các trò chơi theo từng giai đoạn, bao gồm cả các trò chơi mô phạm, trong bài học. Khi bắt đầu bài học, mục tiêu của trò chơi là tổ chức, gây hứng thú cho trẻ và kích thích hoạt động của trẻ. Giữa bài, trò chơi giáo khoa sẽ giải quyết vấn đề nắm vững chủ đề. Vào cuối bài học, trò chơi có thể mang tính chất tìm kiếm. Ở bất kỳ giai đoạn nào của bài học, trò chơi phải đáp ứng các yêu cầu sau: thú vị, dễ tiếp cận, gây hứng thú và thu hút trẻ tham gia các loại hoạt động khác nhau. Do đó, trò chơi có thể được chơi ở bất kỳ giai đoạn nào của bài học, cũng như trong các loại bài học khác nhau. Trò chơi giáo khoa là một phần của quá trình sư phạm tổng thể, được kết hợp và liên kết với các hình thức dạy học, giáo dục trẻ mẫu giáo khác.