Vi phạm hóa sinh chuyển hóa nước-muối. Trao đổi nước-muối
Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga
Bộ Giáo dục và Chính sách Thanh niên của Lãnh thổ Stavropol
Ngân sách nhà nước cơ sở giáo dục
Giáo dục chuyên nghiệp cao hơn
"Học viện sư phạm bang Stavropol"
Khoa Lịch sử và Ngữ văn
Bộ môn Lý luận và Phương pháp giảng dạy các môn Lịch sử và Ngữ văn
Khóa học làm việc
Phương pháp tổ chức các hoạt động dự án trong lịch sử và khoa học xã hội
Sinh viên năm 4 của nhóm IF4I
Dubinina A.V.
Cố vấn khoa học:
Ứng viên Bộ môn Lịch sử, Khoa học, Giảng viên chính Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học môn Lịch sử và Ngữ văn
Klopikhina Vasilina Sergeevna
Stavropol, 2014
Giới thiệu
Sự kết luận
Thư mục
Giới thiệu
Sự phù hợp.Quá trình giáo dục hiện đại là không thể tưởng tượng nếu không tìm kiếm các công nghệ mới, hiệu quả hơn được thiết kế để thúc đẩy sự phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, hình thành các kỹ năng tự phát triển và tự giáo dục. Những yêu cầu này được đáp ứng đầy đủ bởi các hoạt động dự án về lịch sử và khoa học xã hội trong quá trình giáo dục. Việc đưa phương pháp dự án vào quá trình giáo dục có một số khó khăn. Một số nhà giáo dục đang cảnh giác với sự đổi mới. Rốt cuộc, không phải giáo viên nào cũng có khả năng trở thành một nhà lãnh đạo khoa học thực sự của một nhóm học sinh làm việc trong các dự án. Điều này đòi hỏi cả trình độ chuyên môn cao của giáo viên, đủ kiến thức về chủ đề được giảng dạy và sự sẵn sàng cho các chi phí thời gian bổ sung. Việc thực hiện các dự án sáng tạo cung cấp một hệ thống phản hồi hiệu quả, góp phần phát triển nhân cách của không chỉ học sinh, mà cả giáo viên tham gia vào các hoạt động của dự án. Nó cung cấp cho họ những cơ hội mới để nâng cao kỹ năng chuyên môn, làm sâu sắc hơn nữa hợp tác sư phạm, điều này cuối cùng giúp tối ưu hóa quá trình giáo dục và tăng hiệu quả học tập. Các hoạt động của dự án khiến sinh viên quan tâm nếu họ biết rằng dự án của họ sẽ có nhu cầu. Bằng cách chọn chủ đề của dự án và hoàn thành nó, sinh viên học cách xác định nhu cầu vận dụng thế mạnh của mình, tìm cơ hội thể hiện tính chủ động, khả năng, kiến thức và kỹ năng của mình, thử sức mình trong kinh doanh thực tế, thể hiện sự quyết tâm và kiên trì. Đối tượng nghiên cứu__
là quá trình dạy lịch sử và khoa học xã hội cho học sinh trung học dựa trên các hoạt động dự án Đề tài nghiên cứu__
thực hành áp dụng phương pháp hoạt động dự án trong lịch sử và khoa học xã hội. Mục đích của khóa học hoạt động__để nghiên cứu phương pháp luận của hoạt động dự án của học sinh trung học. Giả thuyết công việc__Nếu phương pháp hoạt động dự án được sử dụng trong quá trình dạy học lịch sử và khoa học xã hội thì khả năng sáng tạo của học sinh trong lĩnh vực hoạt động dự án trong môn lịch sử và khoa học xã hội sẽ phát triển. Mục tiêu của khóa học hoạt động: .
Phân tích các nguyên tắc của công nghệ học tập dựa trên dự án. Khám phá sự phân loại của các dự án trong lịch sử và nghiên cứu xã hội. Để tiết lộ thuật toán của hoạt động của giáo viên và học sinh trong công nghệ học tập dựa trên dự án. Khám phá việc tổ chức các hoạt động của dự án. Phương pháp tổ chức các hoạt động dự án trong các môn lịch sử và xã hội của học sinh trung học là một chủ đề được nghiên cứu khá kỹ lưỡng, vì vậy ở Học viện Nghệ thuật La Mã, các tác phẩm đã được tạo ra được gọi là progetti, tức là các dự án. Đặc điểm cơ bản của họ là: định hướng cho sinh viên (vì công việc của họ là độc lập); định hướng vào thực tế (vì chủ đề của tác phẩm là những vấn đề thực tiễn); định hướng cho sản phẩm cuối cùng (kể từ khi một kế hoạch, bản phác thảo, mô hình được phát triển). Sự phát triển của học sinh thường không được thực hiện, vì vậy chúng ta có thể cho rằng đây là hiểu biết đầu tiên về dự án trong bối cảnh sư phạm. Phương pháp dự án, ra đời từ nhu cầu thực tế trong hệ thống giáo dục đại học trong các ngành kỹ thuật, đã được chuyển giao cho nhà trường. Phương pháp thiết kế được phát triển như một hiện tượng mơ hồ. Một trong những loại hình của nó dựa trên sự phát triển của kiến thức lý thuyết và kỹ năng nghiên cứu (địa điểm làm việc của dự án là phòng vẽ và phòng thí nghiệm, và bản thân phương pháp này kết thúc bằng các bản vẽ kỹ thuật, bản tóm tắt dữ liệu, tính toán, phân tích; giá trị giáo dục của dự án đã được nhấn mạnh; các giáo sư đã ảnh hưởng đến sự thành công của nó). T.M. Matveeva, E.A. Mishchenko, S.E. Shishov nói rằng phương pháp tổ chức hoạt động dự án trong lịch sử và khoa học xã hội lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1908 bởi D. Snedzen, trưởng phòng giáo dục của các trường nông nghiệp ở Hoa Kỳ. Vào đầu thế kỷ 19, lối sống của người nông dân không cho phép con cái họ đi học thường xuyên, vì họ tham gia vào công việc nông nghiệp vào mùa xuân và mùa thu. Các nhà giáo dục Hoa Kỳ tin rằng học thực hành là cơ sở cho việc giáo dục những người nông dân tương lai. Các học sinh được giao một loạt bài tập về nhà ở trường, được gọi chung là "dự án ở nhà". Vì vậy, một phương pháp luận để tổ chức các hoạt động dự án trong lịch sử và khoa học xã hội đã nảy sinh. Năm 1911, Cục Giáo dục Hoa Kỳ đã hợp pháp hóa các hoạt động của dự án. Phương pháp dự án bắt đầu được phát triển vào năm 1919 tại thành phố Dalton, nó còn được gọi là “Kế hoạch Dalton”. Tính năng chính của nó là chuẩn bị một chương trình giảng dạy cá nhân và tổ chức cá nhân tài liệu giáo dục cho mỗi học sinh. Đứa trẻ có thể di chuyển với tốc độ thoải mái, hợp tác với các học sinh khác vào những thời điểm thích hợp và quay sang giáo viên để xin lời khuyên. Trong những khoảng thời gian nhất định, anh ta báo cáo, "bảo vệ" dự án của mình. Theo Kế hoạch Dalton, mục tiêu của giáo dục vẫn là thu nhận tổng số kiến thức mà không tính đến nhu cầu tức thì của đứa trẻ. Hầu hết các tác giả A.N. Brenchugina-Romanova, E.S. Polat, V. Rokhlov, L.O. Filatova và những người khác cho rằng lý thuyết và thực hành của các hoạt động dự án trong lịch sử và khoa học xã hội bắt đầu phát triển tích cực vào cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX. Theo ý kiến của họ, phương pháp dự án có nguồn gốc từ nửa sau thế kỷ 19 trong các trường nông nghiệp ở Hoa Kỳ và dựa trên các khái niệm lý thuyết về "phương pháp sư phạm thực dụng", trong Từ điển Bách khoa Sư phạm, của I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya và B. Valyasek, người ta tin rằng phương pháp tổ chức các hoạt động dự án trong lịch sử và khoa học xã hội đã được đưa vào một bối cảnh sư phạm rộng rãi bởi một người theo John Dewey V.Kh. Kilpatrick (1871-1965), người đã mô tả nó như một hoạt động toàn tâm toàn ý được thực hiện trong những điều kiện xã hội nhất định, được coi là một đặc điểm điển hình của cuộc sống học đường. V.Kh. Kilpatrick đã định nghĩa chương trình học là một chuỗi các trải nghiệm được liên kết với nhau theo cách mà thông tin thu được từ một trải nghiệm này sẽ phục vụ cho việc phát triển và làm phong phú thêm toàn bộ các trải nghiệm khác. Chỉ những hoạt động gắn kết với thực tế xung quanh và dựa trên lợi ích thực tế mới có thể có tài sản như vậy. Và điều này chỉ có thể xảy ra trong trường hợp chương trình giảng dạy không phải là chung cho tất cả các trường, mà là riêng lẻ, được phát triển trong công việc chung của giáo viên và học sinh. X Kilpatrick chỉ ra ba thành phần chính của hệ thống sư phạm mới: tài liệu giáo dục xuất phát từ bản chất và lợi ích của học sinh; hoạt động khẩn cấp; học tập như một sự tái cấu trúc liên tục của cuộc sống và sự gia tăng của nó lên các cấp độ cao nhất. Trên thực tế, phương pháp của các dự án ở giai đoạn này là học thông qua việc tổ chức các "hành vi mục tiêu" cho phép học sinh định hướng trong các tình huống cụ thể. Mục đích của khóa đào tạo là trang bị cho sinh viên các phương pháp giải quyết vấn đề, tìm kiếm, nghiên cứu. Theo Kilpatrick, giáo viên nên hướng tới việc hỗ trợ và sử dụng tình yêu vốn có của trẻ để phát triển các kế hoạch. Sự kết nối giữa kiến thức thu được với một mục tiêu mới là một trong những nguồn hiệu quả nhất của những mối quan tâm mới, đặc biệt là những mối quan tâm mang tính trí tuệ. Ở khía cạnh này, thuật ngữ "dự án" đã được sử dụng. Một dự án (theo V. Kilpatrick) là bất kỳ hoạt động nào được thực hiện "bằng cả trái tim mình", với mức độ độc lập cao bởi một nhóm trẻ em hiện đang đoàn kết vì lợi ích chung. V. Kilpatrick đã xác định bốn loại dự án: Hiện thân của tư tưởng trong một hình thức bên ngoài. II. Đạt được niềm vui thẩm mỹ. III. Giải quyết một vấn đề, giải quyết một khó khăn tinh thần, một vấn đề. IV. Có được dữ liệu mới, tăng mức độ kiến thức, tài năng. Theo V. Kilpatrick, một dự án có thể là dàn dựng một vở kịch trong nhà hát ở trường học (loại dự án I), kiểm tra và thảo luận về một bức tranh (loại dự án II), nắm vững một số hoạt động, ví dụ, viết ở cấp trung học. học sinh (loại dự án IV). Vì vậy, tất cả các lợi ích của học sinh được phản ánh trong một loạt các dự án. Ở Nga, gần như song song với sự phát triển của giáo viên Mỹ. Dưới sự lãnh đạo của S.T. Năm 1905, Shatsky đã tổ chức một nhóm nhỏ nhân viên cố gắng tích cực sử dụng nhiều kiểu thiết kế khác nhau trong quá trình làm việc với trẻ em. Vào đầu thế kỷ XIX và XX. Trong phương pháp luận trong nước để tổ chức các hoạt động dự án môn lịch sử và khoa học xã hội của học sinh trung học, một phương pháp tiếp cận mới đang được hình thành, theo đó học sinh trong công việc của mình phải tiến hành từ thực tế nhận thức của mình. Đồng thời, quan sát và thực nghiệm là đặc điểm chính và bắt buộc của hoạt động dự án. Để tìm ra cái tên phù hợp nhất, các giáo viên đã sử dụng các định nghĩa như thực tế (V.A. Gerd), nghiên cứu thực nghiệm (A.P. Pinkevich), nghiên cứu (B.E. Raikov), phương pháp thực nghiệm và phòng thí nghiệm (K.P. Yagodovsky). Sau bản dịch ở Nga năm 1925 của bản dịch cuốn sách của V.Kh. Hoạt động dự án giáo dục Kilpatrick về lịch sử và khoa học xã hội của học sinh trung học đã trở nên phổ biến như một hình thức hoạt động sư phạm cụ thể. Không có một quan điểm nào trong tài liệu về việc ai là tác giả của phương pháp tổ chức các hoạt động dự án về lịch sử và khoa học xã hội trong trường học ở Nga. V.A. Kalney, T.M. Matveeva, E.A. Mishchenko, S.E. Shishov, V. Rokhlov tin rằng người sáng lập là S.T. Rung rinh. Ông đưa vào phương pháp tổ chức các hoạt động dự án môn lịch sử và khoa học xã hội "sự thích nghi" của học sinh với vật liệu (lựa chọn vật liệu phù hợp cho một mục đích cụ thể) và với công cụ (khả năng sử dụng công cụ). G.V. Narykov là một trong những người sáng lập dự án phương pháp dạy P.P. Blonsky. Nhà khoa học đã đưa ra ý nghĩa xã hội cho việc học tập với việc thực hiện phương pháp này. Chính trong học tập theo dự án, giáo viên không trở thành nguồn cung cấp kiến thức chính, mà là người tư vấn, trợ lý, “bạn đồng hành” của học sinh trong hoạt động biến đổi sáng tạo của các em., B.V. Ignatiev. Sau cuộc cách mạng, phương pháp tổ chức các hoạt động dự án về lịch sử và khoa học xã hội ở Nga đã được sử dụng trong các trường học theo đơn đặt hàng cá nhân của N.K. Krupskaya. Năm 1930, Ủy ban Nhân dân về Giáo dục đã phê duyệt các chương trình cho các trường tiểu học và trường FES, trong đó khuyến nghị áp dụng phương pháp tổ chức các hoạt động dự án trong lịch sử và khoa học xã hội, để thay thế các lớp học bằng liên kết và lữ đoàn. Phương pháp dự án khi đó còn được gọi là phương pháp vấn đề. Các tác giả đề xuất xây dựng chương trình đào tạo trên cơ sở hoạt động thích hợp của học sinh, phù hợp với sở thích cá nhân của anh ta. Ban đầu, người ta cho rằng việc khơi dậy hứng thú cá nhân của học sinh trong việc lĩnh hội những kiến thức cụ thể có ích cho cuộc sống là rất quan trọng. Vấn đề, đối với giải pháp cần vận dụng kiến thức hoặc tiếp thu kiến thức mới, được đưa ra từ thực tế cuộc sống, có ý nghĩa quan trọng đối với học sinh. Công việc độc lập để giải quyết vấn đề, thu được một kết quả cụ thể và trình bày trước công chúng là bản chất của các hoạt động dự án. Học sinh chỉ được cung cấp những kiến thức có thể ứng dụng vào thực tế cuộc sống của họ. T.A. Novikova nói rằng ở Liên Xô trong những năm đầu cầm quyền của Liên Xô, phương pháp tổ chức các hoạt động dự án về lịch sử và khoa học xã hội đã được sử dụng một phần trong thực hành thí nghiệm và một số trường tư thục, nhưng đã bị lên án trong một nghị quyết của Ủy ban Trung ương của Toàn Đảng cộng sản Bolshevik ngày 5 tháng 9 năm 1931 “Về trường Tiểu học và Trung học” vì không cho học sinh cơ hội nắm vững hệ thống kiến thức trong lĩnh vực đào tạo cụ thể. Tuy nhiên, vào thời Xô Viết, như một phần của các hoạt động ngoại khóa hữu ích cho xã hội, các sự kiện đôi khi được tổ chức mà về cơ bản là đại diện cho việc thực hiện các dự án. Và chỉ đến những năm 1980, phương pháp đồ án mới từ nước ngoài đến với thực tiễn sư phạm nước ta, cùng với công nghệ máy tính viễn thông. dự án học lịch sử học sinh trung học Chương 1. Cơ sở khái niệm về tổ chức hoạt động dự án của học sinh trung học phổ thông
1.1 Các nguyên tắc của công nghệ học tập dựa trên dự án
Trong trường học hiện đại, nhiệm vụ cập nhật nội dung giáo dục, không chỉ được hiểu là một lượng thông tin nhất định, mà còn là hoạt động của học sinh và thái độ của chúng đối với tài liệu được nghiên cứu, đã trở nên phù hợp. Trong điều kiện đó, cần phải hiểu rõ ý nghĩa của công việc, xác định mục tiêu và mục tiêu, tìm cách giải quyết. Tất cả các thành phần này đều được bao gồm trong nội dung của các hoạt động dự án và hoàn toàn phân biệt nó với các phương pháp cổ điển. Trong quá trình thực hiện một dự án, bản thân sinh viên phải đặt ra mục tiêu, xác định cách thức đạt được nó, tìm kiếm, tóm tắt và phân tích những thông tin cần thiết rồi rút ra kết luận. Kết quả cần đạt được là việc thu nhận kiến thức toàn diện về chủ đề này và nắm vững những hành trang nghiên cứu nhất định. Công nghệ học tập dựa trên dự án được coi là trong hệ thống giáo dục lấy học sinh làm trung tâm và góp phần phát triển các phẩm chất cá nhân của học sinh như tính độc lập, chủ động, sáng tạo, cho phép các em nhận ra sở thích và nhu cầu sống còn của mình, và là một công nghệ được thiết kế để thực hiện nhất quán các dự án giáo dục. Khái niệm "dự án" theo nghĩa rộng - mọi thứ được hình thành hoặc lên kế hoạch. Được dịch từ tiếng Latinh, "dự án" có nghĩa là "ném về phía trước", tức là ý tưởng dưới dạng một nguyên mẫu của các đối tượng. Khi thực hiện dự án công nghệ, một sản phẩm cụ thể được tạo ra, thường là kết quả của quá trình làm việc chung và phản ánh của sinh viên, điều này mang lại cho họ sự hài lòng, do thực tế là sinh viên đã trải qua một tình huống thành công và tự nhận ra kết quả của quá trình làm việc trên dự án. Dự án công nghệ, tiếp thu các đặc điểm của một hiện tượng văn hóa và lịch sử, tạo điều kiện để suy nghĩ lại giá trị, đối thoại, đồng thời nắm vững nội dung giáo dục nhà trường, vận dụng và tiếp thu kiến thức và phương pháp hành động mới. Công nghệ này, được sử dụng trong trường học trong nước, về cơ bản không phải là mới trong ngành sư phạm thế giới. Nó có nguồn gốc từ những năm 1920. Thế kỷ 20 ở Mỹ. Công nghệ dự án được gọi là phương pháp vấn đề, phương pháp dự án và gắn liền với những ý tưởng mang tính nhân văn trong giáo dục. Những ý tưởng chính của công nghệ này được phát triển bởi J. Dewey và học trò của ông là W. Keel-Patrick. Các học giả này tin rằng giáo dục nên được định hướng vào hoạt động nhanh chóng của học sinh, phù hợp với sở thích cá nhân của họ. Theo họ, đơn vị giáo huấn chính của quá trình giáo dục là một vấn đề lấy từ thực tế cuộc sống và có ý nghĩa cá nhân đối với học sinh. Họ phải giải quyết nó một cách độc lập hoặc thông qua nỗ lực chung trong một nhóm, áp dụng kinh nghiệm cần thiết, đôi khi từ các lĩnh vực khoa học khác nhau, và thu được một kết quả thực sự hữu hình. Toàn bộ vấn đề và cách giải quyết nó, do đó, có được các đường nét của hoạt động dự án. Ở nước ta, những ý tưởng về học tập theo dự án đã gắn liền với tên tuổi của nhà giáo Nga xuất sắc P.F. Kapterev, người đã tin rằng học tập dựa trên dự án nhằm mục đích rèn luyện trí óc và phát triển tư duy một cách toàn diện. Trong tương lai, học tập theo dự án ở Nga phát triển song song với sự phát triển của các nhà khoa học Mỹ và gắn liền với tên tuổi của P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. Shulgin. Tuy nhiên, do thực tế là công nghệ này bắt đầu được đưa vào trường học một cách không đầy đủ và nhất quán, nó là vào những năm 30. Thế kỷ 20 bị coi là "phi sư phạm". Chỉ gần đây, liên quan đến những thay đổi trong giáo dục hiện đại, mối quan tâm một lần nữa lại nảy sinh đối với công nghệ này. Mục đích của công nghệ dự án là học sinh độc lập "hiểu" các vấn đề khác nhau có ý nghĩa quan trọng đối với học sinh. Công nghệ này liên quan đến việc sinh viên "sống" trong một khoảng thời gian nhất định trong quá trình giáo dục, cũng như việc họ làm quen với các mảnh vỡ của quá trình hình thành hiểu biết khoa học về thế giới, cấu tạo vật chất hoặc các đối tượng khác. Sản phẩm hiện thực hóa của thiết kế là một dự án giáo dục, được định nghĩa là một giải pháp chi tiết cho vấn đề được học sinh chấp nhận một cách độc lập. Trong dự án, cùng với khía cạnh khoa học (nhận thức) của giải pháp, luôn có mặt cảm xúc-giá trị (cá nhân) và khía cạnh sáng tạo. Chính các thành phần có giá trị cảm xúc và sáng tạo của nội dung sẽ quyết định mức độ quan trọng của dự án đối với học sinh và mức độ hoàn thành độc lập của dự án. Luận điểm chính của sự hiểu biết hiện đại về công nghệ học tập dựa trên dự án như sau: "mọi thứ mà tôi học được, tôi biết tại sao tôi cần nó và tôi có thể áp dụng nội dung này ở đâu và như thế nào." Như đã nhấn mạnh ở trên, công nghệ này luôn tập trung vào hoạt động độc lập của học sinh - cá nhân hoặc nhóm, mà học sinh thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định và liên quan đến một tập hợp các phương pháp giảng dạy có vấn đề mang tính chất sáng tạo. Công nghệ này được xây dựng dựa trên các nguyên tắc nhân bản hóa, giao tiếp, cá nhân hóa, hoạt động, phương pháp tiếp cận giá trị, không chỉ tập trung vào việc hình thành kiến thức và kỹ năng ở học sinh, mà còn vào việc tự nhận thức nhân cách của họ. Các tính năng quan trọng nhất của học tập dựa trên dự án là đối thoại, có vấn đề, tích hợp, theo ngữ cảnh. Đối thoại cho phép sinh viên trong quá trình thực hiện dự án tham gia vào một cuộc đối thoại với cả bản thân của họ và với những người khác. Chính trong cuộc đối thoại, "sự tự mặc khải tự do của nhân cách" được thực hiện (MM Bakhtin). Đối thoại trong công nghệ dự án thực hiện chức năng của một môi trường văn hóa - xã hội cụ thể, tạo điều kiện cho học sinh chấp nhận trải nghiệm mới, suy nghĩ lại những ý nghĩa cũ, kết quả là thông tin nhận được trở nên có ý nghĩa cá nhân. Vấn đề nảy sinh khi giải quyết một tình huống có vấn đề, nguyên nhân bắt đầu hoạt động trí óc tích cực, biểu hiện tính độc lập ở học sinh, do các em phát hiện ra mâu thuẫn giữa nội dung đã biết và không có khả năng giải thích các sự kiện, hiện tượng mới. Giải quyết một vấn đề thường dẫn đến các phương pháp hoạt động và kết quả ban đầu, không chuẩn. Bối cảnh trong công nghệ dự án cho phép bạn tạo ra các dự án gần gũi với cuộc sống tự nhiên của học sinh, để nhận ra vị trí của khoa học mà họ nghiên cứu trong hệ thống chung của sự tồn tại của con người, Các dự án giáo dục học sinh cần được thực hiện trong bối cảnh hoạt động văn hóa nào? Các lĩnh vực hoạt động chính của con người được phát triển bởi M.S. Kagan: thực tế và biến đổi, khoa học và nhận thức, định hướng giá trị, giao tiếp, nghệ thuật và thẩm mỹ. Các dự án giáo dục trong bối cảnh các hoạt động thực tiễn và biến đổi có thể là mô hình hóa, kỹ thuật và ứng dụng, thử nghiệm và đo lường, v.v. Những dự án như vậy là điển hình nhất cho các môn vật lý, hóa học, toán học và công nghệ. Các dự án giáo dục mô phỏng các hoạt động khoa học và nhận thức dựa trên các thí nghiệm thực tế và suy nghĩ, đồng thời cho phép học sinh tưởng tượng về quá trình hoạt động nghiên cứu trong bất kỳ môn học nào của trường. Các dự án giáo dục với các yếu tố của hoạt động định hướng giá trị liên quan đến các giá trị cơ bản của nhân loại: các vấn đề bảo tồn môi trường, các vấn đề liên quan đến nhân khẩu học, vấn đề năng lượng, vấn đề cung cấp lương thực cho người dân và được xem xét trong các bài học của địa lý, lịch sử, sinh học và khoa học xã hội. Các vấn đề giáo dục liên quan đến nhu cầu giao tiếp của một người bao gồm các vấn đề về giao tiếp, khoa học máy tính, năng lượng và truyền tải thông tin và được xem xét trong các bài học về khoa học máy tính, vật lý, v.v. Tính tích hợp của công nghệ dự án "có nghĩa là sự tổng hợp tối ưu các khái niệm hiện có để nắm vững kiến thức và lý thuyết về giảng dạy học sinh." Bất kỳ dự án nào cũng liên quan chặt chẽ đến các hoạt động để thực hiện nó. Hơn nữa, hoạt động được thực hiện trong điều kiện tự do trao đổi ý kiến, lựa chọn phương pháp thực hiện (dưới dạng một bài luận, một báo cáo, sơ đồ đồ họa, v.v.), một thái độ phản xạ đối với chủ thể của hoạt động của mình. Việc xây dựng một quá trình giáo dục tập trung vào việc thực hiện các dự án của học sinh được xây dựng không phải theo lôgic của môn học đang học mà theo lôgic của các hoạt động của học sinh. Do đó, trong chu trình dự án, thông tin tạm dừng được phép đồng hóa nội dung của tài liệu mới, nó được cho là thực hiện các dự án với tốc độ riêng lẻ dưới hình thức các nhiệm vụ độc lập nâng cao mang tính chất nghiên cứu, thực tiễn dưới sự hướng dẫn của giáo viên do chính học sinh lựa chọn. Sự lựa chọn trong công nghệ thiết kế được thực hiện ở các giai đoạn khác nhau và có thể là bên ngoài: lựa chọn bản thân dự án, lựa chọn loại nhiệm vụ, vai trò, đối tác trong các hoạt động, lựa chọn vật liệu và hình thức trình bày của nó trong dự án, lựa chọn cách thức thực hiện công việc, lựa chọn hỗ trợ. Sự lựa chọn bên trong của học sinh được xác định bởi nhu cầu, khả năng của học sinh, các định hướng giá trị của học sinh, kinh nghiệm chủ quan, tâm trạng cảm xúc và các mối quan hệ với các học sinh khác. Vì vậy, trong quá trình cập nhật giáo dục, nhiệm vụ của phương pháp tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm đối với việc học sinh thực hiện một dự án trở nên quan trọng, trong đó học sinh có được kiến thức mới và kỹ năng nghiên cứu, do kết quả của dự án, học sinh nhận được không chỉ là một giải pháp cho vấn đề, mà còn là sự tự nhận thức của cá nhân. Và nó giải quyết các tính năng cần thiết của học tập dựa trên dự án: đối thoại, có vấn đề, tích hợp, theo ngữ cảnh. 1.2 Phân loại dự án lịch sử và nghiên cứu xã hội
Trong khoa học hiện đại, thiết kế kỹ thuật (phát triển và thực hiện các dự án cho các mục tiêu đã biết trước đây) và nhân đạo (tổ chức tư duy và hoạt động có vấn đề) được phân biệt. Cách phân loại đầy đủ nhất của các dự án trong ngành sư phạm trong nước là cách phân loại được đề xuất trong sách giáo khoa của E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina. Nó có thể được áp dụng cho các dự án được sử dụng trong giảng dạy của bất kỳ ngành học nào. và Phân loại các dự án giáo dục theo Collings: Dự án trò chơi là hoạt động của trẻ em, mục đích trước mắt là tham gia hoạt động nhóm. Dự án du ngoạn - một nghiên cứu cấp tốc về các vấn đề liên quan đến thiên nhiên xung quanh và đời sống xã hội. Các dự án tường thuật - những dự án mà trẻ em phát triển có mục tiêu "thưởng thức câu chuyện dưới hình thức đa dạng nhất" - bằng miệng, bằng văn bản, giọng hát, nghệ thuật, âm nhạc. Các dự án mang tính xây dựng - nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể, hữu ích. LÀ. Sergeev đề xuất phân loại các dự án theo hoạt động chủ đạo của sinh viên. Sự phân loại này bao gồm: Một dự án định hướng thực hành nhằm giải quyết các vấn đề xã hội phản ánh lợi ích của những người tham gia dự án hoặc một khách hàng bên ngoài. Dự án nghiên cứu - cấu trúc giống như một nghiên cứu khoa học. Đây là hoạt động của sinh viên trong việc giải quyết một vấn đề sáng tạo, nghiên cứu với một giải pháp chưa biết trước, gợi ý về sự tồn tại của các giai đoạn chính đặc trưng của nghiên cứu khoa học: Dự án thông tin - nhằm thu thập thông tin về bất kỳ đối tượng, hiện tượng nào nhằm phân tích, tóm tắt và trình bày thông tin cho đối tượng. Dự án sáng tạo - liên quan đến cách tiếp cận tự do và độc đáo nhất để thực hiện và trình bày kết quả. dự án vai trò. Cấu trúc trong các dự án như vậy chỉ được phác thảo và vẫn mở cho đến khi hoàn thành công việc. Những người tham gia đảm nhận những vai trò nhất định, được xác định bởi tính chất và nội dung của dự án. Đó có thể là nhân vật văn học hoặc nhân vật hư cấu. Các mối quan hệ xã hội hoặc kinh doanh được bắt chước, phức tạp bởi các tình huống trò chơi giả định. Kết quả của công việc được vạch ra khi bắt đầu thực hiện, nhưng chỉ xuất hiện đầy đủ vào cuối. Mức độ sáng tạo cao. Trong thực tế, người ta thường không thể nhìn thấy dự án này hoặc dự án kia ở dạng thuần túy, người ta chỉ có thể nói về trọng tâm chi phối các hoạt động của những người tham gia vào dự án này hoặc dự án kia. Trong thực hành sư phạm, như một quy luật, các dự án giáo dục nhóm và cá nhân được sử dụng. Cần lưu ý các tính năng của chúng về lợi thế. Lợi ích của các dự án nhóm: Các thành viên trong nhóm phát triển kỹ năng hợp tác; Dự án có thể được thực hiện theo chiều sâu và đa dạng; Theo quy luật, mỗi giai đoạn của công việc trong dự án đều có người lãnh đạo tình huống riêng và ngược lại, mỗi sinh viên, tùy theo sở trường của mình, tham gia tích cực nhất vào một giai đoạn công việc nhất định; Trong khuôn khổ của nhóm dự án, các nhóm con có thể được thành lập đề xuất các cách giải quyết vấn đề khác nhau, các ý tưởng, giả thuyết, quan điểm, thời điểm cạnh tranh này, như một quy luật, làm tăng động lực của những người tham gia và ảnh hưởng tích cực đến chất lượng của dự án. Ưu điểm của dự án cá nhân: Kế hoạch làm việc có thể được xây dựng với độ chính xác tối đa; Học sinh phát triển đầy đủ tinh thần trách nhiệm, vì việc thực hiện dự án chỉ phụ thuộc vào chính mình; Học sinh có được kinh nghiệm ở tất cả các giai đoạn của dự án - từ khi hình thành ý tưởng cho đến khi phản ánh cuối cùng; Việc hình thành các kỹ năng và khả năng giáo dục chung quan trọng nhất (nghiên cứu, trình bày, đánh giá) hóa ra là một quá trình có kiểm soát. Nghiên cứu tài liệu về vấn đề này, người ta có thể nhận thấy rằng cả về lý thuyết và thực tiễn giáo dục, những đặc điểm khác biệt của phương pháp tiếp cận truyền thống và phương pháp tiếp cận dự án đã được xác định: một mặt cái gọi là "dựa trên tri thức" và "khả năng", mặt khác. "Kiến thức" được xây dựng dựa trên các nền tảng truyền thống: hệ thống giáo dục trên lớp, phương pháp giảng dạy minh họa và giải thích phổ biến, hình thức tổ chức không gian giáo dục trực diện, kiểm soát và đặt câu hỏi về kiểu sinh sản, và các đặc điểm tương tự khác. Mục tiêu của phương pháp này là hình thành kiến thức, kỹ năng và khả năng. Loại hoạt động hàng đầu là tái sản xuất. "Able" tập trung vào tính cách của học sinh. Một trong những chỉ số phát triển nhân cách là việc học sinh làm chủ được các thao tác trí óc như: tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, phân loại, quy nạp, suy luận, trừu tượng hóa. Nhưng quan trọng nhất là sự xuất hiện của nhu cầu, sở thích, động cơ để phát triển cá nhân, thay đổi bản thân, phát triển lĩnh vực cảm xúc-nghĩa bóng, và thu nhận kinh nghiệm trong các mối quan hệ tình cảm-giá trị. Phương pháp dự án trong giáo khoa được hiểu là một tập hợp các kỹ thuật giáo dục và nhận thức cho phép học sinh thu nhận kiến thức và kỹ năng trong quá trình lập kế hoạch và thực hiện độc lập các nhiệm vụ thực tế nhất định với sự bắt buộc trình bày kết quả. Dựa trên phương pháp hoặc loại hoạt động chủ yếu, các dự án ứng dụng, nghiên cứu, thông tin, đóng vai được phân biệt. Các dự án ứng dụng được phân biệt bởi các đặc điểm sau: một kết quả được xác định rõ ràng của hoạt động; cân nhắc kỹ lưỡng về cấu trúc của dự án; sự phân bố chức năng rõ ràng giữa các bên tham gia; đăng ký kết quả của các hoạt động với phần trình bày và đánh giá tiếp theo của họ; Các dự án nghiên cứu ngụ ý: hoạt động của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề sáng tạo với một kết quả chưa được biết trước đó; sự hiện diện của các giai đoạn đặc trưng của bất kỳ công trình khoa học nào. Dự án thông tin nhằm nghiên cứu các đặc điểm của các quá trình, hiện tượng, đối tượng và liên quan đến việc phân tích và khái quát các sự kiện được tiết lộ. Cấu trúc của một dự án thông tin tương tự như cấu trúc của một dự án nghiên cứu, thường được dùng làm cơ sở cho sự tích hợp của chúng. Cấu trúc của các dự án nhập vai chỉ đang được phác thảo. Chúng có đặc điểm: xây dựng tình huống trò chơi giả định; thực hiện các vai trò nhất định bắt chước các mối quan hệ kinh doanh, xã hội và các mối quan hệ khác; kết quả vẫn chưa được biết cho đến khi kết thúc tác phẩm. Các dự án nhập vai cho phép người tham gia đạt được kinh nghiệm xã hội nhất định. Theo nội dung chủ đề, dự án đơn và dự án liên ngành được phân biệt. Theo tính chất liên hệ, các dự án mang tính chất địa phương, nội trường, khu vực, quốc gia, quốc tế; theo số lượng người biểu diễn - cá nhân và tập thể; theo thời hạn - ngắn hạn, trung hạn và dài hạn. Trong thực tế, hầu hết thường có sự tích hợp của nhiều loại dự án khác nhau, đó là do các mục tiêu và mục tiêu cụ thể. Vì vậy, học tập dựa trên dự án là một giải pháp thay thế hữu ích cho hệ thống lớp học, nhưng nó không nên thay thế nó. Trong cấu trúc của chương trình giáo dục chính, Chương trình hoạt động nghiên cứu và dự án "cần hướng tới việc học sinh nắm vững các kỹ thuật giáo dục, nhận thức và hành động thực tiễn để giải quyết các vấn đề có ý nghĩa xã hội và cá nhân và tìm cách giải quyết các vấn đề có vấn đề. thông qua các hành động độc lập. " Độc lập "tìm cách giải quyết các vấn đề có vấn đề" cung cấp năng lực dự án, có nghĩa là sinh viên có thể, nếu được thúc đẩy, tổ chức các hoạt động của riêng mình để giải quyết vấn đề đã nảy sinh. Năng lực dự án bao gồm: · kiến thức về công nghệ thiết kế, · kỹ năng thiết kế và · kinh nghiệm dự án Khi phát triển năng lực dự án, sự sẵn sàng cho các hoạt động của dự án được hình thành. Hoạt động dự án luôn chỉ phát sinh khi một vấn đề cụ thể được xác định và xây dựng. - E.S. Polat. Do đó, để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang, cần phải:
sự sẵn sàng của học sinh cho các hoạt động dự án, vấn đề động lực thực sự, một chương trình thiết kế và các hoạt động nghiên cứu được soạn thảo rõ ràng để giải quyết các nhiệm vụ đã xây dựng. Sự sẵn sàng của giáo viên đối với dự án và hoạt động nghiên cứu của học sinh có nghĩa là: · dự án và năng lực nghiên cứu của giáo viên · sự thành thạo của giáo viên về phương pháp nghiên cứu và dự án giáo dục khả năng của giáo viên để áp dụng thiết kế giảng dạy và nghiên cứu trong các hình thức tổ chức khác nhau · kiến thức về các khả năng của thiết kế giáo dục và nghiên cứu để giải quyết các vấn đề giáo dục khác nhau Các hình thức thiết kế giáo dục trong quá trình giáo dục. Chương trình hoạt động nghiên cứu và dự án cần bao gồm:
· mục tiêu, mục tiêu và phương hướng chính của hoạt động nghiên cứu và dự án của học sinh ở trình độ giáo dục phổ thông cơ bản, mô tả các nguyên tắc của mô hình giáo dục dự án - vấn đề; · kế hoạch kết quả hoạt động nghiên cứu và dự án của sinh viên; · các hình thức tổ chức nghiên cứu, làm dự án của sinh viên; · phương pháp luận và các công cụ để giám sát việc thực hiện công việc nghiên cứu và thiết kế của sinh viên, · tiêu chí đánh giá và trình bày kết quả cuối cùng của họ. Quỹ đạo học tập của học sinh -chuỗi các dự án giáo dục và nghiên cứu phải có các đặc tính sau: · sự phù hợp của các vấn đề và mục tiêu của các dự án và nghiên cứu đối với lứa tuổi học sinh; . mức độ: · Hình thành các kỹ năng và năng lực giáo dục chung cho các hoạt động dự án ở mức độ phức tạp 1 · Hình thành các yếu tố của hoạt động dự án ở mức độ phức tạp thứ nhất · Các dự án ngắn hạn với các tương tác nhóm đơn giản và cá nhân · Việc học sinh sử dụng các hoạt động dự án để tổ chức học tập Cấp độ thứ 2:
· Hình thành các kỹ năng môn học như phổ cập · Hình thành từng yếu tố của các hoạt động dự án ở cấp độ 2 · Nhóm các dự án ngắn hạn và trung hạn cấp 2 · Việc sử dụng thiết kế trong việc tự học, tự tổ chức làm việc nhóm trong môi trường học đường, tự quyết định cuộc sống 3. mức độ: · Phát triển các yếu tố của hoạt động dự án ở cấp độ thứ 3 · Tham gia vào các dự án nhóm phức tạp ở cấp độ 3 với đánh giá về ý nghĩa xã hội của toàn bộ dự án và đóng góp của nó · Thiết kế độc lập các giải pháp cho các vấn đề và nhiệm vụ cá nhân Chứng minh phương pháp luận · Để tạo ra một chuỗi các dự án và nghiên cứu chính xác, cần thiết lập một bản mô tả phương pháp luận của từng dự án và nghiên cứu bằng cách sử dụng một hộ chiếu phương pháp luận. · Trình tự của các dự án và nghiên cứu của sinh viên phù hợp với chương trình của các hoạt động trong lớp và ngoại khóa với nội dung môn học và ngoại khóa một cách đồng bộ. · Chương trình thiết kế và các hoạt động nghiên cứu của Chương trình Giáo dục Chính cho các Tiêu chuẩn Giáo dục của Bang Liên bang phải phản ánh các mục tiêu và mục tiêu của tất cả các chuỗi, cả chung và riêng lẻ. Hiệu quả của việc học tập dựa trên dự án của một sinh viên được ghi nhận sau mỗi dự án hoặc nghiên cứu đã hoàn thành bằng cách thêm các dấu hiệu xác định không chính thức về thành tích cá nhân của sinh viên vào danh mục đầu tư của mình. Đánh giá quan trọng về thành tích của học sinh trong học tập dựa trên dự án cần ghi lại: · sự phát triển tiến bộ của năng lực dự án, · sự tuân thủ của các kết quả thu được với các nhiệm vụ đặt ra trong dự án hoặc nghiên cứu, · biểu hiện của tính chủ động, sáng tạo trong việc giải quyết những vướng mắc, khó khăn của cá nhân trong quá trình làm việc độc lập, · nhận được kết quả giáo dục, · kiến nghị để giải quyết các vấn đề giáo dục chưa được giải quyết. Vì vậy, trong khoa học hiện đại, thiết kế kỹ thuật và nhân đạo được phân biệt. Trong thiết kế nhân đạo, dựa trên phương pháp hoặc loại hình hoạt động chiếm ưu thế, họ phân biệt các dự án ứng dụng, nghiên cứu, thông tin, đóng vai. Chương 2. Thực tiễn tổ chức hoạt động dự án ở trường
2.1 Thuật toán hoạt động của giáo viên và học sinh trong công nghệ học tập dựa trên dự án
Khi áp dụng phương pháp dạy học theo dự án, giáo viên trở thành người tổ chức các hoạt động, nhà tư vấn và đồng nghiệp trong việc giải quyết một vấn đề, có được những kiến thức và thông tin cần thiết từ nhiều nguồn khác nhau. Làm việc trong dự án giáo dục cho phép bạn xây dựng một phương pháp sư phạm không có xung đột, cùng trẻ em sống lại cảm hứng sáng tạo, biến quá trình giáo dục, quá trình từ sự ép buộc nhàm chán thành công việc sáng tạo hiệu quả. Dự án giáo dục theo quan điểm của giáo viên là một phương tiện giáo dục tích hợp để phát triển, đào tạo và giáo dục, cho phép học sinh phát triển và phát triển các kỹ năng và khả năng thiết kế và nghiên cứu cụ thể ở học sinh, cụ thể là dạy: Đặt vấn đề (xem xét lĩnh vực vấn đề và làm nổi bật các vấn đề phụ, hình thành vấn đề hàng đầu và đặt ra các nhiệm vụ phát sinh từ vấn đề này); Thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch cho các hoạt động có ý nghĩa của học sinh; Tự phân tích và phản ánh hiệu quả và thành công của việc giải quyết vấn đề của dự án Trình bày kết quả hoạt động của họ và tiến độ công việc. Các bài thuyết trình dưới nhiều hình thức khác nhau, sử dụng một sản phẩm thiết kế được chuẩn bị đặc biệt (bố cục, áp phích, trình chiếu trên máy tính, bản vẽ, mô hình, sân khấu, video, âm thanh và biểu diễn trên sân khấu); Tìm kiếm và lựa chọn thông tin có liên quan và thu thập kiến thức cần thiết Ứng dụng thực tế của kiến thức trường học trong nhiều tình huống khác nhau, bao gồm cả các tình huống không điển hình; Lựa chọn, phát triển và sử dụng công nghệ sản xuất phù hợp cho một sản phẩm thiết kế; Đóng góp vào nghiên cứu. Khi sử dụng phương pháp dự án, giáo viên chuẩn bị trước rất kỹ lưỡng cho các tiết học như vậy. Đây không phải là những công nghệ "hàng ngày". Vào đầu năm học, cần nêu bật các chủ đề, câu hỏi, phần của chương trình khóa học mà họ mong muốn thực hiện một dự án để giúp sinh viên nghiên cứu sâu hơn và chi tiết hơn về tài liệu, để cho phép họ hiểu nó một cách độc lập không phải ở cấp độ tái tạo, mà ở cấp độ ứng dụng của tài liệu này để giải quyết một số vấn đề quan trọng, để thu nhận kiến thức mới. Tất nhiên, sự chủ động lựa chọn đề tài của học sinh lúc đầu bị hạn chế bởi phạm vi môn học và khả năng của giáo viên, người ban đầu đóng vai trò là người hướng dẫn khoa học của dự án. Mức độ cao nhất của các dự án được cung cấp cho học sinh trung học. Đề tài bị thu hẹp, cần phải tham khảo các tài liệu, nguồn tài liệu chuyên ngành Chọn đề tài dự án không phải là việc dễ dàng nhất đối với một nhà quản lý. Đôi khi một học sinh đánh đố một vấn đề rõ ràng không thuộc về mình. Ở đây, điều quan trọng là không chỉ từ chối nó, mà còn phải làm điều đó một cách khéo léo, cho học sinh thấy tất cả những khó khăn của công việc phía trước và không làm cho học sinh sợ hãi nói chung. Thông thường, sự từ chối như vậy có liên quan đến việc thiếu nguồn, việc tìm kiếm liên quan đến việc làm việc trong kho lưu trữ, viện bảo tàng, đi du lịch đến các thành phố khác. Nó xảy ra rằng các chủ đề chỉ "nằm trên bề mặt", nhưng nó càng đơn giản và gần gũi thì càng khó nhìn thấy nó. Bài báo này cung cấp một số chủ đề và nhiệm vụ học tập được khuyến nghị cho các dự án lịch sử. Các chủ đề truyền thuyết địa phương của các dự án rất được quan tâm. Lịch sử địa phương cung cấp cho một người trẻ tuổi bộ tài liệu gốc đầy đủ nhất, cho phép anh ta nói về những điều gần gũi và thường là "hữu hình", mang lại cơ hội tìm thấy điều gì đó của riêng anh ta, để đưa ra kết luận của riêng anh ta vào nghiên cứu vấn đề. Chuẩn bị, chính thức hóa và trình bày một dự án là một công việc khó khăn hơn nhiều đối với cả giáo viên và học sinh, so với việc thực hiện các công việc truyền thống, do đó, theo chúng tôi, ngoài kế hoạch làm việc cần phải có nhật ký của dự án. các hoạt động sẽ giúp thiết lập chuỗi hành động. Cần truyền đạt cho học viên những yêu cầu rõ ràng đối với việc thiết kế và trình bày đồ án, các tiêu chí đánh giá đồ án. Việc áp dụng phương pháp dự án trong các bài học lịch sử và khoa học xã hội, trước hết là nhằm mục đích sau - tăng tính thực tiễn, định hướng hình thành kỹ năng của nội dung. Đồng thời, ưu tiên các phương pháp hoạt động, tương tác, chơi game, phòng thí nghiệm, hoạt động nghiên cứu, phương pháp thể hiện bản thân sáng tạo. Việc tạo ra môi trường động lực giải quyết vấn đề trong lớp học được thực hiện dưới nhiều hình thức: trò chuyện, thảo luận, động não, làm việc độc lập, tổ chức bàn tròn, tham vấn, hội thảo, phòng thí nghiệm, làm việc nhóm, trò chơi đóng vai. Lịch sử như một môn học là mảnh đất màu mỡ cho các hoạt động của dự án. Giáo viên thường gặp phải những vấn đề như học sinh thiếu hứng thú đọc sách, cách nhìn hạn hẹp, thiếu kỹ năng phân tích và khái quát hóa. Làm việc theo nhóm thú vị giúp các em có cơ hội cảm nhận môn học, có thêm kiến thức mới và cùng giáo viên giải quyết các vấn đề trên. Các quy tắc để hoạt động dự án thành công 1.Không có lãnh đạo trong đội. Tất cả các thành viên trong nhóm đều bình đẳng. 2.Các đội không cạnh tranh. .Tất cả các thành viên trong nhóm nên thích giao tiếp với nhau và từ thực tế là họ hoàn thành nhiệm vụ dự án cùng nhau. .Mọi người nên tận hưởng cảm giác tự tin. .Mọi người hãy tích cực và đóng góp cho sự nghiệp chung. .Tất cả các thành viên của nhóm thực hiện nhiệm vụ dự án đều phải chịu trách nhiệm về kết quả cuối cùng. Các phương pháp chung để cấu trúc dự án:
.Bạn nên luôn bắt đầu với việc chọn một chủ đề dự án, loại dự án và số lượng người tham gia. 2.Tiếp theo, bạn cần nghĩ về các phương án khả thi cho các vấn đề quan trọng cần khám phá trong khuôn khổ của chủ đề đã định. Bản thân các vấn đề được học sinh đưa ra theo gợi ý của giáo viên (câu hỏi dẫn dắt, tình huống góp phần định nghĩa vấn đề, một chuỗi video có cùng mục đích, v.v.). Động não sau đó là thảo luận nhóm là thích hợp ở đây. .Phân phối nhiệm vụ thành các nhóm, thảo luận về các phương pháp nghiên cứu khả thi, tìm kiếm thông tin, các giải pháp sáng tạo. .Công việc độc lập của những người tham gia dự án về các nhiệm vụ nghiên cứu, sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm của họ. .Thảo luận trung gian về dữ liệu thu được trong nhóm (tại các bài học hoặc trong lớp học trong một xã hội khoa học, làm việc nhóm trong thư viện, thư viện phương tiện truyền thông, v.v.). .Bảo vệ dự án, chống đối. .Thảo luận tập thể, chuyên môn, đánh giá kết quả. Kế hoạch hành động của học sinh trong dự án. 1.Mỗi nhóm tham gia vào dự án sẽ nhận được một Kế hoạch Hành động của Học sinh cho dự án, bao gồm: 2.Lựa chọn chủ đề của dự án (nghiên cứu). .Chúng tôi đặt ra một mục tiêu. (Tại sao tôi lại làm điều này? Tôi muốn đạt được kết quả gì?) Viết ra các câu trả lời. .Nếu đây là một nghiên cứu, thì bạn cần phải đưa ra một giả định - một giả thuyết. (Hãy phỏng đoán của bạn về kết quả sẽ như thế nào và tại sao?) Viết ra các câu trả lời. .Chúng tôi chọn một phương pháp. (Cần phải làm gì để đạt được kết quả?) Viết ra kế hoạch hành động của bạn, thời gian cho từng bước. .Chúng tôi thu thập dữ liệu (chúng tôi thiết lập các thí nghiệm, thu thập thông tin, tài liệu cần thiết, vẽ lên, so sánh các hành động của chúng tôi theo thời gian đã được xác định cho từng bước). .Chúng tôi nhận được kết quả. (Nếu điều gì đó không thành công - đây cũng là kết quả). .Chúng tôi phân tích kết quả. (So sánh kết quả thu được với giả thuyết này). .Chúng tôi rút ra kết luận. (Lập kế hoạch cho các hoạt động tiếp theo). Chúng tôi đánh giá các hành động trong nhóm. .Chúng tôi bảo vệ kết quả trong đội. Chúng tôi nhận được đánh giá tổng thể về kết quả. Những lời nhắc nhở này giúp sinh viên tiến tới thành công mục tiêu tạo dự án của họ. Tiêu chuẩn đánh giá bài làm của học sinh. 1.Mức độ độc lập trong việc thực hiện các giai đoạn công việc khác nhau của dự án. 2.Mức độ tham gia vào công việc nhóm và sự rõ ràng của việc hoàn thành vai trò được giao; .Sử dụng thực tế môn học và ZUN toàn trường; .Lượng thông tin mới được sử dụng để hoàn thành dự án; .Mức độ hiểu biết về thông tin được sử dụng; .Mức độ phức tạp và mức độ thành thạo của các phương pháp được sử dụng; .Tính độc đáo của một ý tưởng, một cách giải quyết vấn đề; .Tìm hiểu vấn đề của dự án và hình thành mục đích của dự án hoặc nghiên cứu; .Mức độ tổ chức và trình bày: tuyên truyền miệng, báo cáo bằng văn bản, cung cấp đồ vật trực quan; .Quyền sở hữu của sự phản ánh; .Cách tiếp cận sáng tạo trong việc chuẩn bị các đối tượng trình bày trực quan; Việc áp dụng phương pháp dự án trong quá trình giáo dục cho phép bạn tính đến các đặc điểm cá nhân trong quá trình phát triển của học sinh, góp phần củng cố tốt hơn các tài liệu nhận được trong các bài học. Vì vậy, hoạt động dự án ở dạng mà học sinh có thể tiếp cận được có thể được sử dụng ở bất kỳ cấp độ nào. Một học sinh trung học độc lập suy nghĩ và lựa chọn thông tin cần thiết một cách kín đáo sẽ củng cố các tài liệu cần thiết. Việc sử dụng phương pháp dự án đã cho thấy hiệu quả của nó. Điều này là do học sinh ngày càng thích học các môn học, phát triển các kỹ năng làm việc độc lập, tìm kiếm và sáng tạo. 2.2 Tổ chức hoạt động dự án của học sinh THPT
Có nhiều công nghệ sư phạm khác nhau có thể đáp ứng những thách thức mới của giáo dục. Nhưng cuộc trò chuyện sẽ chủ yếu tập trung vào các hoạt động dự án của học sinh, mà các nhà tâm lý học coi là hình thành cấu trúc để xây dựng một không gian học tập ở trường. Trong văn học sư phạm hiện đại, người ta có thể bắt gặp cả thuật ngữ "phương pháp dự án" và thuật ngữ "hoạt động dự án". Phương pháp dự án là một tập hợp các kỹ thuật, thao tác để nắm vững một lĩnh vực kiến thức lý thuyết hoặc thực tiễn nhất định, một cách thức tổ chức quá trình nhận thức. Do đó, nếu chúng ta nói về phương pháp của các dự án, thì chúng ta có nghĩa là một cách để đạt được mục tiêu giáo khoa thông qua sự phát triển chi tiết của một vấn đề (công nghệ), điều này sẽ kết thúc bằng một kết quả thực tế rất thực tế. Phương pháp dựa trên ý tưởng là bản chất của khái niệm "dự án". Phương pháp dự án tập trung vào hoạt động độc lập của học sinh - cá nhân, cặp, nhóm, mà học sinh thực hiện trong một thời gian nhất định. Hoạt động dự án - như một phạm trù tâm lý. Trường học dành cho học sinh trung học là nơi đảm bảo cho quá trình trưởng thành của các em. Để giải quyết vấn đề tuổi tác, nhà trường nên cung cấp cho trẻ cơ hội thử nghiệm hành động của chính mình, cơ hội thử, thay đổi vị trí của trẻ từ tập trung vào ý tưởng để đạt được kết quả, và sau đó chắc chắn chuyển sang ý tưởng. lại. Dự án trong bối cảnh giáo dục là một hành động hiệu quả, nhưng được thực hiện trong điều kiện phòng thí nghiệm do giáo viên tổ chức đặc biệt. Như vậy, hoạt động dự án của học sinh nằm ngoài nội dung giáo dục: không có nghĩa là thay đổi cơ bản chương trình, nội dung các môn học (vẫn lấy chủ đề làm trung tâm), bài học vẫn là đơn vị chính của quá trình giáo dục, cả lớp chuyển động cùng tốc độ và cùng một quỹ đạo đến mục tiêu mà giáo viên đề ra, trong khi hoạt động dự án của trẻ tự quyết định và định hướng nội dung giáo dục. Phương pháp dự án trong tay của giáo viên là một loại công cụ sư phạm với sự trợ giúp của một số nhiệm vụ giáo khoa nhất định được giải quyết, nghĩa là, chủ yếu là các nhiệm vụ của người lớn. Hoạt động dự án là một cách thức tổ chức không gian giáo dục, học sinh. Việc triển khai hình thức dự án trong thực tế dẫn đến thay đổi vị trí của người giáo viên. Từ một người vận chuyển kiến thức sẵn có, ông trở thành người tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh. Về vấn đề này, không khí tâm lý trong lớp học cũng nên thay đổi. giáo viên phải định hướng lại công việc giáo dục của mình và công việc của học sinh vào các loại hoạt động khác nhau, ưu tiên các hoạt động có tính chất nghiên cứu, tìm kiếm, sáng tạo. Trong điều kiện đó, người giáo viên chỉ thực hiện các chức năng quản lý và điều chỉnh các hoạt động của họ. Họ tự đặt ra nhiệm vụ cho bản thân, lập kế hoạch và giải quyết chúng, kiểm soát hành động và đánh giá kết quả của họ, và xác định quỹ đạo giáo dục của cá nhân họ. Dự án như một dạng công việc đòi hỏi kết quả phải được trình bày cho người khác, điều này không thể được thiết lập bởi một hệ thống chấm điểm năm điểm. Vì vậy, các ý tưởng chính của việc thiết kế một trường học hiện đại nên được tập trung vào các nguyên tắc thiết kế. Nguyên tắc này chỉ có thể được phát hiện đối với đứa trẻ trong tình huống đối lập nhau về các hình thức nội dung và tổ chức của nhà trường. Sự đối lập như vậy bộc lộ ra trong các môn học khác nhau và trong các loại công việc khác nhau trong một môn học. Đồng thời, sự đa dạng phải có một trung tâm nhất định, xung quanh đó và liên quan đến sự đa dạng này chỉ có thể xuất hiện như một tập hợp các hình ảnh của một cái gì đó thống nhất, và không tách rời thành các phần tử không liên quan. Khó khăn chính và nhiệm vụ chính trong cách tiếp cận này là đảm bảo sự thống nhất của hành động, tức là sự thống nhất của nhà trường. Tính tổng quát chỉ có thể được đảm bảo nếu: a) mục đích chung; b) chỉ huy loại công việc của đội trường. Trung tâm sẽ có thể tự lưu giữ các loại hoạt động khác nhau của học sinh (giáo dục, vui chơi, lao động), và có thể trở thành hoạt động dự án của học sinh trung học và giáo viên. Cân nhắc đến đặc điểm cá nhân của học sinh, sự thành công trong học tập các môn học, thiên hướng tự nhiên, kỹ năng kiểm soát bản thân, v.v., giáo viên giúp lựa chọn hình thức và loại nhiệm vụ giáo dục trong bài học, phương pháp thực hiện và cũng giúp điều hòa khối lượng công việc thực hiện, từ đó hình thành kỹ năng ấn định hiệu quả học tập. Xét trên quan điểm này, tuyến giáo dục cá nhân là một trong những chủ thể của hoạt động dự án của học sinh. Lộ trình này giúp bạn có thể xây dựng một trình tự thời gian, các hình thức và kiểu tổ chức tương tác giữa giáo viên và trẻ em, và một loạt các loại công việc, theo một cách khác với chương trình giảng dạy. Trong khóa đào tạo tiếp theo, sinh viên sẽ phải theo dõi sự tiến bộ của chính mình trong quá trình hình thành UUD. Công cụ chính để xây dựng quỹ đạo giáo dục cá nhân là các tờ giấy tự thiết kế các hoạt động giáo dục (LSOD). Học sinh hoàn thành bảng tính tự thiết kế (LSDS) cùng với cha mẹ của mình. Điều này một mặt hình thành trật tự sân thể dục phục vụ giáo dục, mặt khác thu hút phụ huynh tham gia quản lý quá trình giáo dục, tạo tiền đề cho hoạt động tự giáo dục, tự đánh giá. Học sinh độc lập điền vào bảng tự thiết kế, xác định quỹ đạo giáo dục cá nhân của mình. Loại hoạt động này nhằm phát triển các kỹ năng tự đánh giá, tự điều chỉnh và hình thành các yêu cầu giáo dục một cách có ý thức. Việc phân tích các phiếu tự thiết kế cho phép chúng ta theo dõi sự hình thành các năng lực trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe, xã hội hóa, thiết lập mục tiêu, tự thiết kế. Một hình thức tự đánh giá và đánh giá kết quả của sự tiến bộ theo quỹ đạo giáo dục cá nhân (LSOD) là danh mục đầu tư của học sinh, phản ánh sự tiến bộ từng bước đối với mục tiêu, thành công và thành tích. Tìm kiếm và phát triển các vùng thành công, năng khiếu của mỗi học sinh trung học, có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân, là mục tiêu chính của trường học hiện đại. Thật vậy, sau tất cả, mọi người đều muốn cảm thấy mình có ý nghĩa, thành công và có năng lực. Và không quan trọng khu vực giáo dục hay ngoại khóa nào sẽ đóng vai trò chính trong việc xây dựng một lộ trình giáo dục. Do đó, chương trình giáo dục cá nhân của học sinh bao gồm bảng hoạt động giáo dục do học sinh tự thiết kế (LSOD) + chương trình giáo dục bổ sung cá nhân (hoạt động ngoại khóa) + chương trình tiết kiệm sức khỏe cá nhân + kế hoạch giáo dục cá nhân (tiêu chuẩn nhà nước). Vào tháng 8 năm 2010, theo đề nghị của NMS nhà trường đã có những thay đổi cả về nội dung các môn học và cách thức tổ chức không gian giáo dục. Những thay đổi trong chương trình làm việc của các lớp cao cấp liên quan đến những điểm sau: Nội dung chủ đề của các khóa đào tạo đã được tối ưu hóa: Chúng tôi đã thay đổi kế hoạch học tập môn học, thực hiện đào tạo tập trung bằng cách thu gọn thời gian của chương trình. Chúng tôi tăng cường mặt tích hợp của dạy học thông qua việc tổ chức các ngày học chủ đề, tổ chức và thực hiện các dự án liên môn, các nhiệm vụ dự án tích hợp trong các hoạt động giáo dục và ngoại khóa. Khi tổ chức và thực hiện các dự án giáo dục, sự hợp tác của các lứa tuổi khác nhau (phong trào tình nguyện) của học sinh được sử dụng tích cực nhằm tạo cơ hội cho học sinh không chỉ nhận ra ranh giới của kiến thức môn học của bản thân mà còn để xem và “thử sức” những cách thức mới để làm việc trong lớp học, mà ở giai đoạn đào tạo tiếp theo sẽ dẫn đầu trong các hình thức thiết kế tổ chức của hoạt động giáo dục. Các hình thức đào tạo như vậy một mặt có thể phản ánh cách làm việc của bản thân trong nhóm, nhóm và mặt khác, để hành động trong một tình huống phi tiêu chuẩn đòi hỏi sử dụng tổng hợp các kỹ năng và kiến thức. có được trong các ngành học cá nhân. Công nghệ này không chỉ cho phép giảm thiểu tác động của việc tăng cường quá trình giáo dục mà còn tạo điều kiện cho học sinh lớp một thích nghi thành công với trường học, có được trải nghiệm xã hội tích cực, từ đó tạo điều kiện để đạt được kết quả do các tiêu chuẩn giáo dục mới. Điều quan trọng nữa là đảm bảo tính liên tục và hỗ trợ tâm lý, điều này sẽ cho phép các học sinh lớp một hiện tại chuyển thành công từ giai đoạn giáo dục ban đầu lên cấp trung học trong bốn năm và cũng trở thành tình nguyện viên. Các hoạt động của học sinh và giáo viên quyết định lịch trình các buổi đào tạo trong tuần, chứ không phải ngược lại, như thông lệ ở một trường học truyền thống. Giờ đây, lịch trình đã trở nên phi tuyến tính và có thể thay đổi hàng tuần. Việc tổ chức các hoạt động của dự án có nhiều giai đoạn: "khởi động" - cùng lập kế hoạch và thiết kế các mục tiêu của năm học; cùng giải quyết các nhiệm vụ đặt ra thông qua các lộ trình giáo dục cá nhân cả trong chủ thể và bên ngoài chủ thể; giai đoạn phản xạ là việc trình bày "sản phẩm", kết quả của một lộ trình giáo dục cá nhân, xây dựng "bản đồ" chuyển động dọc theo lộ trình giáo dục của một người. Trong thực hành giáo dục phát triển, học sinh phát triển các kỹ năng hoạt động dự án thông qua giải quyết các vấn đề của dự án. Nhiệm vụ dự án là một nhiệm vụ có hình thức và nội dung sát với tình hình “thực tế” và được học sinh chú trọng sử dụng một số phương pháp hành động, phương tiện và kỹ thuật không theo một mẫu (đào tạo) chuẩn. Đối với một nhiệm vụ như vậy, không có "nhãn" nào cho biết nó thuộc về chủ đề nào, chủ đề học thuật nào. Kết quả của việc giải quyết một vấn đề như vậy luôn là “sản phẩm” thực (văn bản, sơ đồ hoặc cách bố trí thiết bị, kết quả của việc phân tích tình huống, được trình bày dưới dạng bảng, biểu đồ, đồ thị) do học sinh tạo ra. Anh ta có thể bị "tách rời" khỏi nhiệm vụ và sống cuộc sống riêng biệt của riêng mình. Yêu cầu đối với nhiệm vụ "dự án": có một cốt truyện chung, một tình huống thực tế được đặt ra trong đó trẻ em cần sử dụng một tập hợp các phương pháp hành động đã biết hoặc chưa biết; bao gồm một số nhiệm vụ liên quan đến cốt truyện giúp học sinh giải quyết vấn đề; bạn có thể chuyển từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác một cách tuần tự và có chọn lọc (tùy thuộc vào mức độ chuẩn bị của nhóm); nhiệm vụ có thể có một số "tiếng ồn" nhất định (thao tác mất tập trung) tạo ra các trở ngại khác nhau cho việc giải quyết nhiệm vụ; nhiệm vụ cuối cùng của bài toán có thể là một "tập hợp" chung cho phép bạn tập hợp mọi thứ mà nhóm đã làm thành các nhiệm vụ riêng biệt (đối với giáo viên thì nhiệm vụ này là "then chốt", là chủ đề đánh giá chung về giải pháp cho vấn đề. ). Hệ thống nhiệm vụ bao gồm trong loại nhiệm vụ này có thể yêu cầu các "chiến lược" khác nhau để giải quyết nó (trong một số nhiệm vụ, các nhiệm vụ phải được thực hiện tuần tự, bộc lộ một số khía cạnh của nhiệm vụ, trong các nhiệm vụ khác, có thể hoàn thành nhiệm vụ theo bất kỳ trình tự nào, ở những người khác, trình tự thực hiện nhiệm vụ bắt buộc được ẩn và phải được nhận dạng bởi chính học sinh, v.v.). Mưu đồ chính nằm ở việc sử dụng kết quả của các nhiệm vụ đã hoàn thành trong bối cảnh chung của việc giải quyết toàn bộ vấn đề. Các nhiệm vụ của dự án có thể là chủ đề và liên ngành, khởi đầu và kết thúc, theo chủ đề, giữa các lứa tuổi. Điều kiện chính là khả năng chuyển các phương pháp hành động mà trẻ đã biết (kiến thức, kỹ năng) sang một tình huống thực tế mới cho trẻ, nơi mà kết quả sẽ là sản phẩm thực sự của trẻ. Theo quy luật, việc hoàn thành các nhiệm vụ như vậy cần có một số bài học. Việc đưa các nhiệm vụ kiểu này vào quá trình giáo dục cho phép giáo viên trong năm học theo dõi một cách có hệ thống các cách thức trở thành, trước hết là cách thức làm việc và cách thức hành động của học sinh trong các tình huống phi tiêu chuẩn bên ngoài một ( riêng biệt) chủ đề học thuật hoặc một chủ đề duy nhất, nghĩa là theo dõi sự hình thành các hoạt động giáo dục ở học sinh. Cũng cần lưu ý rằng việc sử dụng thường xuyên các nhiệm vụ đó giúp tăng hứng thú nhận thức của học sinh. Theo quan điểm của phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực, kết quả trực tiếp chính của hoạt động giáo dục là sự hình thành các năng lực chủ yếu. Và chỉ nhiệm vụ dự án ở đây đóng vai trò như một công cụ cho mức độ hình thành khả năng học hỏi, tương tác trong nhóm, làm việc với các nguồn thông tin khác nhau (tác giả A.B. Vorontsov). Bài học như một nhiệm vụ dự án Một bài học như một nhiệm vụ dự án bao gồm một số nhiệm vụ được kết nối với nhau bằng một cốt truyện chung và đóng vai trò là hướng dẫn để giải quyết toàn bộ nhiệm vụ. Trước khi đặt ra một nhiệm vụ dự án, một tình huống cụ thể, thực tế, có vấn đề nhất thiết phải được mô tả. Nó được cố định trong việc xây dựng nhiệm vụ của bài học và được thực hiện thông qua một hệ thống các nhiệm vụ. Điều kiện chính của các nhiệm vụ thiết kế là khả năng chuyển các phương pháp hành động mà trẻ đã biết sang một tình huống thực tế mới cho chúng, nơi mà kết quả sẽ là một "sản phẩm" thực sự của trẻ. Bài học - nhiệm vụ dự án góp phần làm tăng hứng thú nhận thức của học sinh, phát triển khả năng độc lập giải quyết vấn đề của học sinh dựa trên kinh nghiệm độc lập, tạo cơ hội đạt được kết quả mong muốn cho tất cả học sinh. Mục tiêu chính của các nhiệm vụ dự án là thúc đẩy việc hình thành các cách thức hợp tác giáo dục khác nhau giữa các học sinh trung học. Chính trong những tiết học đó, giáo viên có cơ hội quan sát phương pháp làm việc của cả học sinh cá nhân và một nhóm học sinh riêng biệt. Phương pháp chính là quan sát tích hợp sẵn. Hệ thống giải quyết các vấn đề thiết kế, bao gồm tất cả các giai đoạn của thiết kế trong tương lai, có thể là một trong những cách chuẩn bị cho học sinh tham gia các hoạt động dự án ở tuổi vị thành niên. Ngoài giáo viên chủ nhiệm, các giáo viên khác (không đứng lớp), phụ huynh và học sinh trung học (phong trào tình nguyện) có thể tham gia vào công việc đó. Được trang bị "thẻ quan sát" (phiếu chuyên gia) đặc biệt và kết nối với các nhóm trẻ em, các chuyên gia trong suốt tất cả các giai đoạn sẽ quan sát quá trình giải quyết vấn đề, không can thiệp vào nó và ghi lại những quan sát của họ. Phân tích của giáo viên về tất cả các phiếu chuyên gia sau khi giải quyết vấn đề của dự án cho thấy một bức tranh hoàn chỉnh về cách các học sinh xây dựng công việc của họ ở tất cả các giai đoạn của giải pháp. Các bài phát biểu trước công chúng của các chuyên gia cũng rất cần thiết cho việc hình thành sự hợp tác giáo dục trong lớp học, trong đó cả khía cạnh tích cực và tiêu cực của công việc của các nhóm học sinh trong một nhiệm vụ dự án, được xác định trong quá trình quan sát của chuyên gia, được lưu ý. Điều quan trọng là phải tìm ra mức độ tổ chức công việc trong nhóm đã đóng góp vào chất lượng của giải pháp thu được. Tiêu chuẩn giáo dục mới đặc biệt chú trọng đến việc học sinh tiếp thu được kinh nghiệm khi tham gia các hoạt động của dự án. Theo kinh nghiệm cho thấy, việc tổ chức các hoạt động này là một công việc khó khăn đối với nhiều giáo viên, vì vậy chúng ta quay trở lại vấn đề sử dụng hình thức công tác giáo dục này trong thực tế dạy học. Bài tập dự án trong những năm gần đây ngày càng được đưa vào thực tiễn giảng dạy khoa học xã hội một cách đại trà. Lý do cho điều này là do các cơ hội mà các hoạt động dự án mở ra để phát triển các kỹ năng giáo dục phổ thông (xen kẽ) và xã hội hóa học sinh. Dự án của sinh viên trong hệ thống công việc giáo dục Những lợi thế của hoạt động dự án chủ yếu là như vậy. rằng nó bao gồm một tập hợp các hoạt động học tập, kỹ thuật và phương pháp tìm kiếm, có vấn đề, vốn có tính sáng tạo. Khi thực hiện dự án, học sinh thể hiện tính độc lập cao, không chỉ sử dụng kiến thức tổng hợp từ các môn khoa học xã hội khác nhau mà còn cả các kỹ năng chủ đề (lập kế hoạch hoạt động, chia nhiệm vụ thành các giai đoạn, xác định cách tìm kiếm, tích lũy, phân loại và xử lý thông tin cần thiết, trình bày kết quả công việc bằng bài phát biểu trước đám đông, v.v.). Trong số các mục tiêu của các hoạt động dự án của học sinh là: kích thích tính độc lập nhận thức của học sinh trong lĩnh vực sở thích có ý nghĩa cá nhân và sở thích môn học; tạo điều kiện để thực hiện các kỹ năng và năng lực đó. liên quan đến việc lập kế hoạch làm việc, xây dựng chương trình hành động theo từng giai đoạn từ ý tưởng đến thành phẩm; nâng cao kỹ năng giao tiếp trong quá trình làm việc nhóm và thuyết trình trước đám đông, thuyết trình. Trong số các dự án được sử dụng trong giảng dạy các môn xã hội. các giống sau đây có thể được phân biệt. được áp dụng (kết quả của một dự án như vậy có thể được sử dụng trực tiếp vào thực tế của trường này); thông tin (liên quan đến phân tích, khái quát và trình bày của những người tham gia dự án thông tin cụ thể cho nhiều đối tượng); nhập vai, trò chơi (người tham gia đảm nhận các vai nhất định được xác định bởi nội dung của dự án, xác định các tuyến hành vi trong một tình huống trò chơi); nghiên cứu (liên quan đến giải pháp của một vấn đề nghiên cứu sáng tạo; xác định các giai đoạn chính của đặc trưng công việc của nghiên cứu khoa học). Các yêu cầu gần đúng đối với việc thực hiện dự án giáo dục như sau; ) phải tương ứng với nhiệm vụ của dự án (chủ đề dự án); ) có thể được thực hiện riêng lẻ hoặc trong một nhóm với định nghĩa về nội dung chính xác của các hoạt động của từng thành viên trong nhóm; phân tích từng câu trả lời của chính mình cho các câu hỏi của bảng câu hỏi và rút ra kết luận về những động cơ nào chiếm ưu thế trong hoạt động giáo dục của trẻ khiến trẻ không thể học tốt hơn; Dựa trên sự khái quát của các tài liệu đã thu thập, chuẩn bị một bài thuyết trình trên máy tính và nói chuyện với nó trong lớp. Các công việc chính (các công đoạn) được thực hiện đầy đủ trong sản phẩm cuối cùng (trình chiếu trên máy tính). Tác phẩm đã được trình bày trước lớp (một buổi thuyết trình công khai đã được tổ chức), các câu trả lời cho các câu hỏi cho bài thuyết trình đã được nhận. Tác phẩm được đóng khung có tính đến các yêu cầu về trích dẫn, chứa các liên kết đến các nguồn. Đối với mỗi tiêu chí, có thể cho từ 1 đến 3 điểm: điểm - tiêu chí được thể hiện yếu; điểm số - tiêu chí được thể hiện rõ ràng, nhưng còn một số thiếu sót; điểm - không có ý kiến. Điểm tối đa có thể là 15. Đánh dấu "5" - 15-12 điểm; "4" - 11-9 điểm; "3" - 8 điểm trở xuống. Một dấu hiệu không đạt yêu cầu cho công việc dự án không được đưa ra. Nếu học sinh không hoàn thành công việc, nó sẽ bị loại khỏi phần trình bày và không được đánh giá. Dự án cho học sinh lớp năm Chúng ta hãy cùng nhau làm quen chi tiết hơn với phần Tổ chức hoạt động dự án sử dụng ví dụ về hình thức tổ chức này ở lớp 5 Phòng thể dục ngôn ngữ thành phố Mátxcơva số 1513 khi học chủ đề “Trường học” và chủ đề “Bạn cùng lớp, bạn đồng trang lứa, bạn bè”. Hoạt động của dự án bao gồm các giai đoạn chính sau: ) chuẩn bị (tổ chức hoặc thời gian ra mắt); ) chính (thực hiện dự án); ) thuyết trình (bảo vệ công khai công việc đã thực hiện, trình bày sản phẩm nhận được trên ngô chính, câu trả lời cho các câu hỏi); ) đánh giá (thảo luận về dự án đã hiệu chỉnh và đánh giá các hoạt động của dự án). Có 30 học sinh trong lớp được tham gia vào công việc của dự án. Để hoàn thành dự án, lớp ghim các trường hợp hoặc thành các nhóm (theo mong muốn của chính học sinh): "nhà sử học", "nhà xã hội học", "nhà báo". Do có quá nhiều "sử gia", nhóm này có một phân nhóm là "sử gia-2". Trong một bài học trước khi làm dự án thực tế, mỗi nhóm được phát các chủ đề mẫu để phát triển và trình bày trước lớp. "Historians-2" được giao nhiệm vụ hỏi cha mẹ của họ về cuộc sống học đường của họ và trình bày một hình ảnh khái quát về trường học của Liên Xô trong nửa sau thế kỷ 20. Các "nhà xã hội học" được cho là vẽ ra một chân dung nhóm của lớp dựa trên việc tổng hợp dữ liệu từ một bảng câu hỏi do họ phát triển. Các "nhà báo" đã phải chuẩn bị một báo cáo về công việc của tất cả các nhóm dưới dạng một tờ báo trên lớp. Trong tuần mà học sinh không có phần trình bày kết quả của dự án, học sinh liên tục hỏi giáo viên phải làm gì, mang gì cho bài học, liệu họ có hiểu đúng nhiệm vụ không, và tư vấn cách tốt nhất để chuẩn bị cho bài học. Chính trong quá trình chuẩn bị này, nhiều học sinh đã thể hiện rõ bản thân mình. Nhiệm vụ dự án cho giai đoạn giáo dục tiểu học này có những đặc điểm cụ thể trong xây dựng: việc xây dựng nhiệm vụ, trình tự các hành động thực chất thông qua hệ thống nhiệm vụ đã được tác giả của nhiệm vụ đề ra rõ ràng. Nhiệm vụ dự án nói chung sẽ được giải quyết chỉ khi nhóm có thể đối phó với tất cả các nhiệm vụ được đề xuất, bao gồm cả nhiệm vụ cuối cùng là nơi để "tập hợp" tất cả các kết quả của các nhiệm vụ riêng lẻ. Các bài học được tổ chức dưới dạng một nhiệm vụ dự án ở đầu lớp 1 có sự khác biệt đáng kể so với các bài học ở cuối năm học. Khi học sinh nắm vững các cách thức hoạt động và các hình thức hợp tác khác nhau với mọi người xung quanh, các cách thu thập thông tin mới, nguyên mẫu của “sản phẩm” thu được sẽ trở nên phức tạp hơn. Có một sự chuyển đổi từ các hình thức trò chơi tạo ra một nhiệm vụ học tập sang mô hình hóa. Một mô hình giáo dục có thể được gọi là một hình ảnh ghi lại mối quan hệ tổng quát của một số đối tượng tích phân và cung cấp các phân tích sâu hơn của nó. Các bước cơ bản khi tạo mô hình: Phân tích vật liệu (văn bản) được mô hình hóa. "Dịch" sang ngôn ngữ của các ký hiệu và dấu hiệu. Học sinh nên chỉ ra các yếu tố và các mối quan hệ giống nhau với các ký hiệu và dấu hiệu giống nhau, và các yếu tố khác nhau với các dấu hiệu khác nhau. Hành động chuyển đổi mô hình. Tương quan của mô hình thu được với thực tế. Vậy thì, các bài học ở lớp một được xây dựng như thế nào? Để thiết kế một bài học, giáo viên cần: xác định kết quả của bài học dưới dạng khả năng được hình thành của trẻ (trẻ phải khám phá ra một cách hành động mới; khám phá ra rằng trẻ biết cách làm việc theo một cách nào đó và hiểu được khi nào và cách chúng sử dụng nó; học cách làm việc trong một số cách nhanh hơn và rõ ràng hơn, v.v. d.); để tưởng tượng xem trẻ sẽ bắt đầu bài học dự kiến ở mức độ nào của khả năng này. Điều này không phải lúc nào cũng dễ dàng thực hiện. Thường thì đối với giáo viên, cũng như bất kỳ người lớn nào, dường như có những điều mà mọi người đều rõ ràng. Đến buổi học, thầy ngạc nhiên khi thấy những điều đơn giản và rõ ràng nhất mà bọn trẻ cảm nhận được bằng cách nào đó khác hoặc hiểu một cách khác nhau; lựa chọn các nhiệm vụ từ tài liệu giảng dạy bằng cách sử dụng mô tả các nhiệm vụ, chương trình và một kế hoạch chủ đề gần đúng. Điều này nên được thực hiện bằng cách xác định khoảng thời gian cần thiết để trẻ hoàn thành nhiệm vụ (có tính đến một số loại công việc nhất định). cung cấp những khoảnh khắc logic chính của bài học (những gì thay đổi loại hoặc hướng hoạt động của trẻ em), nơi có thể có nhiều lựa chọn khác nhau để phát triển thêm các sự kiện; những khoảnh khắc như vậy xảy ra trung bình 5-7. Những điểm này cần được suy nghĩ chi tiết, thiết kế, bao gồm các câu hỏi hoặc hướng dẫn nguyên văn được xây dựng và ghi lại một cách chính xác; suy nghĩ về những gì trẻ em sẽ làm trong các phân đoạn hợp lý của bài học (thảo luận điều gì đó, thực hiện các hành động trong sách bài tập, xem xét các đối tượng quan sát, kiểm tra công việc của một người hàng xóm, v.v.). Những loại công việc như vậy nên thay thế nhau, còn công việc thủ công thì nên ưu tiên. Ngay cả khi một sơ đồ được vẽ lên, hãy để mọi người cố gắng tự vẽ nó hoặc sao chép nó từ bảng. Đối với mỗi phân đoạn như vậy, giáo viên phải quyết định hình thức thực hiện (thảo luận chung cả lớp, làm việc nhóm, làm việc theo cặp, làm việc độc lập), các tài liệu cần thiết, hình thức trình bày - không trình bày kết quả; thấy trước và lập kế hoạch vào những thời điểm cần thiết để kiểm tra xem trẻ có kiểm soát được việc chúng đang làm hay không (chuẩn bị "bẫy", tổ chức tự kiểm tra lẫn nhau). Điều quan trọng là phải vạch ra trước các điểm đánh giá (mặc dù chúng thường xảy ra không thể đoán trước): khi nào, cái gì, ai, ai, theo tiêu chí nào nên đánh giá, liệu các tiêu chí sẽ được thảo luận, v.v ...; Cung cấp những khoảnh khắc phản ánh trong mỗi bài học: tổng hợp kết quả làm việc của trẻ, đánh giá tâm trạng, đặt mục tiêu cho công việc trong tương lai, lập kế hoạch tiến độ thực hiện nhiệm vụ, v.v. Không thể có nhiều khoảnh khắc như vậy, mỗi khoảnh khắc không nên kéo dài hơn 1 phút, và bạn cần đảm bảo điều đó để chúng không mang tính chất lặp lại hoặc nghi lễ rập khuôn. Sự xuất hiện của các nhiệm vụ dự án trong quá trình giáo dục đòi hỏi giáo viên phải xem xét lại toàn diện các cách tiếp cận của họ đối với việc tổ chức quá trình học tập, và do đó, tăng thời gian chuẩn bị cho các buổi đào tạo. Để giải phóng các nguồn lực tạm thời, cần có sự hợp tác và phối hợp nỗ lực của các giáo viên từ các lớp khác nhau của trường tiểu học. Việc thường xuyên đưa các nhiệm vụ dự án vào quá trình dạy học ở trường tiểu học sẽ là bệ phóng tốt để chuyển đổi suôn sẻ sang các hình thức hoạt động giáo dục của dự án trong trường học của học sinh thiếu niên. Vì vậy, khi tổ chức hoạt động dự án của học sinh, giáo viên đóng vai trò là người cố vấn trong việc học sinh thực hiện dự án, để đạt được mục tiêu đề ra, học sinh đoàn kết trong các nhóm vấn đề và trong quá trình thực hiện dự án sẽ cung cấp hỗ trợ lẫn nhau và cũng trình bày các dự án phản biện và đi đến thống nhất chung, trong quá trình thực hiện dự án, sinh viên vượt qua các giai đoạn từ thu thập thông tin, xử lý, phân tích, tổng hợp, so sánh với thiết kế của dự án và tiến tới giai đoạn quan trọng và khó khăn nhất trong việc thực hiện dự án trình bày của mình, sau đó đối thủ của nó thể hiện quan điểm ngược lại với nó. Khi kết thúc phần trình bày dự án, dự án được coi là đã hoàn thành toàn bộ hoặc một phần. Sự kết luận
Những thay đổi về chất về cơ cấu và kinh tế xã hội trong những thập kỷ gần đây được gọi là quá trình chuyển đổi sang một xã hội hậu công nghiệp. Chúng dẫn đến sự thay đổi mô hình giáo dục phổ thông truyền thống. Cuộc sống đòi hỏi ở học sinh tốt nghiệp sự phát triển trí tuệ và đạo đức, hình thành tư duy phản biện và sáng tạo, khả năng làm việc với thông tin, trách nhiệm, chủ động, giao tiếp, tư duy độc lập. Và dự án phương pháp luận trong lịch sử và khoa học xã hội có tiềm năng lớn: phát triển, giảng dạy, giáo dục, tâm lý. Những cơ hội này có thể được thực hiện kết hợp với các phương pháp và kỹ thuật khác để đạt được trình độ giáo dục và giáo dục mới về chất lượng. Các dự án ngày nay được sử dụng như một phần của quá trình giáo dục ở trường và trong giáo dục bổ sung, và như một cách tổ chức cuộc sống trong các hiệp hội thanh thiếu niên? Và, ít nhất là đối với nhà trường, nhiều câu hỏi vẫn còn về việc sử dụng phương pháp tiếp cận dự án: Làm thế nào để kết hợp phương pháp tiếp cận dự án với hệ thống lớp học? Làm thế nào bạn có thể xây dựng một quy trình học tập khác, chủ yếu dựa trên hệ thống các dự án? Làm thế nào để liên kết sự hiểu biết hiện tại về tiêu chuẩn giáo dục với các giá trị và cách thức tổ chức cuộc sống trong dự án? vân vân. Mặt khác, rõ ràng rằng việc sử dụng phương pháp dự án theo nhiều cách giúp giải quyết những vấn đề nhức nhối như học sinh không đủ động lực, học sinh xa lánh các vấn đề và giá trị của giáo dục và văn hóa nói chung, sự cô lập tri thức. từ cuộc sống, v.v. Và danh sách “chiến thắng” ấn tượng này của phương pháp dự án đã truyền cảm hứng cho những tìm kiếm mới về cơ hội thực hiện nó trong thực hành sư phạm hàng ngày. Được biết, công việc theo phương pháp dự án đòi hỏi kỹ năng sư phạm khá cao của người giáo viên. Do đó, những giáo viên đưa ra những phát triển của các dự án giáo dục không chỉ là những nhà đổi mới, họ đồng thời là những nhà khoa học ứng dụng và những nhà phương pháp trong lĩnh vực này. Một giáo viên dạy thực hành sư phạm đại trà, phương pháp dự án đương nhiên làm được, nhưng phải sau khi được đào tạo đặc biệt. Đào tạo giáo viên dạy hoạt động dự án là điều kiện cần thiết để đưa phương pháp dự án giáo dục vào thực tiễn. Tư duy thiết kế là cần thiết cho người lớn và trẻ em. Nó phải được đánh thức một cách đặc biệt, được phát triển một cách có hệ thống và được trau dồi một cách cẩn thận. Ngày nay, ngay cả để tồn tại đơn giản, chưa nói đến việc dẫn dắt một sự tồn tại ít nhiều xứng đáng với con người, chúng ta phải mạnh dạn đi tới cái mới. Đó là, để có thể thiết kế sự tương tác của chúng ta với thế giới thay đổi liên tục và không thể đoán trước. Điều này có nghĩa là chúng ta cần học hỏi liên tục và không ngừng nghỉ. Thư mục
1.Vorontsov A.B. Những hướng phát triển khoa học và thực tiễn đầy hứa hẹn của hệ thống giáo dục D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Thảo luận về các vấn đề của giáo dục tiểu học ở Nga. // # "justify"> 2. Vorontsov A.B., Egorkina S.V., Kharazova L.V., Zaslavsky V.M. // www.ouro.ru/files/news/240106/prirodov. doc .Vorontsov A. Nhiệm vụ dự án như một công cụ để giám sát cách hành động của học sinh trong một tình huống học tập không theo tiêu chuẩn. // # "justify">. Vorontsov A. Công thức lớn lên của chính mình. Hoạt động dự án như một cách để trưởng thành. // http: ps.1september.ru/2001/78/9. htm .Pryn E.I. Cơ sở phương pháp luận để giải quyết các vấn đề thiết kế. // # "justify"> 8. Bychkov A.V. Phương pháp dự án trong trường học hiện đại. M., 2006,47 tr. Tạp chí - Giáo dục bổ sung. Số 3/2005. Bài báo LLC "Vityaz-M", 2007. - Vai trò của công nghệ thiết kế trong quá trình xã hội hóa của cá nhân. 41-42 tr. Tạp chí - Giáo dục bổ sung. Số 6 / 2008. Bài báo LLC "Vityaz - M"., 2008. - Tổ chức hoạt động thiết kế. 28 tr. Tạp chí thông tin-phương pháp - Vneshkolnik. Số 6/2008. “Nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em và thanh niên”. Bài báo - Vai trò của dự án xã hội đối với việc giáo dục học sinh NGLL. 24-25 giây. Krupenina M.V., Ignatieva B.V. Trên đường đến phương pháp của các dự án. - M., 2006,6-20 tr. Levin. Các phương pháp mới của trường học (phương pháp dự án). - M., 2007,7-12 tr. Melnikov V.E., Migunov V.A., Petryakov P.A. Phương pháp dự án trong dạy học lĩnh vực giáo dục "Công nghệ". - Vel. Novgorod, 2008.34, 48 tr. Phương pháp dự án công nghệ giáo dục học sinh. - Xanh Pê-téc-bua. 2009,64 tr. Matyash M.V. Tâm lý học về hoạt động dự án của học sinh trong điều kiện giáo dục công nghệ / Ed. Rubtsova V.V. - Mozyr: RIF "Gió trắng". 2009.118-120 tr. Polat E.S. Công nghệ sư phạm mới / Sách hướng dẫn dành cho giáo viên - M., 2005. Kralya N.A. Phương pháp dự án giáo dục như một phương tiện nâng cao các hoạt động giáo dục của học sinh: trợ giảng / ed. Chuẩn rồi. Dubensky. Omsk: Nhà xuất bản OmGU, 2005. - 59 tr. Khái niệm về hiện đại hóa giáo dục Nga cho giai đoạn đến năm 2010. M.: "Drofa", 2007, trang 4. Selevko G.K. Encyclopedia of Educational Technologies, M. Viện Nghiên cứu Công nghệ Trường học, trang 228. Selevko G.K. Khái niệm về hiện đại hóa giáo dục Nga cho giai đoạn đến năm 2010. M .: "Drofa", 2003, trang 7. Dự án hoạt động của học sinh trong các bài học lịch sử và khoa học xã hội // giảng dạy lịch sử và khoa học xã hội ở trường Ivanova, E.L. Rutkovskaya.
Các phần: Lịch sử và nghiên cứu xã hội
Thời gian đang tăng tốc một cách chóng mặt, ý tưởng của con người về bản thân và năng lực của bản thân cũng đang thay đổi nhanh chóng. Một môi trường giáo dục thay thế một môi trường giáo dục khác. Trong mọi thời điểm, xã hội đều tìm cách tăng cường tiềm năng trí tuệ của mình. Chúng ta đang sống trong một thời kỳ thú vị và nhiều tranh cãi khi sự tiến bộ của khoa học và công nghệ đã trở thành một phần không thể thiếu trong cuộc sống con người và xã hội. Và ngày nay, trong thời điểm thống trị của tiến bộ khoa học công nghệ, nhân loại lại đang hướng về những giá trị vĩnh hằng: nhân hậu, bao dung, gia đình, tôn trọng lẫn nhau.
Sự phát triển của xã hội ngày nay kéo theo nhu cầu sử dụng công nghệ thông tin mới trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Trường học hiện đại không nên tụt hậu so với yêu cầu của thời đại, có nghĩa là giáo viên hiện đại nên sử dụng máy tính trong các hoạt động của mình, bởi vì. Nhiệm vụ chính của trường là đào tạo một thế hệ công dân mới có tư duy, biết đọc biết viết, có thể độc lập lĩnh hội tri thức.
Nhiều năm kinh nghiệm đã chỉ ra rằng các công nghệ máy tính mới mang lại hiệu quả cao, miễn là chúng được hỗ trợ bởi các công nghệ sư phạm tiên tiến.
Là một phần của việc thực hiện Khái niệm hiện đại hóa nền giáo dục Nga và phù hợp với chính sách giáo dục hiện đại của nhà nước, kết quả của các hoạt động của một cơ sở giáo dục là sự hình thành một tổ hợp các "năng lực chủ chốt" góp phần vào việc xã hội hóa một nhân cách của người trẻ, cụ thể là:
- Khả năng thích nghi;
- trách nhiệm xã hội;
- Khả năng giao tiếp;
- thái độ khoan dung với người khác;
- trách nhiệm xã hội.
Các bài học về khoa học xã hội, cũng như các bài học về lịch sử, nghiên cứu văn hóa, cho phép bạn nâng cao hoạt động của học sinh, cho phép bạn hình thành các kỹ năng hợp tác xã hội.
Mục đích của việc sử dụng công nghệ dự án là học sinh lĩnh hội độc lập các vấn đề, các tình huống có vấn đề có ý nghĩa sống còn đối với học sinh. Nó làm cho trẻ em có thể có được kinh nghiệm thực tế trong việc tham gia vào cuộc sống của cộng đồng, giải quyết các vấn đề có ý nghĩa xã hội. Trong quá trình hoạt động của dự án, học sinh có cơ hội liên hệ những ý tưởng chung đã học trong các bài học với cuộc sống thực tế mà bản thân, bạn bè, cha mẹ, thầy cô đang tham gia, cũng như với cuộc sống chung, với các sự kiện xã hội đang diễn ra. trên quy mô của quận vi mô, thành phố và quốc gia nói chung. Do đó, dự án có thể thu hẹp khoảng cách giữa giáo dục nhà trường và cuộc sống, đồng thời là sợi dây liên kết giữa các hoạt động giáo dục và nghiên cứu.
Phương pháp này liên quan đến việc học sinh “sống” trong một khoảng thời gian nhất định trong quá trình giáo dục, cũng như việc các em làm quen với các mảnh vỡ của quá trình hình thành hiểu biết khoa học về thế giới, xây dựng các mô hình nhận thức. Sản phẩm hiện thực hóa của thiết kế là một dự án giáo dục, được định nghĩa là một giải pháp chi tiết cho vấn đề dưới dạng các phát triển được áp dụng độc lập bởi học sinh. Chúng tôi nhấn mạnh rằng đơn vị giáo trình trong phương pháp dự án là một bài toán lấy từ thực tế cuộc sống và có ý nghĩa cá nhân đối với sinh viên (kinh tế, pháp lý, môi trường, v.v.). Vì vậy, vấn đề và cách giải quyết nó có được các đường nét của các hoạt động dự án.
Khi giải quyết một dự án, cùng với khía cạnh khoa học và nhận thức của nội dung, bao giờ cũng có mặt hoạt động cảm xúc-giá trị (cá nhân) và mặt sáng tạo. Hơn nữa, chính các thành phần giá trị cảm xúc và tính sáng tạo của nội dung sẽ quyết định mức độ quan trọng của dự án đối với học sinh và mức độ hoàn thành độc lập của dự án.
Dự án khuyến khích học sinh: thể hiện khả năng trí tuệ; phẩm chất đạo đức và giao tiếp; thể hiện trình độ hiểu biết, kĩ năng môn học: thể hiện khả năng tự giáo dục, tự tổ chức.
Trong quá trình xây dựng dự án: sinh viên tổng hợp kiến thức trong quá trình tìm kiếm; tích hợp thông tin từ các bộ môn liên quan; tìm kiếm những cách hiệu quả hơn để giải quyết các vấn đề của dự án; giao tiếp với mọi người.
Hoạt động của dự án thể hiện rõ ràng khả năng của các tuyến giáo dục đơn và đa môn, cá nhân và nhóm của dự án. Các đặc điểm cơ bản của phương pháp này là tính chủ thể của học sinh, tính đối thoại, tính sáng tạo, bối cảnh, khả năng sản xuất và tính độc lập của học sinh nảy sinh trong quá trình thực hiện phương pháp dự án.
Việc tổ chức dạy học các môn lịch sử, xã hội học, pháp luật, văn hoá học theo phương pháp dự án tạo điều kiện tối ưu cho việc chuyển hoá học sinh thành “chủ thể” của hoạt động. Mỗi sinh viên trở thành một thành viên bình đẳng trong nhóm sáng tạo, làm việc góp phần phát triển vai trò xã hội, cam kết và trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời hạn, tương trợ lẫn nhau trong công việc. Cảm xúc, thái độ, suy nghĩ và hành động của học sinh tham gia vào các hoạt động của dự án.
Đối thoại cho phép sinh viên trong quá trình thực hiện dự án tham gia vào một cuộc đối thoại với cả cái "tôi" của chính họ và với những người khác. Chính trong cuộc đối thoại, "sự tự mặc khải tự do của nhân cách" được thực hiện (MM Bakhtin). Đối thoại trong phương pháp dự án thực hiện chức năng của một môi trường văn hóa - xã hội cụ thể, tạo điều kiện cho học sinh tiếp nhận trải nghiệm mới, suy nghĩ lại những ý nghĩa cũ, kết quả là thông tin pháp lý, xã hội, pháp luật nhận được trở nên có ý nghĩa cá nhân.
Sáng tạo gắn liền với việc giải quyết một tình huống có vấn đề, làm cho học sinh bắt đầu hoạt động trí óc tích cực, tính độc lập, do đó học sinh phát hiện ra mâu thuẫn giữa các nội dung pháp luật, xã hội, kinh tế mà học sinh đã biết và không có khả năng nhanh chóng áp dụng. chúng trong thực tế. Giải pháp của vấn đề thường dẫn đến các phương pháp hoạt động ban đầu, phi tiêu chuẩn và kết quả của việc thực hiện. Bất kỳ dự án nào cũng luôn là công việc của sinh viên.
Bối cảnh trong phương pháp này cho phép bạn tạo ra các dự án gần gũi với cuộc sống tự nhiên của học sinh, để nhận ra vị trí của "Luật", "Khoa học xã hội", "Văn hóa học" trong hệ thống chung của sự tồn tại của con người.
Tính tổng hợp có nghĩa là tổng hợp kiến thức tối ưu để học sinh triển khai vấn đề đang nghiên cứu với sự tham gia của nội dung từ các môn học khác.
Khả năng sản xuất gắn liền với việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh ở những giai đoạn nhất định của hoạt động dự án.
Để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học khoa học xã hội lớp 9, tôi tiến hành tiết học thực hành, thí nghiệm với việc giải quyết các bài toán có vấn đề, thảo luận về các tình huống điển hình. Học sinh có hứng thú làm quen với Hiến pháp Liên bang Nga, Hiến chương thành phố.
Để thực hiện các kỹ năng và năng lực liên quan đến lập kế hoạch công việc, xây dựng chương trình hành động theo từng giai đoạn từ ý tưởng đến thành phẩm, tôi thực hành bao gồm cả học sinh lớp 9 trong các hoạt động dự án.
Các dự án khuyến khích học sinh thiết lập mục tiêu, nắm vững các kỹ năng giáo dục chung, thể hiện khả năng trí tuệ, thể hiện phẩm chất giao tiếp, phát triển kỹ năng làm việc nhóm và xây dựng mối quan hệ. Hoạt động chung cung cấp nhiều cơ hội cho cả giáo viên và học sinh để xây dựng các mối quan hệ chủ thể-chủ thể.
Trước khi nghiên cứu chủ đề “Quyền con người” (trước khoảng một tháng), dự án nghiên cứu “QUYỀN CỦA BẠN” đã được khởi động.
Các chàng trai đã đặt cho dự án này một cái tên sáng tạo
"Các cậu hãy là bạn của nhau nhé!"
Dự án này:
- Thực hành có định hướng
- Chuyên mục học sinh - lớp 9
- tập đoàn
- thời gian thực hiện - 1 tháng
- thực hiện theo tài liệu dạy học - lớp 9 (tác giả Kravchenko và Peskova).
- nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau:
Mục tiêu giáo dục:
- Bồi dưỡng kiến thức cho học sinh về phần "Quyền trẻ em"
Mục tiêu phát triển:
Đóng góp vào sự hình thành
- phát triển tư duy phản biện
- văn hóa thông tin
Mục tiêu giáo dục:
Khuyến khích -
- sự hình thành của một nền văn hóa giao tiếp
- hình thành nền tảng của văn hóa đúng đắn
- giáo dục lòng khoan dung
Câu hỏi chính của dự án là:
Thế giới tự do có tự do không?
Trong giờ học nhập môn, học sinh đã xác định được mức độ phù hợp của chủ đề, xác định được vấn đề, đối tượng, đối tượng nghiên cứu, mục đích và mục tiêu. Các nhóm được thành lập để thực hiện dự án. Các nhà lãnh đạo xuất hiện từ các nhóm.
Nhóm đầu tiên được cung cấp một chủ đề nghiên cứu - Tại sao một người đúng?
Nhóm thứ hai - Họ đội nón ra đi, thờ ơ đi qua với “bức tượng” nào?
Ngày thứ ba - Phải làm gì nếu quyền của bạn bị vi phạm?
Tháng dự án bao gồm ba giai đoạn chính:
- chuẩn bị(tổ chức hoặc thời gian ra mắt);
- nền tảng(thực hiện dự án);
- thuyết trình(bảo vệ công khai về tác phẩm đã thực hiện, trình bày về "sản phẩm" thu được ở giai đoạn chính, câu trả lời cho các câu hỏi của học sinh và giáo viên.
Nguồn lực dự án:
A) nội bộ
- Tất cả học sinh lớp 9
- giáo viên nghiên cứu xã hội
- Trưởng thư viện trường
B) kỹ thuật
- Mạng máy tính cá nhân
- Máy ảnh
- Máy quay video
- Máy quay video
B) nội bộ
- tài liệu giáo dục, bài bản, khoa học về giáo dục dân sự và pháp luật và nuôi dạy
- mạng Internet
Trong quá trình thực hiện dự án, các học sinh đã tạo ra được những tác phẩm khá thành thạo.
Nhóm tôi đã chuẩn bị:
Dòng thời gian (tin nhắn)
K + K (tin nhắn, bài thuyết trình về hiến pháp)
Quyền của tôi là tài sản của tôi (ô chữ, tập sách nhỏ, bài kiểm tra)
Nhóm II:
Tôi là một công dân (tập sách, bài kiểm tra)
Một câu chuyện cổ tích là một lời nói dối, nhưng có một gợi ý trong đó (phần trình bày)
Nhóm III:
Và họ đã xúc phạm tôi (tập sách nhỏ)
Chú Styopa - cảnh sát (tin nhắn)
Kết quả của việc thực hiện dự án này là một bài học - "Bàn tròn" (thời lượng 2 giờ), được cho là dẫn các em đến những kết luận sau:
- Để quyền con người được bảo vệ, viết ra giấy thôi chưa đủ, mà bản thân người đó phải muốn và biết cách bảo vệ: quyền con người chỉ được thực hiện thông qua ý chí của mình.
- Quyền của chúng tôi kết thúc khi sự vi phạm quyền của người khác bắt đầu. Nếu hôm nay chúng ta xâm phạm quyền của kẻ yếu hơn thì ngày mai sẽ có kẻ xâm phạm quyền của chúng ta.
- Mọi quyền đều dẫn đến một trách nhiệm nhất định. Quyền không có nghĩa vụ dẫn đến sự dễ dãi, và nhiệm vụ không có quyền dẫn đến sự tùy tiện.
- Mọi người đều có nhiều quyền như mình muốn và có thể có.
- Những người trong bang chỉ giao tiếp với nhau bằng văn bản.
Cuộc thảo luận sôi nổi nhất chính là phần thuyết trình - trò chơi “Chuyện cổ tích nói dối nhưng có ẩn ý”, trò chơi này được các em học sinh tạo ra không chỉ cho bản thân mà còn để nói với các em học sinh về Quyền. Của đứa trẻ.
Trong quá trình hoạt động dự án, sản phẩm giáo dục của học sinh chính là công trình nghiên cứu của học sinh. Theo quy định, những dự án xuất sắc nhất cuộc thi có thể được trình bày tại hội thảo khoa học và thực tiễn cấp trường “Khám phá nhỏ”.
Như vậy, các dự án thực hành hướng đến một kết quả thiết thực cụ thể và gắn liền với các giá trị xã hội của học sinh. Các bạn sinh viên đã chia sẻ ý nghĩa thiết thực của dự án "QUYỀN LỢI CỦA BẠN" trong một bài báo của báo chí nhà trường. Các chủ đề nghiên cứu rất đa dạng và phản ánh cách tiếp cận cá nhân đối với sinh viên khi lựa chọn một chủ đề nghiên cứu.
Kinh nghiệm hoạt động thực tiễn xã hội này được chuyển giao cho học sinh, hình thành ở học sinh thái độ có trách nhiệm với bản thân và hành động của mình, khả năng tiếp thu và lĩnh hội kinh nghiệm cá nhân về sự khoan dung và tương tác với người khác.
Tài liệu và nguồn thông tin:
- Hướng dẫn sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong chu trình của các bộ môn kinh tế - xã hội ở một trường trung học. Perm, PRIPIT. 2004 tr.14
- Guzeev V.V. Lập kế hoạch cho các kết quả giáo dục và công nghệ giáo dục. - M., Giáo dục công cộng, 2001. - S. 42-44, 57 .; Giáo khoa của trường trung học. - M. 1982. - S. 192.
- Công nghệ thông tin và sư phạm mới trong hệ thống giáo dục: Sách giáo khoa cho học sinh. Các trường đại học sư phạm và hệ thống giáo dục đại học. đạt tiêu chuẩn bàn đạp. nhân sự / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; Ed. E.S. Polat. - M.: Trung tâm xuất bản "Academy", 1999. - 224
- Chernov A.V. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học lịch sử và khoa học xã hội.// Dạy học lịch sử ở trường. 2001 Số 8. P.40-46
- Internet trong giáo dục nghệ thuật tự do. Ed. Polat E.S. M., Vlados, 2001 tr.169
- Gospodarik Yu. Internet và nghiên cứu lịch sử. "Lịch sử", số 3, tháng 1 năm 2000 - bổ sung khí. "Đầu tháng chín".
- Kravchenko A. I. Khoa học xã hội: sách giáo khoa cho lớp 9, M .: Từ Nga, 2002.
- Kravchenko A. I. Khoa học xã hội: sách dành cho giáo viên, M .: Từ tiếng Nga, 2002.
- Nikitin A. F. Quyền trẻ em: hướng dẫn cho học sinh, M .: Bustard, 2000.
- Kravchenko A. I. Sách nhiệm vụ về khoa học xã hội: sách giáo khoa cho lớp 8-9, M .: Từ tiếng Nga, 2002.
- http://www.rosino.ru/cgi - 25.10.05 bin / rosino.pl? cart_id = & page = & keywords = classic & number = 16 & search_request_button = Submit + Keyword-25.10.05
- http: //www/ispa.com/news/? item = 18586-25.10.05
- http://www.lenta-ua.com - 25.10.05
Trong nền giáo dục hiện đại của Nga, có một cách hiểu rộng rãi về dự án như một khái niệm và công nghệ giáo dục - “phương pháp của các dự án”.
Phương pháp dự án là một hệ thống học tập trong đó sinh viên thu nhận kiến thức và kỹ năng trong quá trình lập kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ thực tế dần trở nên phức tạp hơn - các dự án.
Phương pháp dự án (kỹ thuật xạ ảnh), là một công nghệ giáo dục, là một phạm trù giáo khoa biểu thị một hệ thống các kỹ thuật và phương pháp để nắm vững kiến thức lý thuyết và thực tế nhất định, một hoạt động cụ thể. Đây là một cách để đạt được mục tiêu giáo khoa thông qua sự phát triển chi tiết của vấn đề (công nghệ), kết quả này kết thúc bằng một kết quả thực tế, được thiết kế theo cách này hay cách khác.
Phương pháp dự án trong giáo khoa được hiểu là một tập hợp các kỹ thuật giáo dục và nhận thức cho phép học sinh thu nhận kiến thức và kỹ năng trong quá trình lập kế hoạch và thực hiện độc lập các nhiệm vụ thực tế nhất định với sự bắt buộc trình bày kết quả.
Trong công việc của chúng tôi, chúng tôi đang nói về phương pháp của các dự án, nghĩa là một cách để đạt được một mục tiêu giáo khoa thông qua sự phát triển chi tiết của vấn đề, sẽ kết thúc với một kết quả thực tế rất thực tế, hữu hình, được chính thức hóa bằng cách này hay cách khác. Kết quả này có thể được nhìn thấy, lĩnh hội và áp dụng vào thực tế. Để đạt được kết quả như vậy, cần phải dạy trẻ suy nghĩ độc lập, tìm và giải quyết vấn đề, thu hút kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau cho mục đích này, khả năng dự đoán kết quả và hậu quả có thể xảy ra của các giải pháp khác nhau, khả năng thiết lập nguyên nhân-và -các mối quan hệ ảnh hưởng.
Trong thời kỳ xã hội thông tin hóa nhanh chóng, nhu cầu giáo dục và nuôi dạy những đứa trẻ có khả năng sống trong một xã hội cởi mở, có thể giao tiếp và tiếp xúc với mọi sự đa dạng của thế giới thực, có cái nhìn tổng thể ngày càng cao. của thế giới và sự thống nhất thông tin của nó. Vì vậy, đối với sự phát triển của trẻ em, khả năng thu thập thông tin cần thiết và đưa ra giả thuyết, đưa ra kết luận và kết luận, sử dụng công nghệ thông tin mới để làm việc với thông tin trở nên quan trọng.
Hoạt động nhận thức đầy đủ của học sinh là điều kiện chính để phát triển tính chủ động, tư thế sống tích cực, tính tháo vát và khả năng bổ sung kiến thức một cách độc lập, điều hướng dòng thông tin nhanh chóng từ nhiều nguồn khác nhau, bao gồm cả Internet. Những đặc điểm tính cách này không gì khác hơn là những năng lực chính. Chúng chỉ được hình thành ở học sinh nếu anh ta được đưa vào hoạt động nhận thức độc lập một cách có hệ thống, hoạt động này trong quá trình thực hiện một loại nhiệm vụ giáo dục đặc biệt - công việc thiết kế - có được đặc điểm của hoạt động tìm kiếm vấn đề.
Các hoạt động của dự án hoàn toàn hài hòa với các nguyên tắc của giáo dục hiện đại, chẳng hạn như:
- nguyên tắc của hoạt động học tập;
- nguyên tắc của sự chuyển đổi có kiểm soát từ hoạt động trong tình huống học tập sang hoạt động trong hoàn cảnh sống;
nguyên tắc chuyển đổi có kiểm soát từ hoạt động nhận thức và giáo dục chung sang hoạt động độc lập của học sinh;
nguyên tắc dựa vào sự phát triển (tự phát) trước đó;
nguyên tắc sáng tạo.
Về chủ đề khoa học xã hội, phương pháp dự án cho phép bạn triển khai học tập dựa trên vấn đề nhằm kích hoạt và đào sâu kiến thức, cho phép bạn dạy tư duy và hoạt động độc lập, cách tiếp cận có hệ thống để tự tổ chức, có thể dạy tương tác nhóm, phát triển sự chủ động sáng tạo của học sinh. Phương pháp dự án luôn chú trọng đến hoạt động độc lập của học sinh, cá nhân, cặp, nhóm mà học sinh thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định. Cách tiếp cận này được kết hợp một cách hữu cơ với cách tiếp cận nhóm để học tập. Phương pháp dự án luôn liên quan đến việc giải quyết một số vấn đề, một mặt, bao gồm việc sử dụng nhiều phương pháp, đồ dùng dạy học, mặt khác là tích hợp kiến thức và kỹ năng từ các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, công nghệ khác nhau. và các lĩnh vực sáng tạo. Việc sử dụng phương pháp này làm cho quá trình học tập trở nên sáng tạo, học sinh thoải mái và có mục đích. Khi làm việc trong các dự án, một môi trường làm việc sáng tạo ngự trị, trong đó khuyến khích mọi công việc độc lập, thu hút những tài liệu mới, không gò bó, khi có sự tự học hỏi và học hỏi lẫn nhau chuyên sâu, tạo điều kiện cho sự tự phát triển cá nhân sáng tạo của một người và sự bộc lộ tiềm năng tâm linh của mình.
Với sự ra đời của phương pháp dạy học dự án dựa trên hoạt động nghiên cứu và sáng tạo giúp khắc sâu và củng cố kiến thức đã học ở các môn học khác trong các bài học khoa học máy tính, thực hiện các mệnh lệnh xã hội.
21. Giáo dục định hướng con người trong giảng dạy các ngành khoa học xã hội.
Những thách thức mà giáo dục hiện đại phải đối mặt có thể được giải quyết bằng cách chuyển sang phương pháp sư phạm lấy học sinh làm trung tâm (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.B. Kotova, E.N. Shiyanov, O.V. Zaslavskaya, S.V. Kulnevich, V.V Shogan). Chính hệ thống này giúp đảm bảo và hỗ trợ các quá trình tự hiểu biết, tự xây dựng và tự nhận thức nhân cách của trẻ, sự phát triển cá tính độc đáo của trẻ và hình thành các năng lực chính. Điều này là do các nguyên tắc chính của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là phù hợp với bản chất, phù hợp với văn hóa, cách tiếp cận sáng tạo của cá nhân, sáng tạo trong cuộc sống và hợp tác.
Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm bao gồm sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình giáo dục dựa trên cơ sở tự tổ chức. Kết quả là, học sinh phát triển khả năng lĩnh hội và suy nghĩ lại nội dung kiến thức, phát triển thái độ cá nhân đối với chúng, và khả năng sáng tạo. Những phẩm chất cá nhân như hoạt động, trách nhiệm, tự chủ, tự kỷ luật, khả năng đưa ra lựa chọn, đánh giá các sự kiện và sự kiện, tôn trọng ý kiến của người khác và lòng khoan dung đối với người khác được phát triển. Tất cả những điều này giúp đứa trẻ tiếp thu những giá trị và ý nghĩa của cuộc sống, phát triển nó như một con người có văn hóa và một nhân cách toàn diện, hỗ trợ tính cá nhân và tính độc đáo sáng tạo của chúng.
Nội dung định hướng cá nhân yêu cầu các công nghệ sư phạm thích hợp để thực hiện. Các tính năng đặc trưng của họ là: hợp tác, đối thoại, sáng tạo, tập trung hỗ trợ sự phát triển cá nhân của trẻ, cung cấp cho trẻ không gian cần thiết, tự do đưa ra quyết định độc lập, lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy, đồng sáng tạo của giáo viên và sinh viên. Về vấn đề này, các phương pháp giảng dạy chính là: thảo luận, hỗ trợ sư phạm, phản xạ, tạo tình huống lựa chọn và thành công, chẩn đoán, mô hình hóa hệ thống, thiết kế và các hoạt động sáng tạo.
Sự tranh luận của nội dung giáo dục hình thành sự hiểu biết về sự mơ hồ có vấn đề của các điều khoản được đề xuất. Phương pháp phân tích so sánh các khái niệm và hiện tượng góp phần hình thành các tiền đề cho việc tự tổ chức thái độ của cá nhân đối với nhận thức về các nguồn bên trong, các mối liên hệ, các cơ chế phát triển các sự kiện. Khi tổ chức thảo luận, phải đặc biệt coi trọng các điều kiện ứng xử, tạo môi trường đặt học sinh vào vị trí của các chuyên gia, tạo cơ hội để đánh giá, so sánh, phản biện, tạo động lực, tự khẳng định, tự nhận thức. , vân vân. Cơ sở của cuộc thảo luận là việc tạo ra một tình huống có vấn đề. Trong quá trình thảo luận, người tham gia không chỉ học cách nhận thức các ý tưởng, thông tin, ý kiến được bày tỏ mà còn tôn trọng quan điểm của người khác.
Đồng thời, đối thoại giữa giáo viên và học sinh trong lớp học trở thành một trong những điều kiện quan trọng để lấy học sinh làm trung tâm, tạo môi trường giáo dục thoải mái, giáo dục học sinh tinh thần khoan dung. Xét cho cùng, định hướng đối thoại trong giao tiếp trước hết là định hướng giao tiếp bình đẳng dựa trên sự tôn trọng và tin cậy lẫn nhau, hướng tới sự hiểu biết lẫn nhau về vị trí, cởi mở lẫn nhau và hợp tác giao tiếp, mong muốn cùng thể hiện bản thân, phát triển, đồng sáng tạo.
Đồng thời, cần thoát khỏi kiểu đối thoại truyền thống dựa vào câu hỏi của giáo viên và câu trả lời của học sinh. Cần xây dựng câu hỏi để học sinh có thể tự do bày tỏ ý kiến của mình (Bạn nghĩ gì ... ?, Ý kiến của bạn là gì ...?, V.v.). Đừng vội vàng đánh giá tính đúng đắn của câu trả lời mà hãy tạo cơ hội để các học sinh khác bày tỏ giả thiết của mình. Kết quả là trong quá trình thảo luận, học sinh cùng với giáo viên sẽ có thể tìm ra câu trả lời. Hơn nữa, giáo viên, không áp đặt quan điểm của mình là quan điểm đúng đắn duy nhất, nên định hướng hoạt động tinh thần của học sinh. Khi đó kiến thức thu được sẽ được lĩnh hội, mang đầy ý nghĩa cá nhân.
Trong trường hợp này, thảo luận trong bài học:
- Đây là một môi trường thân thiện, thoải mái khi học sinh không ngại bày tỏ ý kiến của mình khi không bị đánh giá tiêu cực về nhân cách hoặc hành vi của mình;
- đây là sự khuyến khích hoạt động của người đặt câu hỏi, bày tỏ ý kiến riêng của mình. Mọi ý kiến đều không nên bỏ qua, mọi người hãy đi sâu tìm hiểu và thảo luận những điều đang nói;
- đây là một cuộc tranh chấp, bảo vệ lập trường của chính mình, làm sáng tỏ những gì chưa rõ ràng, một nỗ lực để đi đến tận cùng của sự thật;
- đây là một cuộc tìm kiếm sáng tạo chung, khi mọi người cùng nhau cố gắng giải quyết một vấn đề hoặc nhiệm vụ giáo dục;
- đây là cơ hội để học sinh thể hiện và hình thành lập trường của bản thân, những biểu hiện của hoạt động định hướng giá trị.
Như vậy, khi tạo điều kiện cho hoạt động học tập tự tổ chức của học sinh, sự hỗ trợ của sư phạm đóng vai trò quan trọng. Nó được thực hiện thông qua một hoạt động có tổ chức đặc biệt của giáo viên, giúp học sinh nhận thức một cách độc lập nội dung của tài liệu giáo dục. Và ở đây, một vai trò quan trọng được đóng vai trò quan trọng trong việc dạy cho học sinh các kỹ năng làm việc với tài liệu giáo dục, văn bản lịch sử, khả năng phân tích, so sánh và rút ra kết luận. Các khái niệm lịch sử không nên được đồng hóa với tư cách là kiến thức có sẵn; chúng cần phải nảy sinh trong tâm trí học sinh do kết quả của sự suy diễn và xây dựng hợp lý. Trong trường hợp này, kết quả đạt được của quá trình đồng hoá là sản phẩm của hoạt động nhận thức của chính các em, do giáo viên tổ chức và quản lý.
Việc tạo tình huống có vấn đề trong bài giúp kích hoạt hoạt động nhận thức của học sinh. Quá trình học tập dựa trên vấn đề bao gồm hai giai đoạn cần thiết:
Đặt ra một nhiệm vụ thực tế hoặc lý thuyết gây ra tình huống có vấn đề;
Tìm kiếm điều chưa biết trong đó bằng cách nghiên cứu độc lập của học sinh, hoặc cùng với giáo viên.
Kết quả là, quá trình đồng hóa bắt đầu không phải bằng việc trình bày một mẫu đã biết cho học sinh, mà với việc giáo viên tạo ra các điều kiện hoạt động giáo dục như vậy gây ra nhu cầu về kiến thức thu nhận và bản thân kiến thức đóng vai trò là một chủ thể chưa biết đối với sự đồng hóa. Trong trường hợp này, việc tìm kiếm cái chưa biết trong một tình huống có vấn đề đồng thời với quá trình đồng hóa kiến thức mới. Người giáo viên, giúp học sinh lĩnh hội những cách định hướng chung trong hiện thực lịch sử, từ đó góp phần phát triển tư duy, hình thành nhân cách của học sinh.
Hơn nữa, sự phát triển cần thiết có thể được đảm bảo bởi trình tự tối ưu của các tình huống vấn đề phục vụ cho việc đồng hóa kiến thức mới, hệ thống cụ thể của chúng. Đồng thời, giữa các tình huống vấn đề trước mắt có thể có một hệ thống kiến thức khác khá phức tạp liên quan đến vấn đề đồng hóa các thông tin giáo dục cần thiết, thực hiện các nhiệm vụ phục vụ cho sự phát triển của học sinh, v.v. Các tình huống có vấn đề liên tiếp trong trường hợp này là những liên kết chính trong việc hình thành một hành động mới, trong đó các mối quan hệ và điều kiện mới được bộc lộ để đảm bảo mức độ cao hơn của hoạt động nhận thức của học sinh.
Một thời điểm quan trọng trong việc hình thành khả năng thu thập thông tin cần thiết là dạy học sinh các quy tắc viết công trình khoa học (nghiên cứu, tóm tắt, báo cáo về công việc đã làm), cách sử dụng phương pháp thiết kế. Việc tạo ra các dự án, hoạt động nghiên cứu cung cấp cho sinh viên cơ hội tối đa để nghiên cứu độc lập và chiếm lĩnh thông tin, kích thích kỹ năng vận hành độc lập các tài liệu nhận được. Đồng thời, trẻ em có cơ hội để làm chủ các phương pháp hoạt động trí óc hiệu quả.
Phương pháp thiết kế kích thích sự học hỏi của bản thân và lẫn nhau, sự phát triển của các kỹ năng giao tiếp, cũng như các phẩm chất cá nhân - tính chủ động nhận thức, hoạt động tìm kiếm, tính sáng tạo, tính độc lập, khả năng lãnh đạo kinh doanh. Việc thực hiện dự án diễn ra theo từng giai đoạn: chuyển động từ ý tưởng đến kết quả, và hoàn thành dự án, thảo luận về kết quả của công việc, cơ hội để chứng tỏ nó với người khác tạo cho trẻ cảm giác ý nghĩa và sự biện minh cho những nỗ lực. Ngoài ra, làm việc tập thể trong dự án giúp học sinh giảm bớt cảm giác khó chịu khi bị kiểm soát, tạo ra cảm giác tự do, xóa bỏ nỗi sợ hãi về trí tuệ và góp phần làm xuất hiện động lực bên trong.
Suy nghĩ lại về tài liệu giáo dục cũng xảy ra do hoạt động sáng tạo. Sáng tạo là sự phản ánh về cái đã biết, do đó một ý nghĩa mới, mang tính cá nhân của tri thức xuất hiện, “ý nghĩa đối với bản thân”, giá trị cá nhân được bộc lộ.
Sáng tạo trong học tập lịch sử có thể giúp trẻ phát triển nhân cách, phát triển khả năng tự phát triển bản thân mà theo tôi, đó là nhiệm vụ chính của quá trình học tập. Tôi muốn câu chuyện làm cho trẻ em suy nghĩ, sáng tạo, mơ ước, sáng tạo và cảm nhận.
Để một học sinh cảm nhận được chủ đề của tôi, học sinh phải thông qua kiến thức thu được thông qua bản thân, tình cảm và ý tưởng của mình, tạo ra cách nhìn riêng của mình về một sự kiện lịch sử. Để làm được điều này, anh ta phải đắm mình trong thời gian được nghiên cứu, nhìn nhận nó từ mọi phía. Giải pháp của vấn đề này được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc sử dụng các nhiệm vụ sáng tạo, mô hình trò chơi, giúp lấp đầy kiến thức của trẻ với nội dung cảm xúc, cá nhân. Đứa trẻ trở thành một người tham gia vào các sự kiện lịch sử.
Kết quả của việc sử dụng các công nghệ định hướng nhân cách trong quá trình giáo dục, học sinh có cơ hội ghi nhớ trong quá trình suy nghĩ. Các tình huống lựa chọn, ra quyết định tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức có năng suất và có trách nhiệm, trong đó học sinh không chỉ khám phá ra cái mới cho bản thân, mà còn tạo ra cái mới, sáng tạo ra nó. Đồng thời, một vị trí sáng tạo có ý thức được hình thành trong đứa trẻ.
Cơ chế điều hòa chuyển hóa nước được thực hiện theo cách thức thần kinh, đặc biệt, bởi các bộ phận khác nhau của hệ thần kinh trung ương: vỏ não, màng não và tủy, các hạch giao cảm và phó giao cảm. Nhiều tuyến nội tiết cũng tham gia. Tác động của các hormone trong trường hợp này là chúng thay đổi tính thấm của màng tế bào đối với nước, đảm bảo sự giải phóng hoặc tái hấp thu của nó. Ngay từ những dấu hiệu đầu tiên của máu đặc, khát xuất hiện do phản xạ kích thích một số bộ phận của vỏ não. Nước tiêu thụ trong trường hợp này được hấp thụ qua thành ruột, và lượng nước dư thừa không gây loãng máu. . Từ máu, nó nhanh chóng đi vào các khoảng gian bào của mô liên kết lỏng lẻo, gan, da, ... Các mô này đóng vai trò như một kho dự trữ nước trong cơ thể. Các ion Na + góp phần liên kết các protein bằng các hạt keo, các ion K + và Ca 2+ kích thích quá trình thải nước ra khỏi cơ thể.
Do đó, vasopressin của thuốc chống rối loạn sinh lý thần kinh (hormone chống bài niệu) thúc đẩy quá trình hấp thụ nước từ nước tiểu ban đầu, làm giảm sự bài tiết nước tiểu sau ra khỏi cơ thể. Các hormone của vỏ thượng thận - aldosterone, deoxycorticosterol - góp phần giữ lại natri trong cơ thể, và vì các cation natri làm tăng quá trình hydrat hóa các mô, nên nước cũng được giữ lại trong chúng. Các hormone khác kích thích thận giải phóng nước: thyroxine là hormone tuyến giáp, hormone tuyến cận giáp là hormone tuyến cận giáp, nội tiết tố androgen và estrogen là hormone của tuyến sinh dục. Hormone tuyến giáp kích thích giải phóng nước qua tuyến mồ hôi. Lượng nước trong các mô, chủ yếu là tự do, tăng lên khi thận bị bệnh, suy giảm chức năng của hệ thống tim mạch, đói protein, suy giảm chức năng gan (xơ gan). Sự gia tăng hàm lượng nước trong khoảng gian bào dẫn đến phù nề. Sự hình thành không đủ của vasopressin dẫn đến tăng bài niệu, dẫn đến bệnh đái tháo nhạt. Cơ thể mất nước cũng được quan sát với sự hình thành không đủ aldosterone trong vỏ thượng thận.
Nước và các chất hòa tan trong đó, bao gồm cả muối khoáng, tạo nên môi trường bên trong cơ thể, tính chất của các chất này không đổi hoặc thay đổi một cách có quy luật khi trạng thái chức năng của các cơ quan và tế bào thay đổi. Các thông số chính của môi trường lỏng của cơ thể là áp suất thẩm thấu,độ pH và âm lượng.
Áp suất thẩm thấu của dịch ngoại bào phần lớn phụ thuộc vào muối ăn (NaCl), được chứa ở nồng độ cao nhất trong dịch này. Do đó, cơ chế điều chỉnh chính của áp suất thẩm thấu liên quan đến sự thay đổi tốc độ giải phóng nước hoặc NaCl, do đó nồng độ NaCl trong dịch mô thay đổi, có nghĩa là áp suất thẩm thấu cũng thay đổi. Sự điều chỉnh thể tích xảy ra bằng cách thay đổi đồng thời tốc độ giải phóng của cả nước và NaCl. Ngoài ra, cơ chế khát điều chỉnh lượng nước nạp vào cơ thể. Việc điều chỉnh độ pH được cung cấp bởi sự bài tiết có chọn lọc của axit hoặc kiềm trong nước tiểu; Độ pH của nước tiểu, tùy thuộc vào điều này, có thể thay đổi từ 4,6 đến 8,0. Các tình trạng bệnh lý như mất nước hoặc phù nề ở mô, tăng hoặc giảm huyết áp, sốc, nhiễm toan và nhiễm kiềm có liên quan đến sự vi phạm cân bằng nội môi muối nước.
Sự điều hòa áp suất thẩm thấu và thể tích dịch ngoại bào. Sự bài tiết nước và NaCl qua thận được điều hòa bởi hormone chống bài niệu và aldosterone.
Hormone chống bài niệu (vasopressin). Vasopressin được tổng hợp trong tế bào thần kinh của vùng dưới đồi. Các thụ thể thẩm thấu của vùng dưới đồi kích thích giải phóng vasopressin từ các hạt tiết với sự gia tăng áp suất thẩm thấu của dịch mô. Vasopressin làm tăng tốc độ tái hấp thu nước từ nước tiểu và do đó làm giảm bài niệu. Nước tiểu trở nên cô đặc hơn. Bằng cách này, hormone chống bài niệu duy trì thể tích chất lỏng cần thiết trong cơ thể mà không ảnh hưởng đến lượng NaCl tiết ra. Áp suất thẩm thấu của chất lỏng ngoại bào giảm, tức là kích thích gây ra sự giải phóng vasopressin bị loại bỏ. Trong một số bệnh làm tổn thương vùng dưới đồi hoặc tuyến yên (khối u, chấn thương, nhiễm trùng), sự tổng hợp và bài tiết của vasopressin giảm và phát triển đái tháo nhạt.
Ngoài việc làm giảm bài niệu, vasopressin cũng gây thu hẹp các tiểu động mạch và mao mạch (do đó có tên như vậy), và do đó, làm tăng huyết áp.
Aldosterone. Hormone steroid này được sản xuất ở vỏ thượng thận. Sự bài tiết tăng khi nồng độ NaCl trong máu giảm. Ở thận, aldosterone làm tăng tốc độ tái hấp thu Na + (và cùng với nó là C1) ở ống nephron, gây giữ lại NaCl trong cơ thể. Điều này giúp loại bỏ kích thích gây ra sự tiết aldosterone. Sự tiết quá nhiều aldosterone dẫn đến việc giữ lại quá nhiều NaCl và tăng áp suất thẩm thấu của dịch ngoại bào. Và đây là tín hiệu cho việc giải phóng vasopressin, giúp tăng tốc độ tái hấp thu nước ở thận. Kết quả là cả NaCl và nước đều tích tụ trong cơ thể; thể tích dịch ngoại bào tăng lên trong khi vẫn duy trì áp suất thẩm thấu bình thường.
Hệ thống renin-angiotensin. Hệ thống này đóng vai trò là cơ chế chính để điều chỉnh bài tiết aldosterone; sự bài tiết của vasopressin cũng phụ thuộc vào nó Renin là một enzym phân giải protein được tổng hợp trong tế bào cầu thận bao quanh tiểu động mạch hướng tâm của cầu thận.
Hệ thống renin-angiotensin đóng một vai trò quan trọng trong việc phục hồi thể tích máu, có thể giảm do chảy máu, nôn nhiều, tiêu chảy (tiêu chảy) và đổ mồ hôi. Sự co mạch dưới tác dụng của angiotensin II có vai trò như một biện pháp khẩn cấp để duy trì huyết áp. Sau đó, nước và NaCl đi kèm với nước uống và thức ăn được giữ lại trong cơ thể ở mức độ lớn hơn bình thường, đảm bảo phục hồi thể tích và huyết áp. Sau đó, renin không còn được giải phóng, các chất điều hòa đã có trong máu bị phá hủy và hệ thống trở lại trạng thái ban đầu.
Sự sụt giảm đáng kể thể tích của chất lỏng tuần hoàn có thể gây ra sự vi phạm nguy hiểm đối với việc cung cấp máu cho các mô trước khi hệ thống điều tiết khôi phục lại áp suất và thể tích máu. Đồng thời, các chức năng của tất cả các cơ quan đều bị xáo trộn, và hơn hết là não bộ; một trạng thái được gọi là sốc xảy ra. Trong sự phát triển của sốc (cũng như phù nề), một vai trò quan trọng thuộc về sự thay đổi trong sự phân bố bình thường của chất lỏng và albumin giữa dòng máu và khoảng gian bào. Vasopressin và aldosterone tham gia vào việc điều hòa cân bằng muối nước, hoạt động ở cấp độ của các ống nephron - chúng thay đổi tốc độ tái hấp thu các thành phần chính của nước tiểu.
Chuyển hóa nước - muối và tiết dịch tiêu hóa. Khối lượng bài tiết hàng ngày của tất cả các tuyến tiêu hóa khá lớn. Trong điều kiện bình thường, nước của các chất lỏng này được tái hấp thu trong ruột; nôn mửa nhiều và tiêu chảy có thể gây giảm đáng kể thể tích dịch ngoại bào và mất nước ở mô. Sự mất nước đáng kể với dịch tiêu hóa kéo theo sự gia tăng nồng độ albumin trong huyết tương và dịch gian bào, vì albumin không được bài tiết ra ngoài theo đường bí mật; vì lý do này, áp suất thẩm thấu của dịch gian bào tăng lên, nước từ tế bào bắt đầu đi vào dịch gian bào, và các chức năng của tế bào bị rối loạn. Áp suất thẩm thấu cao của dịch ngoại bào cũng dẫn đến giảm hoặc thậm chí ngừng sản xuất nước tiểu. , và nếu nước và muối không được cung cấp từ bên ngoài, con vật sẽ bị hôn mê.
GOUVPO UGMA của Cơ quan Liên bang về Phát triển Xã hội và Y tế
Khoa Hóa sinh
KHÓA HỌC LECTURE
ĐỐI VỚI HÓA SINH TỔNG HỢP
Mô đun 8. Hóa sinh chuyển hóa nước - muối.
Yekaterinburg,
2009
Chủ đề: Chuyển hóa nước - muối và khoáng
Các khoa: y tế và dự phòng, y tế và dự phòng, nhi khoa.2 khóa học.
Chuyển hóa nước - muối - trao đổi nước và các chất điện giải chính của cơ thể (Na +, K +, Ca 2+, Mg 2+, Cl -, HCO 3 -, H 3 PO 4).
Chất điện li là chất phân li trong dung dịch thành anion và cation. Chúng được đo bằng mol / l.
Chất không điện ly - những chất không phân ly trong dung dịch (glucose, creatinin, urê). Chúng được đo bằng g / l.
Vai trò sinh học của nước
- Nước là một dung môi phổ quát cho hầu hết các hợp chất hữu cơ (trừ lipid) và vô cơ.
Nước và các chất hòa tan trong đó tạo ra môi trường bên trong cơ thể.
Nước cung cấp sự vận chuyển các chất và nhiệt năng đi khắp cơ thể.
Một phần đáng kể các phản ứng hóa học của cơ thể diễn ra trong pha nước.
Nước tham gia vào các phản ứng thủy phân, hydrat hóa, khử nước.
Xác định cấu trúc không gian và tính chất của các phân tử kỵ nước và ưa nước.
Trong phức hợp với GAG, nước thực hiện một chức năng cấu trúc.
Tất cả các chất lỏng trong cơ thể đều được đặc trưng bởi các tính chất chung: thể tích, áp suất thẩm thấu và giá trị pH.
Âm lượng. Ở tất cả các loài động vật sống trên cạn, chất lỏng chiếm khoảng 70% trọng lượng cơ thể.
Sự phân bố nước trong cơ thể phụ thuộc vào độ tuổi, giới tính, khối lượng cơ, vóc dáng và hàm lượng chất béo. Hàm lượng nước trong các mô khác nhau được phân bố như sau: phổi, tim và thận (80%), cơ xương và não (75%), da và gan (70%), xương (20%), mô mỡ (10%) . Nói chung, người gầy có ít chất béo và nhiều nước hơn. Ở nam giới, nước chiếm 60%, ở nữ giới - 50% trọng lượng cơ thể. Người lớn tuổi có nhiều mỡ và ít cơ hơn. Trung bình, cơ thể đàn ông và phụ nữ trên 60 tuổi chứa lần lượt 50% và 45% nước.
Khi thiếu nước hoàn toàn, tử vong xảy ra sau 6-8 ngày, khi lượng nước trong cơ thể giảm 12%.
Tất cả chất lỏng của cơ thể được chia thành các bể nội bào (67%) và ngoại bào (33%).
Vùng ngoại bào (không gian ngoại bào) bao gồm:
- dịch nội mạch;
Dịch kẽ (gian bào);
Dịch xuyên tế bào (dịch của màng phổi, màng tim, khoang màng bụng và khoang hoạt dịch, dịch não tủy và nội nhãn, bài tiết mồ hôi, tuyến nước bọt và tuyến lệ, bài tiết của tuyến tụy, gan, túi mật, đường tiêu hóa và đường hô hấp).
Áp suất thẩm thấu là áp suất tác dụng của tất cả các chất hòa tan trong nước. Áp suất thẩm thấu của dịch ngoại bào được quyết định chủ yếu bởi nồng độ NaCl.
Dịch ngoại bào và dịch nội bào khác nhau đáng kể về thành phần và nồng độ của các thành phần riêng lẻ, nhưng tổng nồng độ tổng của các chất có hoạt tính thẩm thấu là xấp xỉ nhau.
pH là logarit thập phân âm của nồng độ proton. Giá trị pH phụ thuộc vào cường độ hình thành axit và bazơ trong cơ thể, sự trung hòa của chúng bằng hệ thống đệm và loại bỏ khỏi cơ thể bằng nước tiểu, khí thở ra, mồ hôi và phân.
Tùy thuộc vào đặc điểm của quá trình trao đổi chất, giá trị pH có thể khác nhau rõ rệt cả bên trong tế bào của các mô khác nhau và trong các ngăn khác nhau của cùng một tế bào (tính axit trung tính trong tế bào, axit mạnh trong lysosome và trong không gian liên màng của ti thể). Trong dịch gian bào của các cơ quan và mô khác nhau và huyết tương, giá trị pH, cũng như áp suất thẩm thấu, là một giá trị tương đối ổn định.
QUY ĐỊNH CÂN BẰNG MUỐI CỦA CƠ THỂ
Trong cơ thể, sự cân bằng nước-muối của môi trường nội bào được duy trì bởi sự ổn định của dịch ngoại bào. Đổi lại, sự cân bằng nước-muối của dịch ngoại bào được duy trì thông qua huyết tương với sự trợ giúp của các cơ quan và được điều chỉnh bởi các hormone.
1. Cơ quan điều hòa chuyển hóa nước-muối
Việc đưa nước và muối vào cơ thể diễn ra qua đường tiêu hóa, quá trình này được kiểm soát bởi cảm giác khát và thèm muối. Việc loại bỏ nước và muối dư thừa ra khỏi cơ thể được thực hiện bởi thận. Ngoài ra, nước được loại bỏ khỏi cơ thể theo da, phổi và đường tiêu hóa.
Cân bằng nước trong cơ thể
Đối với đường tiêu hóa, da và phổi, bài tiết nước là một quá trình phụ xảy ra do các chức năng chính của chúng. Ví dụ, đường tiêu hóa mất nước khi các chất không được tiêu hóa, các sản phẩm chuyển hóa và xenobiotics được đào thải ra khỏi cơ thể. Phổi mất nước trong quá trình hô hấp và da trong quá trình điều nhiệt.
Những thay đổi trong công việc của thận, da, phổi và đường tiêu hóa có thể dẫn đến vi phạm cân bằng nội môi muối nước. Ví dụ, trong khí hậu nóng, để duy trì nhiệt độ cơ thể, da tăng tiết mồ hôi, và trong trường hợp ngộ độc, nôn mửa hoặc tiêu chảy xảy ra từ đường tiêu hóa. Kết quả của việc tăng mất nước và mất muối trong cơ thể, sự vi phạm cân bằng nước-muối xảy ra.
2. Hormone điều chỉnh quá trình chuyển hóa nước-muối
Vasopressin
Hormone chống bài niệu (ADH), hoặc vasopressin, là một peptit có trọng lượng phân tử khoảng 1100 D, chứa 9 AA được nối với nhau bằng một cầu nối disulfua.
ADH được tổng hợp trong các tế bào thần kinh của vùng dưới đồi và được vận chuyển đến các đầu dây thần kinh của tuyến yên sau (chứng loạn thần kinh).
Áp suất thẩm thấu cao của dịch ngoại bào kích hoạt các thụ thể thẩm thấu của vùng dưới đồi, dẫn đến các xung thần kinh được truyền đến tuyến yên sau và giải phóng ADH vào máu.
ADH hoạt động thông qua 2 loại thụ thể: V 1 và V 2.
Tác dụng sinh lý chính của hormone được thực hiện thông qua các thụ thể V 2, nằm trên các tế bào của ống lượn xa và ống góp, tương đối không thấm các phân tử nước.
ADH thông qua thụ thể V 2 kích thích hệ thống adenylate cyclase, dẫn đến quá trình phosphoryl hóa protein kích thích sự biểu hiện của gen protein màng - aquaporin-2. Aquaporin-2 được nhúng vào màng đỉnh của tế bào, tạo thành các kênh dẫn nước trong đó. Qua các kênh này, nước được tái hấp thu bằng cách khuếch tán thụ động từ nước tiểu vào khoảng kẽ và nước tiểu được cô đặc.
Khi không có ADH, nước tiểu không cô đặc (tỷ trọng<1010г/л) и может выделяться
в очень больших количествах
(>20l / ngày), dẫn đến cơ thể bị mất nước. Tình trạng này được gọi là đái tháo nhạt.
Nguyên nhân của thiếu ADH và đái tháo nhạt là: khiếm khuyết di truyền trong việc tổng hợp tiền ADH ở vùng dưới đồi, khiếm khuyết trong quá trình xử lý và vận chuyển proADH, tổn thương vùng dưới đồi hoặc rối loạn sinh lý thần kinh (ví dụ: do chấn thương sọ não, khối u , thiếu máu cục bộ). Bệnh đái tháo nhạt do thận xảy ra do đột biến gen thụ thể ADH loại V 2.
Các thụ thể V 1 khu trú trong màng của các mạch SMC. ADH thông qua thụ thể V 1 kích hoạt hệ thống inositol triphosphat và kích thích giải phóng Ca 2+ từ ER, kích thích sự co lại của các mạch SMC. Tác dụng co mạch của ADH được thấy ở nồng độ ADH cao.
Hormone lợi tiểu (yếu tố lợi tiểu natri nhĩ, PNF, atriopeptin)
PNP là một peptide chứa 28 AA với 1 cầu nối disulfide, được tổng hợp chủ yếu trong tế bào cơ tim tâm nhĩ.
Sự tiết PNP chủ yếu được kích thích bởi sự tăng huyết áp, cũng như tăng áp suất thẩm thấu huyết tương, nhịp tim và nồng độ của catecholamine và glucocorticoid trong máu.
PNP hoạt động thông qua hệ thống guanylate cyclase, kích hoạt protein kinase G.
Ở thận, PNP làm giãn các tiểu động mạch hướng tâm, làm tăng lưu lượng máu đến thận, tốc độ lọc và bài tiết Na +.
Ở động mạch ngoại vi, PNP làm giảm trương lực cơ trơn làm giãn tiểu động mạch và hạ huyết áp. Ngoài ra, PNP ức chế giải phóng renin, aldosterone và ADH.
Hệ thống renin-angiotensin-aldosterone
Renin
Renin là một enzym phân giải protein được sản xuất bởi các tế bào cầu thận nằm dọc theo các tiểu động mạch hướng tâm (mang) của tiểu thể thận. Sự bài tiết renin được kích thích bởi sự giảm áp suất trong các tiểu động mạch hướng tâm của cầu thận, gây ra bởi sự giảm huyết áp và giảm nồng độ Na +. Sự tiết renin cũng được thúc đẩy bởi sự giảm xung động từ các cơ quan thụ cảm ở tâm nhĩ và động mạch do làm giảm huyết áp. Tiết renin bị ức chế bởi Angiotensin II, cao huyết áp.
Trong máu, renin hoạt động trên angiotensinogen.
Angiotensinogen -? 2-globulin, trong số 400 AA. Sự hình thành angiotensinogen xảy ra ở gan và được kích thích bởi glucocorticoid và estrogen. Renin thủy phân liên kết peptit trong phân tử angiotensinogen, tách ra khỏi nó thành decapeptit đầu N - angiotensin I, không có hoạt tính sinh học.
Dưới tác dụng của men chuyển antiotensin (ACE) (carboxydipeptidyl peptidase) của tế bào nội mô, phổi và huyết tương, 2 AA được loại bỏ khỏi đầu tận cùng C của angiotensin I và angiotensin II (octapeptide) được hình thành.
Angiotensin II
Angiotensin II hoạt động thông qua hệ thống inositol triphosphat của tế bào vùng cầu thận của vỏ thượng thận và SMC. Angiotensin II kích thích sự tổng hợp và bài tiết aldosterone của các tế bào vùng cầu thận của vỏ thượng thận. Nồng độ angiotensin II cao gây co mạch trầm trọng ở các động mạch ngoại vi và làm tăng huyết áp. Ngoài ra, angiotensin II còn kích thích trung tâm khát ở vùng dưới đồi và ức chế bài tiết renin ở thận.
Angiotensin II, dưới tác dụng của aminopeptidase, bị thủy phân thành angiotensin III (một heptapeptide có hoạt tính của angiotensin II, nhưng có nồng độ thấp hơn 4 lần), sau đó được thủy phân bởi angiotensinase (protease) thành AA.
Aldosterone
Aldosterone là một mineralocorticosteroid hoạt động được tổng hợp bởi các tế bào của vùng cầu thận của vỏ thượng thận.
Sự tổng hợp và bài tiết aldosteron được kích thích bởi angiotensin II, nồng độ Na + thấp và nồng độ K + cao trong huyết tương, ACTH, prostaglandin. Sự bài tiết aldosterone bị ức chế bởi nồng độ K + thấp.
Các thụ thể Aldosterone nằm cả trong nhân và trong bào tương của tế bào. Aldosterone cảm ứng tổng hợp: a) Các protein vận chuyển Na + giúp chuyển Na + từ lòng ống đến tế bào biểu mô của ống thận; b) Na +, K + -ATP-ase c) protein vận chuyển K +, mang K + từ tế bào ống thận vào nước tiểu; d) Các enzym TCA của ty thể, đặc biệt là enzym tổng hợp citrat, kích thích sự hình thành các phân tử ATP cần thiết cho quá trình vận chuyển tích cực các ion.
Kết quả là, aldosteron kích thích tái hấp thu Na + ở thận, là nguyên nhân gây giữ lại NaCl trong cơ thể và làm tăng áp suất thẩm thấu.
Aldosterone kích thích tiết K +, NH 4 + ở thận, tuyến mồ hôi, niêm mạc ruột và tuyến nước bọt.
Vai trò của hệ thống RAAS trong sự phát triển của tăng huyết áp
Tăng sản xuất hormone RAAS gây ra sự gia tăng thể tích chất lỏng tuần hoàn, thẩm thấu và áp lực động mạch, và dẫn đến sự phát triển của tăng huyết áp.
Sự gia tăng renin xảy ra, ví dụ, trong xơ vữa động mạch thận, xảy ra ở người cao tuổi.
Tăng tiết aldosterone - cường aldosteron, xảy ra do một số lý do.
Nguyên nhân của chứng cường aldosteron nguyên phát (hội chứng Conn) ở khoảng 80% bệnh nhân là u tuyến thượng thận, trong các trường hợp khác - sự phì đại lan tỏa của các tế bào vùng cầu thận sản xuất aldosterone.
Trong cường aldosteron nguyên phát, aldosteron dư thừa làm tăng tái hấp thu Na + ở ống thận, kích thích bài tiết ADH và giữ nước ở thận. Ngoài ra, việc bài tiết các ion K +, Mg 2+ và H + được tăng cường.
Kết quả là, phát triển: 1). tăng natri máu gây tăng huyết áp, tăng thể tích máu và phù nề; 2). hạ kali máu dẫn đến yếu cơ; 3). thiếu magiê và 4). nhiễm kiềm chuyển hóa nhẹ.
Cường aldosteron thứ phát phổ biến hơn nhiều so với nguyên phát. Nó có thể liên quan đến suy tim, bệnh thận mãn tính và các khối u tiết renin. Bệnh nhân có nồng độ renin, angiotensin II và aldosterone tăng cao. Các triệu chứng lâm sàng ít rõ rệt hơn so với tăng aldosteron nguyên phát.
CALCIUM, MAGNESIUM, PHOSPHORUS METABOLISM
Chức năng của canxi trong cơ thể:
Chất trung gian nội bào của một số hormone (hệ thống inositol triphosphat);
Tham gia vào việc tạo ra các điện thế hoạt động trong dây thần kinh và cơ bắp;
Tham gia vào quá trình đông máu;
Bắt đầu co cơ, thực bào, tiết hormone, dẫn truyền thần kinh, v.v ...;
Tham gia vào quá trình nguyên phân, apoptosis và hoại tử;
Tăng tính thấm của màng tế bào đối với ion kali, ảnh hưởng đến độ dẫn natri của tế bào, hoạt động của bơm ion;
Coenzyme của một số enzyme;
- Nó là một coenzyme của nhiều enzym (transketolase (PFS), glucose-6f dehydrogenase, 6-phosphogluconate dehydrogenase, gluconolactone hydrolase, adenylate cyclase, v.v.);
Thành phần vô cơ của xương và răng.
- Thành phần vô cơ của xương và răng (hydroxyapatite);
Nó là một phần của lipid (phospholipid, sphingolipid);
Bao gồm trong các nucleotide (DNA, RNA, ATP, GTP, FMN, NAD, NADP, v.v.);
Cung cấp một sự trao đổi năng lượng kể từ. hình thành các liên kết macroergic (ATP, creatine phosphate);
Nó là một phần của protein (phosphoprotein);
Bao gồm trong carbohydrate (glucose-6f, fructose-6f, v.v.);
Điều chỉnh hoạt động của các enzym (phản ứng phosphoryl hóa / dephosphoryl hóa của enzym, là một phần của inositol triphosphat - một thành phần của hệ thống inositol triphosphat);
Tham gia vào quá trình dị hóa các chất (phản ứng photphoro phân);
Quy định KOS kể từ. tạo thành một chất đệm photphat. Trung hòa và loại bỏ proton trong nước tiểu.
Một người lớn chứa trung bình 1000g canxi:
- Xương và răng chứa 99% canxi. Trong xương, 99% canxi ở dạng hydroxyapatite hòa tan ít [Ca 10 (PO 4) 6 (OH) 2 H 2 O], và 1% ở dạng phốt phát hòa tan;
Dịch ngoại bào 1%. Canxi huyết tương được trình bày dưới dạng: a). ion Ca 2+ tự do (khoảng 50%); b). Các ion Ca 2+ liên kết với protein, chủ yếu là albumin (45%); c) Canxi tạo phức không phân ly với xitrat, sunfat, photphat và cacbonat (5%). Trong huyết tương, nồng độ của canxi toàn phần là 2,2-2,75 mmol / l, và ion hóa - 1,0-1,15 mmol / l;
Dịch nội bào chứa canxi ít hơn 10.000-100.000 lần so với dịch ngoại bào.
- Xương và răng chứa 85% phốt pho;
Dịch ngoại bào - 1% phốt pho. Trong huyết thanh, nồng độ phospho vô cơ 0,81-1,55 mmol / l, phospholipid 1,5-2 g / l;
Dịch nội bào - 14% phốt pho.
Sự trao đổi canxi, magiê và phốt phát trong cơ thể
Với thức ăn mỗi ngày, nên cung cấp canxi - 0,7-0,8 g, magiê - 0,22-0,26 g, phốt pho - 0,7-0,8 g. Canxi hấp thu kém 30-50%, phốt pho hấp thu tốt 90%.
Ngoài đường tiêu hóa, canxi, magiê và phốt pho đi vào huyết tương từ mô xương trong quá trình tái hấp thu. Sự trao đổi giữa huyết tương và mô xương đối với canxi là 0,25-0,5 g / ngày, đối với phốt pho - 0,15-0,3 g / ngày.
Canxi, magiê và phốt pho được đào thải ra khỏi cơ thể qua thận với nước tiểu, qua đường tiêu hóa với phân và qua da với mồ hôi.
quy định trao đổi
Các chất điều hòa chính của quá trình chuyển hóa canxi, magiê và phốt pho là hormone tuyến cận giáp, calcitriol và calcitonin.
Parathormone
Hormone tuyến cận giáp (PTH) là một polypeptide gồm 84 AA (khoảng 9,5 kD), được tổng hợp trong các tuyến cận giáp.
Sự tiết hormone tuyến cận giáp kích thích nồng độ Ca 2+, Mg 2+ thấp và nồng độ phốt phát cao, ức chế vitamin D 3.
Tốc độ phân hủy hormone giảm ở nồng độ Ca 2+ thấp và tăng khi nồng độ Ca 2+ cao.
Hormone tuyến cận giáp hoạt động trên xương và thận. Nó kích thích sự bài tiết của yếu tố tăng trưởng giống insulin 1 và các cytokine của nguyên bào xương, làm tăng hoạt động trao đổi chất của tế bào hủy xương. Trong tế bào hủy xương, sự hình thành phosphatase kiềm và collagenase được đẩy nhanh, gây ra sự phân hủy chất nền của xương, dẫn đến việc huy động Ca 2+ và phốt phát từ xương vào dịch ngoại bào.
Ở thận, hormon cận giáp kích thích tái hấp thu Ca 2+, Mg 2+ ở ống lượn xa và làm giảm tái hấp thu phosphat.
Hormone tuyến cận giáp tạo ra sự tổng hợp calcitriol (1,25 (OH) 2 D 3).
Kết quả là, hormone tuyến cận giáp trong huyết tương làm tăng nồng độ Ca 2+ và Mg 2+, và làm giảm nồng độ phốt phát.
cường cận giáp
Trong cường cận giáp nguyên phát (1: 1000), cơ chế ức chế tiết hormone tuyến cận giáp để đáp ứng với tăng calci huyết bị phá vỡ. Nguyên nhân có thể là khối u (80%), tăng sản lan tỏa, hoặc ung thư (dưới 2%) của tuyến cận giáp.
Cường cận giáp gây ra:
- phá hủy xương, với việc huy động canxi và phốt phát từ chúng. Nguy cơ gãy xương sống, xương đùi và xương cẳng tay tăng lên;
tăng calci huyết, với tăng tái hấp thu calci ở thận. Tăng calci huyết dẫn đến giảm hưng phấn thần kinh cơ và hạ huyết áp cơ. Bệnh nhân phát triển chung và yếu cơ, mệt mỏi và đau ở một số nhóm cơ nhất định;
sự hình thành sỏi thận với sự gia tăng nồng độ của phosphat và Ca 2 + trong ống thận;
tăng phosphat niệu và giảm phosphat huyết, với giảm tái hấp thu phosphat ở thận;
Trong suy thận, sự hình thành calcitriol bị ức chế, làm gián đoạn sự hấp thu canxi ở ruột và dẫn đến hạ calci huyết. Cường cận giáp xảy ra để đáp ứng với tình trạng hạ canxi trong máu, nhưng hormone tuyến cận giáp không có khả năng bình thường hóa mức canxi trong huyết tương. Đôi khi có tăng phân máu. Kết quả của việc tăng huy động canxi từ mô xương, bệnh loãng xương phát triển.
Suy tuyến cận giáp
Suy tuyến cận giáp là do suy tuyến cận giáp và kèm theo hạ calci huyết. Hạ calci huyết gây ra sự gia tăng dẫn truyền thần kinh cơ, các cơn co giật do trương lực, co giật cơ hô hấp và cơ hoành, và co thắt thanh quản.
Calcitriol
Calcitriol được tổng hợp từ cholesterol.
- Ở da, dưới tác động của bức xạ UV, hầu hết cholecalciferol (vitamin D 3) được hình thành từ 7-dehydrocholesterol. Một lượng nhỏ vitamin D 3 đến từ thực phẩm. Cholecalciferol liên kết với một protein gắn với vitamin D cụ thể (transcalciferin), đi vào máu và được vận chuyển đến gan.
Trong gan, 25-hydroxylase hydroxyl hóa cholecalciferol thành calcidiol (25-hydroxycholecalciferol, 25 (OH) D 3). Protein liên kết D vận chuyển calcidiol đến thận.
Trong thận, 1β-hydroxylase của ty thể hydroxyl hóa calcidiol thành calcitriol (1,25 (OH) 2 D 3), dạng hoạt động của vitamin D 3. Gây ra 1? -Hydroxylase parathormone.
Quá trình tổng hợp calcitriol ức chế sự tăng calci huyết, nó kích hoạt 24? -Hydroxylase, chuyển calcidiol thành chất chuyển hóa không hoạt động 24,25 (OH) 2 D 3, trong khi đó, calcitriol hoạt động không được hình thành.
Calcitriol ảnh hưởng đến ruột non, thận và xương.
Calcitriol:
- trong các tế bào của ruột tạo ra sự tổng hợp các protein mang Ca 2 +, cung cấp sự hấp thụ Ca 2+, Mg 2+ và phốt phát;
ở ống lượn xa của thận kích thích tái hấp thu Ca 2 +, Mg 2+ và photphat;
ở mức độ Ca 2 + thấp làm tăng số lượng và hoạt động của tế bào hủy xương, kích thích quá trình tạo xương;
với một mức độ thấp của hormone tuyến cận giáp, kích thích quá trình tạo xương.
Khi thiếu calcitriol, sự hình thành các tinh thể canxi photphat và hydroxyapatite vô định hình trong mô xương bị phá vỡ, dẫn đến sự phát triển của bệnh còi xương và nhuyễn xương.
Còi xương là một căn bệnh của thời thơ ấu liên quan đến sự khoáng hóa không đủ của mô xương.
Nguyên nhân gây còi xương: thiếu vitamin D 3, canxi và phốt pho trong chế độ ăn, suy giảm hấp thu vitamin D 3 ở ruột non, giảm tổng hợp cholecalciferol do thiếu ánh sáng mặt trời, khiếm khuyết 1a-hydroxylase, khiếm khuyết thụ thể calcitriol ở tế bào đích . Sự giảm nồng độ Ca 2+ trong huyết tương sẽ kích thích bài tiết hormone tuyến cận giáp, thông qua quá trình phân hủy xương, gây ra sự phá hủy mô xương.
Với bệnh còi xương, xương của hộp sọ bị ảnh hưởng; ngực, cùng với xương ức, nhô ra phía trước; hình ống xương khớp tay, chân bị biến dạng; dạ dày lớn dần và lồi ra ngoài; chậm phát triển vận động. Các biện pháp chính để ngăn ngừa bệnh còi xương là dinh dưỡng hợp lý và đủ chất.
Calcitonin
Calcitonin là một polypeptide bao gồm 32 AA với một liên kết disulfide, được tiết ra bởi các tế bào K cận giáp của tuyến giáp hoặc tế bào C của tuyến cận giáp.
Sự tiết calcitonin được kích thích bởi nồng độ Ca 2+ và glucagon cao, và bị ức chế bởi nồng độ Ca 2+ thấp.
Calcitonin:
- ức chế quá trình tạo xương (giảm hoạt động của tế bào hủy xương) và ức chế giải phóng Ca 2 + ra khỏi xương;
ở ống thận ức chế tái hấp thu Ca 2 +, Mg 2+ và photphat;
ức chế tiêu hóa ở đường tiêu hóa,
Sự giảm nồng độ Ca 2+ trong huyết tương được quan sát thấy khi:
thai kỳ;
chứng loạn dưỡng alimentary;
còi xương ở trẻ em;
viêm tụy cấp tính;
tắc nghẽn đường mật, tăng tiết mỡ;
suy thận;
truyền máu có citrate;
gãy xương;
viêm đa khớp;
đa u tủy;
di căn của các khối u ác tính trong xương;
quá liều vitamin D và Ca 2+;
vàng da cơ học;
- bệnh còi xương;
hoạt động của tuyến cận giáp;
nhuyễn xương;
nhiễm toan thận
- suy giảm chức năng của các tuyến cận giáp;
quá liều vitamin D;
suy thận;
nhiễm toan ceton do đái tháo đường;
bệnh đa u tủy;
sự tiêu xương.
Sự gia tăng nồng độ Mg 2+ trong huyết tương được quan sát thấy khi:
- phá vỡ mô;
nhiễm trùng;
nhiễm độc niệu;
nhiễm toan do đái tháo đường;
nhiễm độc giáp;
nghiện rượu mãn tính.
Mangan là một đồng yếu tố cho aminoacyl-tRNA synthetase.
Vai trò sinh học của Na +, Cl -, K +, HCO 3 - - các chất điện li bazơ, giá trị điều hòa cân bằng axit - bazơ. Trao đổi và vai trò sinh học. Sự khác biệt anion và hiệu chỉnh của nó.
Kim loại nặng (chì, thủy ngân, đồng, crom, v.v.), tác dụng độc hại của chúng.
Tăng nồng độ clorua huyết thanh: mất nước, suy thận cấp, toan chuyển hóa sau tiêu chảy và mất bicarbonat, nhiễm kiềm hô hấp, chấn thương đầu, suy tuyến thượng thận, khi sử dụng kéo dài corticosteroid, thuốc lợi tiểu thiazid, cường aldosteron, bệnh Cusheng.
Giảm hàm lượng clorua trong huyết thanh: nhiễm kiềm giảm clo huyết (sau khi nôn), toan hô hấp, đổ mồ hôi nhiều, viêm thận mất muối (suy giảm tái hấp thu), chấn thương đầu, tình trạng tăng thể tích dịch ngoại bào, loét viêm gan, bệnh Addison (chứng giảm calcisteronism).
Tăng bài tiết clorua trong nước tiểu: giảm calcisteronism (bệnh Addison), viêm thận mất muối, tăng ăn muối, điều trị bằng thuốc lợi tiểu.
Giảm bài tiết clorua trong nước tiểu: Mất clorua khi nôn mửa, tiêu chảy, bệnh Cushing, suy thận giai đoạn cuối, giữ muối trong quá trình hình thành phù.
Hàm lượng canxi trong huyết thanh bình thường 2,25-2,75 mmol / l.
Bài tiết canxi qua nước tiểu bình thường 2,5-7,5 mmol / ngày.
Tăng canxi huyết thanh: cường cận giáp, khối u di căn vào mô xương, đa u tủy, giảm giải phóng calcitonin, quá liều vitamin D, nhiễm độc giáp.
Giảm canxi huyết thanh: suy tuyến cận giáp, tăng giải phóng calcitonin, giảm vitamin D, suy giảm tái hấp thu ở thận, truyền máu ồ ạt, giảm natri máu.
Tăng bài tiết canxi qua nước tiểu: tiếp xúc lâu với ánh sáng mặt trời (hypervitaminosis D), cường cận giáp, di căn khối u trong mô xương, suy giảm tái hấp thu ở thận, nhiễm độc giáp, loãng xương, điều trị bằng glucocorticoid.
Giảm bài tiết canxi qua nước tiểu: suy tuyến cận giáp, còi xương, viêm thận cấp (suy giảm chức năng lọc ở thận), suy giáp.
Hàm lượng sắt trong huyết thanh bình thường mmol / l.
Tăng hàm lượng sắt trong huyết thanh: thiếu máu bất sản và tan máu, huyết sắc tố, viêm gan cấp và nhiễm mỡ, xơ gan, thalassemia, truyền máu nhiều lần.
Giảm hàm lượng sắt trong huyết thanh: thiếu máu do thiếu sắt, nhiễm trùng cấp và mãn tính, khối u, bệnh thận, mất máu, mang thai, suy giảm hấp thu sắt ở ruột.