Nhận thức của trẻ em với spr. Đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ và những đặc điểm cụ thể trong nhận thức của trẻ Vùng Tyumen Khmao-Yugra

Nghiên cứu về mức độ phát triển nhận thức ở trẻ mẫu giáo lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ ngày nay có liên quan hơn bao giờ hết, bởi vì sự chậm phát triển của các quá trình trí tuệ gây ra những khó khăn cụ thể trong việc thành thạo các kỹ năng xã hội, cản trở sự phát triển các phẩm chất cá nhân của chúng và gây khó khăn để chuẩn bị đi học.

Chậm phát triển trí tuệ (MPD) là một sự vi phạm sự phát triển bình thường, trong đó một đứa trẻ đã đến tuổi đi học vẫn tiếp tục ở trong vòng tròn của trường mẫu giáo, chơi theo sở thích. Khái niệm "trễ" nhấn mạnh tính chất tạm thời (sự khác biệt giữa trình độ phát triển và độ tuổi), đồng thời, tính chất tạm thời của độ trễ, mà theo tuổi tác, điều kiện giáo dục và giáo dục đầy đủ càng sớm được khắc phục càng thành công. sự phát triển của trẻ em trong thể loại này được tạo ra.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm những trẻ không bị khuyết tật phát triển rõ rệt (chậm phát triển trí tuệ, kém phát triển khả năng nói nghiêm trọng, thiếu sót nguyên phát rõ rệt trong hoạt động của các hệ thống phân tích cá nhân - hệ thống thính giác, thị giác, vận động).

Chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em là một rối loạn phức hợp đa dạng, trong đó những đứa trẻ khác nhau phải chịu đựng những thành phần khác nhau của hoạt động tinh thần, tâm lý và thể chất.

Qua phân tích tài liệu trong và ngoài nước, người ta mô tả các dạng phát triển lệch lạc không đặc hiệu về phương thức sau: giảm khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin; vi phạm lưu trữ thông tin và sử dụng thông tin; vi phạm quy định hoạt động bằng lời nói, không hòa giải bằng lời nói; vi phạm trong quá trình phát triển tư duy, chậm hình thành các quá trình khái quát hóa, mất tập trung, khó khăn trong việc tượng trưng hóa.

Dựa trên điểm chung của các mô hình phát triển chính trong điều kiện bình thường và bệnh lý, các vấn đề chính về sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ được xác định: sự bất ổn xã hội của trẻ; mức độ phát triển thấp của các quá trình tinh thần: sự chú ý, nhận thức khách quan và xã hội, ý tưởng, trí nhớ, suy nghĩ; lĩnh vực nhu cầu động lực chưa được định hình; kém phát triển và biến dạng của lĩnh vực cảm xúc-ý chí; thiếu sự phát triển vận động và tâm thần vận động; giảm tính độc đoán của các quá trình, hoạt động, hành vi tinh thần.

Tất cả những đặc điểm này của rối loạn phát sinh tạo thành vấn đề chính, thể hiện ở sự chậm trễ đáng kể trong sự phát triển của các khối u tâm lý liên quan đến tuổi tác và tính nguyên bản về chất của sự hình thành "khái niệm tôi" của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Thiếu chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ phần lớn liên quan đến hiệu suất thấp, gia tăng tình trạng kiệt sức, điển hình ở trẻ bị suy giảm hữu cơ còn sót lại của hệ thần kinh trung ương. Những nhược điểm của việc tập trung chủ đề vào đối tượng được tất cả các nhà nghiên cứu ghi nhận là một tính năng đặc trưng. Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn hơn, "rối loạn thiếu tập trung" thường được biểu hiện, kết hợp với chứng tăng động hoặc giảm hoạt động. Thiếu chú ý là hậu quả của việc thiếu sự hình thành của lĩnh vực cảm giác, sự yếu kém trong khả năng tự điều chỉnh hoạt động tinh thần, thiếu động lực và sự phát triển của lợi ích.

Những nỗ lực phát triển điều chỉnh để khắc phục những thiếu sót của sự chú ý nên được tích hợp về mặt phát triển trung gian của chức năng chú ý trong quá trình phát triển giác quan và nhận thức.

Theo quan sát, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có trí nhớ kém hơn so với các bạn bình thường. Các nghiên cứu cho thấy rằng tỷ lệ cao hơn được quan sát thấy trong quá trình phát triển trí nhớ hình ảnh-hình ảnh so với bằng lời nói, tức là. sự đều đặn tương tự được thể hiện như trong sự phát triển trí nhớ của trẻ mà không có những sai lệch trong quá trình phát triển. Sự khác biệt lớn về số lượng tài liệu ghi nhớ đã được ghi nhận. Trí nhớ tượng hình cơ bản về vị trí của các đối tượng về các chỉ số thấp hơn đáng kể so với trí nhớ của các đồng nghiệp đang phát triển bình thường, không có khả năng ghi nhớ qua trung gian. Trí nhớ tùy tiện, ở trẻ phát triển bình thường được phát triển ở mức độ tiếp nhận nhiệm vụ ghi nhớ và áp dụng phương pháp ghi nhớ (phát âm nhiệm vụ), không được hình thành ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Sự hạn chế của trí nhớ bằng lời nói được thể hiện ngay cả ở mức độ tái tạo các cụm từ đã nghe và thậm chí nhiều hơn ở các văn bản ngắn.

Những nỗ lực khắc phục đặc biệt nên nhằm mục đích loại bỏ những thiếu sót trong sự chú ý và phát triển lời nói, nhằm tăng khối lượng trí nhớ tượng hình và lời nói.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ ở lứa tuổi mẫu giáo lớn kém định hướng trong các điều kiện thực hiện nhiệm vụ thực tế đặt ra trước mắt, không thể độc lập tìm cách thoát khỏi tình huống có vấn đề khi phải sử dụng các phương tiện, công cụ phụ trợ để giải quyết vấn đề. Điều này là do sự kém phát triển của nhận thức. Sự phát triển nhận thức giác quan ở cấp độ tư duy hình ảnh-tượng hình, đặc trưng của trẻ lứa tuổi mẫu giáo lớn đang phát triển bình thường, khi trẻ đã có thể giải quyết các vấn đề không chỉ trong quá trình hành động thực tế mà còn trong trí óc, dựa trên về những ý tưởng tượng hình toàn diện về các đồ vật, ở trẻ chậm phát triển trí tuệ biểu hiện độ trễ rõ rệt, tức là. sự khác biệt đáng kể đến mức chúng có thể được coi là định tính.

Những thiếu sót của tư duy hình ảnh-tượng hình chắc chắn có liên quan đến sự yếu kém của hoạt động phân tích và tổng hợp ở cấp độ hoạt động tinh thần phân tích, so sánh và đối chiếu. Nhưng ở một mức độ lớn hơn, chúng là hệ quả của việc các biểu tượng-hình ảnh thiếu hình thành, yếu kém, mờ nhạt, gây khó khăn cho việc vận hành chúng: chia cắt, tương quan, liên kết và so sánh các biểu tượng-hình ảnh và các yếu tố của chúng. Chính việc làm chủ thao tác này đã tạo nên bản chất của tư duy hình tượng-hình tượng. Khó khăn trong hoạt động với các biểu diễn hình ảnh và sự thiếu hụt trong nhận thức không gian và định hướng không gian trở nên trầm trọng hơn, đây cũng là đặc điểm điển hình của khiếm khuyết cấu trúc ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Hoạt động trong kế hoạch nội bộ là giai đoạn quan trọng nhất trong sự phát triển của hoạt động tinh thần nói chung, bởi vì. không có điều kiện tiên quyết này, việc hình thành tư duy logic bằng lời nói, vốn hoàn toàn được thực hiện trong mặt phẳng bên trong, là không thể.

Do sự chậm trễ về chất trong sự phát triển tư duy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, cũng như tầm quan trọng của việc hình thành đầy đủ từng giai đoạn tư duy, trong hệ thống giáo dục những đứa trẻ như vậy, bất kỳ hình thức giao tiếp sư phạm và hoạt động chung nào của một người lớn và một đứa trẻ mang một tải sửa chữa. Hệ thống các lớp học cải huấn nhằm mục đích phát triển hoạt động tinh thần, cũng như hình thành các hình ảnh đại diện và khả năng vận hành với chúng.

Trẻ em thuộc nhóm này bắt đầu nói muộn hơn, vốn từ vựng của chúng mở rộng chậm hơn nhiều so với các bạn cùng lứa tuổi không bị khuyết tật phát triển. Sau đó, họ thành thạo kỹ năng hình thành các thông điệp ngôn ngữ. Trẻ chậm phát triển trí tuệ có biểu hiện không rõ ràng, nói mờ, có đặc điểm là hoạt động nói cực kỳ kém, chỉ sử dụng lời nói như một công cụ giao tiếp hàng ngày. Sự chậm trễ trong việc hình thành lời nói theo ngữ cảnh là hệ quả của hoạt động phân tích và tổng hợp không đầy đủ, hoạt động nhận thức và giao tiếp ở mức độ thấp, hoạt động trí óc chưa hình thành. Hiểu lời nói ở cấp độ cấu trúc ngữ pháp phức tạp và các hình thức biểu đạt của các quan hệ không gian và thời gian là khó khăn. Ở một tỷ lệ đáng kể trẻ em, lời nói tiếp cận các chỉ số về lời nói của người chậm phát triển trí tuệ, những người không thể tiếp cận được một câu chuyện dựa trên một bức tranh phức tạp. Theo T.A. Fotekova, ở một bộ phận đáng kể trẻ chậm phát triển trí tuệ, người ta có thể cho rằng sự hiện diện của một khiếm khuyết phức tạp - khả năng nói kém phát triển có hệ thống. Nếu ở cấp độ hàng ngày, giao tiếp lời nói không gây khó khăn, thì việc diễn đạt bằng lời nói của hành động được nhận thức và của bản thân lại khó khăn, điều này cản trở sự phát triển của hoạt động trí óc nói chung và sự hình thành thái độ nhận thức đối với thực tế lời nói.

Các nhiệm vụ phát triển lời nói được giải quyết trong bất kỳ hoạt động sư phạm nào do lời nói làm trung gian và trong các lớp học được tổ chức đặc biệt để phát triển tất cả các khía cạnh của hoạt động lời nói và tư duy lời nói.

Ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, có sự chậm trễ về chất trong quá trình phát triển cảm xúc, biểu hiện ở tính khí thất thường không có động lực, các biểu hiện cảm xúc trái ngược, phản ứng tình cảm, tăng tính dễ bị tổn thương về cảm xúc. Sự kém phát triển của lĩnh vực tình cảm thể hiện ở việc thiếu tương tác với bạn bè đồng trang lứa và giảm nhu cầu tình cảm. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, khó hiểu cảm xúc của bản thân và người khác, sự đồng cảm không được hình thành.

Xem xét tầm quan trọng của sự phát triển xã hội và cảm xúc đối với việc hình thành năng lực giao tiếp và xã hội của lứa tuổi, cần phải đưa các nhiệm vụ định hình sự phát triển của lĩnh vực cảm xúc vào tất cả các loại hình giao tiếp sư phạm và các hoạt động chung của một thành viên. người lớn và trẻ em và hình thành một hệ thống đặc biệt của các lớp phát triển, cả định hướng tâm lý và sư phạm tâm lý.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhận thức không đủ tập trung dẫn đến sự phân mảnh và phân biệt yếu. Người ta thường nói về những đứa trẻ như vậy là “nghe mà không nghe, nhìn mà không thấy”. Sự thiếu hụt trong nhận thức có liên quan đến sự kém phát triển của hoạt động phân tích và tổng hợp trong hệ thống thị giác, đặc biệt là khi bộ phân tích động cơ tham gia vào nhận thức thị giác. Do đó, độ trễ đáng kể nhất được quan sát thấy trong nhận thức không gian, dựa trên sự tích hợp của cảm giác thị giác và vận động. Sự chậm trễ thậm chí còn lớn hơn ở những đứa trẻ như vậy đã được ghi nhận trong việc hình thành sự tích hợp của các cảm giác thị giác và thính giác.

Nhận thức thính giác của trẻ mẫu giáo lớn chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi các đặc điểm giống như nhận thức thị giác. Những khó khăn này, phản ánh sự thiếu sót của hoạt động phân tích và tổng hợp, thể hiện ở những khó khăn trong nhận thức và hiểu các hướng dẫn lời nói.

Nhận thức xúc giác rất phức tạp, kết hợp cảm giác xúc giác và vận động. Những khó khăn quan sát được có liên quan đến sự thiếu hụt các kết nối giữa các giác quan và sự kém phát triển của độ nhạy xúc giác và vận động.

Sự chậm phát triển của các cảm giác vận động được thể hiện ở sự không chính xác, không cân đối của các chuyển động, sự lúng túng của vận động và khó khăn trong việc tái tạo các tư thế.

Kết luận về đặc điểm của lĩnh vực cảm giác-nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ, chúng tôi nhấn mạnh những nguyên nhân chính dẫn đến sự kém hiệu quả của nó: tốc độ tiếp nhận và xử lý thông tin thấp; hành động nhận thức chưa được định hình do vi phạm hoạt động phân tích và tổng hợp, vi phạm chuyển đổi thông tin cảm giác trong liên kết trung tâm của máy phân tích, dẫn đến việc tạo ra một hình ảnh tổng thể của đối tượng; thiếu hình thành hoạt động định hướng, không có khả năng quan sát và lắng nghe đối tượng nghiên cứu.

Vì vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ có những đặc điểm riêng về sự phát triển nhận thức: nhận thức thụ động; không có mục đích, thường xuyên trong việc kiểm tra đối tượng; các thuộc tính cơ bản của nhận thức bị vi phạm (tính khách quan, tính toàn vẹn, cấu trúc, tính ổn định, tính có ý nghĩa, tính khái quát và tính chọn lọc); mức độ phát triển thấp của nhận thức tượng hình; mức độ phát triển thấp của các hành động nhận thức.

Thư mục:

  1. Kalashnikova T.A. Sự sẵn sàng của trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo lớn bị chậm phát triển trí tuệ đến trường. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 p.
  2. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Nghiên cứu tâm lý trẻ rối loạn phát triển. M.: Nhà xuất bản "Knigolyub", 2015. 160 tr.
  3. Peresleni L.I. Chậm phát triển tâm thần: Vấn đề phân biệt và chẩn đoán / L.I. Peresleni // Các vấn đề Tâm lý học - 2015. - Số 1.
  4. Ryndina E. Sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ và OHP. hướng dẫn. - M.: Detsvo-Press, 2014. - 176 tr.

Đặc điểm trí nhớ, chú ý, tri giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ

Quá trình nhận thức không được hình thành đầy đủ thường là nguyên nhân chính dẫn đến những khó khăn mà trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp phải khi học ở trường. Như nhiều nghiên cứu lâm sàng, tâm lý và sư phạm đã chỉ ra, một vị trí quan trọng trong cấu trúc của khiếm khuyết trong hoạt động tinh thần ở chứng bất thường phát triển này thuộc về suy giảm trí nhớ.

Quan sát của giáo viên và cha mẹ của trẻ chậm phát triển trí tuệ, cũng như các nghiên cứu tâm lý đặc biệt, chỉ ra những thiếu sót trong quá trình phát triển trí nhớ không tự nguyện của trẻ. Phần lớn những gì trẻ em đang phát triển bình thường dễ dàng ghi nhớ, như thể tự nó, gây ra những nỗ lực đáng kể khiến chúng tụt hậu so với các bạn đồng trang lứa và đòi hỏi chúng phải làm việc có tổ chức đặc biệt.

Một trong những lý do chính khiến trí nhớ không tự nguyện không đủ năng suất ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là hoạt động nhận thức của chúng giảm sút.

Trí nhớ tự nguyện giảm sút ở học sinh chậm phát triển trí tuệ là một trong những nguyên nhân chính khiến các em gặp khó khăn trong học tập. Các em này không thuộc lời văn, bảng cửu chương, không ghi nhớ mục đích, điều kiện của bài toán. Chúng được đặc trưng bởi sự dao động trong năng suất trí nhớ, nhanh chóng quên đi những gì đã học.

Các đặc điểm cụ thể về trí nhớ của trẻ chậm phát triển trí tuệ:

    Giảm dung lượng bộ nhớ và tốc độ ghi nhớ,

    Bộ nhớ không tự nguyện hoạt động kém hiệu quả hơn bình thường,

    Cơ chế bộ nhớ được đặc trưng bởi sự giảm năng suất của những lần thử ghi nhớ đầu tiên, nhưng thời gian cần thiết để ghi nhớ hoàn toàn gần như bình thường,

    Trí nhớ hình ảnh chiếm ưu thế hơn lời nói,

    Giảm trong bộ nhớ tùy ý.

    Vi phạm bộ nhớ cơ học.

Sự không ổn định của sự chú ý và giảm hiệu suất ở trẻ em thuộc loại này có các hình thức biểu hiện riêng lẻ. Do đó, ở một số trẻ, mức độ căng thẳng tối đa của sự chú ý và khả năng làm việc cao nhất được tìm thấy khi bắt đầu nhiệm vụ và giảm dần khi công việc tiếp tục; ở những đứa trẻ khác, sự tập trung chú ý lớn nhất xảy ra sau một khoảng thời gian hoạt động nhất định, nghĩa là những đứa trẻ này cần thêm một khoảng thời gian để tham gia vào hoạt động; ở nhóm trẻ thứ ba, sự chú ý dao động định kỳ và hiệu suất không đồng đều trong toàn bộ nhiệm vụ.

Nguyên nhân gây giảm chú ý:

1. Các hiện tượng suy nhược tồn tại ở trẻ phát huy tác dụng của chúng.

2. Thiếu hình thành cơ chế tự nguyện ở trẻ em.

3. Động cơ chưa hình thành, trẻ thể hiện sự tập trung chú ý tốt khi thấy thú vị và khi cần thể hiện mức độ động cơ khác, vi phạm hứng thú.

Sự chú ý tự nguyện bị suy giảm nghiêm trọng hơn. Trong công việc khắc phục với những đứa trẻ này, cần hết sức coi trọng việc phát triển sự chú ý tự nguyện. Để làm được điều này, hãy sử dụng các trò chơi và bài tập đặc biệt (“Ai chú ý hơn?”, “Cái gì còn thiếu trên bàn?”, v.v.). Trong quá trình làm việc cá nhân, áp dụng các kỹ thuật như: vẽ cờ, nhà, làm việc trên mô hình, v.v.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có mức độ phát triển nhận thức thấp (so với trẻ phát triển bình thường). Điều này được thể hiện ở chỗ cần có thời gian tiếp nhận và xử lý thông tin cảm tính lâu hơn; trong sự thiếu sót, rời rạc trong kiến ​​​​thức của những đứa trẻ này về thế giới xung quanh chúng; gặp khó khăn trong việc nhận ra các đối tượng ở vị trí bất thường, đường viền và hình ảnh sơ đồ. Những phẩm chất tương tự của những đối tượng này thường được họ coi là giống nhau. Những đứa trẻ này không phải lúc nào cũng nhận ra và thường nhầm lẫn các chữ cái giống nhau và các yếu tố riêng lẻ của chúng; thường nhận thức nhầm sự kết hợp của các chữ cái, v.v.

Nguyên nhân gây suy giảm nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ:

    Khi bị chậm phát triển trí tuệ, hoạt động tích hợp của vỏ não, bán cầu não bị gián đoạn và do đó, hoạt động phối hợp của các hệ thống phân tích khác nhau bị gián đoạn: thính giác, thị giác, hệ vận động, dẫn đến rối loạn các cơ chế nhận thức có hệ thống.

    Thiếu chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

    Hoạt động định hướng và nghiên cứu kém phát triển trong những năm đầu đời và kết quả là trẻ không nhận được kinh nghiệm thực tế đầy đủ cần thiết cho sự phát triển nhận thức của mình.

Cần lưu ý đặc điểm phát triển tư duy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

    mức độ phát triển của sự chú ý;

    mức độ phát triển nhận thức và ý tưởng về thế giới (kinh nghiệm càng phong phú, đứa trẻ có thể rút ra kết luận phức tạp hơn);

    mức độ phát triển của lời nói;

    mức độ hình thành các cơ chế tùy tiện (cơ chế điều tiết).

Tư duy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ đảm bảo hơn so với trẻ chậm phát triển trí tuệ, khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa, chấp nhận sự giúp đỡ, kỹ năng chuyển sang tình huống khác được bảo tồn hơn.

Tất cả các quá trình tinh thần ảnh hưởng đến sự phát triển của tư duy:

    Mức độ phát triển của sự chú ý;

    Mức độ phát triển của nhận thức và ý tưởng về thế giới (so với

kinh nghiệm càng phong phú, đứa trẻ càng có thể rút ra những kết luận phức tạp hơn).

    Mức độ phát triển của lời nói;

    Mức độ hình thành các cơ chế tùy tiện (quy định

    cơ chế). Đứa trẻ càng lớn, nó càng có thể giải quyết những vấn đề phức tạp hơn. Đến 6-7 tuổi, trẻ mẫu giáo có thể thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ phức tạp, ngay cả khi chúng không hứng thú với chúng.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, tất cả những điều kiện tiên quyết cho sự phát triển tư duy này đều bị vi phạm ở mức độ này hay mức độ khác. Trẻ khó tập trung vào công việc. Những đứa trẻ này bị suy giảm nhận thức, chúng có kinh nghiệm khá ít ỏi trong kho vũ khí của mình - tất cả những điều này quyết định đặc điểm tư duy của một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ. Mặt đó của quá trình nhận thức bị xáo trộn ở trẻ có liên quan đến việc vi phạm một trong các thành phần của tư duy.

Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, khả năng nói mạch lạc bị suy giảm, khả năng lên kế hoạch cho các hoạt động của chúng với sự trợ giúp của lời nói bị suy giảm; lời nói bên trong bị xáo trộn - một phương tiện tích cực cho tư duy logic của trẻ.

Những bất cập chung về hoạt động trí óc của trẻ chậm phát triển trí tuệ :

1. Nhận thức chưa được định hình, động cơ tìm kiếm (một thái độ đặc biệt đối với bất kỳ nhiệm vụ trí tuệ nào). Trẻ em có xu hướng tránh mọi nỗ lực trí tuệ. Đối với họ, khoảnh khắc vượt qua khó khăn là không hấp dẫn (từ chối thực hiện một nhiệm vụ khó, thay thế một nhiệm vụ trí tuệ bằng một nhiệm vụ trò chơi gần gũi hơn.). Một đứa trẻ như vậy thực hiện nhiệm vụ không hoàn toàn, nhưng phần đơn giản hơn của nó. Trẻ không quan tâm đến kết quả của nhiệm vụ. Đặc điểm tư duy này thể hiện ở trường, khi trẻ rất nhanh chóng mất hứng thú với các môn học mới.

2. Sự vắng mặt của một giai đoạn chỉ định rõ rệt trong việc giải quyết các vấn đề tinh thần. Trẻ chậm phát triển trí tuệ bắt đầu hành động ngay lập tức, khi đang di chuyển. Khi được hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, nhiều em không hiểu nhiệm vụ mà tìm cách làm nhanh.

lấy tài liệu thí nghiệm và bắt đầu hành động. Cần lưu ý rằng trẻ chậm phát triển trí tuệ thích hoàn thành công việc nhanh hơn chứ không phải chất lượng của công việc. Bé chưa biết phân tích điều kiện, chưa hiểu ý nghĩa của giai đoạn chỉ dẫn dẫn đến mắc nhiều lỗi. Khi trẻ bắt đầu học, điều rất quan trọng là tạo điều kiện để trẻ suy nghĩ và phân tích nhiệm vụ ban đầu.

3 Hoạt động trí óc kém, phong cách làm việc “thiếu suy nghĩ” (trẻ em do hấp tấp, vô tổ chức, hành động tùy tiện, không tính đến các điều kiện nhất định; không có định hướng tìm kiếm giải pháp, vượt qua khó khăn). Trẻ giải quyết vấn đề ở mức độ trực quan, nghĩa là trẻ dường như đưa ra câu trả lời đúng, nhưng không giải thích được.

4. Tư duy rập khuôn, khuôn mẫu của nó.

Tư duy hình ảnh-tượng hình.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ khó hành động theo khuôn mẫu trực quan do vi phạm các thao tác phân tích, vi phạm tính chính trực, tính mục đích, hoạt động nhận thức - tất cả điều này dẫn đến việc trẻ khó phân tích

mẫu, làm nổi bật các bộ phận chính, thiết lập mối quan hệ giữa các bộ phận và tái tạo cấu trúc này trong quá trình hoạt động của chính chúng.

Suy nghĩ logic.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ bị vi phạm các hoạt động tinh thần quan trọng nhất đóng vai trò là thành phần của tư duy logic:

    Phân tích (chúng bị lôi cuốn bởi các chi tiết nhỏ, không thể làm nổi bật điều chính, làm nổi bật các tính năng phụ);

    So sánh (so sánh các đối tượng theo những đặc điểm không thể so sánh được, không đáng kể);

    Phân loại (đứa trẻ thường phân loại đúng, nhưng không hiểu nguyên tắc của nó, không giải thích được tại sao mình lại làm như vậy).

Ở tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ, mức độ tư duy logic thua xa trình độ của một học sinh bình thường. Đến 6-7 tuổi, trẻ em với sự phát triển trí tuệ bình thường bắt đầu suy luận, đưa ra kết luận độc lập và cố gắng giải thích mọi thứ.

Trẻ em độc lập thành thạo hai loại suy luận:

1. Quy nạp (đứa trẻ có thể rút ra kết luận chung thông qua các sự kiện cụ thể, nghĩa là từ cái cụ thể đến cái chung).

2. Suy diễn (từ cái chung đến cái riêng).

Trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp rất nhiều khó khăn trong việc đưa ra những kết luận đơn giản nhất. Giai đoạn phát triển tư duy logic - thực hiện một kết luận từ hai tiền đề - vẫn còn ít tiếp cận được với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Để trẻ em có thể rút ra kết luận, chúng được người lớn giúp đỡ rất nhiều, người chỉ ra hướng suy nghĩ, nêu bật những mối quan hệ phụ thuộc giữa những mối quan hệ cần được thiết lập.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ không biết suy luận, rút ​​ra kết luận; cố gắng tránh những tình huống như vậy. Những em này do chưa được hình thành tư duy logic nên đưa ra những câu trả lời tùy tiện, thiếu suy nghĩ, không có khả năng phân tích các điều kiện của bài toán. Khi làm việc với những đứa trẻ này, cần đặc biệt chú ý đến sự phát triển của tất cả các dạng tư duy ở chúng.

Chậm phát triển trí tuệ thể hiện ở sự trưởng thành chậm chạp của lĩnh vực cảm xúc-ý chí, cũng như sự kém cỏi về trí tuệ.

Khả năng trí tuệ của trẻ không tương ứng với độ tuổi. Một độ trễ đáng kể và tính độc đáo được tìm thấy trong hoạt động tinh thần. Tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ đều bị suy giảm trí nhớ và điều này áp dụng cho tất cả các loại ghi nhớ: không tự nguyện và tự nguyện, ngắn hạn và dài hạn. Độ trễ trong hoạt động trí óc và các đặc điểm của trí nhớ thể hiện rõ nhất trong quá trình giải các bài toán liên quan đến các thành phần của hoạt động trí óc như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa.

Với tất cả những điều trên, những đứa trẻ này cần một cách tiếp cận đặc biệt.

Các điều kiện đặc biệt cũng được hình thành ở trẻ em do sự lơ là của sư phạm. Trong những trường hợp này, một đứa trẻ có hệ thần kinh phát triển toàn diện, nhưng lâu ngày ở trong điều kiện thiếu thốn thông tin và thường xuyên về tình cảm, nên trình độ phát triển các kỹ năng, kiến ​​​​thức và khả năng không đủ. Cấu trúc tâm lý của sự sai lệch này và tiên lượng của nó sẽ thuận lợi hơn. Trong những tình huống quen thuộc, một đứa trẻ như vậy được định hướng khá tốt, động lực phát triển của nó trong điều kiện điều chỉnh sư phạm chuyên sâu sẽ rất có ý nghĩa. Đồng thời, ở một đứa trẻ khỏe mạnh từ khi sinh ra, với điều kiệnsớm sự thiếu hụt cũng có thể được quan sát thấy sự kém phát triển của một số chức năng tinh thần. Nếu đứa trẻ không nhận được sự hỗ trợ sư phạm trong một khoảng thời gian nhạy cảm, thì những thiếu sót này có thể không thể khắc phục được.

Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga

Đại học bang Cherepovets

Viện Sư phạm và Tâm lý học


công việc khóa học

“Đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ”


thực hiện

sinh viên nhóm 4KP-22

Elizarova L.G.

Đã kiểm tra

Pepik L.A


Cherepovets 2006

Giới thiệu


Giai đoạn mầm non là giai đoạn phát triển mạnh mẽ các giác quan của trẻ - nâng cao khả năng định hướng của trẻ về các tính chất và mối quan hệ bên ngoài của các sự vật và hiện tượng, trong không gian và thời gian.

Nhận thức trực quan là đặc biệt quan trọng. Đây là một công việc phức tạp, trong đó tiến hành phân tích một số lượng lớn các kích thích tác động lên mắt.

Vấn đề phát triển và hoàn thiện các hình thức nhận thức trực quan ở lứa tuổi mẫu giáo, đặc biệt là ở trẻ chậm phát triển trí tuệ (MPD), đã, đang và sẽ luôn có liên quan, bởi vì. nhận thức thị giác được kết nối chặt chẽ với các quá trình tinh thần như sự chú ý, trí nhớ và suy nghĩ. Quá trình nhận thức trực quan về thực tế diễn ra càng “chất lượng”, người quan sát càng chăm chú, trí nhớ càng nhiều thì mọi loại tư duy càng phát triển nhanh và tốt hơn. Kinh nghiệm tích lũy về nhận thức cảm tính giúp bạn dễ dàng điều hướng trong thực tế xung quanh, phản ứng nhanh chóng và chính xác với những thay đổi trong đó, tức là. phục vụ như một sự đảm bảo xã hội hóa kịp thời và thành công của cá nhân.

Trên cơ sở nhận thức trực quan, trí tuệ cảm tính và kinh nghiệm xã hội của một người được hình thành. Những thiếu sót trong quá trình phát triển của anh ấy về cơ bản hợp nhất không gian trải nghiệm thiết yếu của anh ấy.

Mức độ hình thành thấp của các hình thức nhận thức trực quan làm giảm đáng kể khả năng học tập thành công của trẻ. Nhận thức chính xác về hình dạng, kích thước, màu sắc là cần thiết để tiếp thu hiệu quả nhiều môn học ở trường và việc hình thành khả năng cho nhiều loại hoạt động sáng tạo cũng phụ thuộc vào điều này.

Tất cả những điều trên cho phép chúng ta đánh giá rằng sự phát triển của các hình thức nhận thức trực quan là một trong những thành phần chính của giáo dục mầm non. sự hình thành không đầy đủ của nó sẽ kéo theo những hậu quả nghiêm trọng: kém phát triển tất cả các chức năng tinh thần cao hơn, và do đó, giảm hoạt động trí tuệ và xã hội nói chung. Việc ngăn chặn điều này cũng là một trong những vấn đề cấp bách của thế giới hiện đại, đòi hỏi phải có giải pháp hữu hiệu, đó là điều mà các nhà khoa học các nước đang nỗ lực thực hiện.

Vì vậy, vấn đề phát triển nhận thức thị giác ở trẻ mầm non cũng thường được các nhà khoa học như Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, NP Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger và những người khác, và ở trẻ chậm phát triển trí tuệ: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov, v.v.

Họ đã đóng góp to lớn vào sự phát triển tâm lý và khiếm khuyết của trẻ. Nghiên cứu của chúng tôi cũng sẽ dựa trên công việc của các nhà khoa học này.

Vì vậy, để nghiên cứu đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu. Nó được tổ chức trên cơ sở MDOU "Trường mẫu giáo loại bù số 85" Iskorka ". Mười đứa trẻ tham gia thí nghiệm: tám trai, hai gái. Tất cả những người tham gia nghiên cứu đều ở độ tuổi từ 5 đến 6 tuổi.

Mục đích công việc của chúng tôi là nghiên cứu các đặc điểm của sự phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ mẫu giáo.

Đối tượng nghiên cứu: Sự phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mầm non.

Chủ đề: đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Trong quá trình làm việc, các nhiệm vụ sau đã được đặt ra:

1.phân tích nguồn tư liệu văn học về vấn đề đặt ra;

2.nghiên cứu bản đồ tâm lý và sư phạm của trẻ tham gia thực nghiệm;

.xác định các đặc điểm của sự phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ mẫu giáo theo tiêu chuẩn;

.xác định các đặc điểm của sự phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ;

.so sánh các đặc điểm của sự phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ lứa tuổi mẫu giáo bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ;

.lựa chọn các phương pháp tiến hành thí nghiệm cần thiết;

.rút ra những kết luận cần thiết từ công việc đã làm.

Các phương pháp làm việc:

1.phân tích văn học;

2.phân tích bản đồ tâm lý và sư phạm của trẻ chậm phát triển trí tuệ;

.giám sát trẻ em thuộc loại này;

.lựa chọn và phân tích các phương pháp thí nghiệm;

.tiến hành thí nghiệm xác định.

Trong cấu trúc của công việc, có: trang tiêu đề, nội dung, giới thiệu, trong phần chính - hai chương: lý thuyết và thực nghiệm, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, ứng dụng.


Chương 1. Đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mầm non


1 Đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mầm non là bình thường


Ngay từ thời thơ ấu, đứa trẻ đã tích lũy một lượng ý tưởng nhất định về các đặc tính khác nhau của đồ vật và một số ý tưởng này bắt đầu đóng vai trò là hình ảnh mà đứa trẻ so sánh các đặc tính của đồ vật mới trong quá trình nhận thức của chúng.

Đặc biệt tích cực ở lứa tuổi mẫu giáo, khả năng cảm giác phát triển - khả năng hoạt động của cơ thể, cung cấp cho một người cảm giác và nhận thức về thế giới xung quanh và bản thân. Trong quá trình phát triển những khả năng này, việc đồng hóa các tiêu chuẩn cảm giác chiếm một vị trí quan trọng - các mẫu được chấp nhận chung về các đặc tính bên ngoài của vật thể. Bảy màu của quang phổ và sắc thái của chúng về độ sáng và độ bão hòa đóng vai trò là tiêu chuẩn màu cảm giác, hình dạng hình học đóng vai trò là tiêu chuẩn của hình thức và hệ thống đo lường số liệu đóng vai trò là tiêu chuẩn kích thước.

Sự đồng hóa các tiêu chuẩn giác quan của trẻ mẫu giáo bắt đầu từ việc trẻ làm quen với các hình, màu sắc hình học riêng lẻ theo chương trình mẫu giáo. Việc làm quen như vậy xảy ra chủ yếu trong quá trình thành thạo các loại hoạt động sản xuất khác nhau: vẽ, thiết kế, mô hình hóa, v.v. điều cần thiết là đứa trẻ phải chọn ra những loại thuộc tính chính được sử dụng làm tiêu chuẩn từ tất cả những loại thuộc tính khác và bắt đầu so sánh các thuộc tính của các đối tượng khác nhau với chúng.

Vì vậy, chi tiết hơn, chúng tôi sẽ mô tả các hình thức chính của nhận thức thị giác, tức là. nhận thức về các tiêu chuẩn giác quan như màu sắc, hình dạng, kích thước, cũng như đặc trưng cho các đặc điểm phát triển định hướng của trẻ trong không gian.

1.1 Cảm nhận màu sắc

Trong thời kỳ trẻ em, khả năng phân biệt màu sắc phát triển tích cực: độ chính xác và tinh tế của nó tăng lên. Một nghiên cứu được thực hiện bởi Z.M. Istomina, đã chỉ ra rằng khi được hai tuổi, trẻ phát triển bình thường, có nhận thức trực tiếp, có thể phân biệt rõ ràng bốn màu cơ bản - đỏ, xanh dương, xanh lá cây, vàng. Sự khác biệt của các nền trung gian - cam, xanh lam và tím gây khó khăn cho chúng. Ngay cả trẻ mẫu giáo ba tuổi trong nhiều trường hợp chỉ chọn đồ vật màu vàng theo mẫu màu vàng, chọn cả đồ vật màu cam và đồ vật màu vàng theo màu cam; theo mẫu màu xanh lam, chỉ những màu xanh lam được chọn, theo mẫu màu xanh lam - cả xanh lam và xanh lam; với màu tím, trẻ em thuộc tính cả đồ vật màu tím và màu xanh lam. Điều này đặc biệt rõ ràng nếu mẫu được hiển thị lần đầu tiên rồi sau đó ẩn đi và lựa chọn phải được thực hiện từ bộ nhớ. Những sự thật này không thể được giải thích bởi thực tế là trẻ em không phân biệt giữa màu vàng và cam, xanh lam và lục lam, chúng không phân biệt rõ màu tím. Theo mẫu màu quen thuộc thì chọn đúng, theo mẫu màu lạ thì sai. Lý do là, chẳng hạn, khi nhận được một mẫu màu vàng, trẻ em ngay lập tức liên hệ nó với tiêu chuẩn mà chúng có và nhận ra nó có màu vàng. Sau đó, họ chọn những đồ vật màu vàng và những đồ vật còn lại, không cần kiểm tra chi tiết về màu sắc của chúng, chỉ đơn giản là bị loại bỏ vì "không giống nhau". Mô hình màu cam đặt đứa trẻ vào một vị trí khó khăn. Anh ấy không biết gì về màu này, và thay vào đó sử dụng tiêu chuẩn phù hợp nhất hiện có - màu vàng. Vì vậy, đứa trẻ chọn cả những đồ vật màu cam phù hợp với mẫu và những đồ vật màu vàng không phù hợp với nó, nhưng phù hợp với tiêu chuẩn quen thuộc.

Sự phức tạp của các hoạt động sản xuất dẫn đến việc đứa trẻ dần dần học được tất cả các tiêu chuẩn màu mới và đến khoảng bốn hoặc năm tuổi, chúng sẽ thành thạo một bộ tương đối hoàn chỉnh.

Trong thời thơ ấu, khả năng phân biệt màu sắc không chỉ được cải thiện theo nhận thức trực tiếp mà còn theo tên - từ.

Vì vậy, từ bốn tuổi, mối liên hệ chặt chẽ được thiết lập giữa màu sắc và tên liên quan đến các tông màu chính, và từ năm tuổi, mối quan hệ giữa các tông màu trung gian. Theo Cook, độ chính xác của sự phân biệt màu sắc của các sắc thái tăng khoảng gấp đôi khi trẻ sáu tuổi. Từ giữa thời thơ ấu, trẻ em bắt đầu phân biệt giữa độ sáng và độ bão hòa. Độ sáng là mức độ gần của một màu nhất định (màu sắc) với màu trắng và độ bão hòa là mức độ tinh khiết của nó. Trẻ phân biệt và gọi tên bằng mắt, đánh dấu bằng độ sáng và độ bão hòa, chẳng hạn như các sắc thái như xanh đậm, vàng nhạt, v.v., nghĩa là độ sáng. Việc chỉ định các mối quan hệ này bằng các từ "tối" và "sáng" cũng góp phần vào sự phát triển của quá trình này trong suốt thời thơ ấu.


1.2 Nhận thức trực quan về hình thức

Cùng với sự phát triển của khả năng phân biệt màu sắc, quá trình đồng hóa về hình thức cũng diễn ra. Hình học được coi là tiêu chuẩn của hình thức. Đồng hóa các tiêu chuẩn hình thức giả định trước khả năng nhận dạng hình thức tương ứng, đặt tên cho nó, hành động với nó chứ không phải phân tích nó về số lượng và kích thước của các góc, cạnh, v.v.

Ở độ tuổi hai hoặc ba tuổi, trẻ vẫn rất khó xác định hình dạng một cách trực quan. Lúc đầu, anh ta không làm đủ, kiểm tra bằng một phương pháp khác - thử.

Chỉ trên cơ sở sử dụng các phương pháp thử nghiệm và điều chỉnh trong nhiều tình huống và trên nhiều đối tượng, trẻ mới phát triển nhận thức trực quan đầy đủ về hình thức, khả năng xác định hình dạng của đối tượng và tương quan với nó. dạng của các đối tượng khác.

Lên năm tuổi, trẻ đã phân biệt và gọi tên được năm hình cơ bản - hình vuông, hình tam giác, hình tròn, hình chữ nhật và hình bầu dục; lúc sáu tuổi, điều này cũng xen kẽ cho các hình phức tạp hơn trong nhận thức: hình thang, hình thoi và hình ngũ giác. Ngoài ra, ở tuổi sáu tuổi, trẻ phân biệt khá tốt về hình dạng và gọi tên các khối hình học sau: hình nón, hình trụ, quả bóng, khối lập phương, lăng trụ tam giác.


1.3 Nhận thức thị giác về độ lớn

Việc nắm vững các tiêu chuẩn về kích thước có phần khó hơn so với các tiêu chuẩn về màu sắc và hình dáng. Giá trị không có giá trị "tuyệt đối", do đó việc xác định giá trị này được thực hiện bằng các biện pháp có điều kiện. Đồng hóa các biện pháp này là một nhiệm vụ khá khó khăn, đòi hỏi sự chuẩn bị toán học nhất định, do đó, trẻ mẫu giáo khó thành thạo. Tuy nhiên, đối với nhận thức, việc sử dụng một hệ thống số liệu như vậy hoàn toàn không cần thiết. Một mục có thể được đánh giá là "lớn" so với một mục khác, trong trường hợp này là "nhỏ". Do đó, các biểu diễn quan hệ về độ lớn giữa các đối tượng đóng vai trò là tiêu chuẩn về độ lớn. Những cách biểu diễn này có thể được biểu thị bằng các từ chỉ vị trí của đối tượng trong một số đối tượng khác (“lớn”; “nhỏ”, “nhỏ nhất”). Nó cũng có thể được quy cho các thông số khác về độ lớn: chiều cao, chiều dài, chiều rộng.

Khi được ba đến bốn tuổi, trẻ thường đã biết cách so sánh các đối tượng về chiều dài, chiều cao và chiều rộng. Khi được 5 hoặc 7 tuổi, trẻ có thể so sánh ít nhất hai hoặc ba đồ vật hoặc thậm chí nhiều hơn, tạo thành một chuỗi các giá trị tăng hoặc giảm. Ở cùng độ tuổi, đứa trẻ sắp xếp thành công các hàng răng cưa, tập trung vào kích thước của đối tượng; học cách so sánh các đối tượng theo chiều dài (dài - ngắn, dài hơn - ngắn hơn), theo chiều rộng (rộng - hẹp, rộng hơn - hẹp hơn); theo chiều cao (cao - thấp, cao hơn - thấp hơn).


1.4 Đặc điểm của sự phát triển định hướng trong không gian

Đứa trẻ đã có khả năng tính đến sự sắp xếp không gian của các đồ vật trong thời thơ ấu. Tuy nhiên, anh ta không tách các hướng của không gian và các mối quan hệ không gian giữa các đối tượng khỏi chính các đối tượng. Sự hình thành ý tưởng về các đối tượng và tính chất của chúng xảy ra sớm hơn sự hình thành ý tưởng về không gian và là cơ sở của chúng.

Những ý tưởng ban đầu về các hướng của không gian mà một đứa trẻ ba bốn tuổi học được có liên quan đến chính cơ thể này. Đối với anh ta, nó là trung tâm, "điểm quy chiếu", mà đứa trẻ chỉ có thể xác định phương hướng. Dưới sự hướng dẫn của người lớn, trẻ bắt đầu nhận biết và gọi tên chính xác bàn tay phải của mình. Nó hoạt động như một bàn tay thực hiện các hành động chính: “Với bàn tay này, tôi ăn, vẽ, v.v. vậy là cô ấy đúng." (Nếu đứa trẻ "thuận tay trái", thì nó được chú ý và tiếp cận riêng). Đứa trẻ có thể xác định vị trí của các bộ phận khác trên cơ thể là "phải" hoặc "trái" chỉ với vị trí của bàn tay phải. Ví dụ, khi được yêu cầu chỉ mắt phải, trước tiên trẻ mẫu giáo tìm tay phải và chỉ sau đó chỉ vào mắt. Nhưng một đặc điểm của độ tuổi này là đứa trẻ không thể điều hướng ở hai bên cơ thể của người đối thoại, bởi vì. “Phải” và “trái” đối với anh ta dường như là một cái gì đó vĩnh viễn, và anh ta không thể hiểu làm thế nào mà cái bên phải đối với anh ta lại có thể ở bên trái đối với người khác.

Để hiểu điều này, và do đó, để điều hướng theo hướng của người đối thoại, đứa trẻ bắt đầu khoảng năm đến sáu tuổi. Cũng ở độ tuổi này, trẻ bắt đầu làm nổi bật mối quan hệ giữa các đồ vật (đồ vật này với đồ vật khác, trước đồ vật khác, bên trái đồ vật, giữa chúng, gần, sau, v.v.). Điều hướng trong không gian giấy (ở góc trên bên phải, ở góc dưới bên trái, ở giữa, v.v.).

Việc hình thành các ý tưởng về các mối quan hệ không gian có mối liên hệ chặt chẽ với việc đồng hóa các chỉ định bằng lời nói của chúng, giúp trẻ phân biệt và khắc phục từng loại mối quan hệ này. Khả năng làm điều này ở trẻ được hình thành vào năm thứ 5 - 6 của cuộc đời. Đồng thời, trong mỗi mối quan hệ ("trên - dưới", "ngoài - trước"), trước tiên trẻ học ý tưởng về một thành viên trong cặp (ví dụ: "ở trên", " before"), và sau đó, dựa vào nó, làm chủ cái thứ hai.

Vì vậy, có tính đến tất cả những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng vào cuối tuổi mẫu giáo, trẻ em bình thường, trong trường hợp không có bệnh lý của máy phân tích thị giác, đã phát triển tất cả các hình thức nhận thức thị giác. Một trong những vấn đề chính trong sự phát triển toàn diện của trẻ trong giai đoạn mầm non và tuổi đi học là gì. Nó đặc biệt ảnh hưởng đến sự hình thành các hoạt động sản xuất và giáo dục.

Tất cả các đặc điểm được mô tả ở trên về sự phát triển của các hình thức nhận thức trực quan là đặc điểm của trẻ em phát triển bình thường. Biểu hiện của những đặc điểm này ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là gì, chúng ta sẽ xem xét thêm.


2 Đặc điểm của sự phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ


Nhiều nghiên cứu về nhận thức thị giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ đã chỉ ra rằng, mặc dù không có khiếm khuyết về giác quan (tức là giảm thị lực và mất trường thị giác), nhưng trẻ thực hiện nhiều hoạt động thị giác tiếp nhận chậm hơn so với các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường. Theo Tomin T.B., việc giảm hiệu quả nhận thức chắc chắn sẽ dẫn đến tình trạng nghèo nàn tương đối và không đủ khả năng phân biệt hình ảnh trực quan - hình ảnh đại diện, điều rất thường thấy ở trẻ chậm phát triển trí tuệ (trong trường hợp không có công việc khắc phục và phát triển với chúng).

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của Bely B.I., cũng như các nhà khoa học khác, cho rằng rối loạn phát triển các hình thức nhận thức thị giác, được xác định ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, là do cả sự non nớt của thùy trán bên phải và sự chậm trễ trong sự trưởng thành của các cấu trúc bán cầu trái cung cấp hoạt động và nhận thức ý chí.

Gần đây, các quan sát điện sinh lý đã giúp xác nhận giả thuyết về sự kém phát triển các chức năng của bán cầu não trái ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Đây là một trong những lý do chính khiến các quá trình hình thành khả năng phân biệt màu sắc, định hướng trong không gian và phân biệt kích thước, vốn xảy ra khá tự phát ở trẻ phát triển bình thường, lại được hình thành muộn hơn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ và quá trình phát triển của trẻ cũng không thể diễn ra. một cách tự phát nhưng đòi hỏi sự cố gắng đáng kể.giáo viên.

Các đặc điểm của sự phát triển các hình thức thị giác ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là gì?


2.1 Cảm nhận màu sắc

Một trong những đặc điểm nhận thức thị giác của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ là thiếu khả năng phân biệt: không phải lúc nào trẻ cũng nhận biết chính xác màu sắc và sắc thái màu vốn có của các đồ vật xung quanh. Quá trình phân biệt màu sắc của chúng, so với tiêu chuẩn, bị tụt lại phía sau trong quá trình phát triển của chúng.

Vì vậy, đến hai tuổi, trẻ chậm phát triển trí tuệ thường chỉ phân biệt được hai màu: đỏ và xanh, một số thậm chí còn không làm được điều này. Chỉ đến ba hoặc bốn tuổi, chúng mới phát triển khả năng nhận biết chính xác bốn màu bão hòa: đỏ, xanh dương, vàng, xanh lá cây. Ở tuổi năm và sáu, trẻ bắt đầu phân biệt không chỉ những màu này mà còn (trong quá trình làm việc đặc biệt) cả màu trắng và đen. Tuy nhiên, họ gặp khó khăn trong việc đặt tên cho các màu bão hòa yếu. Để chỉ định các sắc thái màu, trẻ mẫu giáo đôi khi sử dụng các tên bắt nguồn từ tên của các đồ vật (quả chanh, viên gạch, v.v.). Thông thường, chúng được thay thế bằng tên của các màu cơ bản (ví dụ: hồng - đỏ, xanh lam - xanh dương). Khả năng phân biệt các màu cơ bản và sắc thái của chúng ở trẻ em chỉ xuất hiện khi trẻ được bảy tuổi và ở một số trẻ thậm chí còn muộn hơn.

Ngoài ra, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ trong một thời gian dài so với bình thường, không thể định hướng chính xác tên của các đồ vật mà một màu nhất định là đặc điểm không đổi, đặc trưng. Ví dụ, trẻ em phát triển bình thường ở độ tuổi năm hoặc sáu hiểu chính xác nhiệm vụ và liệt kê các đồ vật có màu đỏ (đèn giao thông đỏ, lửa), xanh lá cây (cây, cỏ mùa hè, v.v.), vàng (mặt trời, lòng đỏ trứng). Ngược lại, trẻ chậm phát triển trí tuệ ở cùng độ tuổi gọi tên nhiều đồ vật mà màu sắc nhất định không phải là đặc điểm, đặc điểm cố định: quần áo, đồ chơi, tức là. những đối tượng tạo nên môi trường ngay lập tức hoặc vô tình rơi vào trường nhìn.

Trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ nhận biết màu sắc và sắc thái màu vốn có của đồ vật sẽ làm giảm khả năng nhận thức thế giới xung quanh của trẻ, và điều này lại có tác động tiêu cực đến các hoạt động giáo dục sau này.

Để giúp đỡ trẻ chậm phát triển trí tuệ, cần có sự hỗ trợ sư phạm có trình độ đặc biệt kịp thời. Chỉ trong trường hợp này mới có thể tăng mức độ phát triển của một đứa trẻ như vậy.


2.2 Nhận thức trực quan về hình thức

Trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả năng hình thành khả năng phân biệt khác nhau (dựa trên các dạng hình học phẳng và thể tích). Nhưng ở đây cũng cần lưu ý rằng khả năng này được hình thành tương đối muộn hơn so với trẻ phát triển bình thường. Vì vậy, ở tuổi lên năm, trẻ chậm phát triển trí tuệ kém phân biệt và gọi tên các hình hình học chính. Họ đặc biệt cảm thấy khó phân biệt giữa hình tròn và hình bầu dục, hình vuông và hình chữ nhật. Hình tam giác được trao cho họ dễ dàng hơn tất cả những điều trên. Sự phân biệt về hình thức của các hình hình học như hình thoi, hình lập phương, hình cầu, hình nón, hình trụ chỉ xảy ra ở lứa tuổi học sinh.

Nhưng tình hình có thể thay đổi đáng kể nếu đứa trẻ bắt đầu thực hiện công việc khắc phục và phát triển kịp thời. Điểm mấu chốt là trong hầu hết các trường hợp, trẻ bắt kịp các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường. Một trong những ví dụ rõ ràng nhất về sự phát triển của chức năng nhận thức trực quan về hình thức là trò chơi. Ví dụ: các trò chơi như "Tìm bạn đời", "Tìm chìa khóa cho gấu", "Lotto" (hình học), v.v.

Sự phát triển của trò chơi ở nhà có thể chấp nhận được, nhưng sẽ tốt hơn nếu điều này và hơn thế nữa sẽ diễn ra dưới sự hướng dẫn rõ ràng của các chuyên gia.


2.3 Nhận thức trực quan về độ lớn

Kích thước là một khái niệm tương đối. Ý tưởng về nó được hình thành tốn nhiều công sức hơn so với khái niệm về màu sắc và hình thức. Vì vậy, nhận thức về giá trị được hình thành ít nhất ở trẻ chậm phát triển trí tuệ mẫu giáo. Nhưng đồng thời, tỷ lệ hình ảnh ở mức khá cao. Khó khăn nảy sinh khi phân biệt một đối tượng địa lý theo tên và với tên độc lập của nó. Trong các tình huống cuộc sống, trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ hoạt động với các khái niệm “lớn” và “nhỏ”, bất kỳ khái niệm nào khác: “dài - ngắn”, “rộng - hẹp”, v.v. chỉ được sử dụng không phân biệt hoặc đồng hóa. Trẻ khó soạn dãy răng cưa. Khi được sáu hoặc bảy tuổi, chúng có thể so sánh kích thước của một số lượng nhỏ đồ vật: hai hoặc ba.

Tất cả những điều trên cho phép chúng ta đánh giá độ trễ trong quá trình phát triển nhận thức thị giác về độ lớn ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ so với chuẩn mực. Điều này làm cho nó cần thiết để thực hiện công việc sửa chữa và sư phạm với họ để phát triển và hình thành khả năng này.


2.4 Đặc điểm của sự phát triển định hướng trong không gian

Định hướng không gian là một trong những loại hoạt động quan trọng của con người. Nó là cần thiết cho nhiều hoạt động. Các nhà khoa học nghiên cứu trẻ chậm phát triển trí tuệ đã ghi nhận khả năng định hướng yếu của chúng trong không gian xung quanh. Rối loạn không gian được nhiều nhà nghiên cứu ước tính là một trong những lỗi phổ biến nhất gặp phải trong ZPR. Trong quá trình phát triển nhận thức không gian của trẻ em phát triển bình thường, các nhà tâm lý học phân biệt ba giai đoạn chính. Đầu tiên trong số họ giả định rằng đứa trẻ sẽ có cơ hội di chuyển, chủ động di chuyển trong không gian và do đó có những tư thế thoải mái để quan sát môi trường. Cái thứ hai được kết nối với việc thành thạo các hành động khách quan, cho phép mở rộng trải nghiệm thực tế về việc biết các thuộc tính của các đối tượng và các mối quan hệ không gian của chúng. Giai đoạn thứ ba bắt đầu với sự phát triển của lời nói, tức là với sự ra đời của khả năng phản ánh và khái quát các phạm trù không gian trong từ. Tầm quan trọng lớn là việc thành thạo các giới từ thể hiện quan hệ không gian và trạng từ chỉ ra các hướng. Trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng trải qua ba giai đoạn chính của nhận thức không gian, nhưng muộn hơn và có một số điểm độc đáo. Lúng túng và thiếu phối hợp các động tác, thường là đặc điểm của nhóm trẻ này, có tác động tiêu cực đến việc hình thành khả năng làm quen trực quan với những gì ở gần trẻ. Ngoài ra, trẻ chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự chậm trễ và thiếu sót trong việc hình thành các hành động khách quan và các chuyển động tự nguyện liên quan đến chúng, do đó, ảnh hưởng tiêu cực đến việc hình thành khả năng điều hướng trong không gian xung quanh ở nhóm trẻ này.

Sự phát triển khiếm khuyết của tư duy logic bằng lời nói không tạo cơ sở cho sự hiểu biết đầy đủ về tình huống không gian mà đứa trẻ, vì lý do này hay lý do khác, phải điều hướng.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ trong một thời gian dài không định hướng bản thân với các mặt của cơ thể mình và cơ thể của người đối thoại. Rất khó để họ phân biệt mối quan hệ giữa các đối tượng. Họ hầu như không định hướng trong không gian của tấm, cũng như trong một không gian rộng lớn - trong một nhóm, phòng tập thể dục, trong sân.

Điều này dẫn đến kết luận rằng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, cần phải phát triển có mục đích khả năng định hướng không gian thông qua công việc khắc phục và sư phạm với chúng.

Vì vậy, tổng hợp tất cả những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng sự phát triển của các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là khác so với trẻ phát triển bình thường: đặc điểm thời gian khác nhau, nội dung khác nhau về chất, nội dung thấp kém và không đồng đều. Rõ ràng, những thiếu sót như vậy không thể tự loại bỏ được, cần có một chiến lược rõ ràng, chu đáo và quan trọng nhất là kịp thời để phát triển và điều chỉnh nhận thức thị giác ở trẻ. Chỉ trong trường hợp này, một kết quả thuận lợi trong sự phát triển của đứa trẻ là có thể. Hầu hết trẻ em chậm phát triển trí tuệ, được thực hiện công việc sửa chữa và sư phạm, sau đó đạt đến mức bình thường.


Chương 2. Nghiên cứu thực nghiệm đặc điểm phát triển các hình thức tri giác trực quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mầm non


1 Mục đích, mục tiêu, tổ chức nghiên cứu


Mục đích là để có được tài liệu thực nghiệm về đặc điểm của các hình thức nhận thức trực quan của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

1.nghiên cứu bản đồ tâm lý của những đứa trẻ tham gia thí nghiệm;

2.điều chỉnh các phương pháp được chọn cho thí nghiệm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, đưa ra mô tả của chúng;

.tiến hành một thí nghiệm xác định;

.chọn dữ liệu thu được và phân tích chúng;

.rút ra những kết luận cần thiết từ nghiên cứu.

Đối với việc tổ chức nghiên cứu thí điểm, mười đứa trẻ đã tham gia vào đó: tám bé trai và hai bé gái. Tất cả trẻ em từ năm đến sáu tuổi, với kết luận của PMPK - ZPR.


Thông tin tóm tắt về trẻ em:

STT Tên Tuổi Năm học tại trường mầm non Kết luận PMPK 1 Vanya B. 6 tuổi 2 tuổi ZPR 2 Vanya S. 5 tuổi 2 tuổi ZPR 3Gosha A. 5 tuổi 2 tuổi ZPR 5 tuổi 2 tuổi ZPR10Nikita S. 6 tuổi 2 tuổi ZPR

2.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm


Nghiên cứu của chúng tôi dựa trên các phương pháp được phát triển bởi Uruntaeva G.A. và Afonkina Yu.A.


2.1 Phương pháp số 1 “Tìm xem hình tròn có màu gì”

Mục đích: nghiên cứu đặc điểm nhận thức màu sắc ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Chuẩn bị học tập: làm các hình tròn có đường kính 3 cm, sơn màu cơ bản và sắc thái của chúng. Chúng tôi lấy các màu sau: đỏ, vàng, xanh dương, xanh lá cây, trắng, đen, tím, hồng, cam và xanh lam. Hộp cùng màu và sắc thái của chúng.

Tiến hành nghiên cứu: thí nghiệm được thực hiện riêng lẻ với trẻ em từ năm đến sáu tuổi và bao gồm ba loạt.

Tập đầu tiên. Các hộp được đặt trước mặt trẻ, trẻ được đưa cho một bộ hình tròn (mỗi màu ba mảnh) và trẻ được yêu cầu sắp xếp các hình tròn vào hộp theo màu của chúng. Màu sắc không được đặt tên.

Loạt thứ hai. Đứa trẻ được đưa cho mười vòng tròn có màu sắc khác nhau. Sau đó gọi màu và yêu cầu trẻ tìm hình tròn cùng màu.

Loạt phim thứ ba. Đứa trẻ được đưa cho mười vòng tròn có màu sắc khác nhau. Sau đó, họ được yêu cầu đặt tên cho màu của từng loại.

Xử lý số liệu: theo kết quả nghiên cứu, đối tượng được xếp vào một trong các cấp độ sau:

cao - đứa trẻ đối phó với tất cả các nhiệm vụ liên quan đến tất cả các màu cơ bản và ba đến bốn sắc thái.

trung bình - đứa trẻ đối phó với tất cả các nhiệm vụ chỉ liên quan đến các màu cơ bản (xem Phụ lục Bảng số 1).

thấp - đứa trẻ đối phó với tất cả các nhiệm vụ chỉ liên quan đến các màu cơ bản (xem Phụ lục Bảng số 1).

2.2.2 Kỹ thuật số 2 "Hình hình học này là gì?"

Mục đích: nghiên cứu đặc điểm nhận thức hình thức ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Chuẩn bị nghiên cứu: chuẩn bị thẻ có các dạng hình học phẳng sau: hình tròn, hình bầu dục, hình tam giác, hình vuông, hình chữ nhật, hình thoi, cũng như chọn các hình dạng hình học ba chiều: quả bóng, hình khối, hình trụ, hình nón.

Tiến hành nghiên cứu: thí nghiệm được thực hiện riêng lẻ với trẻ em từ năm đến sáu tuổi và bao gồm hai loạt.

Tập đầu tiên. Các thẻ có dạng hình học phẳng và thể tích được bày ra trước mặt trẻ. Sau đó, họ gọi một trong những hình này và yêu cầu đứa trẻ tìm hình giống như vậy trên các tấm thẻ.

Loạt thứ hai. Các thẻ có hình dạng hình học giống như trong loạt bài trước được đặt trước mặt trẻ và yêu cầu đặt tên cho từng thẻ.

cao - trẻ phân biệt và gọi tên tất cả các hình phẳng và ba đến bốn hình học ba chiều.

ở giữa - trẻ phân biệt và gọi tên tất cả các hình học phẳng và một hoặc hai hình thể tích.

thấp - trẻ phân biệt và chỉ gọi tên các hình hình học phẳng (xem Phụ lục Bảng số 2).


2.3 Kỹ thuật số 3 "Lắp kim tự tháp."

Mục đích: nghiên cứu đặc điểm nhận thức kích thước ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Chuẩn bị nghiên cứu: chuẩn bị kim tự tháp một màu gồm sáu vòng.

Tiến hành nghiên cứu: thí nghiệm được thực hiện riêng lẻ với trẻ từ 5 đến 6 tuổi. Đứa trẻ đang ngồi ở bàn. Anh ta được cho xem một kim tự tháp, sau đó hết chiếc nhẫn này đến chiếc nhẫn khác được lấy ra trước mắt anh ta, sắp xếp chúng tuần tự. Sau đó, họ phá vỡ trật tự và đề nghị đứa trẻ tự lắp ráp kim tự tháp. Hướng dẫn có thể được lặp lại hai lần.

Xử lý số liệu: theo kết quả nghiên cứu, đối tượng được xếp vào một trong các cấp độ sau:

cao - đứa trẻ lắp ráp kim tự tháp một cách chính xác, có tính đến kích thước của cả sáu vòng.

trung bình - đứa trẻ lắp ráp chính xác kim tự tháp, có tính đến kích thước của cả bốn đến năm vòng.

thấp - đứa trẻ lắp ráp chính xác kim tự tháp, có tính đến kích thước của ít hơn bốn vòng (xem Phụ lục Bảng số 3).


2.4 Kỹ thuật số 4 "Định hướng chính xác."

Mục đích: nghiên cứu đặc điểm biểu diễn không gian ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ.

Chuẩn bị học: nhặt 5 đồ chơi. Ví dụ, một con búp bê, một con thỏ, một con gấu, một con vịt, một con cáo. Một bức tranh có hình năm đồ vật, một tờ giấy đựng trong hộp và một cây bút chì.

Tiến hành nghiên cứu: thí nghiệm được thực hiện riêng lẻ với trẻ từ 5 đến 6 tuổi. Đứa trẻ được yêu cầu hoàn thành các nhiệm vụ sau:

1.cho thấy cánh tay phải, chân, tai, cánh tay trái.

2.trẻ được cho xem một bức tranh và được hỏi về vị trí của các đồ vật: “Đồ chơi nào được vẽ ở giữa, góc trên bên phải, góc trên bên trái, góc dưới bên phải, góc dưới bên trái?”

.đứa trẻ được yêu cầu vẽ một vòng tròn trên một tờ giấy trong một cái lồng ở giữa, bên trái - một hình vuông, bên trên hình tròn - một hình tam giác, bên dưới - một hình chữ nhật, bên trên hình tam giác - hai hình tròn nhỏ, bên dưới hình tam giác - một hình tròn nhỏ, giữa hình tròn và hình vuông - một hình tam giác nhỏ.

Xử lý số liệu: theo kết quả nghiên cứu, đối tượng được xếp vào một trong các cấp độ sau:

cao - đứa trẻ đối phó với nhiệm vụ thứ nhất và thứ hai, trong lần thứ ba, nó mắc tới hai lỗi.

trung bình - đứa trẻ đối phó với nhiệm vụ thứ nhất và thứ hai, trong lần thứ ba, nó mắc ba đến bốn lỗi.

thấp - đứa trẻ đương đầu với nhiệm vụ thứ nhất và thứ hai, ở nhiệm vụ thứ ba, nó mắc từ năm lỗi trở lên. (xem bảng phụ lục số 4).

Vì vậy, để tìm hiểu mức độ phát triển của các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ nói chung, hệ thống sau đã được phát triển: khi thực hiện từng kỹ thuật, đối tượng được chỉ định theo một trong ba cấp độ: cao, trung bình, thấp. Mỗi cấp độ có số điểm riêng: cấp cao - 10b., cấp trung bình - 8b., cấp thấp - 6b. sau khi thực hiện tất cả các phương pháp, tổng số điểm mà chúng kiếm được sẽ được tính cho mỗi đứa trẻ. Và sau đó, theo tổng số điểm này, đối tượng được xếp vào một trong các cấp độ sau:

cao - 35 - 40 điểm;

trung bình - 29 - 34 điểm;

thấp - dưới 29 điểm.


3 Phân tích kết quả nghiên cứu thí điểm


Trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm về vấn đề các đặc điểm phát triển ở trẻ chậm phát triển trí tuệ ở trẻ mẫu giáo, chúng tôi cũng đã thu được những dữ liệu cho phép chúng tôi đánh giá sự hình thành khá tốt các quá trình này ở nhóm trẻ đang xem xét (nhờ có sự điều chỉnh kịp thời hỗ trợ cung cấp cho họ).

Kết quả nghiên cứu cho thấy trong số mười đối tượng: hai đối tượng (Lisa A. và Lisa M.) có mức độ phát triển cao về nhận thức thị giác. Nhìn chung, họ lần lượt nhận được 38 và 36 điểm. Năm đối tượng (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) theo thí nghiệm, có mức độ phát triển trung bình của quá trình chúng ta đang nghiên cứu. Và chỉ có ba (Vanya B., Danil G., Maxim L.) cho kết quả phát triển thấp. Nhìn chung, các em được dưới 29 điểm (xem Bảng phụ lục số 5). Đây là về kết quả của nghiên cứu nói chung. Ngoài ra, chúng ta cần phân tích dữ liệu thu được cho từng quy trình trực quan.

Hãy bắt đầu với nhận thức màu sắc. Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có một đối tượng, Lisa A., có mức độ phát triển cao của quá trình này, nhưng ngay cả cô ấy cũng khó phân biệt giữa màu tím và gọi nó là màu xanh lam. Những đứa trẻ khác chiếm "độ bệ" ở giữa (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - sáu người, khó phân biệt hơn giữa các màu như màu tím và màu cam, lần lượt nhầm lẫn chúng với màu xanh lam và màu vàng. Ở mức độ thấp hơn, có những khó khăn trong việc phân biệt màu xanh lam và màu hồng. Trẻ em có mức độ cảm nhận màu sắc thấp (Vanya B., Danil G., Maxim L.) không thể phân biệt giữa các màu như tím, hồng, cam và xanh dương. Họ hoàn toàn không cố gắng ghép và đặt tên cho màu mà anh ấy đề xuất, hoặc họ đã làm sai. Màu tím và xanh lam, chúng bị nhầm lẫn với xanh lam, hồng với đỏ, cam với vàng. Ngoài ra, cần lưu ý rằng không đứa trẻ nào tham gia thí nghiệm có thể phân biệt được màu tím do anh đề xuất. Mối tương quan của nó với màu xanh lam là một sai lầm điển hình của mọi đối tượng. Điều này cho thấy cần phải quan tâm hơn nữa đến việc dạy trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ phân biệt màu tím (xem Phụ lục Bảng số 1).

Đã nói về nhận thức về màu sắc, chúng ta chuyển sang nhận thức về hình thức. Quá trình này cũng có những đặc điểm riêng của nó. Kết quả của thí nghiệm cho thấy như sau: bốn trong số mười đối tượng (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) có mức độ phân biệt hình thức cao. Các em dễ dàng phân biệt các hình phẳng (hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật, hình bầu dục, hình thoi) và hình thể tích (quả cầu, hình trụ, hình nón). Và họ làm điều đó cả theo lời của người lớn và họ gọi họ một cách độc lập. Các đối tượng học ở cấp độ trung bình (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), năm người, về cơ bản đã mắc lỗi khi cắt các hình hình học ba chiều như hình nón và hình trụ. Chỉ trong một trường hợp, Dima G. cảm thấy khó đặt tên và hiển thị khối lập phương, nhầm lẫn nó với hình vuông. Danil G đã chỉ ra khả năng phân biệt hình dạng ở mức độ thấp. Anh ấy không thể phân biệt được một hình ba chiều duy nhất. Theo kết quả của các phương pháp tiến hành khác, Danil G. cũng cho thấy mức độ phát triển thấp. Có lẽ điều này là do anh ấy đã vắng mặt trong một thời gian dài trong nhóm, tương ứng, anh ấy đã bỏ lỡ các tài liệu giáo dục do bị ốm (xem Phụ lục Bảng số 2.)

Điều tiếp theo chúng ta sẽ xem xét là nhận thức về độ lớn. Quá trình này khó khăn hơn đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ so với những trẻ khác. Nhưng theo thí nghiệm của chúng tôi, bao gồm thu thập một kim tự tháp gồm sáu vòng, trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ cho kết quả khá tốt. Hai đối tượng (Lisa A. và Lisa M.) đã đối phó với nhiệm vụ ở cấp độ cao, thu thập một kim tự tháp gồm sáu vòng, bằng cách tương quan trực quan. Sáu (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) cho thấy mức độ hoàn thành nhiệm vụ trung bình. Họ cũng có thể lắp ráp kim tự tháp bằng tương quan trực quan, nhưng chỉ từ bốn đến năm vòng. Và cuối cùng, hai đối tượng (Vanya S., Danil G.) đã đối phó với nhiệm vụ ở mức độ thấp. Họ đã lắp ráp một kim tự tháp, có tính đến kích thước của ít hơn bốn vòng (xem Phụ lục Bảng số 3).

Và cuối cùng, điều cuối cùng chúng ta sẽ xem xét là đặc điểm định hướng không gian của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ. Để xác định những đặc điểm này, theo một số thông số, chúng tôi cũng đã tiến hành nghiên cứu và thu được kết quả như sau: không có đối tượng nào hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ cao, có 6 đối tượng hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ trung bình (Vanya S., Gosha A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), ở mức độ thấp - bốn (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Hơn nữa, tất cả trẻ em đều đối phó với nhiệm vụ định hướng trong các bộ phận của cơ thể chúng và mặt phẳng của tấm. Khó khăn là do nhiệm vụ cuối cùng, nhằm nghiên cứu sự hiểu biết về các giới từ và trạng từ, đặc biệt như bên dưới (không một đứa trẻ nào được chọn ra), bên trên (chỉ Liza M. chọn ra), giữa (Gosha A. và Dima G. . được chọn ra), bên dưới (Liza A. được đánh dấu), bên trên (sáu đã được xác định - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). tất cả trẻ em đều đối phó với sự hiểu biết về trạng từ ở bên trái và ở trung tâm (xem Phụ lục Bảng số 4). Từ tất cả những điều này, trẻ em thậm chí còn cần được đào tạo nhiều hơn để phát triển khả năng định hướng trong không gian so với trường hợp trước đây.


4 Kết quả nghiên cứu


Như vậy, dựa trên nghiên cứu, có thể rút ra các kết luận sau:

1.Nếu công việc khắc phục kịp thời được thực hiện với trẻ chậm phát triển trí tuệ để phát triển các hình thức nhận thức trực quan, thì điều này góp phần làm tăng mức độ hình thành của quá trình này. Trẻ thường bắt kịp các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường.

2.Hầu hết trẻ em từ năm đến sáu tuổi phân biệt và gọi tên các màu cơ bản và hai đến ba sắc thái.

.Ngoài ra, trẻ em ở độ tuổi này (hầu hết các em) phân biệt thành công các dạng hình học phẳng như hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật, hình bầu dục, hình thoi và với các hình thể tích, chủ yếu là hình quả bóng và hình khối.

.Nhận thức về kích thước dựa trên các khái niệm "to - nhỏ", "nhiều hơn - ít hơn" cũng được hình thành ở phần lớn trẻ em.

.Hầu hết có các biểu diễn không gian phát triển tốt, đặc biệt là định hướng trong các bộ phận của cơ thể chúng và trên mặt phẳng của tấm.

Những kết luận này không thể áp dụng cho tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ, bởi vì. sự thành công trong giáo dục của họ cũng phụ thuộc vào nhiều yếu tố: mức độ thiệt hại đối với hệ thống thần kinh trung ương, tính kịp thời của việc chẩn đoán và cung cấp hỗ trợ sư phạm khắc phục, thời gian giáo dục trẻ em trong trường mẫu giáo chuyên biệt, v.v.

Dữ liệu mà chúng tôi thu được trong quá trình nghiên cứu chỉ là điển hình cho nhóm trẻ em được tiến hành. Nếu chúng ta lấy một nhóm khác, thì kết quả thu được sẽ khác.


Công việc phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ bao gồm các bước sau:

1.Hình thành và củng cố các chuẩn mực cảm quan: ổn định, cố định trong lời nói ý niệm về màu sắc, hình dạng hình học và mối quan hệ về kích thước giữa các đối tượng.

2.Học cách kiểm tra các đối tượng, cũng như khả năng phân biệt hình dạng, màu sắc, kích thước của chúng và thực hiện các hành động thị giác ngày càng phức tạp.

.Sự phát triển của nhận thức phân tích: khả năng hiểu sự kết hợp của màu sắc, chia nhỏ hình dạng của các đối tượng, làm nổi bật các phép đo đại lượng riêng lẻ.

.Sự phát triển của mắt và khả năng định hướng không gian, đầu tiên là trong sơ đồ cơ thể của chính mình, sau đó là trên mặt phẳng của tờ giấy, sau đó là không gian xung quanh trên cơ sở cấu trúc trường hợp trạng ngữ và giới từ.

.Củng cố trong lời nói về màu sắc, kích thước, hình học, cũng như tên không gian và khả năng mô tả một đối tượng có tính chất tổng thể.

Các giai đoạn phát triển nhận thức thị giác này không chỉ được thực hiện ở lứa tuổi mẫu giáo mà còn ở lứa tuổi đi học và được hoàn thiện trong suốt cuộc đời.

Hình thức công việc được chấp nhận nhất theo hướng này ở lứa tuổi mẫu giáo là trò chơi: nhập vai theo cốt truyện, mô phạm, tâm lý. Những trò chơi như vậy có thể được sử dụng như một yếu tố của bài học hoặc bài học, như một yếu tố cạnh tranh trong các hoạt động tự do của trẻ em, như một bài tập về nhà. Điều này làm tăng động lực học tập của trẻ, tạo ra nhiều tình huống thành công bổ sung cho trẻ, là phương tiện kích thích hoạt động nhận thức, giúp đa dạng hóa hoạt động học tập.

Tuy nhiên, cần phải nhớ rằng trong cuộc sống bình thường, không mang tính giáo dục, có nhiều tình huống có thể được sử dụng như một phương tiện để phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ: tình huống đi chơi, đi siêu thị, đi khám bệnh, đi dạo. Tất cả đều tạo ra những cơ hội tuyệt vời cho sự phát triển của trẻ. Ví dụ: khi đi bộ, bạn có thể đếm xem có bao nhiêu bước đến cây cao và bao nhiêu bước đến cây thấp, liệt kê vật thể nào chúng ta nhìn thấy ở bên phải và vật thể nào ở bên trái, chỉ đếm ô tô màu đỏ hoặc màu xanh, tìm và gọi tên tất cả các vật thể tròn, v.v. .

Về vấn đề này, điều quan trọng cần nhớ là công việc đó không chỉ được thực hiện bởi giáo viên của tổ chức đặc biệt mà đứa trẻ theo học mà còn bởi cha mẹ của nó. Điều quan trọng là giáo viên phải thông báo kịp thời cho phụ huynh về những đặc điểm và cách phát triển những khả năng nhất định ở trẻ.

Chỉ khi tất cả các quy tắc này được tuân thủ, thì một tiên lượng thuận lợi cho sự phát triển của đứa trẻ là có thể, theo hướng mà chúng ta đang xem xét.

thị giác trường mầm non

Phần kết luận


Trên cơ sở công việc của chúng tôi, chúng tôi có thể kết luận rằng trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ có khả năng nhận thức và phân biệt các tiêu chuẩn cảm giác như màu sắc, hình dạng, kích thước. Họ cũng học cách điều hướng trong không gian. Nhưng tất cả những điều này được hình thành ở chúng muộn hơn nhiều so với những đứa trẻ đang phát triển bình thường và không có được sự hoàn thiện, toàn vẹn, chất lượng cần thiết. Cần lưu ý rằng với công việc hiện đại, rõ ràng, có thẩm quyền về phát triển các hình thức nhận thức trực quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, có thể đạt được tiến bộ đáng kể theo hướng này (thường thì trẻ đạt đến mức bình thường), và điều này, đến lượt nó, làm cơ sở cho một đứa trẻ có kiến ​​​​thức chất lượng cao, đầy đủ về thế giới, giáo dục thành công, và do đó, xã hội hóa và hội nhập thành công hiện đại của nó trong xã hội.


Văn


1.Bashaeva T.V. Sự phát triển của tri giác. Trẻ em 3 - 7 tuổi. Yaroslavl: Học viện Phát triển, 2001.

2.Bely B.I. Thiếu các hình thức nhận thức thị giác cao hơn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ // Defectology, 1989 Số 4.

.Wenger L.A. Sự phát triển tri giác và giáo dục giác quan ở lứa tuổi mầm non. - M, 1968.

.Sự phát triển nhận thức ở trẻ mẫu giáo / Ed. A.V. Zaporozhets và L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Về mối quan hệ giữa nhận thức và tên màu ở trẻ mầm non // Izv. APNRSFSR, 1960. Vấn đề. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Trò chơi giáo khoa trong dạy học trẻ mẫu giáo khuyết tật phát triển - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Sự phát triển tâm lý trong sức khỏe và bệnh tật: chẩn đoán, phòng ngừa và điều chỉnh tâm lý. Petersburg: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. nhận thức về màu sắc và hình dạng đồ vật của trẻ mầm non // Uch. ứng dụng. MGPI chúng. Lênin vấn đề 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Tâm lý trẻ em. - M: Giác Ngộ, 1985.

.Mukhina VS, Venger L.A. Tâm lý. - M: Giác Ngộ, 1985.

.Mukhina V.S. tâm lý liên quan đến lứa tuổi. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Trợ giúp của chuyên gia tâm lý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ - St. Petersburg: Rech, 2004.

.Dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ / Ed. MS Vlasova.

.Các quá trình nhận thức: cảm giác, tri giác. / Biên tập. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, VP Zimchenko. - M, 1982.

.Sự phát triển nhận thức trong thời thơ ấu và mầm non / Ed. A.V. Zaporozhets và M.I. Lisina. - M, 1966.

.Giáo dục giác quan cho trẻ mẫu giáo / ed. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Giáo dục giác quan ở trường mẫu giáo / Ed. N.N. Poddiakova và V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Hội thảo về tâm lý trẻ em / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Khai sáng: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Tri giác thị giác // Trẻ chậm phát triển trí tuệ. M: Sư phạm, 1984.


gia sư

Cần giúp học một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ gia sư về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Nộp đơn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

!!! Sự hình thành các hình ảnh về thế giới xung quanh được thực hiện trên cơ sở khả năng cảm nhận các thuộc tính cơ bản riêng lẻ của các sự vật và hiện tượng. Một người nhận được tất cả thông tin về thế giới xung quanh và về bản thân dưới dạng cảm giác và nhận thức.

Cảm giác là một quá trình tinh thần cơ bản, phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các đối tượng hoặc hiện tượng ảnh hưởng trực tiếp đến các giác quan. Tri giác là sự phản ánh tổng thể các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan bằng sự tác động trực tiếp của chúng vào lúc các giác quan. Đại diện là một hình ảnh trực quan của một đối tượng hoặc hiện tượng phát sinh trên cơ sở kinh nghiệm trong quá khứ (cảm giác và nhận thức nhất định) bằng cách tái tạo nó trong trí nhớ hoặc trí tưởng tượng.

Nhận thức không bị giảm xuống thành tổng số các cảm giác riêng lẻ, sự hình thành hình ảnh tổng thể của các đối tượng là kết quả của sự tương tác phức tạp giữa các cảm giác và dấu vết của các nhận thức trong quá khứ đã có trong vỏ não. Chính sự tương tác này bị rối loạn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Nguyên nhân vi phạm Tốc độ tiếp nhận và xử lý thông tin thấp; Thiếu sự hình thành các hành động nhận thức, tức là, sự biến đổi thông tin cảm giác dẫn đến việc tạo ra một hình ảnh tổng thể của một đối tượng. Thiếu hoạt động định hướng.

Với ZPR, các đặc tính nhận thức như vậy bị vi phạm như: Tính khách quan và cấu trúc: trẻ khó nhận ra các đối tượng ở một góc nhìn khác thường. Gặp khó khăn trong việc nhận dạng các đối tượng trong các bản vẽ đường viền hoặc sơ đồ, đặc biệt nếu chúng bị gạch chéo hoặc chồng lên nhau. Không phải lúc nào họ cũng nhận ra và thường trộn lẫn các chữ cái giống nhau về kiểu dáng hoặc các yếu tố riêng lẻ của chúng, họ thường nhận thức nhầm sự kết hợp của các chữ cái, v.v.

Tính toàn vẹn của nhận thức: họ gặp khó khăn trong việc nhận thức sự cần thiết phải tách biệt các yếu tố riêng lẻ khỏi một đối tượng được nhận thức như một tổng thể, trong việc xây dựng một hình ảnh tổng thể. Tính chọn lọc: Khó khăn trong việc cô lập hình Tính chọn lọc (đối tượng) so với nền. Hằng số: Khó khăn cũng xuất hiện khi điều kiện tri giác trở nên tồi tệ hơn (hình ảnh bị xoay, giảm độ sáng và độ rõ nét). Ý nghĩa: khó khăn trong việc hiểu bản chất của ý nghĩa của chủ đề, gắn liền với đặc thù của tư duy.

Ở trẻ em, không chỉ các thuộc tính riêng biệt của nhận thức bị xáo trộn mà còn cả nhận thức như một hoạt động, bao gồm cả thành phần mục tiêu động cơ và thành phần hoạt động. Trẻ chậm phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi tính thụ động chung trong nhận thức, biểu hiện ở việc cố gắng thay thế một nhiệm vụ khó hơn bằng một nhiệm vụ dễ hơn, với mong muốn “xuống” càng nhanh càng tốt.

Không có rối loạn cơ bản ở cấp độ giác quan ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, những thiếu sót của nhận thức xuất hiện ở cấp độ của các chức năng cảm giác-nhận thức phức tạp, tức là chúng là kết quả của hoạt động phân tích-tổng hợp chưa được định hình.

Lứa tuổi mầm non Nhận thức thị giác: khó khăn trong nhận thức, nhận thức hình ảnh phức tạp, hình thành hình ảnh tổng thể nên trẻ không chú ý nhiều, bỏ sót chi tiết. Khó khăn trong việc cô lập một hình với nền, trong việc nhận ra các đối tượng ở một phối cảnh khác thường, nếu cần, nhận ra các đối tượng trên hình ảnh đường viền hoặc sơ đồ (bị gạch bỏ hoặc chồng lên nhau).

Tất cả trẻ em chậm phát triển trí tuệ có thể dễ dàng đối phó với nhiệm vụ biên soạn các bức tranh mô tả một đối tượng duy nhất. Khi cốt truyện trở nên phức tạp hơn, hướng cắt khác thường (đường chéo), số lượng các phần tăng lên dẫn đến xuất hiện các lỗi thô và dẫn đến các hành động thử và sai, tức là trẻ không thể vẽ và suy nghĩ về một kế hoạch hành động trước.

Nhận thức thính giác: không có khó khăn trong việc nhận thức bất kỳ ảnh hưởng đơn giản nào. Khó khăn trong việc phân biệt âm thanh lời nói: Trong việc lựa chọn âm thanh trong một từ, Với cách phát âm nhanh của từ, Trong các từ đa âm tiết và phát âm gần. Thiếu hoạt động phân tích và tổng hợp của máy phân tích thính giác.

Nhận thức xúc giác: một phức hợp xúc giác và nhận thức về cảm giác vận động. Nhạy cảm về xúc giác: khó xác định nơi sờ đối với các vùng da khác nhau, nơi sờ không xác định chính xác, thường không khu trú. Cảm giác vận động: không chính xác, cảm giác chuyển động không cân xứng, ấn tượng về sự vụng về vận động ở trẻ em, khó khăn trong việc nhận thức các tư thế mà không có sự kiểm soát trực quan.

Nhận thức dựa trên sự tích hợp của cảm giác thị giác và vận động: một độ trễ đáng kể trong nhận thức về không gian. Tích hợp nhận thức thị giác-thính giác: nhận thức về những khó khăn đáng kể có thể được phản ánh trong việc dạy đọc viết trong tương lai.

Tuổi đi học Đặc điểm nhận thức của trẻ mầm non tiếp tục bộc lộ ở lứa tuổi tiểu học: nhận thức chậm, rời rạc, thiếu chính xác.

Cùng với tuổi, nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ được cải thiện, đặc biệt là chỉ số thời gian phản ứng phản ánh tốc độ nhận thức được cải thiện rõ rệt. Điều này được thể hiện cả ở các đặc tính định tính và các chỉ tiêu định lượng.

Đồng thời, sự phát triển nhận thức diễn ra càng nhanh thì nó càng trở nên có ý thức. Sự chậm trễ trong sự phát triển của nhận thức thị giác và thính giác được khắc phục nhanh hơn. Điều này xảy ra đặc biệt mạnh mẽ trong thời kỳ biết chữ. Nhận thức xúc giác phát triển chậm hơn.

Quá trình nhận thức không được hình thành đầy đủ thường là nguyên nhân chính dẫn đến những khó khăn mà trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp phải khi học ở trường. Như nhiều nghiên cứu lâm sàng, tâm lý và sư phạm đã chỉ ra, một vị trí quan trọng trong cấu trúc của khiếm khuyết trong hoạt động tinh thần ở chứng bất thường phát triển này thuộc về suy giảm trí nhớ.

Quan sát của giáo viên và cha mẹ của trẻ chậm phát triển trí tuệ, cũng như các nghiên cứu tâm lý đặc biệt, chỉ ra những thiếu sót trong quá trình phát triển trí nhớ không tự nguyện của trẻ. Phần lớn những gì trẻ em phát triển bình thường dễ dàng ghi nhớ, như thể tự nó, gây ra nỗ lực đáng kể từ các bạn cùng trang lứa chậm hơn và đòi hỏi chúng phải làm việc có tổ chức đặc biệt.

Một trong những lý do chính khiến trí nhớ không tự nguyện không đủ năng suất ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là hoạt động nhận thức của chúng giảm sút. Trong nghiên cứu của T.V. Egorova (1969), vấn đề này đã được nghiên cứu đặc biệt. Một trong những phương pháp thử nghiệm được sử dụng trong công việc liên quan đến việc sử dụng một nhiệm vụ, mục đích là sắp xếp các bức tranh có hình ảnh của các đối tượng thành các nhóm theo chữ cái đầu tiên trong tên của các đối tượng này. Người ta phát hiện ra rằng những đứa trẻ chậm phát triển không chỉ tái tạo tài liệu bằng lời nói kém hơn mà còn dành nhiều thời gian hơn để nhớ lại nó so với những đứa trẻ phát triển bình thường. Sự khác biệt chính không nằm ở năng suất phi thường của các câu trả lời, mà ở thái độ khác đối với mục tiêu. Trẻ chậm phát triển trí tuệ hầu như không cố gắng tự mình đạt được khả năng nhớ lại đầy đủ hơn và hiếm khi sử dụng các kỹ thuật phụ trợ cho việc này. Trong trường hợp điều này xảy ra, người ta thường quan sát thấy sự thay thế mục đích của hành động. Phương pháp phụ trợ được sử dụng không phải để nhớ các từ cần thiết bắt đầu bằng một chữ cái nhất định, mà để phát minh ra các từ (nước ngoài) mới bắt đầu bằng cùng một chữ cái.

Trong nghiên cứu của N.G. Poddubnaya đã nghiên cứu sự phụ thuộc của năng suất ghi nhớ không tự nguyện vào bản chất của tài liệu và đặc điểm của hoạt động với nó ở những học sinh nhỏ tuổi chậm phát triển trí tuệ. Các đối tượng phải thiết lập các kết nối ngữ nghĩa giữa các đơn vị của bộ từ và hình ảnh chính và bổ sung (trong các kết hợp khác nhau). Trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong việc nắm vững các hướng dẫn của loạt bài, đòi hỏi phải lựa chọn độc lập các danh từ phù hợp với ý nghĩa của các bức tranh hoặc từ do người thử nghiệm trình bày. Nhiều trẻ em không hiểu nhiệm vụ, nhưng chúng đã cố gắng lấy vật liệu thí nghiệm càng sớm càng tốt và bắt đầu hành động. Đồng thời, không giống như trẻ mầm non đang phát triển bình thường, chúng không thể đánh giá đầy đủ khả năng của mình và tự tin rằng mình biết cách hoàn thành nhiệm vụ. Sự khác biệt rõ rệt đã được tiết lộ cả về năng suất cũng như độ chính xác và ổn định của việc ghi nhớ không tự nguyện. Lượng vật liệu sao chép đúng định mức cao gấp 1,2 lần.

N.G. Poddubnaya lưu ý rằng tài liệu trực quan được ghi nhớ tốt hơn tài liệu bằng lời nói và là một hỗ trợ hiệu quả hơn trong quá trình tái tạo. Tác giả chỉ ra rằng trí nhớ không chủ ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ không bị ảnh hưởng nhiều như trí nhớ chủ động, vì vậy nên sử dụng rộng rãi nó trong giáo dục các em.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner chỉ ra rằng việc giảm trí nhớ tự nguyện ở học sinh chậm phát triển trí tuệ là một trong những lý do chính khiến các em gặp khó khăn trong việc học tập. Các em này không thuộc lời văn, bảng cửu chương, không ghi nhớ mục đích, điều kiện của bài toán. Chúng được đặc trưng bởi sự dao động trong năng suất trí nhớ, nhanh chóng quên đi những gì đã học.

  • Các đặc điểm cụ thể về trí nhớ của trẻ chậm phát triển trí tuệ:
  • Giảm dung lượng bộ nhớ và tốc độ ghi nhớ,
  • Ghi nhớ không tự nguyện kém hiệu quả hơn bình thường,

Cơ chế bộ nhớ được đặc trưng bởi sự giảm năng suất của những lần thử ghi nhớ đầu tiên, nhưng thời gian cần thiết để ghi nhớ hoàn toàn gần như bình thường,

Trí nhớ hình ảnh chiếm ưu thế hơn lời nói,

Giảm trong bộ nhớ tùy ý.

Vi phạm bộ nhớ cơ học.

Chú ý

Nguyên nhân gây giảm chú ý:

  • 1) Các hiện tượng suy nhược tồn tại ở trẻ gây ảnh hưởng.
  • 2) Chưa hình thành cơ chế tự nguyện ở trẻ.
  • 3) Động cơ chưa định hình, trẻ thể hiện sự tập trung chú ý tốt khi thấy thú vị và khi cần thể hiện một mức độ động cơ khác - vi phạm hứng thú.

L.M. Zharenkova, nhà nghiên cứu trẻ chậm phát triển trí tuệ lưu ý các tính năng sau đây của sự chú ý, đặc điểm của vi phạm này:

Khả năng tập trung chú ý kém: trẻ không có khả năng tập trung vào nhiệm vụ, vào bất kỳ hoạt động nào, nhanh chóng bị phân tâm. Trong nghiên cứu của N.G. Đặc điểm chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ được thể hiện rõ ràng ở Poddubnaya: trong quá trình thực hiện toàn bộ nhiệm vụ thí nghiệm, có trường hợp chú ý dao động, mất tập trung nhiều, nhanh chóng kiệt sức và mệt mỏi.

Mức độ chú ý thấp. Trẻ em không thể tham gia vào cùng một hoạt động trong một thời gian dài.

Thu hẹp khoảng chú ý.

Sự chú ý tự nguyện bị suy giảm nghiêm trọng hơn. Trong công việc khắc phục với những đứa trẻ này, cần hết sức coi trọng việc phát triển sự chú ý tự nguyện. Để làm được điều này, hãy sử dụng các trò chơi và bài tập đặc biệt (“Ai chú ý hơn?”, “Cái gì còn thiếu trên bàn?”, v.v.). Trong quá trình làm việc cá nhân, áp dụng các kỹ thuật như: vẽ cờ, nhà, làm việc trên mô hình, v.v.

Sự nhận thức

Nguyên nhân gây suy giảm nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ:

  • 1) Khi chậm phát triển trí tuệ, hoạt động tích hợp của vỏ não, bán cầu não bị gián đoạn và do đó, hoạt động phối hợp của các hệ thống phân tích khác nhau bị gián đoạn: thính giác, thị giác, hệ vận động, dẫn đến rối loạn các cơ chế nhận thức có hệ thống .
  • 2) Thiếu chú ý ở trẻ chậm phát triển trí tuệ.
  • 3) Hoạt động định hướng và nghiên cứu kém phát triển trong những năm đầu đời và kết quả là trẻ không nhận được đầy đủ kinh nghiệm thực tế cần thiết cho sự phát triển nhận thức của mình.

Đặc điểm của nhận thức

Nhận thức không đầy đủ và chính xác có liên quan đến sự vi phạm sự chú ý, cơ chế tùy tiện.

Không đủ tập trung và tổ chức sự chú ý.

Chậm nhận thức và xử lý thông tin để nhận thức đầy đủ. Một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ cần nhiều thời gian hơn một đứa trẻ bình thường.

Mức độ nhận thức phân tích thấp. Đứa trẻ không nghĩ về thông tin mà nó nhận thức được ("Tôi hiểu, nhưng tôi không nghĩ.").

Giảm hoạt động của tri giác. Trong quá trình nhận thức, chức năng tìm kiếm bị rối loạn, trẻ không cố gắng nhìn ngang hàng, tài liệu được lĩnh hội một cách hời hợt.

Vi phạm nghiêm trọng nhất là các hình thức nhận thức phức tạp hơn đòi hỏi sự tham gia của một số máy phân tích và có tính chất phức tạp - nhận thức trực quan, phối hợp tay và mắt.

Nhiệm vụ của nhà khiếm khuyết là giúp một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ sắp xếp hợp lý các quá trình nhận thức và dạy cách tái tạo đồ vật một cách có mục đích. Trong năm học đầu tiên, người lớn định hướng nhận thức của trẻ trong lớp học, ở độ tuổi lớn hơn, trẻ được cung cấp một kế hoạch hành động. Để phát triển nhận thức, tài liệu được cung cấp cho trẻ em dưới dạng sơ đồ, chip màu.