Đặc điểm dạy học sinh theo chương trình của B.M. Nemensky "Tác phẩm mỹ thuật và nghệ thuật

1. Phân tích chương trình mỹ thuật.

2. Lập kế hoạch hoạt động nghệ thuật, sáng tạo.

3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học mĩ thuật.

1.Khi phát triển bất kỳ khái niệm hoặc công nghệ mới nào để dạy nghệ thuật, cần trả lời một số câu hỏi chính:

Mục đích của việc dạy nghệ thuật trong trường học là gì?

Chính xác thì một loại hình nghệ thuật cụ thể mang lại điều gì cho sự phát triển cá nhân của một đứa trẻ?

Cơ chế tinh thần cơ bản nào làm nền tảng cho hoạt động sáng tạo?

Những gì nên được dạy trong giáo dục nhà trường?

Làm thế nào để dạy nghệ thuật hiệu quả nhất về mặt phát triển cá nhân và

Hiện nay, một số lượng lớn các chương trình giáo dục dạy mỹ thuật cho các trường phổ thông đã được xây dựng. Trong số đó, các chương trình của B. N. Nemensky, V. S. Kuzin, T. Ya. Shpikalova đã nhận được sự phân phối và công nhận đầy đủ của các học viên. Hướng dẫn chính của họ được thể hiện trong bảng dưới đây.

Tất cả các chương trình trên đều cần thiết khác nhau về tỷ lệđào tạo thực tế trong các hoạt động nghệ thuật và sáng tạo và làm quen với trẻ em với các khía cạnh lý thuyết khác nhau của mỹ thuật (phương hướng, loại hình, phong cách, v.v.).

Các chương trình và sách giáo khoa về mỹ thuật của khu vực đã được xây dựng, các tác giả là Purik E.E., Akhadullina N.E.;

Salakhov M.T. "Mỹ thuật và thiên nhiên của quê hương Bashkortostan"

Lập kế hoạch hoạt động nghệ thuật và sáng tạo

Giáo viên, lập kế hoạch cho kết quả hoạt động của mình, thay đổi mức độ phát triển của học sinh và việc học của họ, đã đặt nền móng cho công nghệ dạy học. Việc tổ chức quá trình giáo dục trong giáo dục nghệ thuật theo quan điểm của công nghệ bao hàm tính hợp lý và hiệu quả trong cấu trúc của nó, việc tổ chức như vậy phải dựa trên hệ thống kiến ​​thức về đặc điểm lứa tuổi của trẻ và các mô hình phát triển thị giác theo lứa tuổi. hoạt động, về cơ chế tâm lý của quá trình sáng tạo của trẻ. Quá trình giáo dục, được hiểu là sự thay đổi trạng thái của hệ thống hoạt động của những người tham gia, diễn ra ở các cấp độ khác nhau. Vai trò và vị trí của những người tham gia trong quá trình này thay đổi khi chuyển từ cấp độ này sang cấp độ khác.

1. trình độ lý thuyết trên đó có ý tưởng về quá trình giáo dục như một hệ thống, cấp độ của cấu trúc giáo khoa, trên đó giáo viên nắm vững kiến ​​​​thức lý thuyết, suy nghĩ lại quan điểm của mình về quá trình giáo dục và nuôi dưỡng.

2. Chương trình giảng dạy và Chương trình giảng dạy Cấp dự án trong đó giáo viên tham gia xây dựng cấu phần nhà trường trong chương trình giảng dạy, lựa chọn chương trình, sách giáo khoa, đồ dùng dạy học.

3. Tạo một dự án của một quá trình giáo dục cụ thể dưới dạng lập kế hoạch cho một năm, một chủ đề, một bài học riêng biệt.

4. Cấp độ quy trình thực, nơi giáo viên tổ chức và kích thích hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, hướng nó theo con đường hoạt động độc lập, có ý thức, sáng tạo; ở cấp học này, vai trò chủ đạo của người thầy càng được đặc biệt đề cao.

Cần lưu ý rằng ở cấp độ thứ tư, cấp độ của một quá trình sư phạm thực sự, sống động, cả ba cấp độ trước đó đều được thực hiện. Trong quá trình giáo dục thực tế, người ta thấy rõ ý tưởng của giáo viên về cấu trúc giáo khoa, quá trình giáo dục như một hệ thống sâu sắc và đầy đủ như thế nào; giáo viên tiếp cận việc lựa chọn chương trình đào tạo môn học của mình có ý thức như thế nào, hiểu mục đích, nhiệm vụ và nội dung của chương trình này như thế nào.

Kiến thức về đặc điểm lứa tuổi của học sinh, sự hiểu biết sâu sắc về các mô hình phát triển liên quan đến lứa tuổi của trẻ em, khả năng xác định khu vực phát triển thực tế cho một độ tuổi nhất định, một nhóm học sinh hoặc một học sinh cá nhân và dựa trên điều này , phác thảo vùng phát triển gần - đây là cơ sở để hướng dẫn hoạt động nghệ thuật và sáng tạo của học sinh. Trong việc hướng dẫn các hoạt động nghệ thuật và sáng tạo của học sinh trong các bài học mỹ thuật, kết quả rất có thể không phụ thuộc vào mức độ tác động lên các thành phần riêng lẻ trong cấu trúc của hoạt động này, mà chủ yếu phụ thuộc vào mức độ đa dạng của hướng dẫn này. tất cả các khía cạnh của sự sáng tạo nghệ thuật của trẻ em đều được tính đến.

Xét thấy hoạt động của học sinh trong các tiết học mỹ thuật mang tính chất trực quan, thiết thực hơn và nhằm giải quyết các vấn đề về nghệ thuật và tượng hình, giáo viên quản lý hoạt động đó bằng cách tạo điều kiện cho các em giải quyết. Ông mô hình hóa các tình huống sáng tạo, thực hiện tác động "gián tiếp" đến hoạt động của học sinh, hình thành động cơ nghệ thuật, tạo bầu không khí có lợi cho sự phát triển nhu cầu tự thể hiện, tự thực hiện của học sinh. Tác động đến kết quả của hoạt động nghệ thuật và sáng tạo là một trong những khía cạnh thiết yếu của hoạt động nghệ thuật và sư phạm.

Phương pháp và kĩ thuật dạy học mĩ thuật.

một) Phương pháp dạy học Didactic.

Mục tiêu của giáo dục nghệ thuật định hướng nhân cách, được hiểu là sự phát triển đầy đủ nhất có thể của trẻ, chỉ có thể đạt được khi phát triển các phương pháp và kỹ thuật tác động sư phạm cụ thể.

Theo định nghĩa được thông qua trong sư phạm, phương pháp dạy học được đặc trưng bởi một cách tiếp cận thống nhất để giải quyết vấn đề, xác định bản chất của tất cả các hoạt động của giáo viên và học sinh trong bài học này. Phương pháp giảng dạy - đây là phương thức hoạt động có tính liên kết của thầy và trò nhằm đạt được mục tiêu giáo dục với vai trò chủ đạo của người thầy. V.V. Kraevsky định nghĩa nó như sau: “Phương pháp dạy học là một mô hình của một hoạt động dạy và học đơn lẻ, được thiết kế nhằm mục đích thực hiện dưới các hình thức cụ thể của công việc giáo dục, được trình bày theo một kế hoạch chuẩn mực và nhằm mục đích chuyển giao cho học sinh và để chúng nắm vững. một bộ phận nhất định của nội dung giáo dục”. Các phương pháp dạy mỹ thuật nhằm mục đích làm chủ hoạt động nghệ thuật và sáng tạo của học sinh, hình thành năng lực sáng tạo của các em.

Nắm vững các phương pháp và kỹ thuật của hoạt động giáo dục, kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng trong lĩnh vực khoa học sư phạm này chỉ là một phương tiện. Việc hình thành các kỹ năng sáng tạo, năng lực sáng tạo đòi hỏi phải có sự chuyển đổi nhất định tư tưởng về phương pháp và kỹ thuật dạy học đã phát triển trong khoa học sư phạm. Phương pháp dạy học trực quan được hiểu là một hệ thống các hành động của giáo viên nhằm tổ chức các quá trình nhận thức, trải nghiệm chủ đề, hoạt động tưởng tượng để tạo ra hình ảnh của bức vẽ trong tương lai, cũng như tổ chức quá trình hình ảnh. còn bé. Các phương pháp dạy mỹ thuật sẽ rất khác nhau tùy thuộc vào phần cụ thể nào của nội dung giáo dục mỹ thuật mà học sinh hướng tới để nắm vững.

Các phương pháp truyền kinh nghiệm hoạt động nhận thức cho học sinh (kiến thức về thế giới, nghệ thuật, các loại hình hoạt động nghệ thuật) không thể khác với các phương pháp truyền kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong dạy học mỹ thuật. Việc phân chia nội dung giáo dục nghệ thuật trên cơ sở bản chất của kinh nghiệm lĩnh hội là tương đối, cũng như sự phân chia các phương pháp được sử dụng để truyền đạt từng loại kinh nghiệm. Ranh giới giữa phương pháp và kỹ thuật dạy học cũng khá linh hoạt.

đào tạo lễ tân- một công cụ phụ trợ, riêng tư hơn, không quyết định toàn bộ các hoạt động cụ thể của giáo viên và học sinh trong lớp, có mục đích hẹp. Các phương pháp và kỹ thuật trong quá trình học tập hoạt động trong một thể thống nhất biện chứng, chúng có thể vận động lẫn nhau. Trong thực tế giảng dạy mỹ thuật, bất kỳ phương pháp nào hiếm khi hiệu quả, một giáo viên có kinh nghiệm thường kết hợp các phương pháp bằng lời nói, trực quan và thực tế trong công việc của mình.

Bản chất của hoạt động nhận thức của học sinh trong việc nắm vững tài liệu đang nghiên cứu là cơ sở phân loại các phương pháp dạy học nổi tiếng do M.N. Skatkin và I.Ya. Lerner, bao gồm các phương pháp sau: giải thích-minh họa (hoặc tiếp nhận thông tin), tái sản xuất, tìm kiếm từng phần, nghiên cứu, đặt vấn đề.

Phương pháp tiếp nhận thông tin - tiếp nhận thông tin thông qua các cơ quan thụ cảm (thính giác, thị giác, xúc giác,…) là phương thức hàng đầu trong mọi hệ thống học tập.

Phương pháp giải thích-minh họa liên quan đến việc tiếp thu kiến ​​thức thông qua nhận thức trực tiếp. Giáo viên truyền đạt thông tin làm sẵn bằng nhiều phương tiện và phương thức truyền tải khác nhau (ví dụ: bằng lời nói và hình ảnh), và học sinh được yêu cầu hiểu, tiếp thu và lưu trữ thông tin đó trong bộ nhớ.

Phương pháp này được sử dụng rộng rãi trong giảng dạy mỹ thuật và nhằm mục đích tổ chức nhận thức trực quan về thực tế, đồ vật, đối tượng hình ảnh và tác phẩm nghệ thuật của học sinh, cũng như nắm vững một số thông tin về nghệ thuật, nghệ sĩ, tác phẩm cá nhân, thông tin về thế giới xung quanh, phản ánh chủ đề của tác phẩm.

Theo truyền thống, phương pháp giải thích-minh họa được sử dụng khi tiến hành các cuộc trò chuyện về nghệ thuật, cũng như trong việc giảng dạy lịch sử nghệ thuật, khi cần cung cấp cho học sinh một lượng kiến ​​\u200b\u200bthức nhất định về tác phẩm của một nghệ sĩ, về bất kỳ thời đại nào trong quá trình phát triển. thuộc về nghệ thuật. Thông tin bằng lời nói được kèm theo hình ảnh minh họa, được củng cố và làm rõ thông qua việc sử dụng hình ảnh.

Hoạt động của học sinh bao gồm nhận thức, nhận thức và ghi nhớ lượng thông tin tối đa có thể. Phương pháp này không cung cấp cho việc hình thành các kỹ năng và khả năng sử dụng kiến ​​​​thức thu được.

Phương pháp giải thích và minh họa có thể được sử dụng khi trình bày tài liệu mới, giải thích chủ đề của công việc thực tế, mục đích và mục tiêu của nó. Thông tin về chủ đề của hình ảnh, kèm theo hiển thị các bản sao, bảng phương pháp và hướng dẫn, giải thích trình tự công việc và các yêu cầu đối với kết quả hoàn thành - tất cả những điều này được giáo viên trình bày ở dạng ngắn gọn và nhất quán nhất có thể , nhiệm vụ của anh ấy là càng dễ hiểu càng tốt. Trong trường hợp này, hoạt động của học sinh mang tính chất khá thụ động, các em phải ghi chép thông tin, tiếp thu và ghi nhớ.

Đồng thời, thông tin này có thể được trình bày dưới một hình thức khác - chứa các yếu tố có vấn đề kích thích việc tìm kiếm giải pháp cho nhiệm vụ đặt ra, hoạt động sáng tạo của học sinh.

Trong phương pháp dạy học mĩ thuật có khái niệm “kiểm tra đối tượng” dùng để chỉ việc học sinh nhận thức bản chất, mô hình như một quá trình do giáo viên tổ chức. Trình tự và nội dung phân tích các tính chất, phẩm chất của đối tượng được xác định bởi mục tiêu của bài học (hình dạng, kích thước, màu sắc, tỷ lệ, cấu trúc, khối lượng, v.v.).

Sự hình thành có mục đích của nhận thức về các đối tượng, hiện tượng, tác phẩm mỹ thuật bắt đầu ở cấp độ sơ cấp, thực nghiệm. Khi làm việc với trẻ mẫu giáo, học sinh nhỏ tuổi, việc kiểm tra đồ vật (thị giác và xúc giác) được kết hợp với các kỹ thuật bằng lời nói.

Mục đích của quá trình nhận thức tự nhiên của học sinh, kích hoạt các quá trình phân tích và tổng hợp ở trẻ em, sự tham gia của các phương pháp so sánh, liên tưởng là những dấu hiệu rõ ràng về việc vượt ra ngoài phương pháp tiếp nhận thông tin, vì hoạt động của học sinh là phức tạp và tích cực hơn so với nhận thức trực tiếp về thông tin làm sẵn.

Một phương pháp chỉ tập trung vào nhận thức trực tiếp của học sinh về thông tin bằng lời nói, hình ảnh không thể tiếp tục dẫn đầu trong việc giảng dạy nghệ thuật. Ở cấp độ giáo dục cao hơn, nó thường được sử dụng như một thiết bị và ở đây việc sử dụng nó thường hợp lý, vì đây là một trong những cách truyền thông tin tiết kiệm nhất.

phương pháp sinh sản ( sinh sản - lặp lại) - phương pháp tập thể dục, phương pháp sao chép, phương pháp lặp lại sau khi giáo viên "làm như tôi làm." phương pháp sinh sản

Phương pháp này liên quan đến việc chuyển giao các phương pháp hoạt động, kỹ năng và kỹ năng ở dạng đã hoàn thành và hướng dẫn học sinh sao chép đơn giản mẫu do giáo viên thể hiện. Nó cũng không thể là người đi đầu trong việc dạy học nhằm phát triển tiềm năng sáng tạo của trẻ như phương pháp thứ nhất. Nhưng ở những giai đoạn giáo dục đó, khi đứa trẻ nắm vững những kiến ​​​​thức cơ bản về công nghệ còn mới mẻ đối với trẻ (kỹ thuật làm việc với màu nước, bột màu, chất liệu đồ họa, v.v. ở các lớp tiểu học; những kiến ​​​​thức cơ bản về vẽ theo tông màu, vẽ ở tuổi thiếu niên), phương pháp sinh sản giúp đối phó với nhiều khó khăn kỹ thuật. Trong một trường nghệ thuật, có thể sử dụng cách sao chép để hiểu rõ nhất về nền tảng kỹ thuật của nghề thủ công - trong vẽ, vẽ.

Trường phái hàn lâm cũ đã sử dụng phần lớn việc sao chép hay cái gọi là "vẽ từ bản gốc", từ đó việc dạy vẽ bắt đầu.

Thông qua việc sao chép, sinh viên các học viện nghệ thuật châu Âu, trong đó có học viện Nga, đã rèn luyện kỹ năng kỹ thuật, thành thạo đường nét, nét vẽ, tông màu, học cách truyền đạt kết cấu, bề mặt của các chất liệu khác nhau. Chỉ khi nắm vững một số kỹ năng và kỹ thuật nhất định, học sinh mới được phép vẽ thạch cao, sau đó đến hình ảnh thiên nhiên sống động.

Phương pháp tái tạo trong dạy học mỹ thuật chỉ có thể được coi là một trình độ học vấn nhất định. Ở giai đoạn học sinh tham gia giải quyết các vấn đề sáng tạo, việc trình diễn các phương pháp và phương pháp làm việc cá nhân được sử dụng như một kỹ thuật.

tiếp nhận thông tin và sinh sản phương pháp là một trong những phương pháp phổ biến nhất trong giảng dạy mỹ thuật và chiếm ưu thế trong phương pháp học tập truyền thống, được sử dụng bởi những người ủng hộ tất cả các khái niệm giảng dạy.

tìm kiếm một phần (tự tìm tòi) phương pháp nằm ở chỗ giáo viên đặt vấn đề, tạo tình huống có vấn đề, học sinh một phần giải quyết dưới sự hướng dẫn của giáo viên, một phần tự mình giải quyết. Phương pháp này trong dạy học mỹ thuật có thể gọi là “phương pháp nhiệm vụ sáng tạo”.

Phương pháp khám phá và vấn đề- đây là những phương pháp giáo viên tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề sáng tạo, xây dựng nhiệm vụ sáng tạo, học sinh độc lập hình thành vấn đề và tìm cách giải quyết. Ứng dụng của họ là có thể với mức độ phát triển đủ cao về khả năng nghệ thuật và sáng tạo của học sinh và có nghĩa là tiếp cận với sự sáng tạo độc lập. Phương pháp này khi áp dụng vào dạy mỹ thuật có thể được coi là “phương pháp sáng tạo nghệ thuật độc lập”. Sáng tạo nghệ thuật độc lập bao hàm mức độ phát triển cao về khả năng nghệ thuật và sáng tạo của học sinh, kiến ​​​​thức rộng về những điều cơ bản của kiến ​​thức thị giác, ngôn ngữ nghệ thuật, nhận thức và khả năng kiểm soát quá trình thể hiện một khái niệm nghệ thuật.

phương pháp dự án. Phương pháp dự án dựa trên sự phát triển các kỹ năng nhận thức, sáng tạo của học sinh, khả năng xây dựng kiến ​​\u200b\u200bthức một cách độc lập, khả năng điều hướng trong không gian thông tin, phát triển tư duy phản biện. Phương pháp dự án không phải là một hiện tượng mới trong sư phạm. Nó được sử dụng cả trong giáo khoa trong nước (đặc biệt là vào những năm 1920 và 30) và ở nước ngoài. Gần đây, phương pháp này đã nhận được sự quan tâm đặc biệt ở nhiều nước trên thế giới. Ban đầu, nó được gọi là phương pháp giải quyết vấn đề và nó gắn liền với những ý tưởng về hướng nhân văn trong triết học và giáo dục, được phát triển bởi nhà triết học kiêm giáo viên người Mỹ J. Dewey, cũng như học trò của ông V.Kh. Kilpatrick. J. Dewey đề xuất xây dựng việc học trên cơ sở tích cực, thông qua hoạt động thiết thực của học sinh, phù hợp với sở thích cá nhân của học sinh đối với kiến ​​thức cụ thể này.

Phương pháp dự án luôn chú trọng đến hoạt động độc lập của học sinh - cá nhân, cặp, nhóm do học sinh thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định. Cách tiếp cận này được kết hợp hữu cơ với phương pháp học tập hợp tác. Phương pháp dự án luôn liên quan đến việc giải quyết một số vấn đề, một mặt liên quan đến việc sử dụng các phương pháp khác nhau, mặt khác là sự tích hợp kiến ​​​​thức và kỹ năng từ các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, công nghệ và sáng tạo khác nhau. Phương pháp dự án dựa trên sự phát triển các kỹ năng nhận thức của học sinh, khả năng xây dựng kiến ​​​​thức một cách độc lập, khả năng điều hướng trong không gian thông tin và phát triển tư duy phản biện.

Như người ta nói, kết quả của các dự án đã hoàn thành phải là "hữu hình", tức là, nếu đó là một vấn đề lý thuyết, thì giải pháp cụ thể của nó, nếu thực tế - một kết quả cụ thể đã sẵn sàng để thực hiện. Làm việc theo phương pháp dự án không chỉ ngụ ý sự hiện diện và nhận thức về vấn đề, mà còn là quá trình tiết lộ, giải pháp của nó, bao gồm lập kế hoạch hành động rõ ràng, sự hiện diện của một kế hoạch hoặc giả thuyết để giải quyết vấn đề này, sự phân bổ rõ ràng (nếu nghĩa là làm việc nhóm) của các vai trò, t .e. nhiệm vụ cho mỗi đối tượng tham gia để tương tác chặt chẽ. Phương pháp dự án được sử dụng trong trường hợp khi bất kỳ nhiệm vụ nghiên cứu, sáng tạo nào phát sinh trong quá trình giáo dục, giải pháp đòi hỏi kiến ​​​​thức tổng hợp từ các lĩnh vực khác nhau, cũng như việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu.

Đối với phương pháp dự án, câu hỏi về ý nghĩa thực tiễn, lý thuyết và nhận thức của kết quả mong đợi là rất quan trọng, công việc thực hiện dự án được giáo viên lên kế hoạch cẩn thận và thảo luận với học sinh. Dự án giáo dục dựa trên phương pháp giảng dạy nghiên cứu.

Mọi hoạt động của học sinh tập trung vào các giai đoạn sau:

Xác định vấn đề và các mục tiêu nghiên cứu phát sinh từ nó;

Đưa ra một giả thuyết cho giải pháp của họ;

Thảo luận về phương pháp nghiên cứu;

Tiến hành thu thập dữ liệu;

Phân tích dữ liệu nhận được;

Đăng ký kết quả cuối cùng;

Tổng hợp, chỉnh sửa, kết luận (sử dụng trong quá trình nghiên cứu chung của phương pháp “động não”, “bàn tròn”, phương pháp thống kê, báo cáo sáng tạo, quan điểm, v.v.).

Trong thực tiễn và lý thuyết giáo dục hiện đại, có như vậy phương pháp giống như một trò chơi. Ngày nay, trò chơi có nghĩa là sự phát triển bản chất sư phạm của nó. Sư phạm nhân văn coi trò chơi là cách giao tiếp chính của con người với cái có thể và cái không hợp lệ. Mục đích và ý nghĩa của trò chơi tự nó là, và hoạt động của người chơi là một sáng tạo tưởng tượng, một thế hệ tự phát của một thế giới trò chơi không có thực liền kề với thế giới thực. Và trẻ em di chuyển, và đôi khi chạy tới chạy lui theo đúng nghĩa đen, từ thế giới thực sang thế giới trò chơi và ngược lại.

Theo nghĩa này, trò chơi thực sự không là gì khác ngoài sự hoàn thành sáng tạo của cuộc sống, mặc dù ở dạng sáng tạo tưởng tượng. Khi sử dụng phương pháp trò chơi trong tổ chức bất kỳ hoạt động nào, giáo viên thực hiện một siêu nhiệm vụ nào đó nằm ngoài phạm vi của loại hoạt động hoặc tình huống đó. Có kiểu thay thế động cơ: trẻ bắt đầu hành động xuất phát từ mong muốn được chơi, được vui nhưng kết quả là những sản phẩm vật chất của lao động, của sự sáng tạo nghệ thuật hay của tri thức mới. Bất kỳ kỹ thuật trò chơi nào cũng là kết quả của sự sáng tạo sư phạm và trẻ em.

b) Phương pháp dạy học mỹ thuật.

Cần nói về một nhóm cụ thể các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy duy nhất cho mỹ thuật, cách đặc biệt để hình thành tư duy nghệ thuật, chuyển giao “thủ công”, công nghệ. Nhóm phương pháp và kỹ thuật này đòi hỏi người giáo viên phải có đủ kiến ​​thức cơ bản về hoạt động nghệ thuật thực tiễn. Trình độ đào tạo nghệ thuật không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng thể hiện kỹ thuật và trình tự công việc, phân tích thiết kế, tỷ lệ, màu sắc của đồ vật, vị trí của chúng trong không gian mà còn ảnh hưởng đến sự hình thành nhận thức nghệ thuật của trẻ, hiểu về bản chất tượng hình của nghệ thuật.

Các phương pháp và kỹ thuật có thể được phân loại theo quan điểm tập trung vào bất kỳ khía cạnh cụ thể nào của hoạt động trực quan, vào một giai đoạn cụ thể của quá trình sáng tạo. Việc phân loại như vậy phải dựa trên một số “quy luật chung mà theo đó hoạt động thị giác diễn ra”. Các phương pháp và kỹ thuật nhằm hình thành thái độ, tâm lý sẵn sàng cho việc nhận thức và sáng tạo một hình tượng nghệ thuật là đặc thù, chỉ có trong giáo dục nghệ thuật. V.S. Shcherbakov, phát triển ý tưởng của N.N. Volkova, P.Ya. Pavlinov, tham gia nghiên cứu sâu về những vấn đề này, đã xác định các lĩnh vực chính mà qua đó quá trình thị giác diễn ra và các quy luật mỹ thuật vận hành:

1) lĩnh vực hình thành ý tưởng về chủ đề này;

2) khu vực hình thành ý tưởng về hình ảnh;

3) khu vực hoàn thành vật chất của nhiệm vụ hình ảnh.

Dựa trên sự phân biệt có điều kiện của quá trình hình ảnh thành ba lĩnh vực, các phương pháp và kỹ thuật có thể được chia thành ba nhóm tương tự:

1. Các phương pháp, kỹ thuật nhằm giáo dục tư tưởng của học sinh về môn học, tức là phát triển và làm phong phú thêm tri giác trực quan. Hầu hết các nhà nghiên cứu về sự sáng tạo của trẻ em, chẳng hạn như A.V. Bakushinsky, N.P. Sakulina, E.A. Flerina, F.I. Schmitt và những người khác coi công việc sư phạm về hình thành nhận thức ở trẻ em là quan trọng nhất, và các phương pháp nhằm giáo dục và mở rộng ý tưởng về các đồ vật, hiện tượng của thế giới xung quanh là ưu tiên hàng đầu. Trong số các phương pháp dạy học nhằm phát triển và làm phong phú thêm nhận thức thị giác ở trẻ, có thể kể đến những phương pháp sau: tổ chức quan sát thiên nhiên có mục đích vào các thời điểm khác nhau trong năm, trong ngày, các trạng thái khác nhau của nó khi tham quan hoặc xem các slide; kiểm tra thiên nhiên, đặc điểm tượng hình của nó với sự tham gia của loạt âm nhạc và văn học.

2. Các phương pháp và kỹ thuật nhằm hình thành ý tưởng về hình ảnh. Hình thành ý tưởng của học sinh về hình ảnh có nghĩa là giúp anh ta dịch kết quả nhận thức sang ngôn ngữ của một kỹ thuật nghệ thuật cụ thể. Trong số các phương pháp và kỹ thuật giúp hình thành ý tưởng về hình ảnh (hình ảnh của bản vẽ trong tương lai) như sau: hiển thị các kỹ thuật kỹ thuật, cách tạo hình ảnh (toàn bộ hoặc một phần); phân tích các tác phẩm nghệ thuật từ quan điểm của công nghệ; bài tập về thành thạo một số kỹ thuật, kỹ năng làm việc với các vật liệu khác nhau, vẽ sư phạm, sử dụng trực quan, tiết lộ trình tự tạo hình ảnh, hiển thị một mẫu công việc ở các giai đoạn thực hiện khác nhau, phương pháp bằng lời nói, hướng dẫn.

3. Phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt động thực hành của học sinh, chất liệu thực hiện nhiệm vụ trực quan. Lĩnh vực hoàn thành vật chất của nhiệm vụ trực quan cần ít sự can thiệp hơn từ phía giáo viên. Nó được giao các chức năng theo dõi tiến độ công việc, dự đoán sai sót và làm rõ. Giáo viên sử dụng các phương pháp như thảo luận về bản vẽ trong quá trình làm việc; thể hiện lại các phương pháp làm việc riêng lẻ (cả trực diện và cá nhân); trao đổi công việc ở các giai đoạn sẵn sàng khác nhau, đánh giá lẫn nhau.

Do đó, các phương pháp và kỹ thuật dạy mỹ thuật có thể rất khác nhau, tùy thuộc vào trọng tâm của chúng, nội dung nào, ý nghĩa mà giáo viên mang lại cho khái niệm “sáng tạo” và “đào tạo”, ưu tiên trong công việc của mình là gì. Các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy các chủ đề của chu kỳ nghệ thuật được phân biệt bởi tính đặc thù độc đáo của chúng. Trước hết, nó bao gồm việc không thể ràng buộc cứng nhắc các phương pháp nhất định với một loại hoạt động, độ tuổi hoặc giai đoạn giáo dục nhất định, điều này ngụ ý rằng giáo viên có khả năng điều chỉnh từng phương pháp với các điều kiện cụ thể của thực tiễn trường học, kết hợp và kết hợp các phương pháp và kỹ thuật trên cơ sở mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra.

Khả năng của một giáo viên tương lai trong việc sử dụng một cách sáng tạo, kết hợp các phương pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau, tùy thuộc vào mục tiêu học tập, các hoạt động cụ thể, là một chỉ số thực sự về tính chuyên nghiệp của anh ta. Cách tiếp cận sáng tạo, khoa học đối với việc lựa chọn và thiết kế các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy, cũng như tính đến sự phụ thuộc của lựa chọn này vào một loạt lý do khách quan, là chìa khóa thành công của bất kỳ công nghệ sư phạm nào trong giáo dục nghệ thuật.

Việc lựa chọn phương pháp và kỹ thuật dạy học phụ thuộc vào các yếu tố sau:

1. Mức độ phức tạp của các phương pháp dạy học được sử dụng phụ thuộc trực tiếp vào mức độ mục đích và mục tiêu của bài học. Mục tiêu và mục tiêu cơ bản có thể được giải quyết bằng các phương pháp đơn giản: tái tạo hoặc giải thích - minh họa. Khi các nhiệm vụ giáo dục và sáng tạo trở nên phức tạp hơn, tính độc lập và nhận thức về hoạt động nghệ thuật và sáng tạo tăng lên, thì cần phải sử dụng các phương pháp giải quyết vấn đề.

2. Các phương pháp và kỹ thuật dạy học được sử dụng trong bài học phụ thuộc vào đặc điểm của loại hoạt động. Các loại hình hoạt động của học sinh trong giờ học mỹ thuật có đặc điểm và nhiệm vụ cụ thể, kỹ thuật và phương pháp làm việc, sử dụng các chất liệu nghệ thuật khác nhau.

3. Đặc điểm lứa tuổi - mức độ phát triển của tư duy phân tích, khả năng chú ý, trí nhớ, tri giác - có ảnh hưởng quyết định đến việc lựa chọn phương pháp, phương pháp dạy học. Mức độ chuẩn bị của một lớp hoặc một nhóm trẻ cụ thể cũng ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp và kỹ thuật dạy học.

4. Phẩm chất cá nhân của giáo viên tương lai và trình độ đào tạo chuyên môn, hiểu mục đích, nội dung và nhiệm vụ của giáo dục nghệ thuật. Trình độ đào tạo lý thuyết và thực tiễn của giáo viên tương lai càng cao thì mức độ hình thức, phương pháp và phương pháp dạy học mà người đó sử dụng càng cao, sự kết hợp của chúng sẽ càng đa dạng.

Giáo viên tương lai sẽ có thể dự đoán thành tích sáng tạo của học sinh dựa trên kiến ​​​​thức về nhu cầu và khuynh hướng cá nhân của họ, mức độ phát triển khả năng thực sự và lựa chọn các kỹ thuật phương pháp và phương pháp giảng dạy phù hợp với cấp độ này. Anh ta phải có khả năng quản lý không chỉ quá trình phát triển nghệ thuật của học sinh mà còn cả sự phát triển chung của họ, sự hình thành nhân cách nói chung.

Mô tả thư mục:

Nesterova I.A. Phương pháp dạy học mỹ thuật [Nguồn điện tử] // Trang bách khoa giáo dục

Các em bắt tay vào học khả năng nhìn, cảm nhận tính biểu cảm của hình vẽ, mô hình. Đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng mà người giáo viên mỹ thuật phải đối mặt. Đồng thời, bản chất của các câu hỏi và nhận xét của người lớn nên cung cấp một phản ứng cảm xúc nhất định trong tâm hồn của trẻ em. Xem xét các phương pháp giảng dạy mỹ thuật bằng lời nói.

Phương pháp chung dạy Mỹ thuật

Các phương pháp chung áp dụng tùy theo dạng bài. Ví dụ, ở môn vẽ theo cốt truyện, khi dạy trẻ truyền tải cốt truyện, trong quá trình trò chuyện cần giúp trẻ hình dung ra nội dung của hình, bố cục, đặc điểm chuyển động, màu sắc đặc trưng của hình, nghĩa là suy nghĩ về các phương tiện hình ảnh để truyền tải cốt truyện. Giáo viên giải thích cho các em một số phương pháp kỹ thuật làm việc, trình tự tạo hình. Tùy thuộc vào nội dung của hình ảnh: về một tác phẩm văn học, về các chủ đề từ thực tế xung quanh, về một chủ đề tự do - kỹ thuật trò chuyện có những đặc điểm riêng.

Vì vậy, khi vẽ theo chủ đề của tác phẩm văn học, cần nhớ ý chính, ý chính của nó; khơi dậy cảm xúc về hình ảnh, đọc những dòng thơ, truyện cổ tích, đặc điểm ngoại hình của các nhân vật; nhớ lại mối quan hệ của họ; làm rõ thành phần, kỹ thuật và trình tự công việc.

Vẽ hoặc mô hình hóa các chủ đề của thực tế xung quanh đòi hỏi sự hồi sinh của một tình huống cuộc sống, tái tạo nội dung của các sự kiện, tình huống, làm rõ các phương tiện biểu đạt; bố cục, chi tiết, cách truyền tải động tác… làm rõ kỹ xảo, trình tự hình ảnh.

Khi vẽ về một chủ đề tự do, cần phải làm việc sơ bộ với trẻ em để làm sống lại ấn tượng của học sinh. Sau đó, giáo viên mời một số em giải thích ý định của mình: các em sẽ vẽ gì (bị mù), các em sẽ vẽ như thế nào để các bạn khác thấy rõ phần này hoặc phần kia của bức tranh sẽ được đặt ở đâu. Giáo viên làm rõ một số phương pháp kỹ thuật làm việc trên ví dụ truyện thiếu nhi.

Trong các bài học mà nội dung của hình ảnh là một chủ đề riêng biệt, lời nói phương pháp dạy mỹ thuật thường đi kèm với quá trình kiểm tra của nó. Trong trường hợp này, trong quá trình trò chuyện, cần gây cho trẻ nhận thức có ý nghĩa tích cực về đối tượng, giúp trẻ hiểu các đặc điểm về hình thức cấu trúc của nó, xác định tính nguyên bản của màu sắc, mối quan hệ tỷ lệ. Tính chất, nội dung câu hỏi giáo viên cần hướng trẻ vào việc xác lập sự phụ thuộc giữa mục đích chức năng của nó hoặc đặc điểm của điều kiện sống: dinh dưỡng, vận động, bảo vệ. Bản thân việc hoàn thành các nhiệm vụ này không phải là mục đích cuối cùng mà là phương tiện hình thành những ý tưởng khái quát cần thiết cho sự phát triển tính độc lập, hoạt động, chủ động của trẻ trong việc tạo hình. Mức độ hoạt động trí óc, lời nói của học sinh trong các cuộc trò chuyện kiểu này càng cao, kinh nghiệm của trẻ càng phong phú.

Phương pháp dạy mỹ thuật đặc biệt

Cuối bài cần giúp các em cảm nhận được tính biểu cảm của những hình ảnh do mình tạo ra. Đối với điều này, đặc biệt phương pháp dạy mỹ thuật.

Giải thích là một cách tác động bằng lời nói đến tâm trí của trẻ em, giúp chúng hiểu và học những gì và cách chúng nên làm trong suốt bài học và kết quả là chúng sẽ nhận được gì.

Lời giải thích được thực hiện ở dạng đơn giản, dễ tiếp cận đồng thời cho cả lớp hoặc cho từng trẻ. Thuyết minh thường kết hợp với quan sát, chỉ ra cách thức, kỹ thuật thực hiện công việc.

Mẹo - được sử dụng trong trường hợp trẻ khó tạo hình ảnh.

Nhưng đừng vội đưa ra lời khuyên. Những đứa trẻ có tốc độ làm việc chậm và có thể tìm ra giải pháp cho vấn đề này thường không cần lời khuyên. Trong những trường hợp này, lời khuyên không góp phần vào sự phát triển tính độc lập và hoạt động của trẻ.

Nhắc nhở dưới hình thức hướng dẫn ngắn gọn là một PPDH quan trọng. Nó thường được sử dụng trước khi bắt đầu quá trình tạo ảnh.

Thông thường nó là về chuỗi công việc. Kỹ thuật này giúp trẻ bắt đầu vẽ (điêu khắc) kịp thời, lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động.

Khuyến khích là một kỹ thuật có phương pháp nên được sử dụng thường xuyên hơn khi làm việc với trẻ em. Kỹ thuật này truyền cho trẻ sự tự tin, khiến chúng muốn làm tốt công việc, cảm giác thành công.

Cảm giác thành công khuyến khích hoạt động, giúp trẻ năng động. Tất nhiên, trẻ càng lớn thì kinh nghiệm thành công càng phải được chứng minh một cách khách quan.

Một cách riêng biệt, cần nhấn mạnh phương pháp dạy mỹ thuật như một từ nghệ thuật, được sử dụng rộng rãi trong lớp học mỹ thuật. Từ nghệ thuật khơi dậy sự quan tâm đến chủ đề, nội dung của hình ảnh, giúp thu hút sự chú ý vào công việc của trẻ em. Việc sử dụng từ ngữ văn học một cách kín đáo trong giờ học tạo nên tâm trạng xúc động, làm sinh động hình ảnh.

Tầm quan trọng của phương pháp giảng dạy nghệ thuật thị giác

Phương pháp giảng dạy nghệ thuật thị giác kết hợp hoạt động tinh thần và thể chất. Để tạo ra một bản vẽ, mô hình hóa, đính đá, cần phải nỗ lực, thực hiện các thao tác lao động, thành thạo các kỹ năng điêu khắc, chạm khắc, vẽ một vật thể có hình dạng này hay hình dạng khác hoặc cấu trúc khác, cũng như thành thạo các kỹ năng xử lý kéo , bút chì và cọ vẽ, đất sét và plasticine. Việc sở hữu đúng những vật liệu và công cụ này đòi hỏi một sự tiêu tốn nhất định về thể lực và kỹ năng lao động. Sự đồng hóa các kỹ năng và khả năng gắn liền với sự phát triển những phẩm chất ý chí của một người như sự chú ý, kiên trì, bền bỉ. Trẻ em được dạy khả năng làm việc, để đạt được kết quả mong muốn.

Việc trẻ tham gia chuẩn bị vào lớp, dọn dẹp sau giờ học cũng góp phần hình thành tính cần cù, kỹ năng lao động. Các phương pháp dạy mỹ thuật không liên quan trực tiếp đến thực tế này, tuy nhiên, trong thực tế công việc, mọi công việc chuẩn bị cho bài học thường được giao cho người dạy. Đây không phải là sự thật. Ở trường, mỗi đứa trẻ phải chuẩn bị nơi làm việc của riêng mình và điều quan trọng là trẻ phải quen với việc này. Ở trường mẫu giáo, điều cần thiết là phát triển kỹ năng lao động cho mọi người, dạy họ chỉ bắt đầu công việc khi mọi thứ đã sẵn sàng.

Ý nghĩa chủ yếu của phương pháp dạy học mỹ thuật là mỹ thuật là phương tiện giáo dục thẩm mỹ. Trong quá trình hoạt động thị giác tạo điều kiện thuận lợi cho tri giác, cảm xúc thẩm mỹ phát triển dần dần chuyển thành tình cảm thẩm mỹ góp phần hình thành thái độ thẩm mỹ đối với hiện thực. Sự cô lập các thuộc tính của đồ vật (hình dạng, cấu trúc, kích thước, màu sắc, vị trí trong không gian) góp phần phát triển ở trẻ cảm giác về hình thức, màu sắc, nhịp điệu - những thành phần của cảm giác thẩm mỹ.

Nhận thức thẩm mỹ chủ yếu hướng đến đối tượng nói chung, đến diện mạo thẩm mỹ của nó - sự hài hòa về hình thức, vẻ đẹp của màu sắc, sự cân xứng của các bộ phận, v.v. Ở những mức độ phát triển khác nhau của trẻ, cảm thụ thẩm mỹ có nội dung khác nhau. Vì vậy, khi sử dụng các phương pháp dạy học trong các tiết học mĩ thuật phải tính đến thực tế này. Nhưng một nhận thức thẩm mỹ toàn diện, thấm nhuần một ý thức thẩm mỹ về cái đẹp, vẫn chưa đủ để tạo ra một hình ảnh. Làm quen với chủ đề, sau đó sẽ được mô tả, phải có một nhân vật đặc biệt. Sau khi nhận thức toàn diện, trẻ nên được hướng dẫn cách ly các thuộc tính riêng lẻ có thể được phản ánh trong hoạt động thị giác. Tuy nhiên, điều rất quan trọng là phải hoàn thiện nhận thức với sự bao quát toàn diện về đối tượng trong tổng thể tất cả các thuộc tính cơ bản và đánh giá diện mạo, phẩm chất biểu cảm của nó. Ví dụ, sau khi kiểm tra cẩn thận một cây bạch dương, độ dày của thân cây, hướng của cành, màu sắc của cả hai, bạn nên nhấn mạnh lại sự hài hòa của nó, độ mỏng của cành và độ uốn cong mượt mà của chúng. Đồng thời, một cảm giác thẩm mỹ lại nảy sinh.

Phương pháp dạy tác phẩm nghệ thuật có những nét đặc thù do hoạt động nhận thức của học sinh nhỏ tuổi:

bản chất của quy trình kỹ thuật và thao tác lao động;

phát triển tư duy bách khoa, khả năng kỹ thuật;

· hình thành kiến ​​thức và kỹ năng tổng quát hóa.

Giờ học lao động nghệ thuật và môn mĩ thuật có đặc điểm là phân loại các phương pháp theo phương thức hoạt động của thầy và trò, do trong dạy học các phân môn này thể hiện rõ hơn hai quá trình gắn bó với nhau: hoạt động độc lập thực tiễn của học sinh và vai trò chủ đạo. của thầy.

Theo đó, các phương pháp được chia thành 2 nhóm:

1) Phương pháp học sinh làm việc độc lập dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

2) Phương pháp dạy, học.

Phương pháp giảng dạy được xác định bởi nguồn kiến ​​​​thức thu được gồm 3 loại chính:

bằng lời nói;

trực quan;

thực dụng.

Việc hình thành kĩ năng, năng lực gắn liền với hoạt động thực tiễn của học sinh. Từ đó cần đặt loại hình hoạt động của học sinh làm cơ sở cho các phương pháp hình thành kĩ năng.

Theo loại hoạt động của học sinh(phân loại theo loại hoạt động nhận thức theo phương pháp I.Ya. Lerner và M.N. Skatkin) được chia thành:

· sinh sản;

tìm kiếm từng phần;

· có vấn đề;

nghiên cứu;

giải thích và minh họa.

Tất cả các phương pháp trên đều đề cập đến các phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục và nhận thức (phân loại của Yu.K. Babansky).

Xét phương pháp gây hứng thú giáo dục trong các tiết học lao động nghệ thuật, mĩ thuật thì sử dụng phương pháp hình thành hứng thú nhận thức có hiệu quả. Ngoài ra, đừng quên sử dụng phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát.

Phương pháp tổ chức, thực hiện các hoạt động giáo dục nhận thức - nhóm phương pháp dạy học nhằm tổ chức hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh do Yu.K. Babansky và bao gồm tất cả các phương pháp giảng dạy hiện có theo các phân loại khác dưới dạng các nhóm nhỏ.

1. Phương pháp giảng dạy bằng lời nói

Các phương pháp bằng lời nói giúp truyền đạt một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn nhất có thể, đặt ra vấn đề cho học viên và chỉ ra cách giải quyết chúng. Với sự trợ giúp của con chữ, người giáo viên có thể đưa vào tâm trí trẻ những bức tranh sống động về quá khứ, hiện tại và tương lai của loài người. Từ đó kích hoạt trí tưởng tượng, trí nhớ, tình cảm của học sinh.

Các phương pháp giảng dạy bằng lời nói bao gồm một câu chuyện, một bài giảng, một cuộc trò chuyện, v.v. Trong quá trình áp dụng, giáo viên đưa ra và giải thích tài liệu giáo dục thông qua lời nói, và học sinh chủ động học thông qua nghe, ghi nhớ và hiểu.

Câu chuyện. Phương pháp kể chuyện liên quan đến việc trình bày tường thuật bằng miệng về nội dung của tài liệu giáo dục. Phương pháp này được áp dụng ở tất cả các giai đoạn đi học. Trong các bài học mỹ thuật, nó được giáo viên sử dụng chủ yếu để truyền đạt thông tin mới (thông tin thú vị từ cuộc đời của các nghệ sĩ nổi tiếng), các yêu cầu mới. Câu chuyện phải đáp ứng các yêu cầu giáo khoa sau: có sức thuyết phục, ngắn gọn, có cảm xúc, dễ hiểu đối với học sinh tiểu học.

Thời gian dành cho câu chuyện của giáo viên trong giờ học lao động nghệ thuật, mỹ thuật rất ít, do đó nội dung của nó chỉ nên giới hạn ở mức ngắn gọn, phù hợp với mục tiêu của bài học và nhiệm vụ lao động thực tiễn. Khi sử dụng các thuật ngữ mới trong truyện, giáo viên phải phát âm diễn cảm và ghi lên bảng.

Một số các loại câu chuyện :

o câu chuyện giới thiệu;

o câu chuyện - thuyết trình;

o kết truyện.

Mục đích đầu tiên là chuẩn bị cho học sinh nhận thức về tài liệu giáo dục mới, có thể được thực hiện bằng các phương pháp khác, chẳng hạn như đàm thoại. Loại truyện này có đặc điểm là tương đối ngắn gọn, sáng sủa, cách trình bày gây cười và giàu cảm xúc, giúp khơi dậy hứng thú với một chủ đề mới, khơi dậy nhu cầu tiếp thu tích cực chủ đề đó. Trong một câu chuyện như vậy, nhiệm vụ của các hoạt động của học sinh trong bài học được báo cáo.

Khi thuyết trình, giáo viên gợi mở nội dung của chủ đề mới, tiến hành thuyết trình theo một kế hoạch phát triển logic nhất định, theo trình tự rõ ràng, làm nổi bật ý chính, có hình ảnh minh họa, dẫn chứng thuyết phục.

Phần kết truyện thường được tổ chức ở cuối bài học. Giáo viên tóm tắt các ý chính trong đó, rút ​​​​ra kết luận và khái quát, đưa ra nhiệm vụ để tiếp tục làm việc độc lập về chủ đề này.

Trong quá trình vận dụng phương pháp kể chuyện, chẳng hạn kỹ thuật phương pháp luận như: trình bày thông tin, kích hoạt sự chú ý, phương pháp tăng tốc ghi nhớ, phương pháp so sánh logic, so sánh, làm nổi bật điều chính.

Điều kiện sử dụng hiệu quả câu chuyện là sự suy nghĩ cẩn thận về kế hoạch, lựa chọn trình tự tiết lộ chủ đề hợp lý nhất, lựa chọn thành công các ví dụ và minh họa, duy trì giọng điệu cảm xúc của bài thuyết trình.

Cuộc hội thoại. Đàm thoại là một phương pháp giảng dạy đối thoại, trong đó giáo viên, bằng cách đặt ra một hệ thống câu hỏi đã được suy nghĩ cẩn thận, dẫn dắt học sinh hiểu tài liệu mới hoặc kiểm tra mức độ tiếp thu của họ đối với những gì họ đã học.

Cuộc trò chuyện là một trong những phương pháp giáo khoa lâu đời nhất. Nó đã được Socrates sử dụng một cách thuần thục, người đã thay mặt ông khởi xướng khái niệm “cuộc trò chuyện Socrates”.

Trong các tiết học mỹ thuật, câu chuyện thường biến thành đối thoại. Cuộc trò chuyện nhằm mục đích thu nhận kiến ​​​​thức mới và củng cố kiến ​​​​thức đó thông qua trao đổi suy nghĩ bằng miệng giữa giáo viên và học sinh. Cuộc trò chuyện góp phần kích hoạt tư duy của trẻ và có sức thuyết phục hơn khi kết hợp với việc thể hiện các đồ vật tự nhiên, có hình ảnh của chúng.

Tùy thuộc vào nhiệm vụ cụ thể, nội dung của tài liệu giáo dục, mức độ hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh, vị trí của cuộc trò chuyện trong quá trình giáo khoa, các loại khác nhau các loại hội thoại .

Phổ biến rộng rãi trong việc giảng dạy mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật là hội thoại heuristic(từ từ "Eureka" - Tôi tìm, mở). Trong quá trình trò chuyện heuristic, giáo viên dựa trên kiến ​​​​thức và kinh nghiệm thực tế của học sinh, hướng dẫn họ hiểu và tiếp thu kiến ​​\u200b\u200bthức mới, hình thành các quy tắc và kết luận.

Dùng để truyền đạt kiến ​​thức mới thông báo cuộc hội thoại. Nếu cuộc trò chuyện đi trước việc nghiên cứu tài liệu mới, nó được gọi là giới thiệu hoặc giới thiệu. Mục đích của cuộc trò chuyện như vậy là khơi dậy ở học sinh trạng thái sẵn sàng học hỏi những điều mới. Nhu cầu về một cuộc trò chuyện đang diễn ra có thể nảy sinh trong quá trình làm việc thực tế. Thông qua phần “hỏi - đáp” học sinh được bổ sung thông tin. sửa chữa hoặc cuối cùng hội thoại được áp dụng sau khi học tài liệu mới. Mục đích của họ là để thảo luận và đánh giá công việc của sinh viên.

Trong cuộc trò chuyện, các câu hỏi có thể được gửi đến một học sinh ( cuộc trò chuyện cá nhân) hoặc học sinh cả lớp ( đối thoại trực tiếp).

Yêu cầu phỏng vấn.

Sự thành công của các cuộc phỏng vấn phần lớn phụ thuộc vào tính đúng đắn của các câu hỏi. Các câu hỏi được giáo viên đặt ra cho cả lớp để tất cả học sinh chuẩn bị trả lời. Các câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, có ý nghĩa, được xây dựng theo cách đánh thức suy nghĩ của học sinh. Không nên đặt câu hỏi đôi co, gợi mở hoặc dẫn đến đoán già đoán non câu trả lời. Bạn không nên đặt câu hỏi thay thế yêu cầu câu trả lời rõ ràng như "có" hoặc "không".

Nói chung, phương pháp đàm thoại có những điểm sau Lợi ích : kích hoạt học sinh, phát triển trí nhớ và lời nói, làm cho kiến ​​​​thức của học sinh được mở mang, có sức mạnh giáo dục lớn, là một công cụ chẩn đoán tốt.

Nhược điểm của phương pháp đàm thoại : mất nhiều thời gian, đòi hỏi một kho kiến ​​thức.

Giải trình. Giải thích - giải thích bằng lời nói về các mẫu, thuộc tính cơ bản của đối tượng đang nghiên cứu, các khái niệm, hiện tượng riêng lẻ.

Trong các bài học về mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật, phương pháp thuyết minh có thể được sử dụng trong phần giới thiệu của bài học để làm quen với việc thực hiện các đường nối khác nhau, cùng với việc trình diễn sản phẩm, khi làm quen với các phương pháp làm việc khác nhau với một bàn chải, vv

Để chuẩn bị cho công việc, giáo viên giải thích cách sắp xếp hợp lý nơi làm việc; khi lập kế hoạch, giải thích cách xác định trình tự các hoạt động.

Trong quá trình giảng dạy, giáo viên làm quen với các tính chất của vật liệu và mục đích của công cụ, với các hành động lao động hợp lý, kỹ thuật và thao tác, thuật ngữ kỹ thuật mới (tại các bài học về lao động nghệ thuật); phương pháp làm việc với bút lông và trình tự vẽ, dựng đồ vật (tại giờ học vẽ).

Yêu cầu đối với phương pháp thuyết minh. Việc sử dụng phương pháp thuyết minh đòi hỏi phải xây dựng chính xác, rõ ràng vấn đề, thực chất của vấn đề, câu hỏi; tiết lộ nhất quán về mối quan hệ nhân quả, lập luận và bằng chứng; sử dụng phép so sánh, đối chiếu và loại suy; ví dụ sinh động hấp dẫn; trình bày logic hoàn hảo.

Thảo luận. Thảo luận như một phương pháp giảng dạy dựa trên việc trao đổi quan điểm về một vấn đề cụ thể và những quan điểm này phản ánh ý kiến ​​​​riêng của người tham gia hoặc dựa trên ý kiến ​​​​của người khác. Nên sử dụng phương pháp này khi học sinh đã có mức độ trưởng thành và độc lập tư duy đáng kể, có khả năng lập luận, chứng minh và chứng minh quan điểm của mình. Nó cũng có giá trị giáo dục lớn: nó dạy bạn nhìn và hiểu vấn đề sâu sắc hơn, bảo vệ quan điểm sống của mình, tiếp thu ý kiến ​​​​của người khác.

Phương pháp này phù hợp hơn để sử dụng ở trường trung học. Nhưng nếu học sinh tiểu học có những đặc điểm trên (các lớp mạnh), thì nên bắt đầu giới thiệu phương pháp này (ví dụ: khi làm quen với tác phẩm của các nghệ sĩ, cụ thể là tác phẩm của họ).

Cuộc họp. Phương pháp này được hiểu là một lời giải thích về các phương pháp hành động lao động, hiển thị chính xác và hiệu suất an toàn của chúng (lao động nghệ thuật).

Các loại hướng dẫn:

Đến thời điểm diễn ra sự kiện:

Giới thiệu - được thực hiện khi bắt đầu bài học, bao gồm việc xây dựng một nhiệm vụ lao động cụ thể, mô tả các hoạt động được đưa ra, giải thích các phương pháp làm việc được thực hiện.

Hiện tại - được thực hiện trong các hoạt động thực tế, bao gồm giải thích về những sai lầm mắc phải, tìm ra nguyên nhân, những thiếu sót trong công việc, sửa chữa sai lầm, giải thích các kỹ thuật chính xác, tiến hành tự kiểm soát.

Phần cuối cùng bao gồm phân tích bài làm, đặc điểm của những lỗi mắc phải trong bài làm, chấm điểm bài làm của học sinh.

· Theo đối tượng học sinh: cá nhân, nhóm, lớp học.

· Theo hình thức trình bày: nói, viết, hình ảnh, hỗn hợp.

2. Phương pháp dạy học trực quan

Phương pháp dạy học trực quan được hiểu là phương pháp trong đó việc đồng hóa tài liệu giáo dục phụ thuộc đáng kể vào phương tiện trực quan và phương tiện kỹ thuật được sử dụng trong quá trình học tập.

Phương pháp trực quan được sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học bằng lời và thực hành.

Phương pháp giảng dạy trực quan có thể được chia thành 2 nhóm lớn :

· phương pháp minh họa;

phương pháp trình diễn.

trình diễn(lat. demostratio - show) - một phương pháp được thể hiện bằng cách cho cả lớp xem các phương tiện trực quan khác nhau trong bài học.

Cuộc biểu tình bao gồm việc học sinh làm quen với các hiện tượng, quá trình, đối tượng ở dạng tự nhiên của chúng bằng thị giác - giác quan. Phương pháp này phục vụ chủ yếu để tiết lộ động lực của các hiện tượng đang nghiên cứu, nhưng cũng được sử dụng rộng rãi để làm quen với sự xuất hiện của một đối tượng, cấu trúc bên trong hoặc vị trí của nó trong một loạt các đối tượng đồng nhất. Khi thể hiện các vật thể tự nhiên, chúng thường bắt đầu với hình dáng bên ngoài (kích thước, hình dạng, màu sắc, các bộ phận và mối quan hệ của chúng), sau đó chuyển sang cấu trúc bên trong hoặc các thuộc tính riêng lẻ được làm nổi bật và nhấn mạnh đặc biệt (hoạt động của thiết bị, v.v.). ). Trình diễn các tác phẩm nghệ thuật, mẫu quần áo, v.v. cũng bắt đầu với một nhận thức toàn diện. Chương trình thường đi kèm với một bản phác thảo sơ đồ của các đối tượng được xem xét. Việc trình diễn các thí nghiệm được đi kèm với việc vẽ lên bảng hoặc hiển thị các sơ đồ giúp hiểu rõ hơn về các nguyên tắc làm cơ sở cho trải nghiệm.

Phương pháp này chỉ thực sự hiệu quả khi học sinh tự nghiên cứu các đối tượng, quá trình và hiện tượng, thực hiện các phép đo cần thiết, thiết lập các phụ thuộc, nhờ đó quá trình nhận thức tích cực được thực hiện - sự vật, hiện tượng được lĩnh hội chứ không phải ý tưởng của người khác về chúng.

Đối tượng trình diễn là : hỗ trợ trực quan có tính chất trình diễn, tranh ảnh, bảng biểu, sơ đồ, bản đồ, phim trong suốt, phim, mô hình, bố cục, sơ đồ, vật thể tự nhiên lớn và các chế phẩm, v.v.;

Trình diễn được giáo viên sử dụng chủ yếu khi nghiên cứu tài liệu mới, cũng như khi tóm tắt và nhắc lại tài liệu đã học.

Điều kiện để cuộc biểu tình đạt hiệu quả là: những lời giải thích được suy nghĩ cẩn thận; đảm bảo khả năng hiển thị tốt của các đồ vật được trưng bày cho tất cả học sinh; sự tham gia rộng rãi của người sau trong việc chuẩn bị và tổ chức cuộc biểu tình.

Hình minh họa giáo viên sử dụng như một phương pháp dạy học tương tác nhằm tạo ra trong đầu học sinh hình ảnh chính xác, rõ ràng, rành mạch về hiện tượng đang nghiên cứu với sự trợ giúp của các phương tiện trực quan.

minh họa chức năng chính bao gồm việc tái tạo một cách hình tượng hình thức, bản chất của hiện tượng, cấu trúc, mối liên hệ, tác động qua lại của nó để khẳng định lập trường lý luận. Nó giúp đưa tất cả các máy phân tích và các quá trình tinh thần của cảm giác, nhận thức và biểu tượng liên quan đến chúng vào trạng thái hoạt động, do đó tạo ra cơ sở thực nghiệm phong phú cho hoạt động tinh thần khái quát và phân tích của trẻ em và giáo viên.

Hình ảnh minh họa được sử dụng trong quá trình dạy học tất cả các phân môn. Để minh họa, các vật thể tự nhiên và nhân tạo được sử dụng: mô hình, mô hình, hình nộm; tác phẩm mỹ thuật, đoạn phim, tác phẩm văn học, âm nhạc, khoa học; hỗ trợ tượng trưng như bản đồ, sơ đồ, đồ thị, sơ đồ.

Kết quả học tập của việc sử dụng hình ảnh minh họa được thể hiện ở việc đảm bảo sự rõ ràng trong nhận thức ban đầu về chủ đề đang được học sinh nghiên cứu, dựa vào đó tất cả các công việc tiếp theo và chất lượng tiếp thu tài liệu nghiên cứu phụ thuộc vào.

Việc phân chia các phương tiện trực quan thành các phương tiện minh họa hoặc trình diễn như vậy là có điều kiện; nó không loại trừ khả năng phân loại các phương tiện trực quan riêng lẻ vừa mang tính minh họa vừa mang tính minh họa (ví dụ: hiển thị hình minh họa qua kính soi dịch hoặc ống soi trên cao). Việc giới thiệu các phương tiện kỹ thuật mới trong quá trình giáo dục (máy quay video, máy tính) mở rộng khả năng của các phương pháp giảng dạy trực quan.

Ở tiết học mỹ thuật, học sinh thực hiện phần chính của các sản phẩm theo hình ảnh đồ hoạ. Bao gồm các:

Bản vẽ nghệ thuật - một hình ảnh thực của một đối tượng, được sử dụng nếu bản thân đối tượng không thể hiển thị do không có, kích thước nhỏ hoặc lớn; cho phép xác định chất liệu và màu sắc (được sử dụng trong các bài học về tác phẩm nghệ thuật và mỹ thuật);

Bản vẽ kỹ thuật - một hình ảnh đồ họa, được tạo tùy ý, bằng tay, sử dụng các công cụ vẽ và đo lường; tất cả các yếu tố cấu trúc được truyền với sự bảo toàn gần đúng về kích thước và tỷ lệ (được sử dụng trong các lớp nghệ thuật);

Phác thảo - sự phản ánh có điều kiện của một đối tượng, được thực hiện mà không sử dụng các công cụ vẽ và đo lường với sự bảo toàn gần đúng về kích thước và tỷ lệ (được sử dụng trong các bài học về tác phẩm nghệ thuật và mỹ thuật);

Bản vẽ - biểu diễn đồ họa của một đối tượng bằng cách vẽ và đo các đối tượng theo tỷ lệ nhất định, bảo toàn chính xác các kích thước, sử dụng các phương pháp tỷ lệ song song, chứa dữ liệu về kích thước và hình dạng của đối tượng (được sử dụng trong các lớp nghệ thuật) ;

Thẻ kỹ thuật là một hình ảnh có thể chứa bản vẽ của sản phẩm, có thể chỉ ra các công cụ, vật liệu và đồ đạc, nhưng luôn có một chuỗi các thao tác và phương pháp làm việc (được sử dụng trong các lớp nghệ thuật).

Yêu cầu khi sử dụng phương pháp trực quan: hình ảnh sử dụng phải phù hợp với lứa tuổi học sinh; khả năng hiển thị nên được sử dụng ở mức độ vừa phải và nên được hiển thị dần dần và chỉ vào thời điểm thích hợp trong bài học; quan sát nên được tổ chức sao cho tất cả học sinh có thể nhìn rõ đối tượng được trình diễn; cần làm nổi rõ cái chính, cái cần thiết khi thể hiện hình ảnh minh họa; suy nghĩ chi tiết về những lời giải thích được đưa ra trong quá trình chứng minh các hiện tượng; hình ảnh minh họa phải chính xác phù hợp với nội dung tài liệu; liên quan đến chính học sinh trong việc tìm kiếm thông tin mong muốn trong một trợ giúp trực quan hoặc một thiết bị trình diễn.

Một đặc điểm của phương pháp dạy học trực quan là chúng nhất thiết phải liên quan, ở mức độ này hay mức độ khác, sự kết hợp của chúng với phương pháp lời nói. Mối quan hệ chặt chẽ giữa từ và trực quan xuất phát từ chỗ “con đường biện chứng trong nhận thức hiện thực khách quan là vận dụng trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn thống nhất với nhau”.

Có nhiều hình thức giao tiếp khác nhau giữa lời nói và hình dung. Và nếu ưu tiên hoàn toàn cho một số trong số chúng sẽ là một sai lầm, vì tùy thuộc vào đặc điểm của mục tiêu học tập, nội dung của chủ đề, bản chất của các phương tiện trực quan có sẵn, cũng như mức độ chuẩn bị của học sinh, cần thiết trong mỗi trường hợp để chọn sự kết hợp hợp lý nhất của chúng.

Việc sử dụng các phương pháp dạy học trực quan trong các bài học công nghệ được thu hẹp lại thành việc sử dụng tối thiểu các phương pháp dạy học bằng lời nói.

3. Phương pháp giảng dạy thực hành

Phương pháp dạy thực hành dựa trên hoạt động thực tiễn của học sinh. Các phương pháp này hình thành kĩ năng và năng lực thực hành. Phương pháp thực hành bao gồm các bài tập, công việc thực tế.

Bài tập. Các bài tập được hiểu là việc thực hiện lặp đi lặp lại (nhiều lần) một hành động tinh thần hoặc thực tế để thành thạo hoặc nâng cao chất lượng của nó. Các bài tập được sử dụng trong nghiên cứu tất cả các môn học và ở các giai đoạn khác nhau của quá trình giáo dục. Bản chất và phương pháp của các bài tập phụ thuộc vào đặc điểm của môn học, tài liệu cụ thể, vấn đề đang nghiên cứu và lứa tuổi của học sinh.

bài tập chia nhỏ theo bản chất của họ trên:

· miệng;

· bằng văn bản;

· giáo dục và lao động;

· đồ họa.

Khi thực hiện mỗi người trong số họ, học sinh thực hiện công việc tinh thần và thực tế.

Theo mức độ độc lập học sinh trong giờ thực hành chỉ định :

· bài tập tái hiện cái đã biết để củng cố;

· tái tạo bài tập;

· bài tập vận dụng kiến ​​thức trong điều kiện mới-bài tập rèn luyện.

Nếu khi thực hiện các thao tác, học sinh tự nói hoặc nói to, nhận xét về các thao tác sắp thực hiện thì những bài tập đó được gọi là nhận xét. Nhận xét hành động giúp giáo viên phát hiện những sai lầm điển hình, điều chỉnh hành động của học sinh.

Các tính năng của việc sử dụng các bài tập.

bài tập nói góp phần phát triển tư duy logic, trí nhớ, lời nói và sự chú ý của học sinh. Chúng năng động, không yêu cầu lưu trữ hồ sơ tốn thời gian.

bài tập viếtđược sử dụng để củng cố kiến ​​thức và phát triển kỹ năng trong ứng dụng của họ. Việc sử dụng chúng góp phần phát triển tư duy logic, văn hóa viết, tính độc lập trong công việc. Bài tập viết có thể được kết hợp với nói và đồ họa.

Đến bài tập đồ họa bao gồm công việc của học sinh trong việc vẽ sơ đồ, bản vẽ, đồ thị, áp phích, giá đỡ, v.v.

Bài tập đồ họa thường được thực hiện đồng thời với bài tập viết.

Việc sử dụng chúng giúp học sinh nhận thức, hiểu và ghi nhớ tài liệu giáo dục tốt hơn, góp phần phát triển trí tưởng tượng không gian. Các tác phẩm đồ họa, tùy thuộc vào mức độ độc lập của học sinh trong việc thực hiện, có thể mang tính chất tái tạo, đào tạo hoặc sáng tạo.

Các bài tập chỉ có hiệu quả nếu một số quy tắc được tuân thủ.

Yêu cầu đối với phương pháp tập luyện: cách tiếp cận có ý thức của học sinh để thực hiện chúng; tuân thủ trình tự giáo khoa trong việc thực hiện các bài tập - đầu tiên là các bài tập ghi nhớ và ghi nhớ tài liệu giáo dục, sau đó - để tái hiện - để áp dụng những gì đã học trước đó - để chuyển những gì đã học một cách độc lập sang các tình huống không chuẩn - để áp dụng sáng tạo , đảm bảo đưa tài liệu mới vào hệ thống kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng đã có. Bài tập tìm tòi cũng vô cùng cần thiết, nó hình thành cho học sinh khả năng suy đoán, trực giác.

Tại giờ học lao động nghệ thuật, học sinh cùng với kiến ​​​​thức bách khoa nắm vững các kỹ năng bách khoa lao động phổ thông: trang bị địa điểm, thiết kế sản phẩm lao động, lập kế hoạch quy trình lao động, thực hiện các thao tác công nghệ.

Khi sử dụng các phương pháp thực hành, các kĩ năng và năng lực được hình thành.

Các hành động - được học sinh thực hiện với tốc độ chậm với sự cân nhắc cẩn thận của từng yếu tố được thực hiện.

Kỹ thuật - đòi hỏi sự phản ánh và cải thiện hơn nữa trong quá trình thực hiện các bài tập đặc biệt.

Hoạt động là kỹ thuật kết hợp.

Kỹ năng - kiến ​​​​thức được áp dụng trong thực tế, được hiểu là việc học sinh thực hiện có ý thức các hành động cụ thể với sự lựa chọn phương pháp làm việc chính xác, nhưng kiến ​​​​thức có thể không được đưa đến mức độ kỹ năng.

Kỹ năng là những hành động được đưa đến một mức độ tự động nhất định và được thực hiện trong các tình huống tiêu chuẩn thông thường.

Các kỹ năng được phát triển bằng các bài tập cùng loại có thể tái sử dụng mà không thay đổi loại hoạt động. Trong quá trình làm việc, giáo viên tập trung vào việc hình thành các kỹ năng lao động ở trẻ em. Kỹ năng được thể hiện bằng hành động của một người trong một tình huống xa lạ. Để hình thành các kỹ năng, các bài tập khác nhau được thực hiện cho phép bạn chuyển phương pháp hành động sang một tình huống mới.

Học sinh tiểu học trong các lớp nghệ thuật hình thành ba nhóm kỹ năng chính:

1. Kỹ năng bách khoa - đo lường, tính toán, đồ họa, công nghệ.

2. Kỹ năng lao động phổ thông - tổ chức, thiết kế, chẩn đoán, vận hành.

3. Kỹ năng lao động đặc biệt - xử lý các vật liệu khác nhau theo những cách khác nhau.

4. Việc hình thành kĩ năng luôn gắn liền với hoạt động thực tiễn.

Đây là một mô tả ngắn gọn về phương pháp giảng dạy, được phân loại theo nguồn kiến ​​thức. Nhược điểm chủ yếu của cách phân loại này là không phản ánh được bản chất hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, không phản ánh được mức độ độc lập của họ trong công tác giáo dục. Tuy nhiên, cách phân loại này phổ biến nhất với các giáo viên thực hành, các nhà phương pháp học và được sử dụng trong các bài học công nghệ và mỹ thuật.

4. Phương pháp học sinh sản

Bản chất sinh sản của tư duy liên quan đến nhận thức tích cực và ghi nhớ thông tin được cung cấp bởi giáo viên hoặc nguồn thông tin giáo dục khác. Việc áp dụng các phương pháp này là không thể nếu không sử dụng các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy bằng lời nói, trực quan và thực tế, có thể coi là cơ sở vật chất của các phương pháp này. Các phương pháp này chủ yếu dựa trên việc truyền thông tin bằng lời nói, thể hiện các vật thể tự nhiên, hình vẽ, tranh vẽ, hình ảnh đồ họa.

Để đạt được mức độ kiến ​​​​thức cao hơn, giáo viên tổ chức các hoạt động của trẻ để tái tạo không chỉ kiến ​​\u200b\u200bthức mà còn cả phương pháp hành động.

Trong trường hợp này, cần chú ý nhiều đến hướng dẫn trình diễn (tại các lớp nghệ thuật) và giải thích về trình tự và phương pháp làm việc với một buổi biểu diễn (tại các lớp nghệ thuật). Khi thực hiện các nhiệm vụ thực tế, sinh sản, tức là hoạt động sinh sản của con cái được thể hiện dưới dạng bài tập. Số lần tái tạo và bài tập khi sử dụng phương pháp tái tạo quyết định độ phức tạp của tài liệu giáo dục. Được biết, ở các lớp dưới, các em không được thực hiện các động tác rèn luyện giống nhau. Do đó, các yếu tố mới lạ nên được liên tục đưa vào các bài tập.

Trong quá trình xây dựng tái tạo câu chuyện, giáo viên xây dựng các sự kiện, bằng chứng, định nghĩa các khái niệm ở dạng làm sẵn, tập trung vào điều chính cần học một cách đặc biệt chắc chắn.

Một cuộc trò chuyện có tổ chức sinh sản được tiến hành theo cách mà giáo viên dựa trên những sự thật mà học sinh đã biết, dựa trên kiến ​​​​thức đã thu được trước đó và không đặt ra nhiệm vụ thảo luận về bất kỳ giả thuyết hoặc giả định nào.

Các công việc thực tế có tính chất tái sản xuất được phân biệt bởi thực tế là trong quá trình làm việc, học sinh áp dụng kiến ​​​​thức đã học trước đó hoặc mới học theo mô hình.

Đồng thời, trong quá trình làm việc thực tế, sinh viên không tự mình nâng cao kiến ​​\u200b\u200bthức của mình. Các bài tập sinh sản góp phần đặc biệt hiệu quả vào việc phát triển các kỹ năng và khả năng thực tế, vì việc chuyển kỹ năng thành kỹ năng đòi hỏi các hành động lặp đi lặp lại theo mô hình.

Các phương pháp tái tạo được sử dụng đặc biệt hiệu quả trong trường hợp nội dung của tài liệu giáo dục chủ yếu là thông tin, là mô tả về các phương pháp hành động thực tế, rất phức tạp hoặc mới về cơ bản để học sinh có thể thực hiện việc tìm kiếm kiến ​​​​thức một cách độc lập.

Nhìn chung, phương pháp dạy học mang tính tái sản xuất chưa cho phép phát triển tư duy của học sinh ở mức độ thích hợp, nhất là tính độc lập, linh hoạt trong tư duy; phát triển kỹ năng của học sinh trong hoạt động tìm kiếm. Với việc sử dụng quá mức, những phương pháp này góp phần hình thức hóa quá trình nắm vững kiến ​​\u200b\u200bthức, và đôi khi chỉ là nhồi nhét. Không thể phát triển thành công những đặc điểm tính cách như cách tiếp cận sáng tạo trong kinh doanh, độc lập chỉ bằng các phương pháp sinh sản. Tất cả điều này không cho phép họ tích cực sử dụng công nghệ trong lớp học, mà đòi hỏi phải sử dụng các phương pháp giảng dạy cùng với chúng để đảm bảo hoạt động tìm kiếm tích cực của học sinh.

5. Phương pháp dạy học nêu vấn đề.

Phương pháp dạy học có vấn đề quy định việc hình thành một số vấn đề nhất định được giải quyết nhờ hoạt động trí óc và sáng tạo của học sinh. Phương pháp này bộc lộ cho học sinh logic của tri thức khoa học; tạo tình huống có vấn đề, giáo viên khuyến khích học sinh xây dựng giả thuyết, cách lập luận; tiến hành các thí nghiệm và quan sát, có thể bác bỏ hoặc phê duyệt các giả định được đưa ra, để đưa ra kết luận hợp lý một cách độc lập. Trong trường hợp này, giáo viên sử dụng giải thích, đàm thoại, minh họa, quan sát và thí nghiệm. Tất cả điều này tạo ra một tình huống có vấn đề cho học sinh, lôi kéo trẻ em tham gia tìm kiếm khoa học, kích hoạt tư duy của chúng, buộc chúng phải dự đoán và thử nghiệm. Nhưng đồng thời cũng cần tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ.

Việc trình bày tài liệu giáo dục theo phương pháp kể chuyện có vấn đề cho rằng giáo viên trong quá trình trình bày phản ánh, chứng minh, khái quát hóa, phân tích sự việc và dẫn dắt tư duy của học sinh, làm cho học sinh hoạt động tích cực và sáng tạo hơn.

Một trong những phương pháp học tập dựa trên vấn đề là đàm thoại theo kinh nghiệm và tìm kiếm vấn đề. Trong quá trình đó, giáo viên đặt ra một loạt câu hỏi nhất quán và có liên quan đến nhau cho học sinh, trả lời chúng phải đưa ra bất kỳ giả định nào và sau đó cố gắng chứng minh một cách độc lập tính hợp lệ của chúng, từ đó đạt được một số tiến bộ độc lập trong việc tiếp thu kiến ​​​​thức mới. Nếu trong một cuộc trò chuyện heuristic, những giả định như vậy thường chỉ liên quan đến một trong những yếu tố chính của một chủ đề mới, thì trong một cuộc trò chuyện tìm kiếm vấn đề, học sinh giải quyết một loạt các tình huống vấn đề.

Đồ dùng trực quan với các phương pháp dạy học có vấn đề không còn được sử dụng chỉ để tăng cường khả năng ghi nhớ và đặt ra các nhiệm vụ thử nghiệm tạo ra các tình huống có vấn đề trong lớp học.

Các phương pháp có vấn đề được sử dụng chủ yếu cho mục đích phát triển các kỹ năng trong hoạt động sáng tạo giáo dục và nhận thức, chúng góp phần vào việc nắm vững kiến ​​​​thức một cách có ý nghĩa và độc lập hơn.

Phương pháp này bộc lộ cho học sinh logic của tri thức khoa học. Các yếu tố của phương pháp giải quyết vấn đề có thể được giới thiệu trong các bài học về tác phẩm nghệ thuật ở lớp 3.

Vì vậy, khi làm mô hình thuyền, giáo viên thể hiện thí nghiệm đặt ra cho học sinh những vấn đề nhất định. Một mảnh giấy bạc được đặt trong một cốc chứa đầy nước. Trẻ em xem giấy bạc chìm xuống đáy.

Tại sao giấy bạc chìm? Trẻ em đưa ra giả định rằng giấy bạc là một vật liệu nặng nên nó chìm xuống. Sau đó, giáo viên làm một chiếc hộp bằng giấy bạc và cẩn thận úp ngược nó vào trong cốc. Trẻ em quan sát thấy rằng trong trường hợp này, cùng một tờ giấy được giữ trên mặt nước. Vì vậy, một tình huống có vấn đề phát sinh. Và giả định đầu tiên rằng vật liệu nặng luôn luôn chìm không được xác nhận. Vì vậy, vấn đề không nằm ở bản thân vật liệu (giấy bạc), mà ở một thứ khác. Giáo viên đề nghị xem xét lại một cách cẩn thận một mảnh giấy bạc và một hộp giấy bạc và xác định xem chúng khác nhau như thế nào. Học sinh xác định rằng những vật liệu này chỉ khác nhau về hình dạng: một mảnh giấy bạc có hình dạng phẳng và một hộp giấy bạc có hình dạng rỗng. Các đối tượng trống được lấp đầy là gì? (Bằng đường hàng không). Và không khí có trọng lượng nhỏ.

Anh ấy là ánh sáng. Điều gì có thể là kết luận? (Các vật thể rỗng, thậm chí từ vật liệu nặng, như kim loại, chứa đầy (ánh sáng (không khí, không chìm.) Tại sao những chiếc thuyền lớn làm bằng kim loại trên biển không chìm? (Vì chúng rỗng) điều gì sẽ xảy ra nếu hộp giấy bạc được đâm bằng dùi? (Cô ấy chìm.) Tại sao? (Bởi vì nó sẽ chứa đầy nước.) Điều gì sẽ xảy ra với con tàu nếu thân tàu bị thủng một lỗ và chứa đầy nước? (Con tàu sẽ chìm.)

Do đó, giáo viên, tạo ra các tình huống có vấn đề, khuyến khích học sinh xây dựng các giả thuyết, tiến hành các thí nghiệm và quan sát, cho phép học sinh bác bỏ hoặc xác nhận các giả định được đưa ra và độc lập rút ra kết luận hợp lý. Trong trường hợp này, giáo viên sử dụng lời giải thích, đàm thoại, minh họa đồ vật, quan sát và thí nghiệm.

Tất cả điều này tạo ra các tình huống có vấn đề cho học sinh, lôi kéo trẻ em nghiên cứu khoa học, kích hoạt tư duy của chúng, buộc chúng phải dự đoán và thử nghiệm. Do đó, cách trình bày có vấn đề của tài liệu giáo dục đưa quá trình giáo dục ở trường phổ thông đến gần hơn với nghiên cứu khoa học.

Việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong các tiết học lao động nghệ thuật, mĩ thuật là có hiệu quả nhất để tăng cường hoạt động giải quyết tình huống có vấn đề, hoạt động giáo dục nhận thức của học sinh.

6. Phương pháp dạy học tìm tòi từng phần

Tìm kiếm một phần, hay phương pháp heuristic, có tên như vậy, bởi vì không phải lúc nào học sinh cũng có thể giải quyết một vấn đề phức tạp và do đó, một phần kiến ​​​​thức được giáo viên truyền đạt và một phần họ tự tiếp thu.

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh suy luận, giải quyết các tình huống nhận thức nảy sinh, phân tích, so sánh. Kết quả là, họ phát triển kiến ​​​​thức có ý thức.

Để phát triển tính độc lập và chủ động sáng tạo, giáo viên sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau.

Tại các bài học lao động ở giai đoạn đầu, trẻ thực hiện các nhiệm vụ theo sơ đồ công nghệ có mô tả chi tiết các thao tác và phương pháp làm việc. Sau đó, lưu đồ được tạo với dữ liệu hoặc giai đoạn bị thiếu một phần. Điều này buộc trẻ phải độc lập giải quyết một số nhiệm vụ khả thi đối với chúng.

Vì vậy, trong quá trình hoạt động tìm kiếm từng phần, đầu tiên học sinh hình thành ý tưởng về sản phẩm, sau đó lập kế hoạch trình tự công việc và thực hiện các thao tác công nghệ để thực hiện dự án thành sản phẩm hoàn chỉnh.

Trong các bài học mỹ thuật, như một ví dụ về việc sử dụng phương pháp giảng dạy tìm kiếm một phần, bạn có thể lập kế hoạch cho tác phẩm theo cách mà bước đầu tiên là hình dung về chính chủ đề đó, sau đó lập trình tự vẽ nó (đặt các bước được mô tả trên bảng theo đúng trình tự, hãy điền vào các khoảng trống trong các bước của trình tự, v.v.).

7. Nghiên cứu phương pháp dạy học

Phương pháp nghiên cứu nên được coi là giai đoạn cao nhất của hoạt động sáng tạo của sinh viên, trong đó họ tìm ra giải pháp cho những vấn đề mới đối với họ. Phương pháp nghiên cứu hình thành cho sinh viên kiến ​​thức và kỹ năng có tính chuyển giao cao và có thể áp dụng trong các tình huống công việc mới.

Việc sử dụng phương pháp này đưa quá trình học tập đến gần hơn với nghiên cứu khoa học, nơi sinh viên không chỉ làm quen với những chân lý khoa học mới mà còn cả phương pháp nghiên cứu khoa học.

Đương nhiên, nội dung của phương pháp nghiên cứu trong khoa học khác với phương pháp nghiên cứu trong dạy học. Trong trường hợp đầu tiên, nhà nghiên cứu tiết lộ cho xã hội những hiện tượng và quá trình mới, chưa từng được biết đến trước đây; trong lần thứ hai, học sinh chỉ khám phá ra các hiện tượng và quá trình đối với bản thân, những hiện tượng và quá trình này không mới đối với xã hội. Nói cách khác, trong trường hợp đầu tiên, những khám phá được thực hiện trên bình diện xã hội, và trong trường hợp thứ hai, trên bình diện tâm lý.

Giáo viên, đặt trước học sinh một vấn đề để nghiên cứu độc lập, biết cả kết quả, cách giải quyết và các loại hoạt động dẫn học sinh đến giải pháp chính xác cho vấn đề đặt ra. Như vậy, phương pháp nghiên cứu trong nhà trường không hướng tới những khám phá mới. Nó được giáo viên giới thiệu để truyền cho học sinh những nét tính cách cần thiết cho hoạt động sáng tạo sau này.

Xem xét các yếu tố của phương pháp nghiên cứu bằng một ví dụ cụ thể.

Đến giờ học mỹ thuật, giáo viên đặt nhiệm vụ cho các em - chọn giấy làm thuyền phải có các đặc điểm sau: vẽ đẹp, dẽo, bền, dày. Mỗi học sinh có sẵn các mẫu viết, giấy in báo, bản vẽ, giấy gia dụng (tiêu dùng) và giấy vẽ, bút vẽ, lọ nước. Trong quá trình nghiên cứu đơn giản, từ các loại giấy có sẵn, học sinh chọn để sản xuất thân thuyền mô hình bằng giấy có đầy đủ các đặc điểm đã nêu. Giả sử rằng học sinh đầu tiên bắt đầu kiểm tra dấu hiệu tô màu. Đưa cọ có sơn lên các mẫu viết, giấy in báo, giấy vẽ, giấy tiêu dùng và giấy kẻ, học sinh xác định rằng giấy viết, giấy vẽ, giấy tiêu dùng và giấy vẽ là giấy dày, giấy in báo bị lỏng. Học sinh kết luận rằng giấy in báo không phù hợp với vỏ thuyền. Bằng cách xé các mẫu giấy hiện có, học sinh xác định rằng giấy viết và giấy tiêu dùng rất dễ vỡ. Điều này có nghĩa là những loài này không thích hợp để sản xuất vỏ thuyền.

Tiếp theo, học sinh kiểm tra cẩn thận các loại giấy còn lại - giấy vẽ và giấy vẽ - và xác định rằng giấy vẽ dày hơn giấy vẽ. Do đó, để sản xuất vỏ thuyền, cần phải sử dụng giấy vẽ. Loại giấy này có tất cả các tính năng cần thiết: lên màu đẹp, đặc, bền, dày. Việc kiểm tra các loại giấy nên bắt đầu bằng dấu hiệu về độ bền. Sau lần kiểm tra này, học sinh chỉ còn lại hai loại giấy: giấy vẽ và giấy vẽ. Kiểm tra dấu hiệu độ dày giúp học sinh có thể chọn ngay giấy vẽ cần thiết cho thuyền từ hai loại còn lại. Khi sử dụng phương pháp nghiên cứu, như ví dụ được xem xét về việc chọn giấy cho thấy, học sinh không được cung cấp giải pháp làm sẵn cho vấn đề. Trong quá trình quan sát, thử nghiệm, thí nghiệm, nghiên cứu đơn giản, học sinh độc lập đi đến khái quát và kết luận. Phương pháp nghiên cứu tích cực phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, giới thiệu cho học sinh các yếu tố của nghiên cứu khoa học.

Phương pháp nghiên cứu tích cực phát triển khả năng sáng tạo của sinh viên, giới thiệu họ với các yếu tố của nghiên cứu khoa học.

8. Phương pháp giảng giải, minh họa

Các phương pháp giải thích-minh họa hoặc tiếp nhận thông tin bao gồm kể chuyện, giải thích, làm việc với sách giáo khoa, trình diễn tranh ảnh (bằng lời nói, trực quan, thực tế).

Giáo viên truyền đạt thông tin đã hoàn thành bằng nhiều cách khác nhau, học sinh lĩnh hội và ghi nhớ.

Tuy nhiên, khi sử dụng phương pháp này, các kỹ năng và khả năng sử dụng kiến ​​​​thức thu được không được hình thành. Kiến thức được trình bày ở dạng hoàn thiện.

Phương pháp dạy mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật này sẽ có hiệu quả nếu phương pháp này không được sử dụng ở dạng duy nhất. Khi phương pháp này được kết hợp với các phương pháp khác, ví dụ, một phần tìm kiếm, nghiên cứu, tái tạo, vấn đề, thực hành, học sinh sẽ làm việc tích cực, chúng sẽ phát triển tư duy, sự chú ý và trí nhớ.

9. Phương pháp làm việc độc lập

Phương pháp làm việc độc lập và làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên được phân biệt trên cơ sở đánh giá mức độ độc lập của học sinh trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục, cũng như mức độ kiểm soát hoạt động này của giáo viên.

Khi một học sinh thực hiện các hoạt động của mình mà không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên, họ nói rằng phương pháp làm việc độc lập được sử dụng trong quá trình giáo dục. Khi các phương pháp được áp dụng với sự kiểm soát tích cực của giáo viên đối với hành động của học sinh, nó được phân loại là phương pháp làm việc giáo dục dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Công việc độc lập được thực hiện cả theo hướng dẫn của giáo viên với sự quản lý tầm thường của nó và theo sáng kiến ​​​​của chính học sinh, không có hướng dẫn và chỉ dẫn của giáo viên.

Bằng cách sử dụng nhiều loại công việc độc lập khác nhau, sinh viên cần phát triển: một số phương pháp chung nhất để tổ chức hợp lý, khả năng lập kế hoạch hợp lý cho công việc này, đặt ra một hệ thống nhiệm vụ rõ ràng cho công việc sắp tới, chỉ ra những nhiệm vụ chính trong số đó , khéo léo lựa chọn cách giải quyết các nhiệm vụ đặt ra một cách nhanh chóng và tiết kiệm nhất, khéo léo và tự chủ trong hoạt động đối với việc thực hiện nhiệm vụ, khả năng điều chỉnh nhanh chóng để làm việc độc lập, khả năng phân tích tổng thể kết quả công việc, so sánh các kết quả với những kế hoạch ban đầu của nó, xác định nguyên nhân của sự sai lệch và phác thảo các cách để loại bỏ chúng trong công việc trong tương lai.

Trong các bài học về mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật, để tăng hiệu quả của quá trình học tập, cũng như đạt được tất cả các mục tiêu, các phương pháp này được sử dụng gần như liên tục kết hợp với các phương pháp khác nêu trên. Việc lựa chọn phương pháp phụ thuộc vào nội dung của tài liệu giáo dục, độ tuổi và đặc điểm cá nhân của học sinh, v.v.

10. Các biện pháp kích thích hoạt động giáo dục của học sinh trong quá trình học tập. Phương pháp hình thành hứng thú nhận thức

Sự quan tâm dưới mọi hình thức và ở mọi giai đoạn phát triển được đặc trưng bởi:

· cảm xúc tích cực liên quan đến hoạt động;

sự hiện diện của khía cạnh nhận thức của những cảm xúc này;

Sự hiện diện của một động cơ trực tiếp đến từ chính hoạt động đó.

Trong quá trình học tập cần đảm bảo nảy sinh những cảm xúc tích cực liên quan đến hoạt động học tập, nội dung, hình thức và phương pháp thực hiện. Trạng thái cảm xúc bao giờ cũng gắn liền với trải nghiệm của cảm xúc hưng phấn: hưởng ứng, đồng cảm, vui mừng, giận dữ, ngạc nhiên. Đó là lý do tại sao các quá trình chú ý, ghi nhớ, lĩnh hội ở trạng thái này được kết nối với những trải nghiệm sâu sắc bên trong của cá nhân, khiến các quá trình này diễn ra mạnh mẽ và do đó hiệu quả hơn về các mục tiêu đạt được.

Một trong những phương pháp được đưa vào phương pháp kích thích cảm xúc học tập là phương pháp tạo tình huống giải trí trong bài học - đưa các ví dụ giải trí, thí nghiệm, sự thật nghịch lý vào quá trình giáo dục.

Phép loại suy giải trí cũng đóng vai trò là một kỹ thuật nằm trong phương pháp hình thành sở thích học tập, chẳng hạn như khi xem xét cánh máy bay, phép loại suy được vẽ bằng hình cánh của một con chim, con chuồn chuồn.

Trải nghiệm cảm xúc được gợi lên bằng cách áp dụng kỹ thuật bất ngờ.

Bản chất bất thường của các sự kiện được trình bày, bản chất nghịch lý của trải nghiệm được thể hiện trong bài học, sự vĩ đại của các số liệu - tất cả những điều này luôn gợi lên những trải nghiệm cảm xúc sâu sắc ở học sinh.

Một trong những phương pháp kích thích là so sánh các cách giải thích khoa học và thế giới đối với các hiện tượng tự nhiên riêng lẻ.

Để tạo ra những tình huống xúc động trong giờ học, tính nghệ thuật, độ sáng và cảm xúc trong lời nói của giáo viên có tầm quan trọng rất lớn. Điều này một lần nữa cho thấy sự khác biệt giữa các phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức và các phương pháp kích thích nó.

trò chơi giáo dục . Trò chơi từ lâu đã được sử dụng như một phương tiện khơi dậy hứng thú học tập.

Trong thời kỳ giáo dục và giáo dục của lứa tuổi, việc giảng dạy và giáo dục phải là mối quan tâm chính của cuộc đời một người, nhưng đối với điều này, học sinh phải được bao quanh bởi một phạm vi thuận lợi. Tuy nhiên, nếu mọi thứ xung quanh học sinh kéo anh ta ra khỏi việc giảng dạy theo một hướng hoàn toàn ngược lại, thì mọi nỗ lực của người cố vấn sẽ vô ích để truyền cảm hứng cho anh ta về sự tôn trọng đối với việc giảng dạy.

Đó là lý do tại sao giáo dục hiếm khi thành công ở những gia đình giàu có, xã hội cao, nơi cậu bé, thoát khỏi lớp học buồn tẻ, vội vàng chuẩn bị cho vũ hội thiếu nhi hoặc buổi biểu diễn tại nhà, nơi có nhiều sở thích sống động hơn đang chờ đợi cậu, vốn đã sớm chiếm lấy trái tim non nớt của anh.

Như chúng ta có thể thấy, giáo viên vĩ đại người Nga Konstantin Dmitrievich Ushinsky, nói về thực tế là chỉ trẻ nhỏ mới có thể học bằng cách chơi, tuy nhiên, lại muốn gây hứng thú cho trẻ lớn hơn trong việc học. Nhưng làm thế nào để thấm nhuần niềm yêu thích học tập nếu không phải là một trò chơi.

Giáo viên gặp khó khăn: sau tất cả, bạn không thể ép buộc một học sinh làm điều gì đó mà anh ta không hứng thú. Và đứa trẻ sẽ không thể lặp lại cùng một bài tập hàng chục lần vì một mục tiêu xa vời, không hoàn toàn rõ ràng. Nhưng chơi cả ngày - làm ơn! Trò chơi là một hình thức tồn tại tự nhiên của nó. Do đó, cần phải dạy theo cách sao cho các lớp học làm trẻ thích thú, say mê và thích thú.

Việc dạy mỹ thuật và tác phẩm nghệ thuật không thể thiếu việc sử dụng các loại tình huống trò chơi trong bài học, với sự giúp đỡ của giáo viên, giáo viên hình thành các kỹ năng và khả năng cụ thể ở học sinh. Nhiệm vụ học tập được giới hạn rõ ràng của nhiệm vụ cho phép giáo viên đánh giá chính xác và khách quan chất lượng tiếp thu tài liệu của học sinh.

Để duy trì năng lực làm việc hiệu quả của trẻ trong suốt bài học, cần đưa vào các hoạt động của trẻ nhiều tình huống nhận thức, trò chơi, hoạt động khác nhau, vì quá trình đồng hóa đối tượng được tạo điều kiện thuận lợi nếu có sự tham gia của các máy phân tích khác nhau.

Sự xen kẽ của tất cả các loại hoạt động trong giờ học giúp sử dụng hợp lý hơn thời gian học tập, tăng cường độ học tập của học sinh, đảm bảo liên tục tiếp thu kiến ​​thức mới và củng cố kiến ​​thức đã học.

Các bài tập giáo khoa và các khoảnh khắc trò chơi có trong hệ thống các tình huống sư phạm khơi dậy ở trẻ hứng thú đặc biệt trong việc tìm hiểu thế giới xung quanh, điều này có tác động tích cực đến hoạt động thị giác hiệu quả và thái độ của trẻ đối với các lớp học.

Nên sử dụng các bài tập mô phạm và các tình huống trò chơi trong những bài học khó hiểu tài liệu. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trong các tình huống chơi, thị lực ở trẻ tăng lên đáng kể.

Trò chơi, khoảnh khắc trò chơi, yếu tố huyền ảo đóng vai trò là tác nhân kích thích tâm lý của hoạt động tâm thần kinh, khả năng nhận thức tiềm ẩn. L.S. Vygotsky đã nhận xét rất tinh tế rằng “trong trò chơi, một đứa trẻ luôn vượt lên trên hành vi thông thường của nó; anh ta đang ở trong trò chơi, có thể nói là cao hơn anh ta một cái đầu và vai.

Trò chơi góp phần hiểu biết về đặc điểm thiết kế hình dạng của đồ vật, hình thành khả năng so sánh, tìm ra giải pháp tối ưu, phát triển tư duy, sự chú ý, trí tưởng tượng.

Ví dụ:

1. Tạo hình ảnh của các đối tượng riêng lẻ từ các hình dạng hình học.

Sử dụng các hình hình học được mô tả trên bảng, học sinh vẽ các đồ vật trong album (như một biến thể của bài tập này, nhiệm vụ riêng cho từng học sinh).

2. Tạo bố cục từ bóng làm sẵn "Bố cục của ai đẹp hơn?".

Từ những hình bóng đã hoàn thành, tạo ra một cuộc sống tĩnh lặng. Trò chơi có thể được chơi như một cuộc thi giữa hai (ba) đội. Công việc được thực hiện trên một bảng từ tính. Trò chơi phát triển tư duy tổng hợp, khả năng tìm ra giải pháp tối ưu.

Việc đưa các khoảnh khắc chơi game vào các bài học cho phép bạn điều chỉnh trạng thái tâm lý của học sinh. Trẻ em coi những khoảnh khắc trị liệu tâm lý như một trò chơi, và giáo viên có cơ hội thay đổi nội dung và tính chất của nhiệm vụ kịp thời tùy theo tình huống.

Thảo luận giáo dục. Các phương pháp kích thích và thúc đẩy học tập bao gồm việc tạo ra một tình huống tranh chấp về nhận thức. Tranh chấp làm tăng sự quan tâm đến chủ đề này. Một số giáo viên vận dụng nhuần nhuyễn phương pháp tích cực hóa dạy học này. Trước hết, họ sử dụng các sự kiện lịch sử về cuộc đấu tranh của các quan điểm khoa học khác nhau về một vấn đề cụ thể. Việc đưa học sinh vào các tình huống tranh chấp khoa học không chỉ giúp các em hiểu sâu hơn về các vấn đề liên quan mà còn vô tình thu hút sự chú ý của các em vào chủ đề, trên cơ sở đó gây ra hứng thú học tập mới.

Giáo viên cũng tạo ra các cuộc thảo luận giáo dục tại thời điểm nghiên cứu các vấn đề giáo dục thông thường trong bất kỳ bài học nào. Đối với điều này, sinh viên được đặc biệt mời bày tỏ ý kiến ​​​​của mình về nguyên nhân của một hiện tượng cụ thể, để chứng minh quan điểm này hay quan điểm khác.

Tạo ra các tình huống thành công trong học tập. Một trong những phương pháp hiệu quả để kích thích hứng thú học tập là tạo ra những tình huống thành công trong quá trình giáo dục cho những học sinh gặp khó khăn nhất định trong học tập. Được biết, nếu không trải qua niềm vui thành công thì không thể thực sự tin tưởng vào thành công hơn nữa trong việc vượt qua những khó khăn trong học tập. Các tình huống thành công cũng được tạo ra bằng cách hỗ trợ khác biệt cho học sinh trong việc hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục có cùng độ phức tạp. Các tình huống thành công cũng được giáo viên tổ chức bằng cách khuyến khích các hành động trung gian của học sinh, nghĩa là bằng cách đặc biệt khuyến khích trẻ thực hiện những nỗ lực mới.

Một vai trò quan trọng trong việc tạo ra một tình huống thành công được thực hiện bằng cách đảm bảo một bầu không khí đạo đức và tâm lý thuận lợi trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ giáo dục nhất định. Một vi khí hậu thuận lợi trong quá trình nghiên cứu làm giảm cảm giác bất an, sợ hãi. Trạng thái lo lắng được thay thế bằng trạng thái tự tin.

Đây là một điều quan trọng khác để hướng dẫn học sinh đạt kết quả tốt trong học tập.

Nếu chúng ta muốn công việc của học sinh thành công, để học sinh có thể vượt qua những khó khăn và trong tương lai ngày càng có được những nét tích cực hơn trong công việc của mình, thì chúng ta cần hình dung điều gì góp phần vào sự thành công của công việc và nguyên nhân thất bại. Một vai trò to lớn trong sự thành công là do tâm trạng đó, trạng thái tinh thần vui vẻ chung của học sinh, sự hiệu quả và bình tĩnh, có thể nói là sống động, tạo thành cơ sở sư phạm cho bất kỳ công việc thành công nào của nhà trường. Tất cả mọi thứ tạo ra một bầu không khí nhàm chán - chán nản, vô vọng - tất cả những điều này là một yếu tố tiêu cực trong công việc thành công của học sinh. Thứ hai, phương pháp giảng dạy của giáo viên có tầm quan trọng rất lớn: thông thường phương pháp giảng dạy trong lớp học của chúng tôi, sao cho học sinh làm việc theo cùng một phương pháp và cùng một chủ đề, thường dẫn đến thực tế là lớp học bị phân tầng: một số lượng học sinh nhất định , phần nào phù hợp với phương pháp do giáo viên đề xuất thì thành công, trong khi phần còn lại cần có cách tiếp cận hơi khác thì bị tụt lại phía sau. Một số học sinh có tốc độ làm bài nhanh, trong khi những học sinh khác làm bài chậm; một số sinh viên nắm bắt được hình thức của các hình thức công việc, trong khi những người khác phải hiểu cặn kẽ mọi thứ trước khi họ bắt đầu làm việc.

Nếu học sinh hiểu rằng tất cả những nỗ lực của giáo viên là nhằm mục đích giúp đỡ họ, thì các trường hợp giúp đỡ lẫn nhau rất có giá trị để làm việc trong lớp có thể xuất hiện trong số họ, các trường hợp học sinh tìm đến giáo viên để được giúp đỡ sẽ được tăng cường, giáo viên sẽ khuyên nhiều hơn là đưa ra chỉ thị và đưa ra yêu cầu và cuối cùng, bản thân giáo viên sẽ học cách thực sự giúp đỡ cả lớp và từng học sinh.

Khi chúng ta quan sát công việc của một học sinh, khi chúng ta tiếp cận anh ta để đưa ra những hướng dẫn, yêu cầu hoặc lời khuyên, thì chúng ta phải biết vai trò to lớn của việc khơi dậy hứng thú trong công việc của học sinh và đây là tài khoản sẽ kích thích công việc của học sinh. học sinh, tức là Kế toán cho công việc của học sinh nên khơi dậy sự quan tâm của anh ấy đối với công việc.

Ai, nếu không phải là người đồng chí cao cấp của mình, người thầy, học sinh sẽ cầu cứu? Và chúng ta phải giúp họ hiểu rất nhiều - trong các tình huống cuộc sống khác nhau, trong chính họ, trong mọi loại xung đột. Nhưng trở thành một người bạn như vậy không phải là điều dễ dàng. Để có được uy quyền và sự tôn trọng từ học sinh của mình, bạn cần hiểu rõ về con cái của mình, để nhìn thấy ở chúng không chỉ những bậc thầy tương lai mà bạn truyền lại kinh nghiệm của mình, mà trước hết là ở tất cả mọi người - một Con người, một Nhân cách. Nếu bạn giành được sự tôn trọng, quyền lực trong học sinh của mình, thì đây là một niềm hạnh phúc lớn đối với giáo viên.

Các nguồn quan tâm chính trong các hoạt động giáo dục bao gồm việc tạo ra một tình huống mới lạ, phù hợp, đưa nội dung đến gần hơn với những khám phá quan trọng nhất trong khoa học, công nghệ, với những thành tựu của văn hóa, nghệ thuật và văn học hiện đại. Để đạt được điều này, giáo viên chọn các kỹ thuật, sự kiện, hình ảnh minh họa đặc biệt mà hiện đang được dư luận cả nước đặc biệt quan tâm. Trong trường hợp này, học sinh nhận thức rõ ràng và sâu sắc hơn nhiều về tầm quan trọng và ý nghĩa của các vấn đề đang nghiên cứu và do đó rất quan tâm đến chúng, điều này cho phép chúng được sử dụng để tăng cường kích hoạt quá trình nhận thức trong các bài học công nghệ.

11. Phương pháp kiểm soát và tự kiểm soát trong đào tạo

Phương pháp kiểm soát bằng miệng. Kiểm soát miệng được thực hiện bằng cách đặt câu hỏi trực tiếp và cá nhân. Trong một cuộc khảo sát cá nhân, giáo viên đặt ra một số câu hỏi cho học sinh, trả lời câu hỏi mà anh ta cho thấy mức độ tiếp thu tài liệu giáo dục. Với hình thức khảo sát trực diện, giáo viên chọn một loạt câu hỏi có mối liên hệ logic với nhau và đưa ra trước cả lớp, yêu cầu học sinh này hoặc học sinh khác trả lời ngắn gọn.

Phương pháp tự kiểm soát. Một đặc điểm cơ bản của giai đoạn cải thiện kiểm soát ở trường hiện nay là sự phát triển toàn diện của học sinh các kỹ năng tự kiểm soát mức độ tiếp thu tài liệu giáo dục, khả năng độc lập tìm ra lỗi sai, điểm không chính xác và vạch ra các cách khắc phục lỗ hổng đã phát hiện, mà đặc biệt được sử dụng trong các bài học công nghệ.

kết luận. Tất cả các phương pháp dạy mỹ thuật chính đã được liệt kê ở trên. Hiệu quả của việc sử dụng chúng sẽ chỉ đạt được khi sử dụng tích hợp các phương pháp này.

Giáo viên tiểu học nên ưu tiên các phương pháp làm cho công việc trở nên năng động và thú vị, giới thiệu các yếu tố vui chơi và giải trí, có vấn đề và sáng tạo.

Khả năng so sánh của các phương pháp giảng dạy cho phép phù hợp với độ tuổi, sức mạnh tinh thần và thể chất, kinh nghiệm hiện có về công việc giáo dục, thể lực giáo dục của học sinh, các kỹ năng và khả năng giáo dục đã hình thành, sự phát triển của các quá trình tư duy và các kiểu tư duy, v.v. sử dụng chúng ở các cấp độ và giai đoạn học tập khác nhau.

Điều quan trọng là luôn ghi nhớ và tính đến các đặc điểm liên quan đến lứa tuổi của sự phát triển tâm lý và tinh thần của trẻ em.

Sự thành công của giáo dục và đào tạo phần lớn phụ thuộc vào phương pháp và kỹ thuật mà giáo viên sử dụng để truyền đạt một số nội dung nhất định cho trẻ em, để hình thành kiến ​​​​thức, kỹ năng và kỹ năng của chúng, cũng như phát triển khả năng trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể.

Các phương pháp dạy học hoạt động trực quan và thiết kế được hiểu là hệ thống các thao tác của giáo viên tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành của trẻ nhằm nắm vững nội dung theo tiêu chuẩn giáo dục phổ thông tiểu học của Nhà nước Liên bang quy định.

Các phương pháp đào tạo được gọi là các chi tiết riêng lẻ, các thành phần của phương pháp.

Theo truyền thống, các phương pháp giảng dạy được phân loại theo nguồn mà trẻ em tiếp nhận kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng, theo phương tiện mà kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng này được thể hiện.

Vì ở lứa tuổi đi học, trẻ tiếp thu kiến ​​thức trong quá trình tri giác trực tiếp các sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh và từ những thông điệp của giáo viên (lời giải thích, kể chuyện), cũng như trong các hoạt động thực tiễn trực tiếp (thiết kế, nặn, vẽ, v.v.). ), các phương pháp được phân biệt:

trực quan;

bằng lời nói;

Thực dụng.

Đây là cách phân loại truyền thống. Gần đây, một phân loại mới của các phương pháp đã được phát triển. Các tác giả của phân loại mới là: Lerner I.Ya., Skatkin M.N. bao gồm các phương pháp dạy học sau:

thông tin - dễ tiếp thu;

sinh sản;

nghiên cứu;

tự tìm tòi;

Phương pháp trình bày vấn đề

Phương pháp tiếp nhận thông tin bao gồm các kỹ thuật sau:

xem;

quan sát;

đi chơi, dã ngoại;

giáo mẫu;

giáo viên trưng bày.

Phương pháp lời nói bao gồm:

câu chuyện, câu chuyện lịch sử nghệ thuật;

sử dụng mẫu của giáo viên;

từ nghệ thuật.

Phương pháp sinh sản là phương pháp nhằm củng cố kiến ​​thức, kĩ năng cho trẻ. Đây là một phương pháp bài tập mang lại kỹ năng tự động hóa. Nó bao gồm:

nhận được một lặp lại;

làm việc trên bản thảo;

thực hiện động tác tạo hình bằng tay.

Phương pháp heuristic nhằm mục đích thể hiện tính độc lập trong bất kỳ thời điểm làm việc nào trong lớp học, tức là. Giáo viên yêu cầu trẻ thực hiện một phần công việc một cách độc lập.

Phương pháp nghiên cứu nhằm mục đích phát triển ở trẻ không chỉ tính độc lập mà còn cả trí tưởng tượng và óc sáng tạo. Giáo viên đề nghị thực hiện độc lập không phải bất kỳ phần nào, mà là toàn bộ công việc. Phương pháp trình bày vấn đề, theo các nhà giáo khoa, không thể được sử dụng để dạy học sinh nhỏ tuổi: nó chỉ áp dụng cho học sinh lớn hơn.

Trong các hoạt động của mình, giáo viên sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau trong vẽ, mô hình hóa, ứng dụng và thiết kế.

Vì vậy, trong môn vẽ, kỹ thuật chính của lớp đầu tiên là chỉ ra cách sử dụng bút chì và sơn. Kỹ thuật hiệu quả nhất là các động tác thụ động, khi trẻ không hành động độc lập mà có sự trợ giúp. Các chuyển động hình ảnh trò chơi hiệu quả có tính chất đồng nhất, nhịp nhàng với cách phát âm của các từ: "qua lại", "từ trên xuống", v.v. Kỹ thuật này cho phép liên kết hình ảnh của một đối tượng với chuyển động hình ảnh.

Việc sử dụng các nhạc cụ văn học và âm nhạc là kỹ thuật phương pháp quan trọng nhất. Một phương pháp làm việc khác ở các lớp tiểu học là giáo viên đồng sáng tạo với trẻ em.

Ở các lớp dưới, phương pháp tiếp nhận thông tin được sử dụng tích cực trong các lớp vẽ. Một cách hiệu quả để làm quen với hình dạng của đồ vật đặc biệt hữu ích trước khi đến lớp: trẻ dùng tay khoanh tròn hình, chơi với cờ, bóng, bóng, cảm nhận đường viền của chúng. Việc kiểm tra đối tượng như vậy tạo ra một bức tranh hoàn chỉnh hơn về nó.

Cũng hiệu quả là kỹ thuật kiểm tra một đối tượng bằng cách di chuyển bàn tay dọc theo đường viền và hiển thị chuyển động này trong không khí.

Vì vậy, các nguyên tắc phương pháp chính của việc dạy mỹ thuật là một số đặc điểm:

1. Tính khả dụng của nhiệm vụ.

Quá trình vẽ gắn liền với nhận thức và nghiên cứu các đối tượng của thực tế, với việc hiểu các đặc điểm của nhận thức về hình thức, môi trường, ánh sáng, ảnh hưởng của màu này lên màu khác, v.v. Mọi giáo viên đều biết về sở thích vẽ của trẻ em, mọi người đều quen thuộc với sự can đảm và đôi khi là biểu cảm tuyệt vời trong các bức vẽ của trẻ em độc lập. Về vấn đề này, đôi khi khả năng của trẻ em được đánh giá quá cao - chúng được giao những nhiệm vụ quá sức. Nó không làm cho họ bất kỳ tốt.

Nhưng cũng không nên đánh giá thấp khả năng của học sinh, thu hẹp quá mức nhiệm vụ, hạn chế phạm vi đối tượng miêu tả. Những yêu cầu như vậy có thể diễn ra trong hệ thống giáo dục sao chép, nhưng nó không tương thích với nhiệm vụ dạy học một hình ảnh hiện thực, dựa trên nhận thức trực quan về các đối tượng và hiện tượng của thực tế.

Ngay từ những bước đầu tiên học vẽ, cùng với sự phát triển nhận thức về các đối tượng, hiện tượng cụ thể của thực tế, trẻ đã được đưa đến sự hiểu biết về các yếu tố trừu tượng.

Trẻ em càng tìm hiểu sâu hơn và đầy đủ hơn về các hiện tượng khác nhau của thực tế (ví dụ: phối cảnh, ánh sáng), hiểu các đặc điểm của nhận thức thị giác, các phương pháp phân tích hình dạng nhìn thấy được của các vật thể càng trở nên dễ tiếp cận hơn, hiểu các quy tắc xây dựng một bản vẽ được chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác, có hình thức tương tự. Đồng thời, rút ​​ra kết luận từ những quan sát về cùng một hiện tượng trên các đối tượng khác nhau và trong các điều kiện khác nhau, học sinh trừu tượng hóa các ý tưởng cụ thể thành các khái niệm và ý tưởng chung. Kết quả của mỗi nhiệm vụ phải là một bức vẽ trong đó học sinh truyền tải các đối tượng của thực tế một cách đầy đủ và thuyết phục nhất có thể.

Do đó, tính khả dụng của các nhiệm vụ phần lớn được xác định bởi bản chất của hình ảnh mà giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết một vấn đề cụ thể.

Do đó, có tính đến sự phát triển chung của học sinh khiếm thính, sự phát triển khả năng thị giác của các em quyết định khả năng thực hiện các nhiệm vụ và yêu cầu đối với các bức vẽ của các em.

2. Trình tự nhiệm vụ học tập

Khi xác định trình tự thực hiện các thao tác vẽ, cần tính đến đặc thù nhận thức của học sinh về các đối tượng thực tế và quá trình khắc họa chúng trên mặt phẳng.

Quá trình hình ảnh diễn ra trong thời gian, nó được chia thành các giai đoạn riêng biệt. Vì vậy, dạy vẽ gắn liền với việc phát triển cho học sinh khả năng cô lập các mặt riêng lẻ trong một hình ảnh trực quan tổng thể để chuyển tải chúng trên một mặt phẳng, không làm mất đi tính tổng thể.

Cùng với đó, ngay từ khi bắt đầu học, trẻ phát triển khả năng nhìn các đối tượng được miêu tả trong bức vẽ (phía sau đường nét, nét vẽ, tông màu, màu sắc một cách tổng thể như ngoài thực tế), đồng thời so sánh hình ảnh với thực tế, đánh giá bản vẽ ở tất cả các giai đoạn thực hiện của nó.

Ở bất kỳ giai đoạn học tập nào, với bất kỳ nhiệm vụ đơn giản nhất nào trong việc chuyển hình ảnh trực quan tổng thể của các đối tượng, học sinh luôn được giao một nhóm nhiệm vụ.

Trong dạy vẽ, nhiệm vụ dựng tuyến tính hình dạng của vật thể trên mặt phẳng của tấm là hết sức quan trọng. Sự phát triển chính của các nhiệm vụ này được kết nối với việc dần dần thành thạo việc chuyển thể tích của các vật thể và vị trí của chúng trong không gian trong bản vẽ. Trong các lớp hội họa, trọng tâm là phân tích màu sắc, phản ánh cảm xúc của một người liên quan đến một màu cụ thể.

3. Yêu cầu đối với bài vẽ của học sinh.

Yêu cầu đối với bài vẽ của học sinh có thể gộp thành hai nhóm chính tương ứng với các nhiệm vụ giáo dục khác nhau: yêu cầu liên quan đến mặt kỹ thuật của tác phẩm và yêu cầu liên quan đến mặt thẩm mỹ của hoạt động tạo hình:

Vì vậy, các yêu cầu kỹ thuật có thể như sau:

vị trí chính xác của bản vẽ trên trang tính;

chuyển tỷ lệ của các đối tượng phù hợp với thực tế được mô tả;

nắm vững đường và điểm làm phương tiện chuyển hình dạng của vật thể trên mặt phẳng;

truyền tải các tính năng đặc trưng của màu sắc của các đối tượng.

Ngoài ra còn có các yêu cầu đối với bài vẽ của học sinh liên quan đến hình phối cảnh của vật thể:

khi mô tả các vật thể từ thiên nhiên, hãy truyền đạt các hiện tượng phối cảnh khi chúng có thể nhìn thấy được đối với học sinh từ quan điểm của anh ta;

bắt đầu từ lớp 3, vẽ từ bản chất của các vật thể hình chữ nhật riêng lẻ, để truyền tải sự thu nhỏ bề mặt của các vật thể theo chiều sâu từ một quan điểm nhất định, mà không vi phạm cấu trúc và tỷ lệ;

truyền đạt chính xác hướng của các đường của phần đế và phần trên của vật thể, có tính đến mức độ nhìn của một người và phối hợp phần trên và phần dưới của đối tượng được mô tả trong bản vẽ, tập trung vào một mức độ nhìn nhất định;

truyền đạt ranh giới xa của mặt phẳng nằm ngang trên đó các đối tượng được đặt;

Vẽ các nhóm đối tượng từ cuộc sống, chuyển các cơ sở của các đối tượng gần bên dưới trên trang tính, các cơ sở của các đối tượng xa - trên, phù hợp với các mối quan hệ không gian cụ thể của các đối tượng trong tự nhiên.

4. Ý thức và tình cảm của quá trình giáo dục.

Để đạt được kết quả tốt trong việc dạy vẽ, cùng với việc lựa chọn đúng nhiệm vụ, việc giáo viên sử dụng tất cả các cơ hội dạy học và giáo dục vốn có của môn vẽ cũng như trong quá trình phát triển nhu cầu thẩm mỹ đóng một vai trò rất quan trọng. Khả năng của nó rất rộng, vì quá trình vẽ là một sự chuyển giao thực tế có ý nghĩa, không chỉ do nhận thức trực quan mà còn do sự hiểu biết về bản chất của nó, nhận thức về các đặc điểm của nó.

Điều kiện tiên quyết chính cho hoạt động của quá trình giáo dục là sự hiểu biết của trẻ em về các nhiệm vụ của hình ảnh và thái độ cảm xúc đối với thiên nhiên và chính quá trình vẽ.

Để nâng cao chất lượng của toàn bộ quá trình vẽ, cần khơi dậy ở trẻ thái độ tình cảm, khơi dậy niềm mong đợi vui vẻ về một tác phẩm thú vị. Cùng với điều này, sở thích nên được cố định và hỗ trợ bởi các phẩm chất thẩm mỹ của chính thiên nhiên - hình dạng, màu sắc, bề mặt, cách đặt, chiếu sáng, dựa trên nền nào và liệu người vẽ có nhìn thấy rõ không. Họ phải nhìn thấy các đặc điểm của tự nhiên, hiểu chúng, tìm ra những gì quen thuộc với họ trong các vật thể và vị trí của chúng trong không gian, những gì mới.

Nhận thức ban đầu về tự nhiên thường là tổng thể. Điều rất quan trọng là nó phải có cảm xúc. Điều này có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển hơn nữa của nhận thức liên quan đến việc phân tích tự nhiên.

Bắt đầu vẽ, cần đánh thức thái độ tình cảm của học sinh đối với chủ đề. Giáo viên có thể hướng sự chú ý của học sinh vào việc xem tranh, nghe nhạc, v.v. Bổ sung cho nhau, những phương tiện ảnh hưởng cảm xúc này sẽ dần dần dẫn trẻ đến nhận thức đầy đủ hơn về thực tế, cũng như lựa chọn phương tiện biểu đạt có sẵn cho chúng.

Ở các giai đoạn học tập khác nhau, trẻ em thường trải nghiệm cảm giác vui vẻ và hài lòng về mặt thẩm mỹ từ công việc. Một điểm quan trọng trong nghệ thuật thị giác là sự phản ánh, sự hình thành của một thành phần đánh giá. Phân tích các bức vẽ của mình trong quá trình làm việc và các bức vẽ của đồng đội khi kết thúc tác phẩm, học sinh không chỉ học cách truyền đạt hiện thực xung quanh bằng mỹ thuật mà còn nhận thức được khái niệm “đẹp - xấu”, “tốt - xấu” ... Điều này giúp giáo viên có cơ hội phát triển thị hiếu của học sinh, làm quen với văn hóa vật chất của hiện đại và quá khứ, nâng cao kỹ năng kỹ thuật.

Phương pháp quan sát làm nền tảng cho toàn bộ hệ thống dạy học mỹ thuật. Sự thành công trong việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ phụ thuộc vào cách trẻ phát triển khả năng quan sát môi trường, thiết lập mối liên hệ giữa các hiện tượng trong thực tế, phân biệt giữa cái chung và cái riêng. E.A. Flerina, NP Sakulina, L.A. Raev. (37, 45)

Nhưng chỉ quan sát trước bài học sẽ không đảm bảo đầy đủ khả năng mô tả những gì được nhìn thấy. Cần dạy cho trẻ các kỹ thuật hình ảnh đặc biệt, cách sử dụng các tài liệu trực quan khác nhau. Chỉ trong quá trình đào tạo có hệ thống trong lớp học, khả năng của trẻ mới được hình thành đầy đủ.

Ở trường mẫu giáo, trong lớp học cho các hoạt động trực quan, nhiều phương pháp và kỹ thuật được sử dụng, có thể được chia thành trực quan và lời nói một cách có điều kiện. Một nhóm kỹ thuật đặc biệt dành riêng cho trường mẫu giáo bao gồm các kỹ thuật trò chơi. Họ kết hợp việc sử dụng hình dung và sử dụng từ.

Phương pháp giảng dạy, theo định nghĩa được áp dụng trong sư phạm, được đặc trưng bởi một cách tiếp cận thống nhất để giải quyết nhiệm vụ, xác định bản chất của tất cả các hoạt động của cả trẻ và giáo viên trong bài học này.

Phương pháp học tập là công cụ phụ trợ, riêng tư hơn, không quyết định toàn bộ nội dung cụ thể của hoạt động trong bài học, chỉ có giá trị giáo dục hạn hẹp.

Đôi khi các phương pháp riêng lẻ chỉ có thể hoạt động như một kỹ thuật và không xác định hướng làm việc trong toàn bộ bài học. Ví dụ, nếu đọc một bài thơ (truyện) khi bắt đầu bài học chỉ có mục đích khơi dậy hứng thú với nhiệm vụ, thu hút sự chú ý của trẻ, thì trong trường hợp này, đọc đóng vai trò là một kỹ thuật giúp nhà giáo dục giải quyết một vấn đề. nhiệm vụ hẹp - tổ chức đầu bài.

Phương pháp trực quan và phương pháp dạy học.

Các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy trực quan bao gồm việc sử dụng thiên nhiên, tái tạo các bức tranh, vật mẫu và các phương tiện trực quan khác; giám định đối tượng riêng lẻ; hiển thị các nhà giáo dục về kỹ thuật hình ảnh; hiển thị công việc của trẻ em vào cuối bài học, khi chúng được đánh giá.

Công dụng của thiên nhiên. Thiên nhiên trong mỹ thuật chỉ sự vật, hiện tượng được miêu tả bằng quan sát trực tiếp. Tác phẩm từ thiên nhiên liên quan đến hình ảnh của một vật thể từ một quan điểm nhất định, ở vị trí mà nó có trong mắt của họa sĩ. Tính năng này của hình ảnh từ bản chất cũng quyết định tính độc đáo của nhận thức trong quá trình lớp học. Điều chính ở đây sẽ là nhận thức trực quan và khi được mô tả trên một mặt phẳng (bản vẽ, ứng dụng), đối tượng chỉ được nhìn nhận từ một phía; khi điêu khắc và xây dựng, trẻ có thể xoay chuyển thiên nhiên, phân tích hình dạng ba chiều theo nhiều lượt khác nhau.

Khả năng nhận thức một đối tượng trong tổng thể các phẩm chất của nó vốn đã là đặc điểm của trẻ lứa tuổi mẫu giáo tiểu học. Tuy nhiên, nhu cầu khắc họa một vật thể từ thiên nhiên đòi hỏi khả năng phân tích tỷ lệ các bộ phận, vị trí của chúng trong không gian. Các nhà tâm lý học tin rằng một đứa trẻ mẫu giáo chỉ có khả năng nhận thức phân tích tổng hợp như vậy khi được hướng dẫn sư phạm đúng đắn.

Trước hết, tự nhiên tạo điều kiện thuận lợi cho công việc của trí nhớ, vì quá trình hình ảnh được kết hợp với nhận thức; giúp trẻ hiểu và truyền đạt chính xác hình dạng, cấu trúc của đồ vật, màu sắc của đồ vật. Mặc dù trẻ 4-5 tuổi có khả năng phân tích đơn giản các đối tượng hình ảnh, nhưng làm việc từ thiên nhiên ở độ tuổi này có những điểm khác biệt so với việc học sinh và nghệ sĩ sử dụng thiên nhiên.

Nhận thức một đối tượng, đứa trẻ phải thể hiện khối lượng của nó (đưa ra hình ảnh hai chiều có tính chất ba chiều trên mặt phẳng), điều này có liên quan đến việc sử dụng chiaroscuro, chuyển các thay đổi phối cảnh trong đối tượng và hiển thị góc độ phức tạp. Những kỹ thuật hình ảnh này không có sẵn cho trẻ mẫu giáo. Do đó, các đối tượng có hình thức đơn giản, có đường viền và phân chia các bộ phận rõ ràng, được chọn làm bản chất cho chúng.

Thiên nhiên được đặt sao cho tất cả trẻ em cảm nhận nó từ khía cạnh đặc trưng nhất. Nhà giáo dục nên kiểm tra thiên nhiên một cách chi tiết với trẻ em, hướng dẫn và tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình phân tích bằng lời nói và cử chỉ. Quá trình này đòi hỏi một nền văn hóa giáo dục nhất định, tư duy phân tích phát triển. Những kỹ năng như vậy bắt đầu phát triển ở trẻ 5-6 tuổi. Ở lứa tuổi này, các em đã biết so sánh, sửa bài cho phù hợp với tự nhiên khi miêu tả. Ví dụ, ở nhóm lớn hơn, khi mô tả cành vân sam từ thiên nhiên, trẻ em truyền đạt vị trí của cành trong không gian (xiên hoặc thẳng đứng), số lượng và kích thước của cành ở bên trái và bên phải, đồng thời vẽ những chiếc kim dày có màu sẫm. hoặc tông màu nhẹ.

Lá, cành, hoa, quả cũng như đồ chơi mô tả con người, động vật, xe cộ đều có thể được sử dụng như thiên nhiên.

Như vậy, việc sử dụng hình ảnh tự nhiên làm phương pháp dạy học bao gồm toàn bộ quá trình hình ảnh: bước đầu phân tích đối tượng, so sánh hình ảnh với tự nhiên về hình dạng, vị trí, màu sắc, đánh giá kết quả bài làm bằng cách so sánh hình vẽ và thiên nhiên.

Đôi khi bản chất có thể được sử dụng như một kỹ thuật riêng và không ảnh hưởng đến bản chất của toàn bộ bài học. Ví dụ, trong quá trình vẽ theo kế hoạch, đứa trẻ yêu cầu giúp đỡ trong việc mô tả một đối tượng. Giáo viên đặt đồ chơi cần thiết trước mặt trẻ, đồ chơi này được sử dụng như một bản chất. Nói chung, công việc trên hình ảnh sẽ được xác định bởi nội dung của ý tưởng. Thiên nhiên sẽ chỉ giúp thực hiện nó tốt hơn.

Kiểm tra đồ vật đầu giờ học. Ở nhóm trẻ và trung bình, các em thường cho xem từng bài riêng lẻ vào đầu giờ học. Trẻ em kiểm tra một quả bóng, ruy băng, thìa, v.v. được thực hiện để thu hút sự chú ý của trẻ em vào nhiệm vụ và làm sống lại ý tưởng của chúng. Trong thời gian còn lại của bài học, trẻ vẽ theo ý tưởng và không quay lại nhận thức về đồ vật.

Nhóm lớn tuổi hơn cũng cần đưa vào một số hạng mục để xem xét. Ví dụ, trước khi vẽ hoặc tô tượng về chủ đề truyện cổ tích "Ba chú gấu", giáo viên mời trẻ xem xét con gấu đồ chơi, nêu đặc điểm hình dáng, tỷ lệ của các bộ phận riêng lẻ, theo dõi sự thay đổi vị trí của chúng tùy theo trên chuyển động quay của vật. Mỗi đứa trẻ miêu tả một con gấu ở vị trí tương ứng với tình tiết được chọn cho bức tranh.

sử dụng mẫu. Mẫu, giống như tự nhiên, có thể hoạt động như một phương pháp và một kỹ thuật giảng dạy riêng biệt.

Trong các loại hoạt động trực quan mà mục tiêu chính không phải là củng cố ấn tượng từ nhận thức về môi trường, mà là phát triển các khía cạnh nhất định của hoạt động này (thường xuyên hơn trong các tác phẩm trang trí và xây dựng), mô hình được sử dụng như một phương pháp giảng dạy.

Vì vậy, mục tiêu chính của các lớp học vẽ trang trí và appliqué là dạy cách tạo hoa văn và phát triển gu nghệ thuật. Trẻ em nhìn vào những đồ vật đẹp: thảm, bình hoa, đồ thêu, v.v., làm tăng văn hóa thẩm mỹ tổng thể. Trong các lớp học vẽ trang trí, trẻ em không chỉ thể hiện ấn tượng của mình về những đồ vật này và lặp lại các mẫu nhìn thấy trên chúng mà còn học cách tự mình tạo ra một mẫu, để tạo ra sự kết hợp đẹp mắt giữa các hình dạng và màu sắc. Do đó, ở giai đoạn đào tạo ban đầu, có thể sao chép các phần tử của mẫu từ một mẫu, mượn các nguyên tắc sắp xếp các phần tử và kết hợp màu sắc.

Đôi khi có thể có một số mẫu để lựa chọn nếu trẻ đã thành thạo một số kỹ năng.

Việc sử dụng các mẫu được xác định bởi các mục tiêu của bài học này. Vì vậy, một mẫu có thể được cung cấp mà không cần hướng dẫn đặc biệt của giáo viên, trẻ em sau khi kiểm tra nó sẽ tự mình thực hiện công việc. Trong trường hợp này, việc sử dụng mẫu sẽ góp phần phát triển tư duy phân tích-tổng hợp của trẻ.

Đôi khi mẫu hoạt động như một kỹ thuật học tập. Ví dụ, trong một chủ đề vẽ hoặc làm mẫu, một mẫu được sử dụng không phải để sao chép mà để làm rõ ý tưởng của trẻ về đối tượng được miêu tả.

Việc sử dụng các mẫu có hình ảnh sơ đồ, đơn giản hóa ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ. Việc đơn giản hóa hình ảnh thành một sơ đồ chỉ tạo ra một sự nhẹ nhõm rõ ràng về nhiệm vụ được giao cho trẻ em. Đề án không tương ứng với ý tưởng cụ thể của trẻ về chủ đề này, vì nó thiếu các chi tiết đặc trưng mà trẻ mẫu giáo nhận ra chủ đề.

Người ta không nên thay thế biểu diễn được hình thành trên cơ sở nhận thức cụ thể bằng một hình ảnh sơ đồ phẳng không có các đặc điểm riêng lẻ. Sơ đồ như vậy sẽ không giúp trẻ làm nổi bật điều chính trong chủ đề mà chỉ đơn giản là thay thế hình ảnh của một chủ đề cụ thể.

Sử dụng các mẫu như vậy, nhà giáo dục quên mất nhiệm vụ giáo dục của hoạt động trực quan là củng cố ý tưởng của trẻ về thực tế xung quanh.

Việc học với việc sử dụng liên tục các mẫu sơ đồ làm sẵn cuối cùng dẫn đến một nhiệm vụ hẹp - phát triển khả năng tạo các biểu mẫu đơn giản. Việc rèn luyện bàn tay để tạo ra một hình dạng như vậy được tách biệt khỏi công việc của ý thức. Kết quả là, các mẫu xuất hiện trong các bức vẽ của trẻ em: một ngôi nhà có mái hình tam giác, những con chim ở dạng dấu kiểm, v.v. Điều này làm nghèo đi khả năng vẽ của trẻ, hình thức sơ đồ được đồng hóa một lần và mãi mãi sẽ loại bỏ nhu cầu quan sát thêm, hoạt động vẽ tranh xa rời thực tế. Hình ảnh sơ đồ được làm chủ một cách vô thức thường mất đi sự giống với vật thật, vì đứa trẻ lặp lại các hình thức đã học mà không do dự. Ví dụ, một con chim - "con ve" khi được miêu tả sẽ quay cánh xuống hoặc sang một bên.

Sử dụng hình ảnh. Hình ảnh được sử dụng chủ yếu để làm rõ ý tưởng của trẻ em về thực tế xung quanh và để giải thích các phương tiện và phương pháp miêu tả.

Bức tranh như một hình tượng nghệ thuật truyền tải hình ảnh một cách sinh động, giàu cảm xúc.

Các phương tiện biểu đạt nghệ thuật, với sự trợ giúp của nghệ sĩ tạo ra một tác phẩm nghệ thuật, mang lại một hình ảnh cảm nhận trực quan. Các nghiên cứu của các nhà tâm lý học và giáo dục đã chỉ ra rằng ngay cả trẻ em hai tuổi cũng có thể hiểu một bức tranh là hình ảnh của một đồ vật. Mối liên hệ giữa các nhân vật trong tranh, tức là. sự hiểu biết về hành động được nhận ra muộn hơn một chút, ở độ tuổi 4-5 tuổi.

Các quan sát về thực tế xung quanh thường là ngắn hạn (ví dụ: quan sát động vật trong thành phố). Do đó, việc sử dụng hình ảnh sẽ cho phép không chỉ đảm bảo sự lặp lại của nhận thức mà còn làm nổi bật điều chính là đặc trưng của hình ảnh tiếp theo.

Kiểm tra các bức tranh có thể được khuyến nghị trong trường hợp không có đối tượng cần thiết, và cũng có thể dùng như một phương tiện để trẻ làm quen với một số phương pháp mô tả trên mặt phẳng. Ví dụ, giáo viên đưa ra một bức tranh để giải thích hình ảnh của các vật thể ở xa mà trong cuộc sống trẻ cảm nhận được nằm trên mặt đất bằng phẳng. Với mục đích này, bức tranh có thể được sử dụng để làm việc với trẻ em sáu tuổi, chúng đã hiểu về cách miêu tả này. Nhìn vào bức tranh, trẻ thấy trái đất được vẽ không phải bằng một đường thẳng mà bằng một dải rộng, các vật ở xa nằm ở trên, các vật ở gần ở dưới, sát mép tờ giấy.

Để đứa trẻ có thể hiểu được kỹ thuật mà nghệ sĩ sử dụng, cần phải giải thích nó, vì đứa trẻ chỉ cảm nhận được kết quả cuối cùng trong bức tranh. Sẽ tốt hơn nếu tiến hành kiểm tra và phân tích bức tranh như vậy trước bài học hoặc khi bắt đầu bài học.

Hình ảnh để lại trước mặt trẻ em trong suốt buổi học có thể dẫn đến việc sao chép một cách máy móc. Sao chép ở độ tuổi này mang lại tác hại lớn - nó cản trở sự phát triển của các kỹ năng thị giác. Trẻ mẫu giáo không thể nhận ra tất cả các kỹ thuật và phương tiện trực quan mà nghệ sĩ sử dụng, vì vậy trẻ sẽ vẽ mà không hiểu tại sao lại vẽ theo cách này mà không vẽ theo cách khác.

Đôi khi trong bài học, cần phải cho một số trẻ xem một bức tranh để làm rõ bất kỳ chi tiết nào. Sau đó, hình ảnh bị xóa, vì nhận thức xa hơn của nó sẽ dẫn đến việc sao chép. Kỹ thuật này nên được sử dụng một cách thận trọng.

Trình diễn bởi nhà giáo dục về phương pháp làm việc. Chương trình mẫu giáo thiết lập phạm vi kỹ năng thị giác mà trẻ phải thành thạo trong quá trình học tập. Nắm vững một phạm vi kỹ năng tương đối nhỏ sẽ cho phép trẻ mô tả nhiều loại đồ vật. Ví dụ, để vẽ một ngôi nhà, bạn cần biết cách vẽ một hình chữ nhật, tức là có thể kết nối các đường thẳng góc. Các kỹ thuật tương tự sẽ được yêu cầu để mô tả ô tô, xe lửa và bất kỳ đối tượng nào khác có đường viền hình chữ nhật.

Trình diễn phương pháp hình ảnh của nhà giáo dục là một kỹ thuật hiệu quả trực quan dạy trẻ em tạo ra hình thức mong muốn một cách có ý thức dựa trên kinh nghiệm cụ thể của chúng. Hiển thị có thể có hai loại: hiển thị bằng cử chỉ và hiển thị kỹ thuật hình ảnh. Trong mọi trường hợp, màn hình được kèm theo giải thích bằng lời nói.

Cử chỉ giải thích vị trí của đối tượng trên trang tính. Chuyển động của bàn tay hoặc bút chì trên một tờ giấy là đủ để trẻ em thậm chí 3-4 tuổi hiểu nhiệm vụ của hình ảnh. Với một cử chỉ, hình dạng chính của một đối tượng, nếu nó đơn giản hoặc các bộ phận riêng lẻ của nó, có thể được khôi phục trong bộ nhớ của trẻ.

Sẽ rất hiệu quả nếu lặp lại động tác mà nhà giáo dục kèm theo lời giải thích của mình trong quá trình nhận thức. Sự lặp lại như vậy tạo điều kiện thuận lợi cho việc tái tạo các kết nối được hình thành trong tâm trí. Ví dụ, khi trẻ đang xem việc xây dựng một ngôi nhà, giáo viên ra hiệu cho thấy đường nét của các tòa nhà đang được xây dựng, nhấn mạnh hướng đi lên của chúng. Anh ấy lặp lại động tác tương tự ở đầu bài học, trong đó trẻ em vẽ một tòa nhà cao tầng.

Một cử chỉ tái tạo hình dạng của một đối tượng giúp ghi nhớ và cho phép bạn hiển thị chuyển động của bàn tay vẽ trong hình ảnh. Trẻ càng nhỏ, việc thể hiện cử động tay càng quan trọng trong quá trình học tập của trẻ.

Trẻ mẫu giáo chưa hoàn toàn kiểm soát được các chuyển động của mình và do đó không biết chuyển động nào sẽ được yêu cầu để biểu thị hình thức này hay hình thức khác.

Một kỹ thuật như vậy cũng được biết đến khi giáo viên trong nhóm nhỏ hơn tạo ra một hình ảnh với đứa trẻ, dắt tay nó.

Với một cử chỉ, bạn có thể phác thảo toàn bộ đối tượng nếu hình dạng của nó đơn giản (quả bóng, cuốn sách, quả táo) hoặc các chi tiết của hình dạng (vị trí của cành cây vân sam, chỗ uốn cong của cổ chim). Giáo viên thể hiện các chi tiết tốt hơn trong một bản vẽ hoặc mô hình.

Bản chất của màn hình phụ thuộc vào các nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra trong bài học này.

Hiển thị hình ảnh của toàn bộ đối tượng được đưa ra nếu nhiệm vụ là hướng dẫn cách mô tả chính xác hình thức chính của đối tượng. Thông thường kỹ thuật này được sử dụng trong nhóm trẻ hơn. Ví dụ, để dạy trẻ vẽ hình tròn, giáo viên vẽ quả bóng hoặc quả táo, giải thích các thao tác của trẻ.

Nếu khi mô tả một đối tượng, cần phải truyền tải chính xác trình tự vẽ một hoặc một chi tiết khác, thì cũng có thể đưa ra một màn hình tổng thể của toàn bộ đối tượng. Với cách trưng bày như vậy, nhà giáo dục nên cho trẻ tham gia phân tích chủ đề với câu hỏi: “Bây giờ mình nên vẽ gì?”.

Khi dạy trẻ ở các nhóm lớn hơn, màn hình một phần thường được sử dụng hơn - hình ảnh của chi tiết đó hoặc một yếu tố riêng biệt mà trẻ mẫu giáo chưa thể khắc họa. Ví dụ, trẻ 4-5 tuổi vẽ thân cây theo hình tam giác có đáy rộng. Sai lầm này đôi khi là do giáo viên giải thích: “Thân cây thì hẹp ở trên và rộng ở dưới”, và trẻ thực hiện đúng theo chỉ dẫn này. Giáo viên nên cho trẻ xem hình ảnh thân cây cùng với hướng dẫn bằng lời nói.

Trong nhóm chuẩn bị đi học, khi vẽ tranh về chủ đề “Ngôi nhà đẹp”, giáo viên chỉ trên bảng các cửa sổ và cửa ra vào có thể có hình dạng khác nhau như thế nào. Màn hình như vậy không giới hạn khả năng tạo toàn bộ bản vẽ của trẻ.

Với các bài tập lặp đi lặp lại để củng cố các kỹ năng và sau đó sử dụng chúng một cách độc lập, phần trình diễn chỉ dành riêng cho những trẻ chưa thành thạo một kỹ năng cụ thể.

Việc hiển thị liên tục các phương pháp để hoàn thành nhiệm vụ sẽ dạy trẻ trong mọi trường hợp phải chờ đợi sự hướng dẫn và giúp đỡ từ giáo viên, điều này dẫn đến sự thụ động và ức chế quá trình tư duy. Chỉ cho giáo viên luôn luôn cần thiết khi giải thích các kỹ thuật mới.

Phân tích công việc của trẻ em. Sự phát triển của tư duy phân tích, dẫn đến thái độ phê phán đối với những gì được cảm nhận, cho phép trẻ đánh giá khách quan công việc của đồng đội và công việc của chính chúng. Nhưng một đứa trẻ đạt đến mức độ phát triển này khi lên năm tuổi.

Ở độ tuổi còn nhỏ, đứa trẻ không thể hoàn toàn kiểm soát và đánh giá hành động của mình và kết quả của chúng. Nếu quá trình làm việc mang lại cho anh ta niềm vui, anh ta sẽ hài lòng với kết quả, mong đợi sự chấp thuận của nhà giáo dục.

Ở nhóm nhỏ hơn, giáo viên khi kết thúc buổi học sẽ chiếu một số tác phẩm hay mà không phân tích chúng. Mục đích của buổi biểu diễn là thu hút sự chú ý của trẻ em vào kết quả hoạt động của chúng. Ngoài ra, giáo viên phê duyệt công việc của những đứa trẻ khác. Một đánh giá tích cực về chúng góp phần duy trì sự quan tâm đến hoạt động thị giác.

Ở nhóm trung học cơ sở và cao cấp, giáo viên sử dụng cách hiển thị và phân tích công việc của trẻ em như một kỹ thuật để giúp trẻ hiểu được thành tích và lỗi trong hình ảnh. Khả năng xem đối tượng được mô tả chính xác như thế nào giúp phát triển thái độ có ý thức đối với việc lựa chọn phương tiện và phương pháp làm việc để tăng cường mọi hoạt động sáng tạo.

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, giáo viên cho xem một trong những tác phẩm và ghi nhận những mặt tích cực của nó: “Thật tốt, ngôi nhà được sơn gọn gàng”, “Màu sắc trong mẫu được chọn đẹp như thế nào - đậm và nhạt cạnh nhau, chúng có thể được nhìn rõ”, “Người trượt tuyết thời trang mới thú vị làm sao”, v.v. d. Nếu có những lỗi tương tự trong tất cả các tác phẩm, thì bạn nên chú ý đến chúng, hỏi cách khắc phục chúng.

Không cần thiết phải xem xét sai lầm trong công việc của một đứa trẻ với tất cả trẻ em, vì việc nhận ra nó sẽ chỉ có ý nghĩa đối với đứa trẻ này. Nguyên nhân của lỗi và cách loại bỏ nó được phân tích tốt nhất trong một cuộc trò chuyện cá nhân.

Ở nhóm lớn hơn, tất cả trẻ em nên tham gia vào quá trình phân tích. Tuy nhiên, đôi khi chính giáo viên đưa ra đánh giá. Ví dụ, muốn khuyến khích một đứa trẻ vẽ kém và mong đợi những lời chỉ trích về tác phẩm của mình bởi những đứa trẻ khác, nhà giáo dục là người đầu tiên chỉ ra những khía cạnh tích cực của bức vẽ.

Việc phân tích công việc của trẻ em có thể được thực hiện theo nhiều kế hoạch khác nhau. Thông thường, để tiết kiệm thời gian, giáo viên chọn lọc một số tác phẩm để phân tích. Nên tránh trình bày công việc của cùng một đứa trẻ trong mỗi lớp, ngay cả khi chúng thực sự nổi bật so với những đứa trẻ khác. Do được khen ngợi liên tục, anh ta có thể phát triển sự tự tin vô cớ, cảm giác vượt trội so với những đứa trẻ khác. Công việc cá nhân nên được thực hiện với những đứa trẻ có năng khiếu, có tính đến khả năng và kỹ năng thị giác của chúng.

Đôi khi giáo viên hướng dẫn các em chọn tác phẩm để phân tích. Trong những trường hợp này, tất cả các tác phẩm được bày trên một bàn (hoặc gắn vào giá đỡ) và trẻ em được mời chọn những tác phẩm mà chúng thích nhất. Sau đó, giáo viên phân tích chi tiết các tác phẩm đã chọn với trẻ em.

Có thể thảo luận về công việc của từng trẻ trong nhóm chuẩn bị, trẻ đã quan tâm đến kết quả công việc của đồng chí mình. Nhưng việc phân tích như vậy nên được thực hiện trong thời gian rảnh rỗi, vì 2-3 phút cuối bài học là không đủ.

Trẻ em sáu tuổi có thể được mời phân tích công việc của chúng, so sánh chúng với thiên nhiên, mô hình. Điều này thấm nhuần ở trẻ em một thái độ phê phán không chỉ đối với công việc của đồng đội mà còn đối với chính chúng.

Phương pháp và kỹ thuật dạy học bằng lời nói.

Các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy bằng lời nói bao gồm đàm thoại, hướng dẫn của giáo viên khi bắt đầu và trong giờ học, sử dụng hình ảnh nghệ thuật.

Đàm thoại đầu giờ học. Các lớp học mỹ thuật thường bắt đầu bằng cuộc trò chuyện giữa giáo viên và học sinh. Mục đích của cuộc trò chuyện là gợi lên trong trí nhớ của trẻ những hình ảnh đã nhận thức trước đó và khơi dậy hứng thú với bài học. Vai trò của cuộc trò chuyện đặc biệt lớn ở những lớp học mà trẻ em sẽ thực hiện công việc trên cơ sở thuyết trình (theo thiết kế của riêng chúng hoặc theo chủ đề do giáo viên đưa ra) mà không cần sử dụng các phương tiện trực quan.

Cuộc trò chuyện nên ngắn gọn, nhưng ý nghĩa và cảm xúc. Giáo viên chủ yếu thu hút sự chú ý đến những gì sẽ quan trọng đối với công việc tiếp theo, tức là. về màu sắc mang tính xây dựng và giải pháp bố cục của bản vẽ, mô hình hóa, v.v.

Nếu ấn tượng của bọn trẻ phong phú và chúng có những kỹ năng cần thiết để truyền đạt chúng, thì một cuộc trò chuyện như vậy là đủ để hoàn thành nhiệm vụ mà không cần thêm mánh khóe nào.

Để làm rõ ý tưởng của trẻ về chủ đề hoặc để làm quen với các kỹ thuật hình ảnh mới, giáo viên trong hoặc sau cuộc trò chuyện sẽ cho trẻ xem đồ vật hoặc bức tranh mong muốn và trước khi bắt đầu nhiệm vụ, trẻ trình bày phương pháp làm việc.

Đàm thoại như một phương pháp giảng dạy chủ yếu được sử dụng khi làm việc với trẻ 4-7 tuổi. Trong các nhóm trẻ hơn, cuộc trò chuyện được sử dụng khi cần nhắc trẻ về chủ đề mà chúng sẽ miêu tả hoặc giải thích các phương pháp làm việc mới. Trong những trường hợp này, trò chuyện được sử dụng như một kỹ thuật giúp trẻ hiểu rõ hơn mục đích và mục đích của hình ảnh.

Cuộc trò chuyện vừa là phương pháp vừa là tiếp nhận nên ngắn gọn và kéo dài không quá 3-5 phút để các ý tưởng và cảm xúc của các em trở nên sống động, không bị phai nhạt tâm trạng sáng tạo.

Do đó, một cuộc trò chuyện được tổ chức hợp lý sẽ góp phần giúp trẻ thực hiện nhiệm vụ tốt hơn.

Việc sử dụng các hình ảnh của tiểu thuyết. Hình ảnh nghệ thuật thể hiện trong từ (bài thơ, câu chuyện, câu đố, v.v.) có một loại khả năng hiển thị. Nó chứa đựng đặc điểm, điển hình, là đặc trưng của hiện tượng này và phân biệt nó với những hiện tượng khác.

Đọc diễn cảm các tác phẩm nghệ thuật góp phần hình thành tâm thế sáng tạo, hoạt động tư duy tích cực, trí tưởng tượng. Với mục đích này, từ nghệ thuật có thể được sử dụng không chỉ trong lớp học để minh họa các tác phẩm văn học, mà còn khi mô tả các đối tượng sau khi nhận thức.

Ở mọi lứa tuổi, bạn có thể bắt đầu bài học bằng một câu đố gợi lên trong tâm trí trẻ hình ảnh sống động về chủ đề này, chẳng hạn: “Đuôi có hoa văn, ủng có cựa…” Một số chi tiết về hình khối là được lưu ý trong câu đố - một cái đuôi đẹp, cựa và thói quen của một con gà trống khiến nó nổi bật giữa các loài chim khác.

Để làm sống lại những hình ảnh về đồ vật đã được nhận thức trước đây trong trí nhớ của trẻ, có thể sử dụng những bài thơ ngắn, đoạn trích từ các tác phẩm nghệ thuật.

Trong một số trường hợp, một hình ảnh bằng lời nói đi kèm với việc hiển thị bản chất hoặc kỹ thuật hình ảnh.

Khi vẽ hoặc điêu khắc theo chủ đề tác phẩm văn học, việc sử dụng các phương pháp dạy học khác vào đầu bài học là không phù hợp vì chúng có thể cản trở hoạt động của trí tưởng tượng. Một bức tranh hoặc thiên nhiên sẽ ràng buộc đứa trẻ vào một hình thức hình ảnh nhất định, hình ảnh bằng lời nói sẽ mờ dần.

Nhà giáo dục nên nghiêm túc lựa chọn các tác phẩm nghệ thuật và các đoạn trích từ chúng để minh họa. Hình ảnh bằng lời nói phải bao gồm một khoảnh khắc trực quan, hiển thị các đặc điểm của đối tượng có liên quan đến nhận thức trực quan của nó (màu sắc, hình dạng, vị trí). Ví dụ, khi minh họa một bài thơ của N.A. "Ông nội Mazai và Hares" của Nekrasov hầu như tất cả các chàng trai đều làm rất tốt, vì trong tác phẩm này, tác giả đã mô tả một cách sinh động hình dáng của các con vật, tư thế của chúng. Những hình ảnh hữu hình như vậy giúp đứa trẻ truyền đạt chúng một cách cụ thể. Một hình tượng văn học nghệ thuật gợi lên trong tác phẩm không chỉ là hình tượng tái tạo mà còn là hình tượng sáng tạo.

Ngay cả khi hình ảnh bằng lời nói rất cụ thể và sống động, đứa trẻ cần phải suy nghĩ và tưởng tượng rất nhiều: tình huống, địa điểm, chi tiết, v.v.

Hướng dẫn và giải thích của giáo viên trong bài học. Các hướng dẫn của giáo viên nhất thiết phải đi kèm với tất cả các kỹ thuật trực quan, nhưng cũng có thể được sử dụng như một kỹ thuật giảng dạy độc lập. Nó phụ thuộc vào độ tuổi của trẻ em và vào mục tiêu của bài học này.

Thông thường, nhà giáo dục đưa ra các hướng dẫn liên quan đến việc làm rõ các nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra.

Khi dạy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo, các hướng dẫn hoàn toàn bằng lời nói hiếm khi được sử dụng. Trẻ em còn quá ít kinh nghiệm và không đủ kỹ năng thị giác để hiểu được lời giải thích của giáo viên nếu không có sự tham gia của máy phân tích giác quan. Chỉ khi trẻ đã thành thạo các kỹ năng, giáo viên mới có thể không kèm theo minh họa trực quan bằng hành động.

Trong tâm trí của những đứa trẻ 5-6 tuổi, từ này gợi lên ký ức về kỹ thuật cần thiết và hành động nào nên được thực hiện khi sử dụng nó.

Các hướng dẫn của nhà giáo dục có thể được gửi cho cả nhóm và cho từng trẻ.

Đối với tất cả trẻ em, hướng dẫn thường được đưa ra vào đầu buổi học. Mục tiêu của họ là giải thích chủ đề của tác phẩm và phương pháp thực hiện nó. Những hướng dẫn như vậy nên rất ngắn gọn, rõ ràng và súc tích. Để kiểm tra xem các em hiểu lời giải thích như thế nào, giáo viên ở nhóm trung và cao cấp có thể hỏi một trong số các em về trình tự và phương pháp thực hiện công việc. Việc lặp lại nhiệm vụ bằng lời nói như vậy góp phần giúp trẻ hiểu rõ hơn về hành động của chúng. Ở nhóm nhỏ hơn, sau khi giải thích và chỉ dẫn, giáo viên nên nhắc nhở bắt đầu công việc từ đâu.

Sau khi tất cả trẻ bắt đầu làm việc, giáo viên không nên vội vàng hướng dẫn và giúp đỡ từng cá nhân. Cần phải xác định ai đã không bắt đầu công việc hoặc bắt đầu nó không chính xác. Với những đứa trẻ này, giáo viên tìm ra lý do hiểu sai nhiệm vụ và nhắc lại lời giải thích của mình, chỉ ra một số phương pháp làm việc.

Không phải tất cả trẻ em cần hướng dẫn cá nhân. Một số người tự suy nghĩ, phác thảo hình ảnh bằng bút chì trên một tờ giấy, vì vậy họ không cần giải thích thêm. Hướng dẫn khi bắt đầu bài học là cần thiết cho những đứa trẻ thiếu quyết đoán, nhút nhát, không chắc chắn về khả năng của mình. Họ cần được thuyết phục rằng công việc chắc chắn sẽ thành công.

Tuy nhiên, không phải lúc nào cũng nên ngăn cản những khó khăn mà trẻ gặp phải. Một số trong số họ có thể bị từ chối giải thích thêm nếu giáo viên chắc chắn rằng họ có thể tự giải quyết vấn đề, họ chỉ thiếu kiên nhẫn và kiên trì. Ngoài ra, để thúc đẩy hoạt động sáng tạo, điều quan trọng là đứa trẻ phải đối mặt với những khó khăn và học cách vượt qua chúng.

Hình thức hướng dẫn có thể không giống nhau đối với tất cả trẻ em. Họ cần một giọng điệu khích lệ khơi dậy hứng thú với công việc và sự tự tin. Trẻ tự tin nên đòi hỏi cao hơn.

Hướng dẫn của giáo viên không nên là một mệnh lệnh trực tiếp cho trẻ cách miêu tả một đối tượng trong một trường hợp cụ thể. Họ phải làm cho đứa trẻ suy nghĩ, suy nghĩ. Khi chỉ ra lỗi sai, cần hướng sự chú ý của trẻ vào sự vi phạm ý nghĩa, logic trong hình ảnh: “Chiếc váy trên người bé gái như bị rách” (bóng mờ), “Cây đổ” (đặt không khéo), “Người đàn ông quá lớn nên không thể vào nhà. Đồng thời, không nên giải thích cách sửa lỗi, hãy để trẻ tự suy nghĩ.

Nhận xét nên được thực hiện với giọng điệu thân thiện để trẻ em cảm thấy sự quan tâm của giáo viên đối với công việc của chúng.

Hướng dẫn cá nhân không nên thu hút sự chú ý của tất cả trẻ em, vì vậy chúng nên được đưa ra với giọng nói nhỏ. Hướng dẫn cho tất cả trẻ em trong bài học được đưa ra nếu nhiều người nhầm lẫn. Sau đó, giáo viên mời mọi người dừng công việc và lắng nghe lời giải thích của mình. Những khoảng nghỉ như vậy chỉ nên được sử dụng khi thực sự cần thiết, vì nó làm gián đoạn quá trình sáng tạo.

Phương pháp dạy học trò chơi.

Việc sử dụng các khoảnh khắc của trò chơi trong hoạt động trực quan đề cập đến các phương pháp giảng dạy trực quan và hiệu quả. Đứa trẻ càng nhỏ, vị trí trong sự giáo dục và giáo dục của nó càng lớn. Phương pháp dạy học qua trò chơi sẽ giúp thu hút sự chú ý của trẻ vào nhiệm vụ, tạo điều kiện cho trẻ phát huy tư duy và trí tưởng tượng.

G.G. Grigoriev. (mười)

Học vẽ khi còn nhỏ bắt đầu bằng các bài tập chơi. Mục tiêu của họ là làm cho cả quá trình dạy trẻ cách tạo các dạng tuyến tính đơn giản nhất và phát triển các chuyển động của tay trở nên hiệu quả hơn. Các em theo cô giáo, đầu tiên dùng tay vẽ nhiều đường khác nhau trong không trung, sau đó dùng ngón tay lên giấy, bổ sung các động tác bằng lời giải thích: “Đây là cậu bé đang chạy trên đường”, “Vậy là bà đang cuộn bóng ", vân vân. Sự kết hợp giữa hình ảnh và chuyển động trong một tình huống trò chơi giúp tăng tốc đáng kể khả năng thành thạo các kỹ năng khắc họa các đường nét và hình thức đơn giản.

Việc đưa các khoảnh khắc trò chơi vào hoạt động trực quan ở nhóm trẻ tiếp tục khi mô tả các đối tượng. Ví dụ, một con búp bê mới đến thăm bọn trẻ và chúng nặn những món ăn cho cô ấy: bánh kếp, bánh nướng, bánh quy. Trong quá trình làm việc này, những đứa trẻ thành thạo khả năng làm phẳng quả bóng.

Ở nhóm giữa, trẻ em vẽ một con gấu bông từ thiên nhiên. Và thời điểm này có thể bị đánh bại thành công. Con gấu gõ cửa, chào lũ trẻ, yêu cầu chúng vẽ nó. Kết thúc buổi học, thầy cho trẻ tham gia xem tác phẩm của trẻ, chọn bức chân dung đẹp nhất theo gợi ý của trẻ và treo ở góc chơi.

Tất nhiên, ngay cả với trẻ em sáu tuổi, tất nhiên, có thể sử dụng các kỹ thuật trò chơi ở mức độ thấp hơn so với nhóm trẻ hơn. Ví dụ, trong khi đi dạo, trẻ nhìn phong cảnh, cây cối, động vật qua máy ảnh tự chế, “chụp ảnh”, khi đến trường mẫu giáo, trẻ “phát triển và in chúng”, mô tả những gì trẻ cảm nhận được trong bức tranh .

Khi sử dụng các khoảnh khắc chơi game, giáo viên không nên biến toàn bộ quá trình học tập thành một trò chơi, vì nó có thể khiến trẻ mất tập trung trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập, làm gián đoạn hệ thống tiếp thu kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng.

Do đó, việc lựa chọn các phương pháp và kỹ thuật nhất định phụ thuộc vào:

Từ độ tuổi của trẻ em và sự phát triển của chúng;

Từ loại tài liệu trực quan mà trẻ em hành động.

Trong lớp học, nơi tập trung vào nhiệm vụ củng cố ý tưởng về môi trường, các phương pháp bằng lời nói chủ yếu được sử dụng: trò chuyện, đặt câu hỏi cho trẻ giúp trẻ khôi phục lại những gì trẻ đã thấy trong trí nhớ.

Trong các loại hoạt động trực quan khác nhau, phương pháp dạy học là cụ thể, vì hình ảnh được tạo ra bằng các phương tiện khác nhau. Ví dụ, nhiệm vụ dạy sáng tác theo chủ đề cốt truyện yêu cầu phải giải thích được hình vẽ, chỉ ra trong hình vẽ các vật thể ở xa được vẽ ở trên như thế nào và các vật thể ở gần ở dưới. Trong mô hình hóa, vấn đề này được giải quyết bằng cách sắp xếp các hình theo hành động của chúng: bên cạnh hoặc riêng biệt với nhau, cái này nối tiếp cái kia, v.v. Không cần bất kỳ lời giải thích hoặc trình diễn đặc biệt nào về tác phẩm.

Không một kỹ thuật nào có thể được sử dụng mà không xem xét cẩn thận các nhiệm vụ liên quan, tài liệu chương trình của bài học và các đặc điểm phát triển của trẻ em trong nhóm này.

Các phương pháp và kỹ thuật riêng biệt - hình ảnh và lời nói - được kết hợp và đi kèm với nhau trong một quá trình học tập duy nhất trong lớp học.

Trực quan làm mới cơ sở vật chất và giác quan của hoạt động thị giác của trẻ, từ này giúp tạo ra sự thể hiện, phân tích và khái quát hóa chính xác những gì được cảm nhận và miêu tả.