Tədqiqat işi “Ədəbiyyat dərslərində yuxarı sinif şagirdlərinin tənqidi təfəkkürünün inkişafı” mövzusunda ədəbiyyat üzrə material. Orta məktəb şagirdlərinin və yeniyetmələrin təfəkkür xüsusiyyətləri

Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi kontekstində ixtisaslaşdırılmış məktəblərə mühüm yer verilir. Bütün orta məktəb təhsilinin tərkib hissəsi seçmə fənlərdir.

Ali məktəb şagirdlərinin kombinator-məntiqi təfəkkürünün formalaşması və inkişafının tədqiqat mövzusu üzərində işləyərək biz riyaziyyat fənnindən təkcə fənn biliklərinin əldə edilməsinə yönəldilmiş, həm də əsas funksiyası olan riyaziyyat fənnindən seçmə kurslar silsiləsi təklif edirik. eksperimental tədqiqat, yəni kombinator-məntiqi təfəkkürün inkişafına yönəlmişdir.

Kombinator-məntiqi təfəkkürün inkişafı dedikdə, nəzərdən keçirilən hadisələrin və anlayışların sonlu dəyişkənliyi ilə məntiqi qanunların və əməliyyatların inkişafına yönəlmiş təfəkkür başa düşülür.

Məktəb şagirdlərinin yekun attestasiyasının yeni forması - Vahid Dövlət İmtahan forması da bizi bu cür təfəkkürün vacibliyinə inandırır. Vahid dövlət imtahanının riyaziyyatdan “A” bölməsi düzgün cavabı seçməyi tələb edir. Məktəblilərdə kombinator-məntiqi təfəkkürün inkişafı üçün yeni effektiv vasitələrin axtarışı zərurəti onun müasir cəmiyyətdə fərdin gələcək özünü dərk etməsi üçün əhəmiyyəti ilə bağlıdır.

Kombinator-məntiqi təfəkkürün formalaşması sinifdənkənar materialın öyrənilməsi ilə bağlı təhsil fəaliyyətinin təşkilinin müxtəlif yolları ilə həyata keçirilə bilən subyektiv yeni biliklərin əldə edilməsi prosesini əhatə edir.

Tələbələr üçün bu cür fəaliyyətin elementlərini formalaşdırmaq vasitələri bizim hazırladığımız materiallardır ki, bunları nəzərə alır:

1) tapşırıqlar sistemi vasitəsilə, tapşırıqların strukturu vasitəsilə artan çətinlik səviyyəsi (L.V. Zankov);

2) "proksimal inkişaf zonasında" tələbələrin təfəkkürünün inkişafı (L.S. Vygodsky);

3) öyrənmə nəzəriyyəsinin müasir prinsiplərini ifadə edən psixi hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsi (P..Ya.Qalperin);

4) təhsilin məzmununda dəyişikliklərə əsaslanan təhsil fəaliyyətinin konsepsiyası (V.V.Davydov-D.V.Elkonin);

5) yaradıcılıq prosesinin mərhələləri (V.P.Zinçenko).

Onların hər birinə aydınlıq gətirək.

Təlim və inkişaf arasındakı əlaqə nəzəriyyəsi, L.V. Zankov və onun ardıcılları, başlanğıc nöqtəsi olaraq, təhsilin strukturu ilə məktəblilərin ümumi inkişafının təbiəti arasında obyektiv əlaqəni təsdiqləyirlər.

Didaktik prinsiplər xüsusi və tənzimləyici rol oynayır:

yüksək çətinlik səviyyəsində məşq etmək;
nəzəri biliklərin aparıcı rolu ilə təlim;
proqram materialını yüksək sürətlə öyrənmək;
tələbələrin təlim prosesi haqqında məlumatlılığı.

İnkişaf təhsili "proksimal inkişaf zonasına" yönəlmiş bir təhsil növüdür (L. S. Vygotsky). Buna görə də, təlim tələbənin real imkanlarına uyğun olan maksimum çətinlik səviyyəsində aparılmalıdır (“çətin, lakin mümkün”) və buna görə də tələbələrə təqdim olunan tapşırıqlar, mümkünsə, fərdiləşdirilməlidir ki, təlim maksimum inkişaf təsiri.

P.Ya. Halperin dörd hərəkət növünü ayırır:

fiziki fəaliyyət. “Fiziki hərəkətin özəlliyi və məhdudiyyəti ondan ibarətdir ki, qeyri-üzvi aləmdə hərəkəti yaradan mexanizm onun nəticələrinə biganədir və nəticə onu yaradan mexanizmin saxlanmasına təsadüfi təsirdən başqa heç bir təsir göstərmir”;
fizioloji fəaliyyət səviyyəsi. Bu mərhələdə “biz nəinki xarici mühitdə hərəkətləri yerinə yetirən, həm də bu hərəkətlərin müəyyən nəticələri ilə və deməli, onların mexanizmləri ilə maraqlanan orqanizmlər tapırıq”;
subyektin fəaliyyət səviyyəsi. “Obyektlərin yeni, az-çox dəyişdirilmiş dəyərləri onları düzəltmədən yalnız bir dəfə istifadə olunur. Amma digər tərəfdən, hər dəfə prosedur asanlıqla təkrarlana bilər, hərəkət fərdi, fərdi şəraitə uyğunlaşdırıla bilər”;
fərdi fəaliyyət səviyyəsi. “Burada fəaliyyət subyekti təkcə onun obyektləri qavrayışını deyil, həm də onlar haqqında cəmiyyət tərəfindən toplanmış bilikləri və təkcə onların təbii xassələrini və münasibətlərini deyil, həm də onların sosial mənasını və onlara münasibətin sosial formalarını nəzərə alır.” P.Ya. Halperin qeyd edir ki, "hərəkətin inkişafının hər bir yüksək mərhələsi mütləq əvvəlkiləri ehtiva edir"

V.V. Davydov iddia edir ki, “inkişafedici təhsilin əsasını onun məzmunu təşkil edir, ondan təlimin təşkili üsulları (və ya yolları) alınır”. Bu öyrənmə anlayışı L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. Təhsil fəaliyyəti nəticəsində məktəblilər "insanların anlayışlar, şəkillər, dəyərlər və normalar yaratmasının real prosesini" təkrarlayırlar. İlyenkov, "qısaldılmış, qısaldılmış formada ... biliyin doğulması və inkişafının faktiki tarixi prosesini əks etdirir".

V.P.-nin təqdim etdiyi yaradıcı düşüncə prosesinin mərhələlərini də nəzərdən keçirmək məqsədəuyğundur. Zinchenko

“A. Mövzunun yaranması. Bu mərhələdə işə başlamaq ehtiyacı, yaradıcı qüvvələri səfərbər edən yönəlmiş gərginlik hissi yaranır.

B. Mövzunun qavranılması, vəziyyətin təhlili, problemin dərk edilməsi. Bu mərhələdə problemli situasiyanın inteqral bütöv obrazı yaradılır, olanın təsviri və bütövlükdə gələcəyin qabaqcadan xəbəri...

B. Bu mərhələdə problemi həll etmək üçün tez-tez ağrılı iş aparılır. Elə bir hiss var ki, problem məndə, problem isə məndə...

D. Həll (baxış) ideyasının (eydos obrazı-eydos) yaranması. Bu mərhələnin mövcudluğuna və həlledici əhəmiyyətinə dair saysız-hesabsız əlamətlər var, lakin mənalı təsvirlər yoxdur və onun təbiəti qeyri-müəyyən olaraq qalır.

D. İcraedici, mahiyyətcə texniki mərhələ”.

Həm fərdi, həm də tək zəncirdə həyata keçirilə bilən seçmə kurslar sistemini nəzərdən keçirək (hamısı orta məktəb şagirdlərinin kombinator və məntiqi qabiliyyətlərinin istəyi və inkişaf dərəcəsindən asılıdır):

– “Mühakimə riyaziyyatı”, seçmə kurs, 17 saat üçün nəzərdə tutulmuşdur. Bu kurs məntiqi mülahizələrin dəyişkənliyi üzrə ilkin bacarıqları inkişaf etdirir, riyazi və məntiqi problemlərin oxşar versiyalarını qurmağı və onların həlli yollarını axtarmağı öyrədir.

- “Kombinator-məntiqi təfəkkürün dörd tipik problemi” , tələbələrin kombinator məntiqi təfəkkürün inkişafına yönəlmiş əsas problemlərin növlərini mənimsəməyə imkan verən, 17 saat davam edən seçmə kurs.

- “Riyazi məsələlərin həllinin əsas üsulları”, 17 saatlıq seçmə kurs.

Seçmə kurslar sisteminin məqsədi kombinator-məntiqi təfəkkürün formalaşmasına və inkişafına, riyaziyyata davamlı marağın formalaşmasına yönəlmiş yaradıcı təfəkkür səviyyəsini yüksəltməkdən ibarətdir.

Seçmə kurs sisteminin məqsədləri:

riyaziyyat, məntiq, kombinatorika sahəsində tələbələrin bilik sahəsini genişləndirmək;
tələbələrdə həm riyazi problemlərin, həm də “həyat” problemlərinin həlli yollarını axtararkən, düzgün seçim etməyə kömək edən, o cümlədən peşəkar inkişafın fərdi trayektoriyasını seçmək bacarıqlarını inkişaf etdirmək;
məntiqi təfəkkürün dəyişkənliyi bacarıqlarını inkişaf etdirmək;
şagirdlərdə riyazi məsələlərin həllinin elmi və məntiqi üsulları haqqında təsəvvürlərini formalaşdırmaq;
kollektiv qərarlar, ictimai nitq və layihə fəaliyyətlərində bacarıqları inkişaf etdirmək.

Seçmə fənlər sisteminin strukturu.

Fikrimizcə, kombinator-məntiqi təfəkkürün formalaşması və inkişafı üzrə kurslar sisteminin öyrənilməsinə hər biri 17 saat ayrılmalıdır ki, bu da onların həyata keçirilməsinə kombinator yanaşmaya imkan verəcəkdir. Tələbələrin hazırlığından asılı olaraq kursların seçilməsi variantlarını müxtəlifləşdirmək mümkün olacaq. Bundan əlavə, biz tələbələrin peşə hazırlığı mərhələsində “Məntiqi sübut üsulları” propedevtik kursunun (17 saat) həyata keçirilməsini təklif edirik ki, bu da tələbələrə məntiqi mülahizələrin qurulmasında ilkin bacarıqlar əldə etməyə imkan verəcək.

Təqdim etdiyimiz seçmə kurslar sistemində təklif olunan saatların aşağıdakı kimi bölüşdürülməsi məqsədəuyğundur:

“Mülahizə riyaziyyatı”, 17 saat:

qəbul imtahanı (1 saat);
biliklərin qurulması üçün pedaqoji seminar "Oh, nə qədər gözəl kəşflərimiz var ..." (motivasiya mərhələsi, 2 saat);
riyaziyyata əsaslanan məntiqi tapşırıqlar (6 saat);
“Riyazi məsələlərin həlli ağacı” tədris layihəsi (5 saat);
müxtəlif həll üsullarından istifadə etməklə riyazi məsələlərin həlli (2 saat);
seçmə kurs mövzusu çərçivəsində fərdi layihələrin seçilməsi (1 saat);

“Kombinator-məntiqi təfəkkürün dörd tipik problemi”, 17 saat.

Yeni məzmun hazırlayarkən, məntiq və kombinatorikanın bir-birinə qarışması zamanı təhsil tapşırıqlarının dörd variantını nəzərdən keçirməyi təklif edirik:

bir neçə mümkün həlli ehtiva edən məntiqi problemlər. Tələbə üçün bu mərhələdə oxşar problemlərin həlli yollarını tapmaq və inkişaf etdirmək aparıcı təlim fəaliyyəti olacaq (2 saat);
tələbənin yaxın gələcəkdə qarşılaşacağı seçim situasiyalarını nəzərə alaraq praktiki oriyentasiyanın kombinatorial problemləri (kombinatorial süjet problemləri) (4 saat);
həlli üçün yaradıcılıq prosesinin bütün mərhələlərindən keçmək lazım olan kombinator-məntiqi məzmunlu tapşırıqlar (V.P.Zinçenko) (2 saat);
həllində kombinativ və məntiqi həll üsullarından istifadə edilən riyazi məzmunlu məsələlər (6 saat);
seçmə kurs mövzusu çərçivəsində fərdi layihələrin seçilməsi (1 saat).

Qeyd: bu seçmə kursun öyrənilməsinə “Problemin həllinə yanaşmanın tapılması (sual vermək sənəti)” motivasiya pedaqoji emalatxanası ilə başlamaq məqsədəuyğundur, 2 saat.

“Riyazi məsələlərin həllinin əsas üsulları”, 17 saatlıq seçmə kurs:

pedaqoji seminar “Səyahətlər: yanaşma axtarışı”, 2 saat;
riyazi məsələlərin həlli üçün ümumi elmi üsullar (8 saat):

Müxtəlif formalarda təhlil (artan, enən, parçalanma şəklində təhlil);

Analogiya;

Ümumiləşdirmə;

Spesifikasiya;

riyazi məsələlərin həllinin məntiqi üsulları (4 saat):

İnduksiya (tam və natamam);

Deduksiya (birbaşa və dolayı sübut, sonuncu halda - ziddiyyətlə sübut üsulları, alternativ dolayı sübutlar, absurdluğa endirmə).

“Məsələlərin həlli üçün kombinator üsulları” tədris layihəsi (2 saat);
yekun sınaq, yekunlaşdırma (1 saat).

Təqdim etdiyimiz tipologiyanın vəzifələrinin bir nümunəsini nəzərdən keçirək:

Kombinator-məntiqi məzmun problemləri

Bu tip problemi həll etmək üçün yaradıcılıq prosesinin bütün mərhələlərini keçmək lazım gələcək (V.P.Zinçenko).

Tapşırıq №1

5 şagird üzgüçülük üzrə imtahan verir. Tələbə 100 metr (istənilən vaxt) üzdükdə sınaqdan keçirilir. Tələbəni tutmaq lazımdırsa, imtahandan keçmir. Üzgüçülük neçə yolla bitə bilər?

A. Mövzunun yaranması.

Müəllim şagirdlərə problemin mətnini təklif edir.

B. Mövzunun qavranılması, vəziyyətin təhlili, problemin dərk edilməsi.

Bu mərhələdə tələbələr müstəqil olaraq və ya müəllimin köməyi ilə problemin şərtlərini, onun gəldiyi nəticəni müəyyənləşdirir, həllini tapmaq üçün əsaslandırma aparırlar.

B. Bu mərhələdə problemi həll etmək üçün tez-tez ağrılı iş aparılır. Elə bir hiss var ki, problem məndədir, mən də problemin içindəyəm...

Bu mərhələdə tələbələr qruplarda işləyərək, verilən problemin həlli üçün strateji yollar hazırlayırlar.

D. Həll (baxış) ideyasının (eydos obrazı-eydosun) yaranması. Bu mərhələnin mövcudluğuna və həlledici əhəmiyyətinə dair saysız-hesabsız əlamətlər var, lakin mənalı təsvirlər yoxdur və onun təbiəti qeyri-müəyyən olaraq qalır.

Hər bir qrup tərəfindən hazırlanmış həll variantlarının müzakirəsi aparılır və daha rasional həll yolu seçilir.

D. İcraedici, mahiyyətcə texniki mərhələ”.

Problemin həllinin formalaşdırılması.

Gəlin 5 tələbə üçün onların uydurma adlarının ilk hərfinə əsaslanaraq təyinatlar təqdim edək.

Və hər biri üçün bir masa şəklində üzgüçülüyün müvəffəqiyyəti və ya uğursuzluğu üçün müxtəlif variantları nəzərdən keçirəcəyik. “1” uğurlu üzməni, “0” uğursuz üzməyi ifadə edəcək.

Həll edərkən artıq bizə məlum olan kobud güc metodundan istifadə edəcəyik.

Daha qısa bir həll də mümkündür, çünki problem son nəticədə aşağıdakı vəziyyəti nəzərdən keçirməyə gəldi: 0 və 1 rəqəmlərindən 5 uzunluğunda neçə ardıcıllıq etmək olar? Problem məhsul qaydasından istifadə etməklə həll edilə bilər, çünki ardıcıllığın hər yerində iki imkan seçimimiz var. Beləliklə, nəticələrin ümumi sayı

Bu problemi həll etdikdən sonra şagirdlərə müxtəlif sayda elementləri olan oxşar məsələlərin mətnini tərtib etmək tapşırılır.

Şagirdlər oxşar məsələləri nəzərdən keçirərək belə nəticəyə gəlirlər ki, “N çoxluğu n elementdən ibarətdirsə, deməli onun alt çoxluqları var”.

Qeyd: müəllim aydınlaşdırır ki, belə bir formulun ümumiləşdirilmiş forması (n-elementlər üçün) sübut tələb edir. Və bunun üçün xüsusi sübut üsulu var - riyazi induksiya üsulu.

Hər hansı bir seçmə kursu həyata keçirərkən təkcə dəyişdirilmiş məzmun deyil, həm də həyata keçirmə texnologiyası mühüm rol oynayır. Əsas mərhələlərdən birində - motivasiya, əsası dialoq olan innovativ pedaqoji texnologiyalardan birini istifadə edəcəyik - “Pedaqoji emalatxanaların texnologiyası” .

Seminarda kollektiv yaradıcılıq fəaliyyətinin təşkilinin öz qanunauyğunluqları, öz alqoritmi var ki, bu da məqsədə doğru ardıcıl irəliləməyə imkan verir.

Diqqətinizi ona çatdırırıq ki, seminar dialoq texnologiyalarından biri kimi müəyyən bir vəziyyətin, təklif olunan və ya müstəqil olaraq müəyyən edilmiş problemin daimi müzakirəsini tələb edir və buna görə də qrup iş formasının məcburi istifadəsini tələb edir. Qruplar ya xaotik şəkildə, ya da seminar ssenarisində nəzərdə tutulmuş alqoritmə uyğun olaraq yaradıla bilər. Məsələn, tələbələr sinif otağına daxil olaraq çantadan müxtəlif rəngli çiplər çəkirlər və seçilmiş rəngə uyğun olaraq qruplar yaradılır.

Atelye qurmaq alqoritmi”:

İnduktor– mövzu üzrə “rəhbərlik” (açar sözlər və ya ifadələr, fotoşəkil və ya fotoşəkillər toplusu, obyekt, musiqi, illüstrasiya, model və s.).
Öz-özünə tikinti- sadə, əlçatan tapşırıq. Hər bir qrup üzvü özü üçün mümkün olan bir tapşırığı yerinə yetirməlidir: çəkmək, yazmaq, çəkmək, heykəl qoymaq, ssenari hazırlamaq və s. (digər qrup üzvləri ilə müzakirə olunmayan fərdi fəaliyyət).
Sosial tikinti- birinin təcrübəsini digərinin təcrübəsi ilə müqayisə etmək (cütlər, qruplar).
Sosiallaşma– seminar iştirakçılarının bütün qrupu müzakirə edir, əks etdirir, mini layihə, kiçik tamaşa və s.
Reklam- qrupun fəaliyyətinin nəticələrinin təqdimatı.
Müzakirə.İlkin şərt başqalarının fikirlərini qiymətləndirə bilməməyinizdir. Bu mərhələnin və bütün seminarın şüarı: “Hər bir nöqteyi-nəzər, nə qədər paradoksal və uğursuz olsa da, mövcud olmaq hüququna malikdir”.
Refleksiya.

Sosiallaşma prosesində seminar iştirakçıları yeni və köhnə biliklər arasında “boşluq” vəziyyətini yaşamalıdırlar.

Ustadın (seminar təşkilatçısı) vəzifəsi izah etmək, istinad ədəbiyyatına göndərmək, materialın əlavə “hissəsini” vermək və s.

Yeni materialın öyrənilməsi və biliklərin inkişaf etdirilməsi mərhələlərində ən vacib yer layihə texnologiyasına və ya tez-tez təsvir olunan layihələr metoduna veriləcəkdir.

Pulsuz təhsil ideyasından doğan layihə metodu hazırda təhsil sisteminin inteqrasiya olunmuş komponentinə çevrilir.

Mahiyyət eyni olaraq qalır - uşaqların müəyyən biliklərə sahib olmasını tələb edən müəyyən problemlərə marağını stimullaşdırmaq və layihə fəaliyyəti ilə əldə edilmiş biliklərin praktiki tətbiqini göstərmək.

Layihə metodu tələbələrin idrak bacarıqlarının inkişafına, öz biliklərini müstəqil şəkildə qurmaq və informasiya məkanında naviqasiya etmək bacarığına və tənqidi təfəkkürün inkişafına əsaslanır.

Layihə metodu həmişə tələbələrin müəyyən bir müddət ərzində həyata keçirilən müstəqil fəaliyyətlərinə - fərdi, cütlük, qrupa yönəldilmişdir.

Eksperimental işdə üç mərhələ müəyyən edilmişdir: müəyyənləşdirmə, formalaşma, ümumiləşdirmə.

Müəyyənləşdirmə mərhələsində kombinator məntiqi təfəkkür səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsi məqsədilə tədqiqatlar aparılıb, baxılan məsələnin tədqiqi ilə bağlı fəlsəfi, psixoloji, metodik və xüsusi ədəbiyyat öyrənilib. Bundan əlavə, bu məsələ ilə bağlı ən son kəşfləri təqdim edən 30-dan çox avtoreferat və dissertasiya nəzərdən keçirilib və təhlil edilib.

Müəyyənləşdirmə mərhələsinin məqsədləri bunlar idi:

tədqiqat problemi üzrə fəlsəfi, psixoloji, metodoloji, xüsusi ədəbiyyatı öyrənmək;
kombinator-məntiqi təfəkkürün formalaşmasına yönəlmiş tədris prosesinin təşkili və metodiki təminatının araşdırılması;
tələbələrin kombinator-məntiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi.

İkinci, formalaşma mərhələsində kombinator-məntiqi təfəkkürün inkişafının didaktik modeli xüsusi yaradılmış pedaqoji şərait fonunda sınaqdan keçirilmişdir.

Formativ mərhələnin vəzifələri:

qarşıya qoyulan problemin həllinə maksimum töhfə verən xüsusi seçilmiş texnologiya və üsullara əsaslanan seçmə kursların həyata keçirilməsi yolu ilə kombinator-məntiqi təfəkkürün inkişafını metodik cəhətdən təmin etmək;
kombinator-məntiqi təfəkkürün formalaşmasına kömək edən pedaqoji şəraitin seçilməsini eksperimental sınaqdan keçirmək;
hazırlanmış seçmə fənlərin tələbələrin kombinator-məntiqi təfəkkürünün inkişafına təsirinin effektivliyini eksperimental olaraq təsdiqləmək;
işlənmiş pedaqoji şəraitin tələbələrin kombinator-məntiqi təfəkkürünün formalaşmasına təsirini eksperimental olaraq təsdiqləmək;

Üçüncü mərhələ ümumiləşdirmədir. Bu mərhələdə əvvəlki mərhələlərin nəticələrinə yekun vurulur. Nəzəri və praktiki nəticələr çıxarılıb, tədqiqatın nəticələri ümumtəhsil məktəbinin praktikasına daxil edilib. Müşahidə metodlarından və riyazi statistikadan istifadə edilmişdir.

Əsas nəticələr

1. Orta məktəb şagirdlərinin kombinator-məntiqi təfəkkürünün inkişafının ümumi göstəriciləri qeyri-bərabərdir, onlar hər bir uşağın fərdi inkişafının xüsusiyyətlərini və ixtisas seçimini əks etdirir;

Dəqiq elmlərə meylli tələbələrdə kombinator və məntiqi düşünmə qabiliyyəti aydın şəkildə ifadə olunur.

Orta məktəb şagirdlərinin yarıdan çoxu, fizika, riyaziyyat və informasiya texnologiyaları dərslərində isə 70%-dən çoxu normativ olaraq gözlənilən səviyyəni nümayiş etdirir.

2. Kombinator-məntiqi təfəkkürün formalaşması və inkişafı üçün zəruri şərt hazırladığımız seçmə kurslar sistemidir.

3. Kombinator-məntiqi təfəkkür bacarıqlarını uğurla mənimsəmək üçün biz xüsusi tapşırıqlar sistemi, dərslər sistemi təklif etmiş, müəllimlər üçün metodiki tövsiyələr hazırlamışıq.

4. Kombinator-məntiqi təfəkkürün formalaşdırılması üçün təklif olunan metodikanın orta məktəb şagirdinin ümumi inkişafına müsbət təsiri eksperimental olaraq sübut edilmişdir: R.Amthauer intellekt testi, C.Gilfordun divergent təfəkkürün qiymətləndirilməsi üzrə tapşırıqları.

5. Şagirdlər kombinator-məntiqi hərəkətlərə yiyələnmək sayəsində müxtəlif intellektual, praktiki, “həyat” tapşırıqlarının oxşar və hətta qeyri-standart vəziyyətlərə köçürülməsini sərbəst şəkildə həyata keçirirdilər.

Ədəbiyyat

Galperin P.Ya. Psixologiyaya giriş, Moskva Universitetinin nəşriyyatı, 1976.
Qusev V.A. Riyaziyyatın tədrisinin psixoloji-pedaqoji əsasları - M.: “Verbum-M” MMC nəşriyyatı, “Akademiya” MMC Nəşriyyat Mərkəzi, 2003.
Davydov V.V. İnkişaf təhsili problemləri: nəzəri və eksperimental tədqiqat təcrübəsi M., Pedaqogika, 1986, s.
Zinchenko V.P. Pedaqogikanın psixoloji əsasları (D.B. Elkonina - V.V. Davydov tərəfindən inkişaf etdirici təhsil sisteminin qurulmasının psixoloji və pedaqoji əsasları): Dərslik. Fayda. - M.: Qardariki, 2002.- 431 s., s. 110-111).
Ümumi təhsilin yuxarı pilləsində ixtisas hazırlığı konsepsiyası. Moskva 2002-ci il 18 iyul 2002-ci il tarixli 2783 nömrəli Təhsil Nazirinin əmri ilə təsdiq edilmişdir.
Kuzmin O.V. Məntiqi məsələlərin həlli üçün kombinator üsulları: dərslik, M.: Drofa, 2006
Kuzmin O.V. Sadalanan kombinatorika: dərslik. M.: Bustard, 2005
Okunev A.A. Tədris etmədən necə öyrətmək olar - Sankt-Peterburq: Peter Press, 1996.
Popova T.G. Riyaziyyat dərslərində pedaqoji seminar. Elmi əsərlər məcmuəsi “Məktəbdə və universitetdə riyaziyyat və informatikanın tədrisi məsələləri”, İPİ filialı, 2005, 5 səh.
Erdniev P.M., Erdniev B.P. Məktəbdə riyaziyyatın tədrisi/ Didaktik vahidlərin inteqrasiyası. Müəllimlər üçün kitab - 2-ci nəşr. korr. və əlavə - M.: ASC "Stoletie", 1996.

Düşüncə idrakda həqiqətən çox böyük rol oynayır. O, biliyin hüdudlarını genişləndirir, hiss və qavrayışların bilavasitə təcrübəsindən kənara çıxmağa, insanın bilavasitə müşahidə etmədiyi və ya qavramadığı şeyi bilmək və mühakimə etməyə imkan verir. Hal-hazırda mövcud olmayan hadisələrin baş verməsini qabaqcadan görməyə imkan verir. Düşüncə hiss və qavrayışlarda olan məlumatları emal edir, zehni əməyin nəticələri sınaqdan keçirilir və praktikada tətbiq edilir (8).

Təfəkkürün digər psixoloji proseslərdən fərqi həm də ondan ibarətdir ki, o, demək olar ki, həmişə problemli situasiyanın, həlli vacib olan tapşırığın olması və bu tapşırığın verildiyi şəraitin aktiv dəyişməsi ilə əlaqələndirilir. Düşüncə, qavrayışdan fərqli olaraq, hiss məlumatlarının hüdudlarından kənara çıxır və biliyin hüdudlarını genişləndirir. Sensor məlumatlara əsaslanan təfəkkürdə müəyyən nəzəri və praktiki nəticələr çıxarılır. O, mövcudluğu təkcə ayrı-ayrı əşyalar, hadisələr və onların xassələri şəklində əks etdirmir, həm də onlar arasında mövcud olan, çox vaxt insana onun idrakında birbaşa verilməyən əlaqələri də müəyyən edir. Əşya və hadisələrin xassələri, onlar arasındakı əlaqələr təfəkkürdə ümumiləşdirilmiş formada, qanunlar və varlıqlar şəklində əks olunur.

Təcrübədə təfəkkür ayrıca psixi proses kimi mövcud deyil, o, bütün digər idrak proseslərində: qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş, nitqdə görünməz şəkildə mövcuddur; Bu proseslərin ən yüksək formaları mütləq təfəkkürlə bağlıdır və onun bu idrak proseslərində iştirak dərəcəsi onların inkişaf səviyyəsini müəyyən edir.

Düşüncənin spesifik nəticəsi anlayış ola bilər - obyektlər sinfinin ən ümumi və əsas xüsusiyyətlərində ümumiləşdirilmiş əksi (16).

1.1.2. Orta məktəb şagirdlərinin təfəkkürünün xüsusiyyətləri

Orta məktəb şagirdlərinə təlimin daha mürəkkəb məzmunu və metodları onlardan daha yüksək müstəqillik, fəallıq, təşkilatçılıq, təfəkkür texnikası və əməliyyatlarını praktikada tətbiq etmək bacarığı tələb edir. Düşüncə daha dərin, daha dolğun, çox yönlü və getdikcə daha mücərrəd olur; əqli fəaliyyətin yeni üsulları ilə tanışlıq prosesində təlimin əvvəlki mərhələlərində mənimsənilən köhnələr müasirləşdirilir. Daha yüksək təfəkkür formalarının mənimsənilməsi intellektual fəaliyyətə ehtiyacın inkişafına kömək edir, nəticədə nəzəriyyənin əhəmiyyətinin dərk edilməsinə və onu praktikada tətbiq etmək istəyinə səbəb olur.

Yaşlı məktəblilər üçün tədrisin özünün əhəmiyyəti, onun vəzifələri, məqsədləri, məzmunu və metodları vacibdir. Orta məktəb şagirdi əvvəlcə zehni fəaliyyət metodunun əhəmiyyətini anlamağa çalışır, sonra isə, əgər həqiqətən əhəmiyyətlidirsə, ona yiyələnir. Tədris motivləri də dəyişir, çünki orta məktəb şagirdi üçün mühüm həyat mənası qazanırlar.

Orta məktəb şagirdinin təfəkküründə mücərrəd təfəkkür aparıcı rol oynayır, lakin konkret təfəkkürün rolu heç də azalmır: ümumiləşdirilmiş məna əldə edərək, konkret təfəkkür texniki təsvirlər, diaqramlar, rəsmlər və s. ümuminin daşıyıcısına çevrilir, ümumi isə konkretin göstəricisi kimi çıxış edir. Abstrakt və nəzəri biliklərin mənimsənilməsi orta məktəb şagirdlərində düşüncə prosesinin öz axınının dəyişməsinə gətirib çıxarır. Onların zehni fəaliyyəti yüksək səviyyədə ümumiləşdirmə və abstraksiya ilə fərqlənir, tələbələr ətrafdakı dünya hadisələri arasında səbəb-nəticə əlaqələri və digər qanunauyğunluqlar yaratmağa, tənqidi təfəkkür nümayiş etdirməyə, mühakimə yürütmək bacarığına və bilikləri daha uğurla ötürməyə çalışırlar; və bir vəziyyətdən digərinə bacarıqlar. Tədris materialının mənimsənilməsi zamanı orta məktəb şagirdləri ümumi və xüsusi arasındakı əlaqəni müstəqil şəkildə açmağa, vacib olanı vurğulamağa və sonra elmi anlayışların təriflərini formalaşdırmağa çalışırlar.

Yuxarıda göstərilənlərin hamısı nəzəri təfəkkürün yüksək dərəcədə inkişafından, daxili nitqin çoxşaxəli və dərin təzahüründən, təfəkkürün "sübutundan" danışır. Gənc kişilərin və qadınların təfəkkürü dialektik xarakter alır: onlar nəinki zehni fəaliyyətin predmetini və məzmununu dərk edir və hadisələri, hadisələri, fasiləsiz hərəkətdə olan prosesləri, dəyişiklikləri və çevrilmələri nəzərə alır, həm də şüurlu şəkildə onların təfəkkürünün bəzi nümunələrini anlamağa başlayırlar. təfəkkür əməliyyatlarından və metodlarından istifadə etmək və onları tədris fəaliyyəti prosesində təkmilləşdirməyə çalışmaq.

Bununla belə, bəzi araşdırmalarda orta məktəb şagirdlərinin təfəkküründə çatışmazlıqlar da qeyd olunur. Belə ki, onların xeyli hissəsi əsassız mülahizələrə, spekulyativ fəlsəfələşməyə, mücərrəd anlayışlarla öz real məzmunundan təcrid olunmuş şəkildə fəaliyyət göstərməyə, qeyri-müəyyən assosiasiyalardan və ya fantastik ixtira və zənnlərdən irəli gələn orijinal fikirlər irəli sürməyə meyl göstərirlər. Tez-tez hallar olur ki, vacib olan əhəmiyyətsizdən daha az əhəmiyyət kəsb edir, biliyin ötürülməsi həmişə düzgün və ya geniş şəkildə həyata keçirilmir, nitqin zəif inkişafı, əldə edilmiş biliyə tənqidi münasibət meyli var. Yaxşı oxuyan tələbələr var ki, öz zehni qabiliyyətlərini şişirdirlər və buna görə də özündən razılaşırlar. Lakin bütün bunlar, adətən, müəlliflərin qeyd etdiyi kimi, yalnız orta məktəb şagirdlərinin azlığına və ya onların ayrı-ayrı nümayəndələrinə aiddir, əksəriyyət isə əqli qabiliyyətlərin kifayət qədər yüksək inkişaf səviyyəsinə çatır və gələcək təhsil və idrak fəaliyyətlərinə yaxşı hazırlaşır (21). .

1.1.3. Öyrənmə fəaliyyətinin tərifi

Fəaliyyət ətraf aləmi, o cümlədən özünü və mövcudluq şərtlərini dərk etməyə və yaradıcı transformasiyaya yönəlmiş insan fəaliyyətinin xüsusi bir növü kimi müəyyən edilə bilər. Fəaliyyətdə insan maddi və mənəvi mədəniyyət obyektləri yaradır, öz qabiliyyətlərini dəyişdirir, təbiəti qoruyur və təkmilləşdirir, cəmiyyət qurur, onun fəaliyyəti olmadan təbiətdə mövcud olmayan bir şey yaradır (16).

İnsanların fəaliyyəti müxtəlifdir, lakin eyni zamanda onları üç əsas növə endirmək olar: təhsil, iş və oyun.

Təhsil fəaliyyəti insanın yeni əldə etdiyi və ya mövcud bilik, bacarıq və bacarıqlarını dəyişdirdiyi, qabiliyyətlərini təkmilləşdirdiyi və inkişaf etdirdiyi bir prosesdir. Bu cür fəaliyyət ona ətraf aləmə uyğunlaşmağa, orada naviqasiya etməyə, intellektual inkişaf və şəxsi inkişaf üçün əsas ehtiyaclarını daha uğurla və tam təmin etməyə imkan verir (17).

Təhsil geniş təhsil və sonrakı iş üçün zəruri olan bilik, bacarıq və bacarıqların əldə edilməsinə yönəlmiş fəaliyyətdir. Şagirdin təhsil fəaliyyəti müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilir. Tələbə fəal şəkildə bilik əldə edir və fəal şəkildə bacarıqlar əldə edir. Biliyin mənimsənilməsi tələbənin aktiv zehni işinin təzahürüdür. Materialı mənimsəmək onu təhlil etmək, müqayisə etmək, ümumiləşdirmək, əsas, əsasları vurğulamaq, oxşarlıq və fərqləri tapmaq üçün əvəzsiz bacarıq tələb edir. Biliyin mənimsənilməsi biliyin praktikada tətbiqi ilə bağlıdır. Tələbənin biliyi o zaman əldə edilmiş sayılır ki, onu praktikada tətbiq etməyi bilir.

Hər hansı bir pedaqoji element haqqında danışmağa başlayanda məntiqi bir sual yaranır: onu bir anda bütün təhsil kursuna təqdim etmək lazımdır, yoxsa onun işləyəcəyi çərçivəni müəyyənləşdirməyə dəyərmi? Bu bölmədə biz yuxarı məktəb yaşlı uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərinin onlara riyazi məntiqin əsaslarını asanlıqla öyrətməyə imkan verdiyini göstərməyə çalışacağıq.

Əvvəlcə məntiqi təfəkkürün nə olduğunu anlamağa çalışaq. Müasir rus psixoloqu V.P. Zinchenko yazırdı ki, "təfəkkür növlərinin təsnifatı hələ də kifayət qədər qeyri-müəyyən olaraq qalır, çünki onlar arasında aydın sərhədlər yoxdur və əslində bütün növlərinin müxtəlif hissələrdə təmsil olunduğu canlı düşüncə prosesi var." Onun təqdim etdiyi təsnifata görə təfəkkür aşağıdakılara bölünür: konkret-məcazi düşüncə olan bir növüdür vizual; şifahi intellekt və ya şifahi-məntiqi, diskursiv düşüncə; işarə-rəmzi Və mifoloji düşüncə.

Bu işdə biz başqa cür sadəcə məntiqi adlanan şifahi-məntiqi düşüncəni nəzərdən keçiririk.

Müxtəlif dövrlərdə məktəblilərin zehni fəaliyyətinin müxtəlif aspektləri tədqiq edilmişdir. Bunu, məsələn, S.L. Rubinstein (1946), P.P. Blonski (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. Samarin (1962), M.N. Şardakov (1963). Xaricdə eyni sualı J. Piaget (1969), G.A. Ostin (1956), M.I. Qoldşmid (1976), K.W. Fişer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Tədqiqatçılardan biri, rus psixoloqu R.S. Nemov yazırdı ki, təfəkkür digər proseslərdən fərqli olaraq müəyyən məntiqə uyğun olaraq baş verir. Beləliklə, təfəkkür strukturunda o, aşağıdakı məntiqi əməliyyatları müəyyən etmişdir: müqayisə, təhlil, sintez, abstraksiya Və ümumiləşdirmə.

Bu növ və əməliyyatlarla yanaşı, R.S. Nemov təfəkkür proseslərini də vurğulamışdır. Onlara istinad etdi hökm, nəticə çıxarmaq, anlayışların tərifi, induksiya, çıxılma. hökm- müəyyən düşüncəni ehtiva edən ifadədir. Nəticə yeni biliklərin əldə olunduğu məntiqi əlaqəli ifadələr silsiləsi. Anlayışların tərifi obyektlərin (hadisələrin) müəyyən sinfi haqqında onların ən ümumi xüsusiyyətlərini vurğulayan mühakimələr sistemi kimi qəbul edilir. İnduksiya və deduksiya düşüncənin xüsusidən ümumiyə və ya əksinə istiqamətini əks etdirən nəticələr çıxarmaq üsullarıdır. İnduksiya xüsusi mühakimənin ümumidən çıxarılmasını nəzərdə tutur və çıxılma- xüsusi mühakimələrdən ümumi mühakimələrin çıxarılması.

Ümumiyyətlə, uşaq təfəkkürünün inkişafının psixoloji xüsusiyyətləri məsələsi bir çox tədqiqatçılar tərəfindən araşdırılmışdır. Sovet sosioloqu İ.S. Kon məşhur əcnəbi tədqiqatçı J. Piagenin ardınca yazırdı ki, yeniyetməlik dövründə bu əməliyyatların aparıldığı obyektlərdən zehni əməliyyatları mücərrəd etmək bacarığı yeniyetmədə yetişir. Nəzəriyyələşdirmə meyli müəyyən dərəcədə yaşa bağlı xüsusiyyətə çevrilir. Ümumi qətiyyətlə xüsusi üzərində üstünlük təşkil edir. İ.S.-ə görə gənclik psixikasının başqa bir xüsusiyyəti. Konu imkan və reallıq kateqoriyaları arasındakı əlaqənin dəyişməsidir. Uşaq ilk növbədə reallıq haqqında düşünür, imkan kateqoriyası ön plana çıxır; Məntiqi təfəkkür təkcə real deyil, həm də xəyali obyektlərlə işləyir, bu düşüncə tərzini mənimsəmək istər-istəməz intellektual eksperimentlərə, bir növ anlayışlara, düsturlara və s. oyuna səbəb olur. Beləliklə, gənclik təfəkkürünün özünəməxsus eqosentrizmi: bütün dünyanı mənimsəməklə; onun ətrafında onun universal nəzəriyyələr daxil, gənc dünya sistemləri deyil, sistemlər - reallığa tabe olmalıdır kimi davranır.

R.S. Nemov bu fərziyyəni təsdiqləyərək, gec yeniyetməlik dövrünün ən mühüm intellektual mənimsənilməsini fərziyyələrlə işləmək bacarığı hesab edirdi. O, yazırdı ki, orta məktəb yaşına kimi şagirdlər bir çox elmi anlayışlara yiyələnir və onlardan müxtəlif problemlərin həlli prosesində istifadə etməyi öyrənirlər. Bu o deməkdir ki, onlar nəzəri və ya şifahi-məntiqi təfəkkür inkişaf etdiriblər.

R.S. Nemov onu da müdafiə edirdi ki, insan böyüdükcə məntiqi prosesləri və əməliyyatları mənimsəyir. Aşağı siniflərdə bir çox düşüncə prosesləri hələ də uşaq üçün əlçatmazdır, böyük siniflərdə isə idrak proseslərinin inkişafı elə bir səviyyəyə çatır ki, orta məktəb şagirdləri böyüklərin bütün zehni işlərini, o cümlədən böyüklərin bütün növlərini yerinə yetirməyə praktiki olaraq hazırdırlar. ən mürəkkəbi. Orta məktəb şagirdlərinin idrak prosesləri onları kamil və çevik edən keyfiyyətlərə yiyələnir, idrak vasitələrinin inkişafı oğlan və qızların şəxsi inkişafını bir qədər qabaqlayır.

Ümumiyyətlə, R.S.-nin kifayət qədər ətraflı ümumiləşdirməsindən sonra. Nemov lisey şagirdlərinin düşüncəsi ilə əlaqədar olaraq deyə bilərik ki, gənc kişilər artıq bacarırlar məntiqi düşünmək, nəzəri əsaslandırma və özünü təhlil etməklə məşğul olmaq. Onlar müəyyən əsaslara əsaslanaraq ümumi nəticələr çıxarmaq və əksinə, ümumi əsaslara əsaslanaraq xüsusi nəticələrə keçmək qabiliyyətinə malikdirlər, yəni. induksiya Və çıxılma.

Yeniyetməlik fərqlidir və intellektual səviyyəsi yüksəldi yeniyetmələrin təkcə yaşa bağlı təbii marağı ilə deyil, həm də inkişaf etmək, öz qabiliyyətlərini başqalarına nümayiş etdirmək və onlardan yüksək qiymət almaq istəyi ilə stimullaşdırılan fəaliyyət. Bu baxımdan, ictimai yerlərdə gənc kişilər ən çətin və nüfuzlu vəzifələri öz öhdələrinə götürməyə çalışır, çox vaxt yalnız yüksək inkişaf etmiş intellekt deyil, həm də qeyri-adi qabiliyyətlər nümayiş etdirirlər. Onlar çox sadə tapşırıqlara emosional mənfi affektiv reaksiya ilə xarakterizə olunur. Bu cür vəzifələr onları cəlb etmir və prestij səbəblərinə görə onları yerinə yetirməkdən imtina edirlər. Bütün bunların arxasında bu yaşda olan tələbələrin təbii marağı və artan marağı görmək olar. Bir orta məktəb şagirdinin yetkin uşaqlara, müəllimlərə və valideynlərə verdiyi suallar çox vaxt olduqca dərindir və hər şeyin mahiyyətinə gedir.

Gənc kişilər eyni problemləri həll edərkən fərziyyələr qura, spekulyativ əsaslandıra, müxtəlif alternativləri araşdıra və müqayisə edə bilərlər. V.A. Krutetsky iddia edirdi ki, yuxarı sinif şagirdlərinin bu qabiliyyəti onların məntiqi təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi deməkdir ki, bu da yuxarı sinif şagirdləri ilə orta və kiçik sinif şagirdləri arasında əhəmiyyətli fərqdir.

Beləliklə Müxtəlif tədqiqatçıların əsərlərinə əsaslanaraq deyə bilərik ki, məntiqi təfəkkürün inkişafı üçün ən uyğun olan yuxarı məktəb yaşıdır. Əvvəla, bu onunla əlaqədardır ki, bu yaşda məntiqi təfəkkür artıq formalaşıb və əsas prinsip formalaşmadan bacarıq və bacarıqların təkmilləşdirilməsi prosesi kimi inkişaf mümkün deyil. Paraqrafda qeyd edildiyi kimi, ibtidai məktəb şagirdləri mücərrəd təfəkkürün lazımi səviyyəsinə malik deyillər, ona görə də riyazi məntiq onlara məntiqi mədəniyyət aşılamaq üçün ən yaxşı vasitə deyil. Yalnız orta məktəb yaşında bir şagird böyüklərlə bərabər düşünməyə başlayır, ona görə də ona məntiqi konstruksiyaları öyrətmək tamamilə haqlıdır.

Orta məktəb şagirdlərində məkan təfəkkürünün inkişafı

Orta məktəb şagirdləri kosmosdakı fiqurları, düz xətlərin və müstəvilərin yerini zəif başa düşürlər.

Kosmosda naviqasiya qabiliyyəti insan fəaliyyətinin bütün sahələrində mühüm rol oynayır. İnsanın zaman və məkanda oriyentasiyası onun sosial varlığı üçün zəruri şərt, ətraf aləmi əks etdirmə forması, uğurlu idrak və reallığın aktiv çevrilməsi üçün şərtdir.

Məkan təsvirlərinin sərbəst işlənməsi müxtəlif növ tədris və əmək fəaliyyətini birləşdirir və peşə əhəmiyyətli keyfiyyətlərdən biridir, buna görə də orta məktəblər, peşə məktəbləri, ali məktəblər şagirdlərdə peşə bacarıqlarının formalaşdırılması ilə yanaşı, onlarda məkan təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi vəzifəsini qoyurlar. .

Məkan təfəkkürü bir çox ixtisaslar üzrə praktik fəaliyyətə hazırlaşarkən vacib komponentdir.

Tədris və peşə fəaliyyətində məkan təfəkkürünün əhəmiyyəti.

INstrukturuinsanın ümumi psixi inkişafında ətraf aləm və onun sosial dəyərləri haqqında ümumiləşdirilmiş təsəvvürlərin formalaşmasını təmin edən təxəyyüllü təfəkkür xüsusi yer tutur. Təsvirlər yaratmaq və onlarla işləmək bacarığı insan intellektinin fərqli xüsusiyyətidir. Bu, verilmiş vizual material əsasında şəkilləri özbaşına yeniləmək, müxtəlif şərtlərin təsiri altında dəyişdirmək, sərbəst şəkildə dəyişdirmək və bu əsasda orijinaldan əhəmiyyətli dərəcədə fərqli olan yeni şəkillər yaratmaq qabiliyyətindən ibarətdir.

Məkan təfəkkürü obrazlı təfəkkürün bir növü kimi təkcə elmin əsaslarına dair biliklərin mənimsənilməsində deyil, həm də əmək fəaliyyətinin bir çox sahələrində mühüm rol oynayır.

Məktəblilərin təhsil və əmək fəaliyyətlərində müxtəlif işarə sistemləri ilə işləmək onların təfəkkürünün formalaşmasına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir.Bu, elmin əsaslarını mənimsədikdə, eləcə də texniki biliklərə, əmək vərdişlərinə və bacarıqlarına yiyələndikdə baş verir. Məkan təsvirləri yaratmaq və onlarla işləmək bacarığı, müstəqil fəaliyyət kimi çıxış edərkən bədii, qrafik və konstruktiv-texniki fəaliyyətlərdə uğuru əhəmiyyətli dərəcədə müəyyənləşdirir. Şagirdlərdə bu qabiliyyətin ən tam şəkildə həyata keçirildiyi fəaliyyət növlərinə güclü maraq və meyl inkişaf edir.

1) Elmdə və texnologiya, bir çox bilik sahələrinin riyaziləşdirilməsi və formallaşdırılması ilə sıx bağlı olan qrafik modelləşdirmədən geniş istifadə olunur. Qrafik modelləşdirmədən istifadə etməyin iki yolu var:

birinci - seçilmiş nişanların formasının və ya hər hansı digər nümayiş vasitələrinin nümayiş olunan obyektlərə bənzədiyi vizual sistemin yaradılması. Lakin bir çox hallarda konkret obyektlərin məzmununun müxtəlifliyinə və fərqliliyinə görə buna nail olmaq çətin olur;

ikinci yol - göstərilən obyektlərə heç bir şəkildə bənzəməyən, lakin onların birbaşa müşahidədən gizlədilmiş ən əhəmiyyətli əlaqələrini və asılılıqlarını müəyyən etməyə imkan verən şərti işarələr vasitəsilə obyektlərin xassələrinin əks olunması.

Qrafik modelləşdirmə texniki biliklərin mənimsənilməsində geniş istifadə olunur. Müxtəlif texniki obyektləri və texnoloji prosesləri təsvir etmək üçün çertyojlar, qrafiklər, elektrik sxemləri, təlimat kartları istifadə olunur. Rəsm texnologiyanın dilidir. Vizual görüntü olmaqla, texniki obyektlərə xas olan müxtəlif xassələri və münasibətləri modelləşdirir. Texniki obyektlərin təsvirləri ilə işləmə, bir qayda olaraq, texniki təfəkkürün ən mühüm xüsusiyyəti olan məkan diaqramları əsasında həyata keçirilir.

Texniki üsulla işləmək təkcə kosmosda statik vəziyyətdə olan müəyyən bir obyekt haqqında təsəvvürə malik olmaq deyil, həm də onu hərəkətdə, dəyişiklikdə, digər texniki obyektlərlə qarşılıqlı əlaqədə, yəni dinamikada görmək deməkdir. İstənilən qrafik model, real texniki obyektin məkan mövqeyini yenidən yaratmaq tələb olunan planar təsvirdir.

2) Bir çox sənaye sahələrində (cihazqayırma, elektrik və radiotexnika) təsvirləri sxemləşdirmə və rəsmiləşdirmə meyli nəzərəçarpacaq dərəcədə artır. Texnoloji sənədləri tərtib edərkən tipik texnoloji əməliyyatların təsvirlərini şərti işarələr və təyinatlarla əvəz etmək ideyası irəli sürülür ki, bu da bütün texniki və texnoloji sənədlərdə vahid qrafik təsvirlər sistemini yaratmağa imkan verir.

3) Rəsmdə Şəkillərin mövzu məzmununu şərti olaraq təsvirin mövzusunu əvəz edən və onunla hər hansı vizual analogiyasını itirmiş ikonik modellərin geniş istifadəsi ilə birləşdirmək istəyi var. Birbaşa müşahidədən gizlədilən obyektlərin struktur xüsusiyyətlərini göstərməyə imkan verən, onların təsvir üsullarını sadələşdirən daha universal təsvir üsulları tətbiq edilir.

Yuxarıda göstərilənlərin hamısı öz əksini tapmışdırtəlimin məzmunu və metodları məktəb biliyi. Müasir məktəblərdə bir çox tədris fənləri üzrə biliklər mənimsənilərkən konkret obyektlərin əyani təsvirləri ilə yanaşı, fəza sxemləri, qrafiklər, diaqramlar və s. şəklində şərti təsvirlərdən geniş istifadə olunur.

Müasir elmi biliklərə yiyələnmək, nəzəri və praktiki fəaliyyətin bir çox növlərində uğurlu işləmək fəza təsvirləri ilə işləməklə ayrılmaz şəkildə bağlıdır.

Biliklərin mənimsənilməsində qrafik materialın rolu artdı: onun tətbiq dairəsi xeyli genişləndi, funksiyaları əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdi, yeni vizuallaşdırma vasitələri tətbiq olundu. İstifadə olunan şəkillərin çoxu sadəcə köməkçi, illüstrasiya vasitəsi deyil, yeni biliklərin əldə edilməsi üçün müstəqil mənbədir. Müxtəlif formulalar, şifahi izahlar və təriflər əvəzinə tədqiq olunan proses və hadisələrin qrafik modellərindən müxtəlif fəza diaqramları və riyazi ifadələr şəklində geniş istifadə olunur ki, bu da öyrənilən prosesləri və hadisələri daha dəqiq və iqtisadi təsvir etməyə imkan verir. .

Beləliklə, biliyin ötürülməsinin şifahi forması universal olmaqdan çıxdı. Bununla yanaşı, müstəqil sistem kimi şərti işarələr və işarələr sistemi, spesifik “linqvistik” material olan müxtəlif məkan sxemləri geniş istifadə olunur.

Əldə edilmiş biliklərin məzmununda baş verən dəyişikliklər öz əksini tapırtədris metodları.

Hazırda konsepsiyalar sisteminin formalaşmasının konkret fərdi faktların tədricən ümumiləşdirilməsi yolu ilə baş verdiyi bu assimilyasiya metodunun tətbiq dairəsi xeyli daralmışdır. Ən geniş tətbiq olunan başqa bir üsuldur, o zaman əldə edilən materialın əsasını təşkil edən əsas nümunələr əvvəlcə aşkar edilir və sonra konkret material onların əsasında təhlil edilir.

Bu assimilyasiya yolunun psixoloji və pedaqoji əsaslarını V.V.Davıdov özünün mənalı abstraksiya konsepsiyasında işləyib hazırlamışdır: L.I.Aidarova, A.K.Markova, G.G.M.Friedman və başqaları. Onlar tələbələrin ilk növbədə nəzəri təhlil əsasında müəyyən edilmiş təbii əlaqələri və münasibətləri mənimsədikləri, sonra isə öyrəndikləri reallığın konkret vəziyyətlərində onların təzahürünü araşdırdıqları öyrənmə üsulunu təklif etdilər və eksperimental şəkildə inkişaf etdirdilər. Bu, tədris materialının qurulması və məşqlərin hazırlanması prinsiplərini əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Bununlatədris üsulu Ümumiləşdirmələrin formalaşması konkret ayrı-ayrı halların müqayisəsinə deyil, öyrənilməli olan materialda onun ilkin “hüceyrəsinin” – ümumi nəzəri asılılıqların identifikasiyasına əsaslanır. Bu asılılıqlar simvolik təsvir olan unikal məkan-funksional model tərəfindən aydın şəkildə qeydə alınır.

Bu paraqrafda müxtəlif təhsil və peşə fəaliyyətlərində məkan təfəkkürünün əhəmiyyəti nəzərdən keçirilmişdir. Biliyin nəzəri məzmununun artırılması, obyektiv reallıq hadisələrinin tədqiqində modelləşdirmə və struktur təhlil metodundan istifadə - bütün bunlar ona gətirib çıxarır ki, insan fəaliyyət prosesində daim məkan təfəkkürünü xarakterizə edən məkan obrazları yaradır.

Məkan düşüncəsinin quruluşu

Məkan təfəkkürü çoxsəviyyəli, iyerarxik bir bütöv, çoxfunksiyalı olaraq qəbul edilir.

yaradılış şəkillər vəfəaliyyət göstərir onlar bir-biri ilə sıx əlaqəli proseslərdir. Onların hər birinin mərkəzində təqdimat fəaliyyəti dayanır.

İstənilən obrazı yaradarkən obrazın yarandığı vizual əsas zehni transformasiyaya məruz qalır. Təsvirlə işləyərkən, artıq bu əsasda yaradılmış görüntü, çox vaxt ondan tam abstraksiya şəraitində zehni olaraq dəyişdirilir.

Altındaməkan düşüncəsi Bu, müxtəlif vizual əsaslarda yaradılmış məkan təsvirlərinin sərbəst idarə olunmasını, tapşırığın tələbləri nəzərə alınmaqla onların çevrilməsini nəzərdə tutur.

Məkan təfəkkürünün inkişafının göstəriciləri:

Məkan təfəkkürünün inkişafının əsas göstəricisi götürülürtəsvir əməliyyatının növü . Bu göstəricinin etibarlı olması üçün daha iki yaxından əlaqəli göstərici istifadə olunur, yəniəməliyyat genişliyi Vətəsvirin tamlığı .

Əməliyyat növü imici yaradılmış obrazı çevirmək üçün şagird üçün əlçatan bir yol var.

Obrazların yaradılması təfəkkürə münasibətdə onun həyata keçirilməsi üçün ilkin əsas, zəruri şərt olan ideyaların yığılmasını təmin edir. Məkan təsvirlərinin fondu nə qədər zəngin və rəngarəng olsa, onların yaradılması üsulları nə qədər təkmil olsa, onlarla işləmə prosesi bir o qədər asan olar.

Məkan təsvirləri ilə işləmə hallarının bütün müxtəlifliyi üç əsas halına endirilə bilər: xəyali bir obyektin mövqeyinin dəyişməsinə səbəb olan (I tip), onun strukturunda dəyişiklik (II tip) və bu çevrilmələrin birləşməsi ( III tip). Hər bir əməliyyat növünün təsviri üzərində dayanaq.

Birinci növ əməliyyat problemin həlli prosesində artıq qrafik vizual əsasda yaradılmış ilkin təsvirin problemin şərtlərinə uyğun olaraq əqli cəhətdən dəyişdirilməsi ilə xarakterizə olunur. Bu dəyişikliklər əsasən aiddirməkan mövqeyi və təsvirin struktur xüsusiyyətlərinə təsir göstərmir. Bu cür əməliyyatların tipik halları müxtəlif zehni fırlanmalar və artıq yaradılmış görüntünün hərəkətləridir.

İkinci növ əməliyyat, tapşırığın təsiri altında orijinal təsvirin əsasən çevrilməsi ilə xarakterizə olunurstrukturuna görə . Bu, müxtəlif superpozisiya, birləşmə, əlavə etmə və s. üsullardan istifadə edərək, onu təşkil edən elementlərin əqli şəkildə yenidən qruplaşdırılması yolu ilə orijinal təsvirin müxtəlif transformasiyaları ilə əldə edilir. İkinci əməliyyat növü ilə təsvir o qədər dəyişir ki, orijinala az bənzəyir. . Bu vəziyyətdə yaradılan təsvirin yenilik dərəcəsi birinci əməliyyat növündə müşahidə olunandan qat-qat yüksəkdir, çünki burada orijinal görüntü daha köklü çevrilməyə məruz qalır.

Üçüncü növ əməliyyat, orijinal təsvirin çevrilməsinin uzun müddət və dəfələrlə aparılması ilə xarakterizə olunur. Onlar ardıcıl olaraq bir-birini əvəz edən və eyni zamanda həm məkan mövqeyində, həm də quruluşda orijinal görüntünü dəyişdirməyə yönəlmiş bir sıra zehni hərəkətləri təmsil edirlər.

Məkan təsvirləri ilə əməliyyatın üç növünün müqayisəli təhlili göstərir ki, əməliyyat təsvirin strukturunda müxtəlif elementlərə: onun formasına, mövqeyinə və onların birləşmələrinə münasibətdə həyata keçirilə bilər.

Məkan təsvirləri ilə işin müəyyən edilmiş növləri və onların tələbələr üçün əlçatanlığı vacib və çox vacib məsələlərdən biri hesab olunur

məkan təfəkkürünün inkişaf səviyyəsini xarakterizə edən etibarlı göstəricilər.

Tədqiqatlar göstərdiyi kimi, bir tələbə üçün mövcud olan əməliyyat növü davamlıdır. O, müxtəlif məzmunlu məsələlərin həlli prosesində, müxtəlif qrafik təsvirlərlə (vizual, proyeksiya, şərti simvolik) işləyərkən, problemin həlli metodunu seçərkən və s.

Üç növ cərrahiyyə varüç səviyyə məkan təfəkkürünün inkişafı (aşağı, orta, yüksək).

Əməliyyat genişliyi təsvirin ilkin yaradıldığı qrafik əsası nəzərə alaraq, təsviri manipulyasiya etmək üçün müəyyən bir sərbəstlik dərəcəsi var.

Bir təsvirdən digərinə keçidin asanlığı və sürəti, tələb olunan məşqlərin sayı, yardımın xarakteri və həcmi təsvirin manipulyasiyasının genişliyinin göstəriciləridir.

Təsvirin manipulyasiyasının genişliyi və növü kimi göstəricilərin istifadəsi məkan təfəkkürünün inkişaf səviyyəsini iki müxtəlif istiqamətdə ölçməyə imkan verir: uzununa (üfüqi) və eninə (şaquli).

Məkanla işləmək şagirdlərin verilmiş qrafik vizualizasiyanı bir-biri ilə sıx əlaqəli üç istiqamətdə zehni olaraq dəyişdirməsini nəzərdə tutur: forma, ölçü və məkan mövqeyi. Bu əlamətlərin zehni olaraq dəyişdirilmiş obrazda əks olunması obrazın tamlığını səciyyələndirir.

Şəklin tamlığı onun strukturunu, yəni elementlər toplusunu, onlar arasındakı əlaqələri, onların dinamik əlaqəsini xarakterizə edir. Şəkil təkcə onun strukturuna daxil olan elementlərin tərkibini (forma, ölçü) deyil, həm də onların məkanda yerləşməsini (verilmiş müstəviyə və ya elementlərin nisbi mövqeyinə nisbətən) əks etdirir.

Təsvirin tamlığı təmsilçilik fəaliyyətinin inkişafının mühüm göstəricisidir. Məhz buna görə də təsvirin növü, işləmə genişliyi və tamlığı məkan təfəkkürünün inkişafının əsas göstəriciləri kimi qəbul edilir.

Məkan münasibətlərini təcrid etmək və onlarla işləmək bacarığı biliklərin mənimsənilməsindən birbaşa asılı deyil.

Ontogenezdə məkan təfəkkürünün formalaşdığı hissiyyat fəaliyyəti bir neçə mərhələdən ibarətdir. Birincisi, uşaqlar ayrı-ayrı obyektləri forma və ölçülərinə görə fərqləndirməyi və bu əsasda müqayisə, ümumiləşdirmə və təsnifat əməliyyatlarını həyata keçirməyi öyrənirlər. Bu və ya digər məkan xüsusiyyətini aparıcı kimi vurğulayaraq, vurğulanan xüsusiyyətə uyğun olaraq obyektləri ümumiləşdirirlər. Beləliklə, məsələn, cisimləri həndəsi formasına görə paylayırlar (dəyirmi, kvadrat, düzbucaqlı, qarışıq və s.), tərəflərinin və bucaqlarının nisbətini qiymətləndirirlər; kəmiyyətlərin kəmiyyət təxminlərini aparın, bunun əsasında fikirlər formalaşdırın: “çox, az, ölçüdə fərqli”; "daha yüksək, aşağı, hündürlüyü fərqli"; “uzun-qısa-uzunluğu fərqli”; “daha geniş-onsuz da eninə görə fərqli”; "Daha qalın, daha incə, qalınlığı fərqli." Çox vaxt obyektlərin təhlili bir sıra parametrlərə görə eyni vaxtda aparılır, çünki onların ümumiliyi (birləşməsi) obyektin keyfiyyətcə orijinallığını müəyyən edir.

Ontogenez zamanı uşaqlar ətrafdakı obyektləri öz bədənlərinin vəziyyətinə nisbətən paylayaraq çox uzun müddət kosmosda gəzməyə davam edirlər.

Psixoloji tədqiqatlar təsdiq edir ki, uşaqlar məktəbə daxil olanda həndəsi məkanı mənimsəməyə hazır olurlar. Üstəlik, uşaqların qavrayışının təbiəti müşahidə mövqelərinin özbaşına dəyişdirilməsinin mümkünlüyünü müəyyən edir.

Ontogenez zamanı fəza təfəkkürü ümumi intellektual inkişafın təbii mərhələlərini əks etdirən həmin təfəkkür formalarının dərinliklərində inkişaf edir. Birincisi, vizual-effektiv təfəkkür sistemində formalaşır. Daha sonra ən inkişaf etmiş və müstəqil formalarda obrazlı təfəkkür kontekstində meydana çıxır.

Məkan düşüncəsini formalaşdıran tapşırıqlar

Planimetriyadan stereometriyanın öyrənilməsinə keçid tələbələr üçün böyük çətinliklər yaradır və onlar bu kursda alqoritmlərin olmaması və məktəblilərdə fəza anlayışlarının formalaşmamış olması ilə əlaqələndirilir.

Məktəblilərdə məkan anlayışlarının formalaşdırılması üçün istifadə edilməli olan tapşırıqlar iki növ olmalıdır: a) fəza təsvirlərinin yaradılması üzrə tapşırıqlar;

b) fəza təsvirləri ilə işləmək üçün tapşırıqlar.

1. Xətlərin fəzada nisbi mövqeyi.

1) Düz Və müxtəlif yarımmüstəvilərdə yerləşir Və . Xətt necə yerləşir? nisbətən düz ?

2) Düz xətt necə yerləşir? nisbətən düz kub ?

3) Təyyarə Və düz xəttlə kəsişir .Müstəvinin A nöqtəsi vasitəsilə və təyyarədə bir nöqtə birbaşa xətt çəkildi (A, B nöqtələri düz xətt üzərində uzanmır). Xətt necə yerləşir? nisbətən ?

2. Düz xəttin və müstəvinin paralelliyi.

1) Düz xətt verilmiş iki müstəviyə paraleldir. Bu təyyarələrin nisbi mövqeyi haqqında nə demək olar?

2) İki xətt müstəviyə paraleldir. Onlar bir-birinə paraleldirmi? Müstəvidə verilmiş hər iki xəttə paralel bir xətt varmı?

3) Düz xətt üçbucağın iki tərəfini kəsir. Onun müstəvisini kəsirmi?

3. Təyyarələrin paralelliyi.

1) Aşağıdakı tərtibdə lazımsız sözlər varmı: “Bir müstəvinin kəsişən iki xətti müvafiq olaraq digər müstəvinin iki kəsişən xəttinə paraleldirsə, müstəvilər paraleldir”?

2) Üçbucağın hündürlüyü və əsası müvafiq olaraq düzbucaqlının iki tərəfinə paraleldir: fiqurların müstəviləri üst-üstə düşmür. Üçbucağın müstəvisi düzbucaqlının müstəvisinə nisbətən necə yerləşir?

4. Düz xəttin və müstəvinin perpendikulyarlığı.

1) p xətti üçbucağın iki tərəfinə perpendikulyardır. Hündürlüyünə perpendikulyardırmı?

2) Sonsuz sayda xətt bir xətti kəsirqdüzgün açılarda. Bu xətlər eyni müstəviyə aiddirmi?

3) Düz xətt müstəviyə perpendikulyar deyil. Bu təyyarəyə meyllidirmi?

5. Digər vəzifələr:

1) Səhvi tapın:

ABC - kəsişən iki təyyarənin kəsişmə xətti Və .

2) Şəkillər piramidaları göstərir. BirbaşaS.A.VəS.K.onların əsaslarının müstəvilərinə müvafiq olaraq perpendikulyar. Adı:

a) əsas müstəvisinə perpendikulyar olan piramidanın üzləri;

b) düz düz bucaqlar.

3) DüzdürlərM.C.VəPKkosmosda paralel?

4) Qeyri-standart vəziyyətlərdə fəza obyektlərinin tanınması üçün tapşırıqlar təklif etmək faydalıdır. Beləliklə, məsələn: "İki əks üzü piramidanın əsasına perpendikulyar olan dördbucaqlı bir piramida varmı?"

5) İnkişaf tapşırıqları. Məsələn: təklif olunan konfiqurasiyalardan hansı kub skanları olduğunu göstərin?

Dərslər zamanı eyni bədənin müxtəlif şəkillərinə baxmaq məsləhətdir. Misal üçün:

a) kubun müxtəlif şəkilləri;

B) tetraedrin müxtəlif təsvirləri.

6) Kubun şəklini tamamlayın:

Bu məsələlər məktəbdə seçmə həndəsə dərslərində istifadə oluna bilər.

Belə nəticəyə gəlmək olar ki, biliyin ötürülməsinin şifahi forması universal olmaqdan çıxıb. Bununla yanaşı, müstəqil sistem kimi şərti işarələr və işarələr sistemi, spesifik “linqvistik” material olan müxtəlif məkan sxemləri geniş istifadə olunur.

Ədəbiyyat:

1. Atanasyan L.S., Bazylev V.T. Həndəsə 2 hissə. Hissə 1. M.: Təhsil, 1986.

2. Tələbələrin yaradıcı təfəkkürünün yaş və fərdi xüsusiyyətləri / Red. I.S.Yakimanskaya. M.: Təhsil, 1989.

3. Dalinqer V.A. Həndəsə tədrisi zamanı şagirdlərdə fəza təfəkkürünün inkişafı metodikası: dərslik. Omsk 1992.

4. Dalinqer V.A. Rəsm düşünməyi öyrədir // 4 nömrəli məktəbdə riyaziyyat, 1990.

5. Kaplunoviç İ.Ya. Məkan təfəkkürünün strukturunun inkişafı // Məsələ. Psixo. № 1 1986

6. Muxin Yu.N., Tolstopyatov V.P. Analitik stereometriya: görüşdü. görüntü imkanı Sverdlovsk 1991

7. Yakimanskaya İ.S. Məktəblilərdə məkan təfəkkürünün inkişafı. M.: Təhsil, 1986.

Əvvəla, təfəkkür ən yüksək idrak prosesidir. O, yeni biliyin nəslini, insan tərəfindən reallığın yaradıcı əks etdirilməsinin və çevrilməsinin fəal formasını təmsil edir. Düşüncə zamanın müəyyən anında nə reallıqda, nə də subyektdə mövcud olmayan nəticə yaradır. Düşüncə (ibtidai formalarda heyvanlarda da mövcuddur) yeni biliklərin əldə edilməsi, mövcud fikirlərin yaradıcı transformasiyası kimi də başa düşülə bilər.

Düşüncə şeylərin mahiyyətini açan fikirlərin hərəkətidir. Onun nəticəsi obraz deyil, müəyyən fikir, ideyadır. Düşüncənin konkret nəticəsi anlayış ola bilər - obyektlər sinfinin ən ümumi və əsas xüsusiyyətlərində ümumiləşdirilmiş əksi.

Düşüncə, indikativ, tədqiqat, dəyişdirici və idrak xarakterli ona daxil olan hərəkətlər və əməliyyatlar sistemini əhatə edən xüsusi bir nəzəri və praktik fəaliyyət növüdür.

Düşüncə növlərini nəzərdən keçirək:

Nəzəri konseptual təfəkkür elə təfəkkürdür ki, insan ondan istifadə edərək problemin həlli prosesində anlayışlara müraciət edir, hisslər vasitəsilə əldə etdiyi təcrübə ilə bilavasitə məşğul olmadan şüurda hərəkətlər edir. O, başqa insanlar tərəfindən əldə edilmiş, konseptual formada, mühakimə və qənaətlərdə ifadə olunan hazır biliklərdən istifadə edərək, problemin həllini əvvəldən axıra kimi öz zehnində müzakirə edir, həllini axtarır. Nəzəri konseptual təfəkkür elmi nəzəri tədqiqatlar üçün xarakterikdir.

Nəzəri obrazlı təfəkkür konseptual təfəkkürdən onunla fərqlənir ki, insanın burada problemi həll etmək üçün istifadə etdiyi material anlayışlar, mühakimələr və ya qənaətlər deyil, obrazlardır. Onlar ya birbaşa yaddaşdan çıxarılır, ya da təxəyyül tərəfindən yaradıcı şəkildə yenidən yaradılır. Bu cür təfəkkürdən ədəbiyyat, incəsənət işçiləri, ümumiyyətlə, obrazlarla məşğul olan yaradıcı insanlar istifadə edirlər. Psixi problemlərin həlli zamanı müvafiq obrazlar zehni olaraq dəyişdirilir ki, insan onlarla manipulyasiya nəticəsində onu maraqlandıran problemin həllini birbaşa görə bilsin.

Nəzərə alınan təfəkkürün hər iki növü - nəzəri konseptual və nəzəri obrazlı - reallıqda, bir qayda olaraq, birlikdə mövcuddur. Onlar bir-birini kifayət qədər yaxşı tamamlayır, insana varlığın fərqli, lakin bir-biri ilə əlaqəli tərəflərini açır. Nəzəri konseptual təfəkkür mücərrəd olsa da, eyni zamanda reallığın ən dəqiq, ümumiləşdirilmiş əksini təmin edir. Nəzəri obrazlı təfəkkür onun obyektiv-konseptualdan az real olmayan konkret subyektiv qavrayışını əldə etməyə imkan verir. Bu və ya digər təfəkkür növü olmasaydı, reallığı dərk etməmiz əslində olduğu qədər dərin və çox yönlü, dəqiq və müxtəlif çalarlarla zəngin olmazdı.

Aşağıdakı vizual təfəkkür növünün fərqli xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, ondakı düşüncə prosesi düşünən insanın ətrafdakı reallığı dərk etməsi ilə birbaşa bağlıdır və onsuz həyata keçirilə bilməz. Düşüncələr vizual və obrazlıdır, insan reallıqla bağlıdır və düşünmək üçün zəruri olan obrazların özü onun qısamüddətli və operativ yaddaşında təqdim olunur (əksinə nəzəri obrazlı təfəkkür üçün təsvirlər uzunmüddətli yaddaşdan çıxarılır və sonra çevrilir) .

Sonuncu düşüncə növü vizual-effektivdir. Onun özəlliyi ondan ibarətdir ki, təfəkkür prosesinin özü real obyektlərlə insanın həyata keçirdiyi praktik transformasiya fəaliyyətidir. Bu vəziyyətdə problemin həllinin əsas şərti müvafiq obyektlərlə düzgün hərəkətlərdir. Bu təfəkkür növü real istehsal işi ilə məşğul olan insanlar arasında geniş şəkildə təmsil olunur, bunun nəticəsi hər hansı konkret maddi məhsulun yaradılmasıdır.

Qeyd edək ki, sadalanan təfəkkür növləri həm də onun inkişaf səviyyələri kimi çıxış edir. Nəzəri təfəkkür praktiki təfəkkürdən daha mükəmməl hesab edilir, konseptual təfəkkür obrazlı təfəkkürdən daha yüksək inkişaf səviyyəsini ifadə edir.

Böyük məktəb yaşı əsas aparıcı fəaliyyətlər: öyrənmə, ünsiyyət və əmək əsasında uşaqların ümumi və xüsusi qabiliyyətlərinin davamlı inkişafı ilə xarakterizə olunur. Tədqiqat ümumi intellektual qabiliyyətləri, xüsusən də konseptual nəzəri düşüncəni inkişaf etdirir. Bu, anlayışların mənimsənilməsi, onlardan istifadə etmək bacarığının təkmilləşdirilməsi, məntiqi və mücərrəd düşünmə yolu ilə baş verir. Fənn biliklərinin əhəmiyyətli dərəcədə artması bu biliklərin praktiki olaraq zəruri olduğu fəaliyyət növlərində bacarıq və bacarıqların sonrakı inkişafı üçün yaxşı zəmin yaradır.

Yeniyetməlik və erkən yeniyetməlik dövründə idrak proseslərinin və hər şeydən əvvəl təfəkkürün formalaşması tamamlanır. Bu illərdə fikir nəhayət sözlə birləşir, nəticədə təfəkkürün təşkili və digər idrak proseslərini tənzimləyən əsas vasitə kimi daxili nitq formalaşır. Ən yüksək təzahürlərində zəka şifahi olur, nitq isə intellektuallaşır. Tam nəzəri təfəkkür yaranır. Bununla yanaşı, məktəbdə öyrənilən elmlər çərçivəsində insanın elmi dünyagörüşünün əsaslarını özündə əks etdirən elmi konsepsiyaların formalaşması fəal prosesi gedir. Mühakimə məntiqinə əsaslanan və şifahi-məntiqi, mücərrəd təfəkkürü əyani-effektiv və vizual-obrazlı təfəkkürdən fərqləndirən zehni hərəkətlər və anlayışlarla əməliyyatlar son formalarını alır. Bütün bu prosesləri sürətləndirmək mümkündürmü və əgər belədirsə, bunu necə etmək olar?

Görünür, orta və yuxarı sinif şagirdlərinin malik olduğu psixoloji-pedaqoji inkişaf imkanları baxımından, tədrisin və təlimin təkmilləşdirilməsi baxımından bu suala müsbət cavab verilməlidir. Uşaqların intellektual inkişafı üç istiqamətdə sürətləndirilə bilər: təfəkkürün konseptual strukturu, şifahi intellekt və daxili fəaliyyət planı. Orta məktəbdə təfəkkürün inkişafına hələ də təəssüf ki, ritorika kimi orta məktəblərdə zəif təmsil olunan, ictimai nitqləri planlaşdırmaq, tərtib etmək və çatdırmaq, müzakirə aparmaq və məharətlə başa düşmək bacarığı kimi başa düşülən bu fəaliyyət növü kömək edə bilər. suallara cavab vermək. Təkcə dil və ədəbiyyat dərslərində deyil (ənənəvi təqdimat və ya inşa şəklində), həm də digər məktəb fənlərində istifadə olunan fikirlərin yazılı şəkildə təqdim edilməsinin müxtəlif formaları böyük fayda verə bilər. Onlardan riyaziyyat dərslərində, xüsusən stereometriyada, problem şərtlərinin təhlili mərhələsində və mümkün həll yollarının tədqiqi mərhələsində tikinti problemini həll edərkən yaxşı istifadə edilə bilər. Yalnız məzmunu deyil, həm də materialın təqdimat formasını qiymətləndirmək vacibdir.

Elmi anlayışların sürətləndirilmiş formalaşdırılmasına müvafiq anlayışların təqdim olunduğu və öyrənildiyi xüsusi fənlər üzrə dərslərdə nail olmaq olar. Tələbəyə hər hansı, o cümlədən elmi anlayışı təqdim edərkən aşağıdakı məqamlara diqqət yetirmək lazımdır:

a) elmi də daxil olmaqla, demək olar ki, hər bir anlayışın bir neçə mənası var;

b) elmi məfhumları təyin etmək üçün istifadə olunan məişət dilindən olan adi sözlər qeyri-elmi anlayışın əhatə dairəsini və məzmununu müəyyən etmək üçün kifayət qədər çoxmənalı və dəqiqdir. Ona görə də adi dil sözləri vasitəsilə anlayışların hər hansı tərifləri yalnız təxmini ola bilər;

c) qeyd olunan xassələr tamamilə normal bir hadisə kimi bir-biri ilə tamamilə üst-üstə düşən eyni anlayışların müxtəlif təriflərinin mövcudluğuna imkan verir və bu, hətta riyaziyyat və fizika kimi ən dəqiq elmlərə də aiddir. Müvafiq məfhumlardan istifadə edən alim adətən nədən danışdığını aydın bilir və buna görə də istisnasız olaraq bütün elmi anlayışların təriflərinin eyni olmasına həmişə əhəmiyyət vermir;

ç) özünün inkişaf etdirdiyi eyni şəxs üçün, eləcə də elm və onu təmsil edən alimlər öyrənilən hadisələrin mahiyyətinə nüfuz etdikcə anlayışların həcmi və məzmunu təbii olaraq dəyişir. Eyni sözləri əhəmiyyətli bir müddət ərzində tələffüz etdikdə, adətən onlara zamanla dəyişən bir qədər fərqli mənalar veririk. Buradan belə çıxır ki, orta və yuxarı siniflərdə şagirdlər elmi anlayışların sərt təriflərini mexaniki şəkildə öyrənməməli və təkrar etməməlidirlər. Əksinə, tələbələrin bu anlayışları özləri tapıb müəyyən etmələrini təmin etməliyik. Bu, şübhəsiz ki, orta məktəb şagirdlərində təfəkkürün konseptual strukturunun formalaşması prosesini sürətləndirəcək. Daxili fəaliyyət planının formalaşmasına eyni hərəkətlərin real deyil, xəyali obyektlərlə, yəni ağılda mümkün qədər tez-tez yerinə yetirilməsini təmin etməyə yönəlmiş xüsusi məşqlər kömək edə bilər. Məsələn, riyaziyyat dərslərində şagirdləri kağız üzərində və ya kalkulyatordan istifadə etməklə deyil, özlərinə hesablamağa, tapılan həlli praktiki olaraq həyata keçirməyə başlamazdan əvvəl müəyyən problemin həllində prinsipi və ardıcıl addımları tapıb aydın şəkildə formalaşdırmağa təşviq edilməlidir. Qaydaya əməl etməliyik: qərar şüurda tam şəkildə düşünülmədikcə, ona daxil olan hərəkətlər üçün plan tərtib edilməyincə və məntiqi yoxlanılana qədər qərarın praktikada icrasına başlamamalıdır. . Bu prinsip və qaydalar istisnasız olaraq bütün məktəb fənləri üzrə dərslərdə istifadə oluna bilər və o zaman şagirdlər daxili fəaliyyət planını daha tez formalaşdıracaqlar.

Yeniyetməlik dövrünün xarakterik xüsusiyyəti həm praktiki (əmək bacarıqları), həm də nəzəri (düşünmək, düşünmək, anlayışlardan istifadə etmək bacarığı) bir çox müxtəlif öyrənmə növlərinə hazırlıq və bacarıqdır. Yeniyetməlik dövründə ilk dəfə tam olaraq aşkar edilən digər bir xüsusiyyət eksperimentə meyldir ki, bu da özünü, xüsusən də hər şeyi təbii qəbul etmək istəməməsində göstərir. Yeniyetmələr hər şeyi özbaşına ikiqat yoxlamaq və həqiqəti şəxsən yoxlamaq istəyi ilə əlaqəli geniş idrak maraqları nümayiş etdirirlər. Yeniyetməlik dövrünün əvvəlində bu istək bir qədər azalır və əvəzində onun mənbəyinə ağlabatan münasibət əsasında başqalarının təcrübəsinə daha çox inam yaranır.

Yeniyetməlik zəka fəallığının artması ilə xarakterizə olunur ki, bu da yeniyetmələrin təkcə təbii yaşa bağlı marağı ilə deyil, həm də inkişaf etmək, öz qabiliyyətlərini başqalarına nümayiş etdirmək və onlardan yüksək qiymət almaq istəyi ilə stimullaşdırılır. Bu baxımdan, yeniyetmələr ictimaiyyətdə ən çətin və nüfuzlu vəzifələri öz öhdələrinə götürməyə çalışır, çox vaxt yalnız yüksək inkişaf etmiş intellekt deyil, həm də qeyri-adi qabiliyyətlər nümayiş etdirirlər. Onlar çox sadə tapşırıqlara emosional mənfi affektiv reaksiya ilə xarakterizə olunur. Bu cür vəzifələr onları cəlb etmir və prestij səbəblərinə görə onları yerinə yetirməkdən imtina edirlər.

Yeniyetmələrin artan intellektual və əmək fəaliyyəti təkcə yuxarıda göstərilən motivlərə əsaslanmır. Bütün bunların arxasında bu yaşda olan uşaqların təbii marağı və artan marağı görmək olar. Bir yeniyetmənin yetkin uşaqlara, müəllimlərə və valideynlərə verdiyi suallar çox vaxt olduqca dərindir və hər şeyin mahiyyətinə gedir.

Yeniyetmələr eyni problemləri həll edərkən fərziyyələr qura, spekulyativ əsaslandıra, müxtəlif alternativləri araşdıra və müqayisə edə bilərlər. Yeniyetmələrin idrak, o cümlədən təhsil maraqları sahəsi məktəb hüdudlarından kənara çıxır və idrak təşəbbüsü formasını alır - bilik axtarmaq və əldə etmək, faydalı bacarıqları inkişaf etdirmək istəyi. Yeniyetmələr öz maraqlarına uyğun fəaliyyətlər və kitablar tapırlar və intellektual məmnunluq təmin edirlər. Öz-özünə təhsil almaq istəyi həm yeniyetməlik, həm də erkən yeniyetməlik dövrü üçün xarakterik xüsusiyyətdir.

Yeniyetmənin düşüncəsi geniş ümumiləşdirmə arzusu ilə xarakterizə olunur. Düşüncə müstəqilliyi davranış metodunun seçilməsində müstəqillikdə təzahür edir. Yeniyetmələr və xüsusən də gənclər yalnız şəxsən ağlabatan, uyğun və faydalı hesab etdiklərini qəbul edirlər.