Spr olan uşaqların qavrayışı. Əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri və onların qavrayışının spesifik xüsusiyyətləri Tümen bölgəsi Xmao-Yugra.

Əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda qavrayışın inkişaf səviyyəsinin öyrənilməsi bu gün həmişəkindən daha aktualdır, çünki zehni proseslərin inkişafındakı gecikmə sosial bacarıqların mənimsənilməsində xüsusi çətinliklər yaradır, onların şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafına mane olur və çətinləşdirir. məktəbə hazırlaşmaq.

Əqli gerilik (MPD) məktəb yaşına çatmış bir uşağın məktəbəqədər, oyun maraqları dairəsində qalmağa davam etdiyi normal inkişafın belə bir pozulmasıdır. "Gecikmə" anlayışı müvəqqəti (inkişaf səviyyəsi ilə yaş arasındakı uyğunsuzluq) və eyni zamanda, geriləmənin müvəqqəti xarakterini vurğulayır ki, bu da yaşla bir o qədər uğurla aradan qaldırılır, təhsil və təhsil üçün bir o qədər tez adekvat şərait yaranır. bu kateqoriyada olan uşaqların inkişafı yaradılmışdır.

Əqli geriliyi olan uşaqlara açıq inkişaf qüsurları olmayan uşaqlar daxildir (zehni geriləmə, ciddi nitqin inkişaf etməməsi, fərdi analizator sistemlərinin - eşitmə, görmə, motor sisteminin fəaliyyətində aşkar əsas çatışmazlıqlar).

Uşaqlarda zehni gerilik müxtəlif uşaqların zehni, psixoloji və fiziki fəaliyyətinin müxtəlif komponentlərindən əziyyət çəkdiyi mürəkkəb polimorf xəstəlikdir.

Yerli və xarici ədəbiyyatın təhlili vasitəsilə deviant inkişafın aşağıdakı modal qeyri-spesifik qanunauyğunluqları təsvir edilmişdir: məlumatı qəbul etmək və emal etmək qabiliyyətinin azalması; məlumatın saxlanması və ondan istifadə qaydalarının pozulması; fəaliyyətin şifahi tənzimlənməsinin pozulması, şifahi vasitəçiliyin kifayət qədər olmaması; təfəkkürün inkişafında pozuntular, ümumiləşdirmə proseslərinin ləngiməsi, diqqəti yayındırma, simvollaşdırmada çətinliklər.

Normal və patoloji şəraitdə inkişafın əsas qanunauyğunluqlarının ümumiliyinə əsaslanaraq, əqli geriliyi olan uşaqların inkişafının əsas problemləri müəyyən edilir: uşağın sosial uyğunlaşmaması; psixi proseslərin inkişafının aşağı səviyyəsi: diqqət, obyektiv və sosial qavrayış, ideyalar, yaddaş, təfəkkür; formalaşmamış motivasiya ehtiyacı sahəsi; emosional-iradi sferanın inkişaf etməməsi və təhrif edilməsi; motor və psixomotor inkişafın çatışmazlığı; zehni proseslərin, fəaliyyətlərin, davranışların özbaşınalığının azalması.

Dizontogenezin bütün bu xüsusiyyətləri yaşa bağlı psixoloji neoplazmaların inkişafında əhəmiyyətli bir gecikmədə və əqli geriliyi olan uşağın "Mən-konsepsiyasının" formalaşmasının keyfiyyətcə orijinallığında ifadə olunan əsas problemi təşkil edir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda diqqətin olmaması əsasən mərkəzi sinir sisteminin qalıq üzvi çatışmazlığı olan uşaqlar üçün xarakterik olan aşağı performans, artan tükənmə ilə əlaqələndirilir. Mövzunun obyektə yönəldilməsinin mənfi cəhətləri bütün tədqiqatçılar tərəfindən xarakterik xüsusiyyət kimi qeyd olunur. Daha yaşlı məktəbəqədər yaşda "diqqət çatışmazlığı pozğunluğu" tez-tez hiper və ya hipoaktivliklə birləşərək özünü göstərir. Diqqətin olmaması hissi sferanın formalaşmamasının, zehni fəaliyyətin özünü tənzimləməsinin zəifliyinin, motivasiyanın və maraqların inkişafının olmamasının nəticəsidir.

Diqqətin çatışmazlıqlarını aradan qaldırmaq üçün düzəldici-inkişafedici səylər hissiyyat və idrak inkişafı zamanı diqqət funksiyasının vasitəçi inkişafı baxımından inteqrativ olmalıdır.

Müşahidələrə görə, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar normal yaşıdlarına nisbətən daha pis yaddaşa malikdirlər. Tədqiqatlar göstərir ki, şifahi ilə müqayisədə vizual-məcazi yaddaşın inkişafında daha yüksək dərəcələr müşahidə olunur, yəni. inkişafda sapmalar olmayan uşaqların yaddaşının inkişafında olduğu kimi eyni qanunauyğunluq özünü göstərir. Yadda saxlanan materialın həcmində böyük uyğunsuzluqlar qeyd edildi. Obyektlərin yeri üçün elementar məcazi yaddaş normal inkişaf edən həmyaşıdlarından əhəmiyyətli dərəcədə aşağıdır, vasitəçi yaddaş mövcud deyil. Normal inkişaf edən uşaqda tapşırığı əzbərləmək üçün qəbul etmək və əzbərləmə metodunu (tapşırığın tələffüzü) tətbiq etmək səviyyəsində inkişaf edən ixtiyari yaddaş, əqli geriliyi olan uşaqlarda formalaşmır. Şifahi yaddaşın məhdudluğu hətta dinlənilən ifadələrin və daha da qısa mətnlərin təkrar istehsalı səviyyəsində ifadə olunur.

Xüsusi düzəldici səylər diqqət və nitqin inkişafındakı çatışmazlıqları aradan qaldırmağa, obrazlı və şifahi yaddaşın həcmini artırmağa yönəldilməlidir.

Yaşlı məktəbəqədər yaşda zehni geriliyi olan bir uşaq, qarşısında yaranan praktik tapşırıqlar şəraitində zəif yönümlüdür, problemi həll etmək üçün köməkçi vasitələrdən və vasitələrdən istifadə etmək lazım olan problemli vəziyyətdən müstəqil çıxış yolu tapa bilmir. Bu, qavrayışın inkişaf etməməsi ilə əlaqədardır. Normal inkişaf edən böyük məktəbəqədər uşaq üçün xarakterik olan vizual-məcazi təfəkkür səviyyəsində sensor idrakın inkişafı, uşaq artıq praktiki fəaliyyət prosesində deyil, həm də zehnində problemləri həll edə bilər. cisimlər haqqında inteqral obrazlı fikirlərdə, zehni geriliyi olan uşaqlarda tələffüz olunan geriləmə aşkar edilir, yəni. fərqlər o qədər əhəmiyyətlidir ki, onları keyfiyyətcə hesab etmək olar.

Vizual-obrazlı təfəkkürün çatışmazlıqları şübhəsiz ki, təhlil, müqayisə və müqayisənin zehni əməliyyatları səviyyəsində analitik və sintetik fəaliyyətin zəifliyi ilə bağlıdır. Lakin daha çox onlar obraz-təmsillərin formalaşmamasının, zəifliyinin, qeyri-səlisliyinin nəticəsidir ki, bu da onlarla işləməyi çətinləşdirir: təsvirlərin və onların elementlərinin parçalanması, korrelyasiyası, assosiasiyası və müqayisəsi. Məhz bu əməliyyatın ustalığı vizual-obrazlı təfəkkürün mahiyyətini təşkil edir. Təsvir-təsvirlərlə işləməkdə çətinliklər və məkan qavrayışı və məkan oriyentasiyasında çatışmazlıqlar ağırlaşır ki, bu da zehni gerilik qüsurunun strukturu üçün xarakterikdir. Daxili planda əməliyyat ümumiyyətlə zehni fəaliyyətin inkişafında ən mühüm mərhələdir, çünki. bu ilkin şərt olmadan tamamilə daxili müstəvidə həyata keçirilən şifahi-məntiqi təfəkkürün formalaşması mümkün deyil.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda təfəkkürün inkişafındakı keyfiyyətcə geriliyi, o cümlədən təfəkkür mərhələlərinin hər birinin tam formalaşmasının vacibliyini nəzərə alaraq, belə uşaqların tədrisi sistemində istənilən növ pedaqoji ünsiyyətin və uşaqların birgə fəaliyyətinin əhəmiyyətini nəzərə alaraq. böyüklər və uşaq islah yükü daşıyır. Korreksiya məşğələləri sistemi zehni fəaliyyətin inkişafına, eləcə də obraz-təmsillərin formalaşdırılmasına və onlarla işləmək bacarığına yönəldilmişdir.

Bu kateqoriyadan olan uşaqlar daha gec danışmağa başlayırlar, onların lüğət ehtiyatı inkişaf qüsuru olmayan həmyaşıdlarına nisbətən daha yavaş genişlənir. Onlar daha sonra dil mesajları yaratmaq bacarığına yiyələnirlər. Əqli geriliyi olan uşaqlarda aydınlığın olmaması, bulanıq nitq müşahidə olunur, onlar son dərəcə aşağı nitq aktivliyi, nitqin yalnız gündəlik ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə edilməsi ilə xarakterizə olunur. Kontekstli nitqin formalaşmasında geriləmə kifayət qədər analitik və sintetik fəaliyyətin, idrak və kommunikativ fəaliyyətin aşağı səviyyəsinin, formalaşmamış zehni əməliyyatların nəticəsidir. Mürəkkəb qrammatik strukturlar və məkan və zaman münasibətlərinin ifadə formaları səviyyəsində nitqi başa düşmək çətindir. Uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsində nitq, mürəkkəb bir şəkilə əsaslanan hekayənin əlçatmaz olduğu zehni geriliyi olanların nitqinə göstəricilər baxımından yaxınlaşır. Məlumata görə, T.A. Fotekova, zehni geriliyi olan uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsində mürəkkəb bir qüsurun - nitqin sistemli inkişaf etməməsinin mövcudluğunu güman etmək olar. Əgər gündəlik səviyyədə nitq ünsiyyəti çətinlik yaratmırsa, o zaman qavranılan və öz hərəkətlərinin şifahi şəkildə ifadə edilməsi çətindir ki, bu da ümumilikdə zehni fəaliyyətin inkişafına və nitq reallığına idrak münasibətinin formalaşmasına mane olur.

Nitqin inkişafı vəzifələri nitqin vasitəçiliyi ilə həyata keçirilən hər hansı pedaqoji fəaliyyətin gedişində və nitqin və nitq-təfəkkür fəaliyyətinin bütün aspektlərinin inkişafı üçün xüsusi təşkil olunmuş dərslərdə həll olunur.

Zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda emosiyaların inkişafında keyfiyyətcə geriləmə var, motivsiz əhval dəyişikliyi, emosiyaların təzadlı təzahürləri, affektiv reaksiyalar və emosional labilliyin artması ilə özünü göstərir. Emosional sahənin inkişaf etməməsi həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqənin olmaması və sevgi ehtiyacının azalması ilə özünü göstərir. Əqli geriliyi olan uşaqlarda özünün və başqalarının emosiyalarını başa düşmək çətindir, empatiya formalaşmır.

Sosial və kommunikativ yaş səriştəsinin formalaşması üçün sosial və emosional inkişafın əhəmiyyətini nəzərə alaraq, korreksiyaedici komponent kimi bütün pedaqoji ünsiyyət növlərinə emosional sahənin inkişafının formalaşdırılması vəzifələrini daxil etmək lazımdır. böyüklər və uşaq və həm psixokorreksiya, həm də psixoloji pedaqoji yönümlü inkişaf siniflərinin xüsusi sistemini təşkil edir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın qeyri-kafi fokuslanması onun parçalanmasına və zəif diferensiallaşmasına səbəb olur. Adətən belə uşaqlar haqqında deyirlər ki, onlar “dinləyirlər, amma eşitmirlər, baxırlar, amma görmürlər”. Qavramada çatışmazlıqlar vizual sistemdə analitik və sintetik fəaliyyətin zəif inkişafı ilə əlaqədardır, xüsusən də motor analizatoru vizual qavrayışda iştirak etdikdə. Buna görə də, vizual və motor hisslərin inteqrasiyasına əsaslanan məkan qavrayışında ən əhəmiyyətli geriləmə müşahidə olunur. Bu cür uşaqlarda vizual və eşitmə hisslərinin inteqrasiyasının formalaşmasında daha böyük bir geriləmə qeyd edildi.

Əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların eşitmə qavrayışı vizual qavrayışla eyni xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. Analitik və sintetik fəaliyyətin qeyri-kafiliyini əks etdirən bu çətinliklər nitq göstərişlərinin qavranılması və başa düşülməsinin çətinliyində özünü göstərir.

Toxunma qavrayışı mürəkkəbdir, toxunma və motor hisslərini birləşdirir. Müşahidə olunan çətinliklər intersensor əlaqələrin qeyri-kafi olması və toxunma və motor həssaslığının zəif inkişafı ilə əlaqələndirilir.

Motor hisslərinin inkişafındakı geriləmə qeyri-dəqiqlik, hərəkətlərin qeyri-mütənasibliyi, motor yöndəmsizliyi və duruşların bərpasında çətinliklərlə özünü göstərir.

Əqli geriliyi olan uşaqların sensor-qavrayış sferasının səciyyələndirilməsini yekunlaşdıraraq, onun qeyri-kafi olmasının əsas səbəblərini qeyd edirik: məlumatın qəbulu və emalının aşağı sürəti; obyektin vahid obrazının yaradılmasına səbəb olan analitik və sintetik fəaliyyətin pozulması, analizatorun mərkəzi əlaqəsində sensor məlumatların çevrilməsinin pozulması nəticəsində formalaşmamış qavrayış hərəkətləri; oriyentasiya fəaliyyətinin formalaşmaması, öyrənilən obyekti eşitmək və dinləmək qabiliyyətinin olmaması.

Deməli, əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın inkişafının spesifik xüsusiyyətləri var: qavrayışın passivliyi var; obyektin müayinəsində məqsədyönlülük, qanunauyğunluq yoxdur; qavrayışın əsas xassələri pozulur (obyektivlik, bütövlük, struktur, sabitlik, mənalılıq, ümumiləşdirmə və seçmə); obrazlı qavrayışın aşağı inkişaf səviyyəsi var; qavrayış hərəkətlərinin inkişafının aşağı səviyyəsi.

Biblioqrafiya:

Kalaşnikova T.A. Əqli geriliyi olan böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqların məktəbə hazırlığı. - M.: LAP Lambert Akademik Nəşriyyat, 2013. - 108 s.
Levçenko İ.Yu., Kiseleva N.A. İnkişaf qüsurları olan uşaqların psixoloji tədqiqi. M.: “Kniqolyub” nəşriyyatı, 2015. 160 s.
Peresleni L.I. Gecikmiş zehni inkişaf: fərqləndirmə və diaqnostika məsələləri / L.I. Peresleni // Psixologiya məsələləri.- 2015. - No1.
Ryndina E. Zehni geriliyi və OHP olan məktəbəqədər uşaqların bilişsel inkişafı. Təlimatlar. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 s.

Zehni gerilikdə yaddaşın, diqqətin, qavrayışın xüsusiyyətləri

Bilişsel proseslərin qeyri-kafi formalaşması çox vaxt əqli geriliyi olan uşaqların məktəbdə oxuyarkən qarşılaşdıqları çətinliklərin əsas səbəbidir. Çoxsaylı klinik və psixoloji və pedaqoji tədqiqatların göstərdiyi kimi, bu inkişaf anomaliyasında zehni fəaliyyətdə qüsurun strukturunda əhəmiyyətli yer yaddaşın pozulmasına aiddir.

Əqli geriliyi olan uşaqların müəllim və valideynlərinin müşahidələri, həmçinin xüsusi psixoloji tədqiqatlar onların qeyri-iradi yaddaşının inkişafında çatışmazlıqlar olduğunu göstərir. Normal inkişaf edən uşaqların asanlıqla əzbərlədikləri şeylərin çoxu, sanki öz-özünə geri qalan həmyaşıdları arasında xeyli səy göstərir və onlarla xüsusi təşkil olunmuş iş tələb edir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda qeyri-iradi yaddaşın qeyri-kafi məhsuldarlığının əsas səbəblərindən biri onların idrak fəallığının azalmasıdır.

Əqli geriliyi olan şagirdlərdə könüllü yaddaşın azalması onların məktəbdə təhsildə çətinlik çəkməsinin əsas səbəblərindən biridir. Bu uşaqlar mətnləri, vurma cədvəlini əzbərləmir, məsələnin məqsədini və şərtlərini yadda saxlamırlar. Onlar yaddaş məhsuldarlığının dəyişməsi, öyrəndiklərini tez unudması ilə xarakterizə olunur.

Əqli geriliyi olan uşaqların yaddaşının spesifik xüsusiyyətləri:

Yaddaş tutumunun və yadda saxlama sürətinin azalması,

Məcburi yaddaş normaldan daha az məhsuldardır,

Yaddaş mexanizmi ilk yadda saxlama cəhdlərinin məhsuldarlığının azalması ilə xarakterizə olunur, lakin tam yadda saxlamaq üçün tələb olunan vaxt normala yaxındır,

Vizual yaddaşın şifahi yaddaşdan üstün olması,

İxtiyari yaddaşın azalması.

Mexanik yaddaşın pozulması.

Bu kateqoriyadan olan uşaqlarda diqqətin qeyri-sabitliyi və performansın azalması fərdi təzahür formalarına malikdir. Beləliklə, bəzi uşaqlarda diqqətin maksimum gərginliyi və ən yüksək iş qabiliyyəti tapşırığın əvvəlində tapılır və iş davam etdikcə davamlı olaraq azalır; digər uşaqlarda diqqətin ən böyük konsentrasiyası müəyyən bir fəaliyyət müddətindən sonra baş verir, yəni bu uşaqların fəaliyyətə daxil olması üçün əlavə vaxt lazımdır; üçüncü qrup uşaqlarda, bütün tapşırıq boyunca diqqətdə dövri dalğalanmalar və qeyri-bərabər performans var.

Diqqətin pozulmasının səbəbləri:

1. Uşaqda mövcud olan astenik hadisələr öz təsirini göstərir.

2. Uşaqlarda könüllülük mexanizminin formalaşmaması.

3. Formalaşmamış motivasiya, uşaq maraqlı olduqda diqqətin yaxşı bir konsentrasiyasını göstərir və burada fərqli bir motivasiya səviyyəsini, marağın pozulmasını göstərmək tələb olunur.

Könüllü diqqət daha ciddi şəkildə pozulur. Bu uşaqlarla düzəliş işində könüllü diqqətin inkişafına böyük əhəmiyyət vermək lazımdır. Bunu etmək üçün xüsusi oyunlar və məşqlərdən istifadə edin ("Kim daha diqqətlidir?", "Masada nə çatışmırdı?" Və s.). Fərdi iş prosesində aşağıdakı üsulları tətbiq edin: bayraqlar, evlər çəkmək, model üzərində işləmək və s.

Əqli geriliyi olan uşağın qavrayış inkişaf səviyyəsi aşağıdır (normal inkişaf edən həmyaşıdları ilə müqayisədə). Bu, sensor məlumatların qəbulu və emalı üçün daha uzun müddətə ehtiyacda özünü göstərir; bu uşaqların ətrafdakı dünya haqqında biliklərinin çatışmazlığında, parçalanmasında; qeyri-adi vəziyyətdə olan obyektləri, konturları və sxematik təsvirləri tanımaqda çətinliklər. Bu obyektlərin oxşar keyfiyyətləri adətən onlar tərəfindən eyni kimi qəbul edilir. Bu uşaqlar həmişə oxşar hərfləri və onların ayrı-ayrı elementlərini tanımır və tez-tez qarışdırırlar; tez-tez səhvən hərf birləşmələrini qəbul etmək və s.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın pozulmasının səbəbləri:

Zehni geriləmə ilə beyin qabığının, beyin yarımkürələrinin inteqrativ fəaliyyəti pozulur və nəticədə müxtəlif analizator sistemlərinin koordinasiyalı işi pozulur: eşitmə, görmə, motor sistemi, qavrayışın sistemli mexanizmlərinin pozulmasına səbəb olur.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda diqqətin olmaması.

Həyatın ilk illərində istiqamətləndirmə və tədqiqat fəaliyyətinin inkişaf etməməsi və nəticədə uşaq qavrayışının inkişafı üçün lazım olan tam hüquqlu praktiki təcrübə almır.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda təfəkkürün inkişaf xüsusiyyətlərini qeyd etmək lazımdır.

diqqətin inkişaf səviyyəsi;

dünya haqqında qavrayışın və fikirlərin inkişaf səviyyəsi (təcrübə nə qədər zəngin olsa, uşaq daha mürəkkəb nəticələr çıxara bilər);

nitqin inkişaf səviyyəsi;

özbaşınalıq mexanizmlərinin (tənzimləmə mexanizmlərinin) formalaşma səviyyəsi.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda təfəkkür əqli geriliyi olan uşaqlara nisbətən daha təhlükəsiz olur, ümumiləşdirmə, mücərrədləşdirmə, yardımı qəbul etmə, digər vəziyyətlərə köçürmə bacarıqları daha çox qorunur.

Bütün psixi proseslər təfəkkürün inkişafına təsir göstərir:

Diqqətin inkişaf səviyyəsi;

Dünya haqqında qavrayış və təsəvvürlərin inkişaf səviyyəsi (dan

təcrübə nə qədər zəngin olarsa, uşaq bir o qədər mürəkkəb nəticələr çıxara bilər).

Nitqin inkişaf səviyyəsi;

Özbaşınalıq mexanizmlərinin formalaşma səviyyəsi (tənzimləyici

mexanizmlər). Uşaq nə qədər böyükdürsə, bir o qədər mürəkkəb problemləri həll edə bilər. 6-7 yaşa qədər məktəbəqədər uşaqlar, hətta onlar üçün maraqlı olmasa da, mürəkkəb intellektual vəzifələri yerinə yetirə bilirlər.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda təfəkkürün inkişafı üçün bütün bu ilkin şərtlər bu və ya digər dərəcədə pozulur. Uşaqlar tapşırığa diqqət yetirməkdə çətinlik çəkirlər. Bu uşaqlarda qavrayış pozulur, onların arsenalında kifayət qədər cüzi təcrübə var - bütün bunlar zehni geriliyi olan bir uşağın düşüncə xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir. Uşaqda pozulan bilişsel proseslərin bu tərəfi düşüncə komponentlərindən birinin pozulması ilə əlaqələndirilir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda ardıcıl nitq əziyyət çəkir, nitqin köməyi ilə fəaliyyətlərini planlaşdırmaq qabiliyyəti pozulur; daxili nitq pozulur - uşağın məntiqi təfəkkürünün aktiv vasitəsi.

Əqli geriliyi olan uşaqların zehni fəaliyyətinin ümumi çatışmazlıqları :

1. Formalaşmamış idrak, axtarış motivasiyası (hər hansı bir intellektual vəzifəyə özünəməxsus münasibət). Uşaqlar hər hansı bir intellektual səydən qaçmağa meyllidirlər. Onlar üçün çətinlikləri aradan qaldırmaq anı cəlbedici deyil (çətin tapşırığı yerinə yetirməkdən imtina, intellektual tapşırığı daha yaxın, oyun tapşırığı ilə əvəz etmək.). Belə bir uşaq tapşırığı tam olaraq deyil, daha sadə hissəsini yerinə yetirir. Uşaqlar tapşırığın nəticəsi ilə maraqlanmırlar. Düşüncənin bu xüsusiyyəti məktəbdə, uşaqlar yeni mövzulara marağı çox tez itirdikdə özünü göstərir.

2. Zehni problemlərin həllində açıq bir göstərici mərhələsinin olmaması. Əqli geriliyi olan uşaqlar dərhal hərəkətə başlayırlar. Tapşırığın yerinə yetirilməsi üçün təlimatlar təqdim edildikdə, bir çox uşaqlar tapşırığı başa düşmədilər, lakin tez başa düşməyə çalışdılar

eksperimental material alın və fəaliyyətə başlayın. Qeyd edək ki, əqli geriliyi olan uşaqlar tapşırığın keyfiyyətinə deyil, işi tez bitirməyə daha çox maraq göstərirlər. Uşaq şərtləri necə təhlil edəcəyini bilmir, bir çox səhvlərə səbəb olan göstərici mərhələnin əhəmiyyətini başa düşmür. Uşaq öyrənməyə başlayanda, ona ilkin olaraq tapşırığı düşünmək və təhlil etmək üçün şərait yaratmaq çox vacibdir.

3 Aşağı zehni fəaliyyət, "düşüncəsiz" iş tərzi (uşaqlar, tələsik, qeyri-mütəşəkkillik səbəbindən, verilmiş şərtləri tam nəzərə almadan təsadüfi hərəkət edirlər; həll yolları üçün yönəldilmiş axtarış, çətinliklərin öhdəsindən gəlmək yoxdur). Uşaqlar problemi intuitiv səviyyədə həll edirlər, yəni uşaq cavabı düzgün verir, amma izah edə bilmir.

4. Stereotipik düşüncə, onun nümunəsi.

Vizual-məcazi düşüncə.

Əqli geriliyi olan uşaqlar təhlil əməliyyatlarının pozulması, bütövlüyün, məqsədyönlülüyün, qavrayışın aktivliyinin pozulması səbəbindən vizual nümunəyə uyğun hərəkət etməkdə çətinlik çəkirlər - bütün bunlar uşağın təhlil etməkdə çətinlik çəkməsinə səbəb olur.

nümunə götürür, əsas hissələri vurğulayır, hissələr arasında əlaqə qurur və öz fəaliyyətləri zamanı bu strukturu təkrarlayır.

Məntiqi düşüncə.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda məntiqi təfəkkürün komponentləri kimi xidmət edən ən vacib zehni əməliyyatların pozulması var:

Təhlil (xırda detallar tərəfindən götürülür, əsas şeyi vurğulaya bilməz, kiçik xüsusiyyətləri vurğulaya bilməz);

Müqayisə (obyektləri müqayisə olunmaz, əhəmiyyətsiz əlamətlərə görə müqayisə etmək);

Təsnifat (uşaq çox vaxt düzgün təsnif edir, lakin onun prinsipini başa düşə bilmir, niyə belə etdiyini izah edə bilmir).

Əqli geriliyi olan bütün uşaqlarda məntiqi təfəkkür səviyyəsi normal şagird səviyyəsindən xeyli geri qalır. 6-7 yaşa qədər normal zehni inkişafı olan uşaqlar düşünməyə, müstəqil nəticələr çıxarmağa və hər şeyi izah etməyə çalışırlar.

Uşaqlar müstəqil olaraq iki növ nəticəyə yiyələnirlər:

1. İnduksiya (uşaq konkret faktlar vasitəsilə, yəni xüsusidən ümumiyə doğru ümumi nəticə çıxara bilir).

2. Tutma (ümumidən xüsusiyə).

Əqli geriliyi olan uşaqlar ən sadə nəticələr çıxarmaqda çox böyük çətinliklər yaşayırlar. Məntiqi təfəkkürün inkişaf mərhələsi - iki binadan bir nəticənin həyata keçirilməsi - əqli geriliyi olan uşaqlar üçün hələ də az əlçatandır. Uşaqların nəticə çıxara bilməsi üçün onlara böyüklər tərəfindən böyük kömək göstərilir, o, düşüncə istiqamətini göstərir, münasibətlərin qurulması lazım olan asılılıqları vurğulayır.

Əqli geriliyi olan uşaqlar düşünməyi, nəticə çıxarmağı bilmirlər; bu kimi halların qarşısını almağa çalışın. Bu uşaqlar məntiqi təfəkkürün formalaşmaması səbəbindən təsadüfi, düşüncəsiz cavablar verir, problemin şərtlərini təhlil edə bilməmələrini göstərirlər. Bu uşaqlarla işləyərkən onlarda təfəkkürün bütün formalarının inkişafına xüsusi diqqət yetirmək lazımdır.

Zehni gerilik emosional-iradi sferanın ləng yetişməsində, həmçinin intellektual çatışmazlıqda özünü göstərir.

Uşağın intellektual qabiliyyətləri yaşa uyğun gəlmir. Əhəmiyyətli bir geriləmə və orijinallıq zehni fəaliyyətdə tapılır. Əqli geriliyi olan bütün uşaqlarda yaddaş çatışmazlıqları olur və bu, yaddaşın bütün növlərinə aiddir: qeyri-iradi və iradi, qısamüddətli və uzunmüddətli. Zehni fəaliyyətdə və yaddaşın xüsusiyyətlərində geriləmə ən aydın şəkildə zehni fəaliyyətin təhlil, sintez, ümumiləşdirmə və abstraksiya kimi komponentləri ilə əlaqəli problemlərin həlli prosesində özünü göstərir.

Yuxarıda göstərilənlərin hamısını nəzərə alaraq, bu uşaqlara xüsusi yanaşma lazımdır.

Uşaqlarda pedaqoji baxımsızlıq nəticəsində də xüsusi şərait formalaşır. Bu hallarda, tam hüquqlu sinir sistemi olan, lakin uzun müddət məlumat və tez-tez emosional məhrumiyyət şəraitində olan bir uşaq bacarıq, bilik və bacarıqların qeyri-kafi inkişaf səviyyəsinə malikdir. Bu sapmanın psixoloji strukturu və onun proqnozu daha əlverişli olacaqdır. Tanış vəziyyətlərdə belə bir uşaq kifayət qədər yaxşı yönümlüdür, intensiv pedaqoji korreksiya şəraitində onun inkişaf dinamikası çox əhəmiyyətli olacaqdır. Eyni zamanda, doğuşdan etibarən sağlam bir uşaqda təmin edilirerkən deprivasiya müəyyən psixi funksiyaların inkişaf etməməsi də müşahidə oluna bilər. Əgər uşaq həssas vaxt çərçivəsində pedaqoji yardım almırsa, onda bu çatışmazlıqlar geri dönməz ola bilər.

Rusiya Federasiyasının Təhsil və Elm Nazirliyi

Cherepovets Dövlət Universiteti

Pedaqogika və Psixologiya İnstitutu

Kurs işi

"Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda vizual qavrayış formalarının inkişafının xüsusiyyətləri"

İfa etdi

4KP-22 qrupunun tələbəsi

Elizarova L.G.

yoxlanılıb

Pepik L.A

Çerepovets 2006

Giriş

Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü uşağın intensiv hiss inkişafı dövrüdür - cisim və hadisələrin, məkan və zamanın xarici xüsusiyyətlərinə və əlaqələrinə onun oriyentasiyasının təkmilləşdirilməsi.

Vizual qavrayış xüsusilə vacibdir. Bu, gözə təsir edən çox sayda stimulun təhlili aparıldığı mürəkkəb bir işdir.

Məktəbəqədər yaşda, xüsusən də əqli geriliyi olan uşaqlarda (MPD) vizual qavrayış formalarının inkişafı və təkmilləşdirilməsi problemi həmişə aktualdır, çünki. vizual qavrayış diqqət, yaddaş və təfəkkür kimi psixi proseslərlə sıx bağlıdır. Gerçəkliyin vizual idrak prosesi nə qədər “keyfiyyətcə” baş verərsə, müşahidəçi nə qədər diqqətli olarsa, yaddaşı bir o qədər çox olarsa, bütün təfəkkür növləri bir o qədər sürətli və daha yaxşı inkişaf edir. Sensor idrakın yığılmış təcrübəsi ətrafdakı reallıqda naviqasiya etməyi, ondakı dəyişikliklərə tez və düzgün reaksiya verməyi asanlaşdırır, yəni. fərdin vaxtında və uğurlu sosiallaşmasının təminatı kimi xidmət edir.

Vizual qavrayış əsasında insanın həssas intellektual və sosial təcrübəsi formalaşır. Onun inkişafındakı çatışmazlıqlar mahiyyətcə onun əsas təcrübəsinin məkanını birləşdirir.

Vizual qavrayış formalarının formalaşmasının aşağı səviyyəsi uşağın uğurlu öyrənmə imkanlarını kəskin şəkildə azaldır. Formanın, ölçünün, rəngin düzgün qavranılması bir çox məktəb fənlərinin səmərəli mənimsənilməsi üçün lazımdır və yaradıcı fəaliyyətin bir çox növləri üçün qabiliyyətlərin formalaşması da bundan asılıdır.

Yuxarıda göstərilənlərin hamısı qavrayışın vizual formalarının inkişafının məktəbəqədər təhsilin əsas komponentlərindən biri olduğunu mühakimə etməyə imkan verir. onun qeyri-kafi formalaşması ciddi nəticələrə səbəb olacaq: bütün yüksək psixi funksiyaların inkişaf etməməsi və nəticədə, bütövlükdə intellektual və sosial fəaliyyətin azalması. Bunun qarşısının alınması həm də müasir dünyanın aktual problemlərindən biridir və bunun effektiv həllini tələb edir ki, bütün ölkələrin alimləri bunun üzərində çalışırlar.

Beləliklə, məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda vizual qavrayışın inkişafı problemi ilə də normal olaraq Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporojets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Muxina, L.A. Wenger və başqaları və əqli geriliyi olan uşaqlarda: I.I. Mamayçuk, M.N. İlina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov və s.

Onlar uşaq psixologiyasının və defektologiyasının inkişafına böyük töhfə vermişlər. Tədqiqatımız da bu alimlərin işi əsasında aparılacaq.

Beləliklə, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda vizual qavrayış formalarının inkişaf xüsusiyyətlərini öyrənmək üçün bir araşdırma apardıq. MDOU-nun "85 nömrəli kompensasiya tipli uşaq bağçası" İskorka "bazasında keçirildi. Təcrübədə on uşaq iştirak etdi: səkkiz oğlan, iki qız. Tədqiqatın bütün iştirakçıları beş-altı yaş arasında idi.

İşimizin məqsədi məktəbəqədər uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişaf xüsusiyyətlərini öyrənmək idi.

Tədqiqatın obyekti: məktəbəqədər uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişafı.

Mövzu: Zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda vizual qavrayış formalarının inkişafının xüsusiyyətləri.

İş zamanı qarşıya aşağıdakı vəzifələr qoyuldu:

1.qaldırılan məsələ ilə bağlı ədəbi mənbələri təhlil etmək;

2.eksperimentdə iştirak edən uşaqların psixoloji və pedaqoji xəritələrini öyrənmək;

.normada məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyən etmək;

.əqli geriliyi olan məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişaf xüsusiyyətlərini müəyyən etmək;

.məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişaf xüsusiyyətlərini normada və əqli geriliyi ilə müqayisə etmək;

.eksperimentin aparılması üçün lazımi üsulları seçmək;

.görülən işlərdən lazımi nəticələr çıxarmaq.

İş üsulları:

1.ədəbiyyat təhlili;

2.əqli geriliyi olan uşaqların psixoloji və pedaqoji xəritələrinin təhlili;

.bu kateqoriyadan olan uşaqlara nəzarət;

.eksperiment üçün metodların seçilməsi və təhlili;

.müəyyən edən eksperimentin aparılması.

İşin strukturunda: başlıq səhifəsi, məzmun, giriş, əsas hissədə - iki fəsil: nəzəri və eksperimental, nəticə, istinadlar siyahısı, tətbiq.

Fəsil 1. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişafının xüsusiyyətləri

1 Məktəbəqədər uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişafının xüsusiyyətləri normaldır

Artıq erkən uşaqlıq dövründə uşaq obyektlərin müxtəlif xassələri haqqında müəyyən fikir ehtiyatı toplayır və bu fikirlərin bəziləri uşağın qavranılması prosesində yeni obyektlərin xüsusiyyətlərini müqayisə etdiyi şəkillər rolunu oynamağa başlayır.

Xüsusilə məktəbəqədər yaşda həssas qabiliyyətlər inkişaf edir - bədənin funksional imkanları, insana ətrafdakı dünyanı və özünü hiss etməyi və qavrayışı təmin edir. Bu qabiliyyətlərin inkişafında mühüm yer duyğu standartlarının - obyektlərin xarici xüsusiyyətlərinin ümumi qəbul edilmiş nümunələrinin mənimsənilməsi ilə bağlıdır. Yüngüllük və doyma baxımından spektrin yeddi rəngi və onların çalarları sensor rəng etalonları, həndəsi formalar forma etalonları, ölçülərin metrik sistemi isə ölçü standartı kimi çıxış edir.

Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən sensor standartların mənimsənilməsi uşaq bağçası proqramına uyğun olaraq uşaqların fərdi həndəsi fiqurlar və rənglərlə tanış olması ilə başlayır. Belə tanışlıq əsasən müxtəlif məhsuldar fəaliyyət növlərinin mənimsənilməsi prosesində baş verir: rəsm, dizayn, modelləşdirmə və s. uşaq bütün digərlərindən standart kimi istifadə olunan xassələrin əsas növlərini ayırd etməli və müxtəlif obyektlərin xassələrini onlarla müqayisə etməyə başlamalıdır.

Beləliklə, daha ətraflı şəkildə vizual qavrayışın əsas formalarının təsvirini verəcəyik, yəni. rəng, forma, ölçü kimi sensor standartların qavranılması, eləcə də kosmosda uşaqların oriyentasiyasının inkişaf xüsusiyyətlərini xarakterizə edir.

1.1 Rəng qavrayışı

Uşaq dövründə rəng ayrı-seçkiliyi fəal şəkildə inkişaf edir: onun dəqiqliyi və incəliyi artır. Z.M. tərəfindən aparılan araşdırma. İstomina göstərdi ki, iki yaşına qədər normal inkişaf edən uşaqlar birbaşa qavrayışla dörd əsas rəngi - qırmızı, mavi, yaşıl, sarı aydın ayırd edirlər. Aralıq fonların - narıncı, mavi və bənövşəyi differensiasiya onlara çətinliklər yaradır. Hətta üç yaşlı məktəbəqədər uşaqlar bir çox hallarda sarı nümunəyə görə yalnız sarı obyektləri, narıncıya görə həm narıncı, həm də sarı obyektləri seçirlər; mavi nümunəyə görə yalnız mavi olanlar seçilir, maviyə görə - həm mavi, həm də mavi; bənövşəyi rəngə uşaqlar həm bənövşəyi, həm də mavi obyektləri aid edirlər. Nümunə əvvəlcə göstərilib, sonra gizlədilibsə və seçim yaddaşdan aparılmalıdırsa, bu xüsusilə aydın olur. Bu faktları uşaqların sarı ilə narıncı, mavi ilə mavi rəngi bir-birindən ayırmaması, bənövşəyi yaxşı ayırd etməmələri ilə izah etmək olmaz. Tanış bir rəng nümunəsinə görə seçim düzgün aparılır, tanımadığı bir rəng modelinə görə səhvdir. Səbəb odur ki, məsələn, sarı nümunə aldıqdan sonra uşaqlar onu dərhal mövcud standartla əlaqələndirirlər və onu sarı kimi tanıyırlar. Bundan sonra, onlar sarı obyektləri seçirlər, qalanları isə rənglərini ətraflı araşdırmadan sadəcə "eyni deyil" kimi atılır. Narıncı naxış uşağı çətin vəziyyətdə qoyur. Onun bu rəng haqqında heç bir fikri yoxdur və bunun əvəzinə mövcud standartların ən uyğununu - sarıdan istifadə edir. Buna görə də uşaq həm nümunəyə uyğun olan narıncı obyektləri, həm də ona uyğun gəlməyən, lakin tanış standarta uyğun gələn sarı obyektləri seçir.

Məhsuldar fəaliyyətin çətinləşməsi ona gətirib çıxarır ki, uşaq tədricən bütün yeni rəng standartlarını öyrənir və təxminən dörd-beş il onların nisbətən tam dəstini mənimsəyir.

Uşaqlıq dövründə yalnız rəng ayrı-seçkiliyi birbaşa qavrayışla deyil, həm də sözlə - adla yaxşılaşır.

Belə ki, dörd yaşından etibarən rəng və ad arasında əsas tonlara münasibətdə, beş yaşından isə ara tonlar arasında güclü əlaqə qurulur. Kuka görə, çalarların rəng ayrı-seçkiliyinin dəqiqliyi altı yaşa qədər təxminən iki dəfə artır. Orta uşaqlıqdan uşaqlar yüngüllük və doyma arasında fərq qoymağa başlayırlar. Yüngüllük müəyyən bir rəngin (rəngin) ağa yaxınlıq dərəcəsidir, doyma isə onun təmizlik dərəcəsidir. Uşaqlar parlaqlıq mənasını verən tünd yaşıl, açıq sarı və s. kimi çalarları yüngüllük və doyma ilə vurğulayaraq vizual olaraq fərqləndirir və adlandırırlar. Bu əlaqələrin “qaranlıq” və “işıq” sözləri ilə təyin edilməsi də uşaqlıq boyu bu prosesin inkişafına kömək edir.

1.2 Formanın vizual qavranılması

Rəng ayrı-seçkiliyinin inkişafı ilə birlikdə formanın assimilyasiyası prosesi də baş verir. Həndəsi fiqurlar forma standartları hesab olunur. Forma standartlarının mənimsənilməsi müvafiq formanı tanımaq, ona ad vermək, onunla hərəkət etmək və bucaqların, tərəflərin və s. sayı və ölçüsü baxımından təhlil etməmək qabiliyyətini nəzərdə tutur.

İki və ya üç yaşında bir uşağın formanı vizual olaraq təyin etməsi hələ də çox çətindir. Əvvəlcə bunu kifayət qədər etmir, başqa bir üsulla yoxlayır - cəhd edir.

Yalnız sınaq üsullarından istifadə etmək və müxtəlif vəziyyətlərdə və müxtəlif obyektlərdə sınamaq əsasında uşaqda formanın tam hüquqlu vizual qavrayışı, obyektin formasını təyin etmək və onu əlaqələndirmək bacarığı inkişaf edir. digər obyektlərin formaları ilə.

Beş yaşında uşaq artıq beş əsas formanı fərqləndirir və adlandırır - kvadrat, üçbucaq, dairə, düzbucaqlı və oval; altı yaşında, bu da qavrayışda daha mürəkkəb fiqurlar üçün kəsişir: trapesiya, romb və beşbucaq. Bundan əlavə, altı yaşında uşaqlar formada olduqca yaxşı fərqlənirlər və aşağıdakı həndəsi cisimlərin adını şifahi şəkildə ifadə edirlər: konus, silindr, top, kub, üçbucaqlı prizma.

1.3 Böyüklüyün vizual qavrayışı

Ölçü standartlarını mənimsəmək rəng və forma standartlarından bir qədər çətindir. Qiymətin “mütləq” qiyməti yoxdur, ona görə də onun təyini şərti ölçülər vasitəsi ilə həyata keçirilir. Bu tədbirlərin mənimsənilməsi müəyyən riyazi hazırlıq tələb edən olduqca çətin bir işdir, buna görə də məktəbəqədər uşaqlar bunu çətinliklə mənimsəyirlər. Ancaq qavrayış üçün belə bir metrik sistemin istifadəsi heç də lazım deyil. Bir maddə bu halda "kiçik" olan başqa bir maddə ilə müqayisədə "böyük" kimi qiymətləndirilə bilər. Beləliklə, obyektlər arasında miqyasda olan münasibətlərin təsvirləri böyüklük etalonları kimi çıxış edir. Bu təsvirlər obyektin bir sıra başqalarında yerini göstərən sözlərlə işarələnə bilər (“böyük”; “kiçik”, “ən kiçik”). Bu, digər böyüklük parametrlərinə də aid edilə bilər: hündürlük, uzunluq, genişlik.

Üç-dörd yaşında bir uşaq normal olaraq obyektləri uzunluq, hündürlük və genişlikdə necə əlaqələndirəcəyini bilir. Beş və ya yeddi yaşında o, ən azı iki və ya üç və ya daha çox obyekti müqayisə edə bilər, bir sıra azalan və ya artan dəyərlər təşkil edir. Eyni yaşda, uşaq obyektin ölçüsünə diqqət yetirərək, serrasiya sıralarını uğurla tərtib edir; obyektləri uzunluğa görə (uzun - qısa, daha uzun - daha qısa) eninə (enli - ensiz, daha geniş - daha dar) müqayisə etməyi öyrənir; hündürlükdə (yüksək - aşağı, daha yüksək - aşağı).

1.4 Kosmosda oriyentasiyanın inkişafının xüsusiyyətləri

Uşaq artıq erkən uşaqlıqda obyektlərin məkan tənzimlənməsini nəzərə almaq qabiliyyətinə yiyələnir. Bununla belə, o, obyektlərin özlərindən məkanın istiqamətlərini və cisimlər arasındakı məkan münasibətlərini ayırmır. Cisimlər və onların xassələri haqqında təsəvvürlərin formalaşması kosmos haqqında təsəvvürlərin formalaşmasından daha tez baş verir və onların əsasını təşkil edir.

Üç-dörd yaşlı uşağın öyrəndiyi kosmosun istiqamətləri haqqında ilkin təsəvvürlər bu öz bədəni ilə bağlıdır. Bu, onun üçün mərkəzdir, "istinad nöqtəsidir", ona münasibətdə uşağın yalnız istiqamətləri müəyyən edə bilər. Yetkinlərin rəhbərliyi altında uşaqlar sağ əllərini müəyyən etməyə və düzgün adlandırmağa başlayırlar. Əsas hərəkətləri yerinə yetirən əl kimi çıxış edir: “Bu əllə yeyirəm, çəkirəm və s. ona görə də haqlıdır”. (Əgər uşaq "solaxay"dırsa, o zaman ona fərdi diqqət və yanaşma göstərilir). Uşaq bədənin digər hissələrinin mövqeyini "sağ" və ya "sol" olaraq yalnız sağ əlin vəziyyətinə təyin etməyi bacarır. Məsələn, sağ gözü göstərmək istənildikdə, kiçik məktəbəqədər uşaq əvvəlcə sağ əlini axtarır və yalnız sonra gözü göstərir. Ancaq bu yaşın bir xüsusiyyəti, uşağın həmsöhbətin bədəninin yanlarında hərəkət edə bilməməsidir, çünki. “Sağ” və “sol” ona daimi bir şey kimi görünür və onun üçün sağda olanın başqası üçün necə solda ola biləcəyini başa düşə bilmir.

Bunu başa düşmək və nəticədə, həmsöhbətin istiqamətlərinə getmək üçün uşaq təxminən beş-altı yaşa başlayır. Həmçinin bu yaşda uşaqlar obyektlər arasındakı əlaqəni (bir obyektin ardınca, digərinin qarşısında, onun solunda, onların arasında, yaxınlığında, arxasında və s.) vurğulamağa başlayırlar. Kağız boşluğunda gedin (yuxarı sağ küncdə, aşağı sol küncdə, ortada və s.).

Məkan münasibətləri haqqında fikirlərin formalaşması, uşağa bu münasibətlərin hər bir növünü ayırmağa və düzəltməyə kömək edən şifahi təyinatlarının mənimsənilməsi ilə sıx bağlıdır. Uşaqlarda bunu etmək qabiliyyəti həyatın beşinci - altıncı illərində formalaşır. Eyni zamanda, münasibətlərin hər birində ("yuxarıda - aşağıda", "arxada - qabaqda") uşaq əvvəlcə cütlüyün bir üzvünün (məsələn, "yuxarı", "" fikrini öyrənir. əvvəl") və sonra ona güvənərək ikincini mənimsəyir.

Beləliklə, yuxarıda göstərilənlərin hamısını nəzərə alaraq belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, məktəbəqədər yaşın sonuna qədər uşaqlar, bir qayda olaraq, vizual analizatorun patologiyası olmadıqda, vizual qavrayışın bütün formalarını inkişaf etdirdilər. Həm məktəbəqədər, həm də məktəb çağında uşağın hərtərəfli inkişafında əsas məqamlardan biri nədir. Xüsusilə məhsuldar və tərbiyəvi fəaliyyətin formalaşmasına təsir göstərir.

Vizual qavrayış formalarının inkişafının yuxarıda təsvir olunan bütün xüsusiyyətləri normal inkişaf edən uşaqlar üçün xarakterikdir. Əqli geriliyi olan uşaqlarda bu xüsusiyyətlərin təzahürü nədir, daha ətraflı nəzərdən keçirəcəyik.

2 Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişafının xüsusiyyətləri

Əqli geriliyi olan uşaqlarda görmə qavrayışının çoxsaylı tədqiqatları göstərdi ki, hissiyat pozğunluqlarının olmamasına (yəni, görmə kəskinliyinin azalması və görmə sahələrinin itirilməsi) baxmayaraq, onlar normal inkişaf edən həmyaşıdlarına nisbətən bir çox reseptiv görmə əməliyyatlarını daha yavaş yerinə yetirirlər. Tomin T.B.-nin fikrincə, qavrayışın səmərəliliyinin azalması qaçılmaz olaraq nisbi yoxsulluğa və vizual təsvirlərin - təsvirlərin qeyri-kafi diferensiallaşmasına səbəb olmalıdır ki, bu da əqli geriliyi olan uşaqlarda çox tez-tez müşahidə olunur (onlarla düzəldici və inkişaf etdirici iş aparılmadıqda).

Bundan əlavə, Bely B.I.-nin, eləcə də digər alimlərin tədqiqatlarının nəticələri, zehni geriliyi olan uşaqlarda müəyyən edilmiş görmə qavrayış formalarının inkişafındakı pozğunluğun həm sağ frontal lobların yetişməməsi, həm də görmə qabiliyyətinin inkişaf etməməsi ilə əlaqədar olduğunu irəli sürdü. fəaliyyət və iradə qavrayışını təmin edən sol yarımkürə strukturlarının olgunlaşmasının gecikməsinə.

Son zamanlar elektrofizioloji müşahidələr zehni geriliyi olan uşaqlarda sol yarımkürənin funksiyalarının inkişaf etməməsi fərziyyəsini təsdiqləməyə imkan vermişdir.

Normal inkişaf edən uşaqlarda kifayət qədər kortəbii baş verən rəng ayrı-seçkiliyinin, məkanda oriyentasiyanın və ölçü ayrı-seçkiliyinin formalaşması proseslərinin əqli geriliyi olan uşaqlarda daha gec formalaşmasının və onların inkişafı ilə bağlı işlərin də aparıla bilməməsinin əsas səbəblərindən biridir. kortəbii, lakin xeyli səy tələb edir.müəllimlər.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda vizual formaların inkişafının xüsusiyyətləri hansılardır?

2.1 Rəng qavrayışı

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların vizual qavrayışının xüsusiyyətlərindən biri onun fərqləndirmə olmamasıdır: onlar həmişə ətrafdakı obyektlərə xas olan rəng və rəng çalarlarını dəqiq tanımırlar. Onların rəng ayrı-seçkiliyi prosesləri norma ilə müqayisədə inkişafdan geri qalır.

Beləliklə, iki yaşına qədər zehni geriliyi olan uşaqlar ümumiyyətlə yalnız iki rəngi fərqləndirirlər: qırmızı və mavi, bəziləri isə bunu belə etmir. Yalnız üç və ya dörd yaşa qədər dörd doymuş rəngi düzgün tanımaq qabiliyyətini inkişaf etdirirlər: qırmızı, mavi, sarı, yaşıl. Beş-altı yaşda uşaqlar təkcə bu rəngləri deyil, (xüsusi iş zamanı) ağ və qara rəngləri də ayırd etməyə başlayırlar. Bununla belə, zəif doymuş rəngləri adlandırmaqda çətinlik çəkirlər. Rəng çalarlarını təyin etmək üçün məktəbəqədər uşaqlar bəzən obyektlərin adlarından (limon, kərpic və s.) Alınan adlardan istifadə edirlər. Çox vaxt onlar əsas rənglərin adları ilə əvəz olunur (məsələn, çəhrayı - qırmızı, mavi - mavi). Uşaqlarda əsas rəngləri və onların çalarlarını ayırd etmək qabiliyyəti yalnız yeddi yaşa qədər, bəzilərində isə daha gec görünür.

Bundan əlavə, uzun müddət əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar, norma ilə müqayisədə, müəyyən bir rəngin daimi, tipik bir xüsusiyyət olduğu obyektlərin adlarını düzgün idarə edə bilmirlər. Məsələn, beş-altı yaşlı normal inkişaf edən uşaqlar tapşırıqları düzgün başa düşür və qırmızı rəngli (qırmızı svetofor, yanğın), yaşıl (ağac, yayda ot və s.), sarı (günəş, yumurta sarısı) obyektləri siyahıya alırlar. Bunun əksinə olaraq, eyni yaşda zehni geriliyi olan uşaqlar müəyyən bir rəngin xarakterik, daimi xüsusiyyəti olmayan bir çox obyektin adını çəkirlər: paltarlar, oyuncaqlar, yəni. bilavasitə ətraf mühiti təşkil edən və ya təsadüfən baxış sahəsinə düşən obyektlər.

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən obyektlərə xas olan rəng və rəng çalarlarının qeyri-dəqiq tanınması onların ətrafdakı dünyanı dərk etmək qabiliyyətini azaldır və bu da öz növbəsində gələcək təhsil fəaliyyətinə mənfi təsir göstərir.

Əqli geriliyi olan uşağa kömək etmək üçün vaxtında xüsusi ixtisaslı pedaqoji yardım lazımdır. Yalnız bu halda belə bir uşağın inkişaf səviyyəsini artırmaq mümkün olacaq.

2.2 Formanın vizual qavranılması

Əqli geriliyi olan uşaqlar ayrıseçkilik yaratmaq üçün fərqli qabiliyyətə malikdirlər (müstəvi və həcmli həndəsi formalara əsaslanaraq). Amma burada onu da qeyd etmək lazımdır ki, bu qabiliyyət normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən nisbətən gec formalaşır. Beləliklə, beş yaşında zehni geriliyi olan uşaqlar əsas həndəsi fiqurları zəif fərqləndirir və adlandırırlar. Xüsusilə dairə ilə oval, kvadrat və düzbucaqlını ayırd etməkdə çətinlik çəkirlər. Üçbucaq onlara yuxarıda göstərilənlərin hamısından daha asan verilir. Romb, kub, top, konus, silindr kimi həndəsi fiqurların forma fərqi yalnız məktəb yaşında baş verir.

Ancaq uşaq vaxtında düzəldici və inkişaf etdirmə işləri aparmağa başlasa, vəziyyət əhəmiyyətli dərəcədə dəyişə bilər. Nəticə odur ki, əksər hallarda uşaqlar normal inkişaf edən həmyaşıdları ilə ayaqlaşırlar. Formanın vizual qavranılması funksiyasının inkişafının ən bariz nümunələrindən biri oyundur. Məsələn, “Həyat yoldaşını tap”, “Ayı üçün açarı tap”, “Loto” (həndəsi) və s.

Oyunun inkişafı evdə məqbuldur, lakin bu və daha çox şey mütəxəssislərin aydın rəhbərliyi altında baş verərsə daha yaxşıdır.

2.3 Böyüklüyün vizual qavrayışı

Ölçü nisbi anlayışdır. Onun ideyası rəng və forma anlayışından daha çox əməklə formalaşır. Buna görə də dəyər qavrayışı ən az əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda formalaşır. Ancaq eyni zamanda, vizual nisbət kifayət qədər yüksək səviyyədədir. Bir xüsusiyyəti adı ilə və müstəqil adı ilə fərqləndirərkən çətinliklər yaranır. Həyat vəziyyətlərində zehni geriliyi olan uşaqlar yalnız "böyük" və "kiçik" anlayışları ilə, hər hansı digər anlayışlarla fəaliyyət göstərirlər: "uzun - qısa", "geniş - dar" və s. yalnız diferensiallaşdırılmamış və ya assimilyasiya olunmuş şəkildə istifadə olunur. Uşaqlar serrasiya seriyasını tərtib etməkdə çətinlik çəkirlər. Altı və ya yeddi yaşında kiçik bir obyekti ölçüdə müqayisə edə bilərlər: iki və ya üç.

Yuxarıda göstərilənlərin hamısı zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda miqyaslı vizual qavrayışın inkişafındakı geriliyi normaya münasibətdə mühakimə etməyə imkan verir. Bu, bu bacarığı inkişaf etdirmək və formalaşdırmaq üçün onlarla korreksiya-pedaqoji işlərin aparılmasını zəruri edir.

2.4 Kosmosda oriyentasiyanın inkişafının xüsusiyyətləri

Məkan oriyentasiyası insan fəaliyyətinin mühüm növlərindən biridir. Bir çox fəaliyyət üçün lazımdır. Əqli geriliyi olan uşaqları tədqiq edən alimlər onların ətraf məkanda zəif oriyentasiyasını qeyd ediblər. Məkan pozuntuları bir çox tədqiqatçılar tərəfindən ZPR-də rast gəlinən ən çox rast gəlinən qüsurlardan biri kimi qiymətləndirilir. Normal inkişaf edən uşaqlarda kosmos idrakının inkişafında psixoloqlar üç əsas mərhələni ayırırlar. Bunlardan birincisi, uşağın hərəkət etmək, kosmosda aktiv şəkildə hərəkət etmək və bununla da ətraf mühitə baxmaq üçün rahat mövqelər tutmaq qabiliyyətinin ortaya çıxmasını əhatə edir. İkincisi, cisimlərin xüsusiyyətlərini və onların məkan əlaqələrini bilmək praktik təcrübəsini genişləndirməyə imkan verən obyekt hərəkətlərinin mənimsənilməsi ilə bağlıdır. Üçüncü mərhələ nitqin inkişafı ilə başlayır, yəni. sözdə məkan kateqoriyalarını əks etdirmək və ümumiləşdirmək bacarığının yaranması ilə. Məkan münasibətlərini ifadə edən ön sözlərin və istiqamətlərin göstərildiyi zərflərin mənimsənilməsi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Əqli geriliyi olan uşaqlar da kosmos idrakının üç əsas mərhələsindən keçirlər, lakin sonradan və müəyyən qədər orijinallıqla. Adətən bu qrup uşaqlara xas olan yöndəmsizlik və hərəkətlərin koordinasiyasının olmaması uşağa nisbi yaxınlıqda olanlarla vizual tanışlıq imkanının formalaşmasına mənfi təsir göstərir. Həmçinin, əqli geriliyi olan uşaqlar obyektiv hərəkətlərin və onlarla əlaqəli könüllü hərəkətlərin formalaşmasında gecikmə və çatışmazlıqlar ilə xarakterizə olunur ki, bu da öz növbəsində bu kateqoriyalı uşaqlarda ətraf məkanda naviqasiya qabiliyyətinin formalaşmasına mənfi təsir göstərir.

Şifahi-məntiqi təfəkkürün qüsurlu inkişafı uşağın bu və ya digər səbəbdən hərəkət etməli olduğu məkan vəziyyətini tam başa düşmək üçün əsas vermir.

Əqli geriliyi olan uşaqlar uzun müddət öz bədənlərinin tərəfləri və həmsöhbətin bədəni ilə orientasiya etmirlər. Onlar üçün obyektlər arasındakı əlaqələri ayırd etmək çətindir. Çarşafın məkanında, eləcə də böyük bir məkanda - qrupda, idman zalında, həyətdə çətinliklə orientasiya edirlər.

Bu, belə bir nəticəyə gəlməyə əsas verir ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda onlarla korreksiyaedici və pedaqoji iş aparmaqla məkan oriyentasiyası qabiliyyətini məqsədyönlü şəkildə inkişaf etdirmək lazımdır.

Beləliklə, yuxarıda deyilənlərin hamısını yekunlaşdıraraq belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişafı normal inkişaf edən uşaqlarla müqayisədə fərqlidir: müxtəlif temporal xüsusiyyətlər, keyfiyyətcə fərqli məzmun, aşağılıq və qeyri-bərabər məzmun. Aydındır ki, bu cür çatışmazlıqlar öz-özünə aradan qaldırıla bilməz, uşaqlarda vizual qavrayışın inkişafı və korreksiyası üçün aydın, yaxşı düşünülmüş və ən əsası vaxtında strategiya lazımdır. Yalnız bu halda uşağın inkişafında əlverişli nəticə mümkündür. İslah-pedaqoji iş aparılan əqli geriliyi olan uşaqların əksəriyyəti sonradan norma səviyyəsinə çatır.

Fəsil 2. Məktəbəqədər yaşlı əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişaf xüsusiyyətlərinin eksperimental tədqiqi

1 Tədqiqatın məqsədi, vəzifələri, təşkili

Məqsəd əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların vizual qavrayış formalarının xüsusiyyətlərinə dair eksperimental material əldə etməkdir.

1.eksperimentdə iştirak edən uşaqların psixoloji xəritələrini öyrənmək;

2.eksperiment üçün seçilmiş metodları əqli geriliyi olan uşaqlara uyğunlaşdırmaq, onların təsvirini vermək;

.müəyyənedici eksperiment aparmaq;

.alınan məlumatları seçin və təhlil edin;

.tədqiqatdan lazımi nəticələr çıxarmaq.

Pilot tədqiqatın təşkilinə gəlincə, onda on uşaq iştirak edib: səkkiz oğlan və iki qız. PMPK - ZPR rəyi ilə beş ildən altı yaşa qədər bütün uşaqlar.

Uşaqlar haqqında qısa məlumat:

No Adı Yaş Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində təhsil aldığı il Nəticə PMPK 1 Vanya B. 6 il 2 il ZPR 2 Vanya S. 5 il 2 il ZPR 3 Qoşa A. 5 il 2 il ZPR 4 Danil G. 6 il 2 il ZPR 5 Dima G 6 il 2 il ZPR 6 Zhenya M. 6 il 2 il ZPR7 Liza A. 6 il 2 il ZPR8 Liza M. 6 il 2 il ZPR9 Maksim L. 5 il 2 il ZPR10 Nikita S. 6 il 2 il ZPR

2.2 Eksperimental tədqiqat metodologiyası

Tədqiqatımız Uruntaeva G.A tərəfindən hazırlanmış metodlara əsaslanırdı. və Afonkina Yu.A.

2.1 Metod №1 “Dairənin hansı rəngdə olduğunu tapın”

Məqsəd: zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda rəng qavrayışının xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Tədris hazırlığı: 3 sm diametrli, əsas rənglərə və onların çalarlarına boyanmış dairələr düzəldin. Aşağıdakı rəngləri götürdük: qırmızı, sarı, mavi, yaşıl, ağ, qara, bənövşəyi, çəhrayı, narıncı və mavi. Eyni rəngli qutular və onların çalarları.

Tədqiqatın aparılması: eksperiment beş-altı yaşlı uşaqlarla fərdi qaydada aparılır və üç seriyadan ibarətdir.

Birinci epizod. Uşağın qarşısına qutular qoyulur, onlara dairələr dəsti (hər rəngdən üç ədəd) verilir və onlardan dairələri rənglərinə uyğun olaraq qutulara ayırmaq tapşırılır. Rəngin adı çəkilmir.

İkinci seriya. Uşağa müxtəlif rəngli on dairə verilir. Sonra rəngi çağırır və uşaqdan eyni rəngli bir dairə tapmağı xahiş edirlər.

Üçüncü seriya. Uşağa müxtəlif rəngli on dairə verilir. Sonra hər birinin rəngini adlandırmaq xahiş olunur.

Məlumatların işlənməsi: tədqiqatın nəticələrinə görə, mövzu aşağıdakı səviyyələrdən birinə verilir:

yüksək - uşaq bütün əsas rənglər və üç-dörd kölgə ilə bağlı bütün vəzifələrin öhdəsindən gəlir.

orta - uşaq yalnız əsas rənglərlə bağlı bütün vəzifələrin öhdəsindən gəlir (bax. Əlavə Cədvəl №1).

aşağı - uşaq yalnız əsas rənglərlə bağlı bütün vəzifələrin öhdəsindən gəlir (bax. Əlavə Cədvəl №1).

2.2.2 Texnika No 2 "Bu həndəsi fiqur nədir?"

Məqsəd: əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda forma qavrayışının xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Tədqiqatın hazırlanması: aşağıdakı müstəvi həndəsi formaları olan kartları hazırlayın: dairə, oval, üçbucaq, kvadrat, düzbucaqlı, romb, həmçinin üç ölçülü həndəsi fiqurları seçin: top, kub, silindr, konus.

Tədqiqatın aparılması: eksperiment beş-altı yaşlı uşaqlarla fərdi şəkildə aparılır və iki seriyadan ibarətdir.

Birinci epizod. Uşağın qarşısında planar və həcmli həndəsi formaları olan kartlar qoyulur. Sonra bu fiqurlardan birini çağırır və uşaqdan kartlarda eynisini tapmasını xahiş edirlər.

İkinci seriya. Əvvəlki seriyada olduğu kimi eyni həndəsi formaları olan kartlar uşağın qarşısına qoyulur və onların hər birinə ad vermək xahiş olunur.

yüksək - uşaq bütün planar və üç-dörd üç ölçülü həndəsi fiqurları fərqləndirir və adlandırır.

orta - uşaq bütün planar və bir və ya iki həcmli həndəsi fiqurları fərqləndirir və adlandırır.

aşağı - uşaq yalnız planar həndəsi fiqurları fərqləndirir və adlandırır (bax. Əlavə Cədvəl 2).

2.3 Texnika №3 "Piramidanı yığın".

Məqsəd: əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda ölçü qavrayışının xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Tədqiqat hazırlığı: altı üzükdən ibarət bir rəngli piramida hazırlayın.

Tədqiqatın aparılması: eksperiment beş-altı yaşlı uşaqlarla fərdi şəkildə aparılır. Uşaq masada oturur. Ona bir piramida göstərilir, sonra üzüklər bir-birinin ardınca gözləri önündə çıxarılır, onları ardıcıl düzülür. Bundan sonra onlar əmri pozaraq uşağa piramidanı özbaşına yığmağı təklif edirlər. Təlimat iki dəfə təkrarlana bilər.

Məlumatların işlənməsi: tədqiqatın nəticələrinə görə, mövzu aşağıdakı səviyyələrdən birinə verilir:

yüksək - uşaq bütün altı halqanın ölçüsünü nəzərə alaraq piramidanı düzgün yığır.

orta - uşaq bütün dörd-beş halqanın ölçüsünü nəzərə alaraq piramidanı düzgün yığır.

aşağı - uşaq dörddən az üzük ölçüsünü nəzərə alaraq piramidanı düzgün şəkildə yığır (bax. Əlavə Cədvəl 3).

2.4 Texnika №4 "Özünüzü düzgün istiqamətləndirin".

Məqsəd: zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda məkan təsvirlərinin xüsusiyyətlərini öyrənmək.

Tədris hazırlığı: beş oyuncaq götürün. Məsələn, kukla, dovşan, ayı, ördək, tülkü. Beş obyektin təsviri olan bir şəkil, qutuda bir vərəq və qələm.

Tədqiqatın aparılması: eksperiment beş-altı yaşlı uşaqlarla fərdi şəkildə aparılır. Uşaqdan aşağıdakı tapşırıqları yerinə yetirməsi xahiş olunur:

1.sağ qolu, ayağını, qulağı, sol qolu göstər.

2.uşağa bir şəkil göstərilir və obyektlərin yeri haqqında soruşur: "Hansı oyuncaq ortada, yuxarı sağ küncdə, yuxarı sol küncdə, aşağı sağ küncdə, aşağı sol küncdə çəkilir?"

.uşağa mərkəzdə qəfəsdə kağız parçasına dairə, solda kvadrat, dairənin üstündə üçbucaq, aşağıda düzbucaqlı, üçbucağın üstündə iki kiçik dairə, üçbucağın altında bir kiçik dairə, dairə ilə kvadrat arasında kiçik üçbucaq.

Məlumatların işlənməsi: tədqiqatın nəticələrinə görə, mövzu aşağıdakı səviyyələrdən birinə verilir:

yüksək - uşaq birinci və ikinci vəzifələrin öhdəsindən gəlir, üçüncüdə iki səhvə yol verir.

orta - uşaq birinci və ikinci vəzifələrin öhdəsindən gəlir, üçüncüdə üç-dörd səhv edir.

aşağı - uşaq birinci və ikinci vəzifələrin öhdəsindən gəlir, üçüncüdə beş və ya daha çox səhv edir. (bax: əlavə cədvəl №4).

Beləliklə, zehni geriliyi olan məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişaf səviyyəsinin ümumiyyətlə hansı səviyyədə olduğunu öyrənmək üçün aşağıdakı sistem hazırlanmışdır: hər bir texnikanı yerinə yetirərkən mövzu üç səviyyədən birinə verilir: yüksək, orta, aşağı. Hər səviyyənin öz xal sayı var: yüksək səviyyə - 10b., Orta səviyyə - 8b., Aşağı səviyyə - 6b. bütün üsulları yerinə yetirdikdən sonra hər bir uşaq üçün onların qazandıqları balların ümumi sayı hesablanır. Və sonra, bu ümumi bala uyğun olaraq, mövzu aşağıdakı səviyyələrdən birinə verilir:

yüksək - 35 - 40 bal;

orta - 29 - 34 bal;

aşağı - 29 baldan az.

3 Pilot tədqiqatın nəticələrinin təhlili

Eksperimental araşdırmamız zamanı, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda inkişaf xüsusiyyətləri problemi ilə əlaqədar olaraq, nəzərdən keçirilən uşaqlar kateqoriyasında bu proseslərin kifayət qədər yaxşı formalaşmasını mühakimə etməyə imkan verən məlumatlar da əldə etdik (vaxtında düzəlişlər sayəsində onlara yardım göstərilir).

Tədqiqatın nəticələri göstərdi ki, on subyektdən ikisi (Lisa A. və Lisa M.) vizual qavrayışın yüksək inkişaf səviyyəsinə malikdir. Ümumilikdə, onlar müvafiq olaraq 38 və 36 xal toplayıblar. Beş subyekt (Vanya S., Qoşa A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) eksperimentə görə, öyrəndiyimiz prosesin orta inkişaf səviyyəsinə malikdir. Və yalnız üç (Vanya B., Danil G., Maksim L.) aşağı inkişaf nəticəsi göstərdi. Ümumilikdə, onlar 29 baldan az toplayıblar (bax: Cədvəl №5). Bu, bütövlükdə tədqiqatın nəticələrinə aiddir. Bundan əlavə, hər bir vizual proses üçün əldə edilən məlumatları təhlil etməliyik.

Rəng qavrayışı ilə başlayaq. Tədqiqatın nəticələri göstərdi ki, yalnız bir subyekt, Lisa A., bu prosesin yüksək inkişaf səviyyəsinə malikdir, lakin hətta o, bənövşəyi ayırd etməkdə çətinlik çəkdi və onu mavi adlandırdı. Orta "postamentin dərəcəsini" tutan digər uşaqlar (Vanya S., Qoşa A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - altı nəfər, bu cür rəngləri ayırd etmək daha çətin idi. bənövşəyi və narıncı, onları müvafiq olaraq mavi və sarı ilə qarışdırır. Daha az dərəcədə mavi və çəhrayı rəngləri fərqləndirməkdə çətinliklər var idi. Rəng qavrayış səviyyəsi aşağı olan uşaqlar (Vanya B., Danil G., Maksim L.) bənövşəyi, çəhrayı, narıncı, mavi kimi rəngləri ayırd edə bilmirdilər. Onun təklif etdiyi rəngi ya heç uyğunlaşdırmağa, adlandırmağa çalışmadılar, ya da səhv etdilər. Bənövşəyi və mavi, onları mavi ilə, çəhrayı ilə qırmızı, narıncı ilə sarı qarışdırdılar. Əlavə olaraq qeyd etmək lazımdır ki, təcrübədə iştirak edən uşaqların heç biri onun təklif etdiyi bənövşəyi rəngi fərqləndirə bilməyib. Onun mavi ilə əlaqəsi bütün fənlər üçün tipik bir səhvdir. Bu onu göstərir ki, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlara bənövşəyi rəngi fərqləndirmək üçün tədrisə daha çox diqqət yetirilməlidir (Əlavə Cədvəl 1-ə baxın).

Rəng qavrayışından danışdıqdan sonra forma qavrayışına keçirik. Bu prosesin də öz xüsusiyyətləri var. Eksperimentin nəticələri aşağıdakıları göstərdi: on subyektdən dördü (Qoşa A., Liza M., Liza A., Nikita S.) yüksək səviyyədə forma ayrı-seçkiliyinə malikdir. Müstəvi (dairə, kvadrat, üçbucaq, düzbucaqlı, oval, romb) və həcmli (top, silindr, konus) həndəsi fiqurları asanlıqla fərqləndirirlər. Və bunu həm böyüklərin sözünə görə edirlər, həm də müstəqil çağırırlar. Orta səviyyəni (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maksim L.) alan subyektlər, əsasən, konus və silindr kimi üç ölçülü həndəsi fiqurları kəsməkdə səhvlərə yol verdilər. Yalnız bir halda Dima G. kubu kvadratla qarışdıraraq adlandırmaq və göstərməkdə çətinlik çəkdi. Forma ayrı-seçkiliyinin aşağı səviyyəsini Danil G. O, tək bir üçölçülü rəqəmi fərqləndirə bilmədi. Digər aparılan üsulların nəticələrinə görə, Danil G. də inkişaf səviyyəsinin aşağı olduğunu göstərir. Ola bilsin ki, bu, onun uzun müddət qrupda olmaması, müvafiq olaraq, xəstəlik səbəbindən tədris materialını buraxması ilə bağlıdır (Əlavə Cədvəl 2-ə baxın).

Baxacağımız növbəti şey böyüklük qavrayışıdır. Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün bu proses digərlərinə nisbətən daha çətindir. Ancaq altı üzükdən ibarət bir piramida toplamaqdan ibarət olan təcrübəmizə görə, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar olduqca yaxşı nəticələr göstərdilər. İki subyekt (Lisa A. və Lisa M.) vizual korrelyasiya ilə altı üzükdən ibarət bir piramida toplayaraq tapşırığın öhdəsindən yüksək səviyyədə gəldi. Altı (Vanya B., Qoşa A., Dima G., Zhenya M., Maksim L., Nikita S.) tapşırıqların icrasının orta səviyyəsini göstərdi. Onlar həmçinin piramidanı vizual korrelyasiya ilə yığa bildilər, lakin yalnız dörddən beş üzükə qədər. Və nəhayət, iki subyekt (Vanya S., Danil G.) tapşırığın öhdəsindən aşağı səviyyədə gəldi. Onlar dörddən az halqanın ölçüsünü nəzərə alaraq bir piramida yığdılar (bax: Əlavə Cədvəl 3).

Və nəhayət, nəzərdən keçirəcəyimiz son şey, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların məkan oriyentasiyasının xüsusiyyətləridir. Bu xüsusiyyətləri müəyyən etmək üçün bəzi parametrlərə görə biz də araşdırma apardıq və aşağıdakı nəticələr əldə etdik: subyektlərdən heç biri tapşırığı yüksək səviyyədə yerinə yetirmədi, altı nəfər orta səviyyədə tapşırığı yerinə yetirdi (Vanya S., Qoşa). A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), aşağı səviyyədə - dörd (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maksim L.). Üstəlik, bütün uşaqlar öz bədənlərinin hissələrinə və təbəqənin müstəvisinə istiqamətləndirmə vəzifəsinin öhdəsindən gəldilər. Çətinliyə, xüsusilə aşağıda (bir uşaq seçilmədi), yuxarıda (yalnız Liza M. seçildi), (Qoşa A. və Dima G) kimi ön sözlərin və zərflərin başa düşülməsini öyrənməyə yönəlmiş son tapşırıq səbəb oldu. . ayırdı), altında (vurğulanmış Liza A.), yuxarıda (altı müəyyən edildi - Vanya S., Qoşa A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). bütün uşaqlar solda və mərkəzdə olan zərflərin başa düşülməsinin öhdəsindən gəldilər (bax. Əlavə Cədvəl № 4). Bütün bunlardan belə nəticə çıxır ki, uşaqların kosmosda orientasiya qabiliyyətinin inkişafı üçün əvvəllər olduğundan daha çox təlimə ehtiyacı var.

4 Tədqiqatın nəticələri

Beləliklə, araşdırma əsasında aşağıdakı nəticələr çıxarmaq olar:

1.Vizual qavrayış formalarını inkişaf etdirmək üçün əqli geriliyi olan bir uşaqla vaxtında düzəliş işləri aparılırsa, bu, bu prosesin formalaşma səviyyəsinin artmasına kömək edir. Çox vaxt uşaqlar normal inkişaf edən həmyaşıdlarına çatırlar.

2.Beş-altı yaşlı uşaqların əksəriyyəti əsas rəngləri və iki-üç kölgəni fərqləndirir və adlandırır.

.Həmçinin, bu yaşda olan uşaqlar (əksəriyyəti) kvadrat, dairə, üçbucaq, düzbucaqlı, oval, romb kimi düz həndəsi fiqurları, həcmlilərdən isə əsasən top və kubu uğurla fərqləndirirlər.

.Uşaqların əksəriyyətində “böyük – kiçik”, “çox – az” anlayışlarına əsaslanan ölçü qavrayışı da formalaşır.

.Əksəriyyəti yaxşı inkişaf etmiş məkan təsvirlərinə malikdir, xüsusən də öz bədənlərinin hissələrində və təbəqənin müstəvisində oriyentasiya.

Bu nəticələr əqli geriliyi olan bütün uşaqlara şamil edilə bilməz, çünki. onların təhsilinin uğuru da bir çox amillərdən asılıdır: mərkəzi sinir sisteminə zərərin dərəcəsi, diaqnozun vaxtında qoyulması və düzəldici pedaqoji yardımın göstərilməsi, uşağın ixtisaslaşdırılmış uşaq bağçasında təhsil müddəti və s.

Tədqiqat zamanı əldə etdiyimiz məlumatlar yalnız onun aparıldığı uşaq qrupu üçün xarakterikdir. Fərqli bir qrup götürsək, əldə edilən nəticələr fərqlidir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişafı üzrə iş aşağıdakı addımları əhatə edir:

1.Hiss standartlarının formalaşması və konsolidasiyası: rəng, həndəsi formalar və bir neçə obyekt arasında ölçü münasibətləri haqqında nitqdə sabit, sabit fikirlər.

2.Obyektləri necə yoxlamağı, həmçinin onların formasını, rəngini, ölçüsünü ayırd etmək və getdikcə mürəkkəbləşən vizual hərəkətləri yerinə yetirmək bacarığını öyrənmək.

.Analitik qavrayışın inkişafı: rənglərin birləşməsini anlamaq, obyektlərin formasını bölmək, kəmiyyətlərin fərdi ölçülərini vurğulamaq bacarığı.

.Gözün inkişafı və fəza oriyentasiyası qabiliyyəti, ilk növbədə öz bədəninin sxemində, sonra vərəq müstəvisində, daha sonra zərf və ön söz konstruksiyaları əsasında ətraf məkanda.

.Rəng, ölçü, həndəsi, eləcə də məkan adlarının nitqində konsolidasiya və vahid təbiətli bir obyekti təsvir etmək bacarığı.

Vizual qavrayışın inkişafı üzrə işin bu mərhələləri təkcə məktəbəqədər uşaqlıq dövründə deyil, həm də məktəb çağında həyata keçirilir və həyat boyu təkmilləşdirilir.

Məktəbəqədər yaşda bu istiqamətdə işin ən məqbul forması oyundur: süjet-rol oyunu, didaktik, psixoloji. Belə oyunlar dərsin və ya dərsin elementi kimi, uşaqların sərbəst fəaliyyətlərində rəqabət elementi kimi, ev tapşırığı kimi istifadə edilə bilər. Bu, uşaqların öyrənməyə motivasiyasını artırır, onlar üçün bir çox əlavə uğur situasiyaları yaradır, idrak fəaliyyətini stimullaşdırmaq vasitəsi kimi xidmət edir, təlim fəaliyyətlərinin şaxələndirilməsinə kömək edir.

Bununla belə, yadda saxlamaq lazımdır ki, adi, təhsildən kənar həyatda uşaqlarda vizual qavrayış formalarını inkişaf etdirmək üçün bir vasitə kimi istifadə edilə bilən bir çox vəziyyət var: səyahət vəziyyətləri, mağazaya getmək, klinikaya baş çəkmək, gəzinti. Hamısı uşağın inkişafı üçün əla imkanlar yaradır. Məsələn, gəzinti zamanı hündür ağaca neçə addım, alçaq ağaca isə neçə addım saya bilərsiniz, sağda hansı obyektləri, solda hansı obyektləri gördüyümüzü sadalaya, yalnız qırmızı və ya yalnız mavi rəngli avtomobilləri saya, tapa və bütün dairəvi obyektləri adlandırın və s.

Bu baxımdan xatırlamaq lazımdır ki, bu cür iş yalnız uşağın getdiyi xüsusi müəssisənin müəllimi tərəfindən deyil, həm də valideynləri tərəfindən həyata keçirilməlidir. Müəllimin uşaqda müəyyən qabiliyyətlərin inkişafının xüsusiyyətləri və yolları haqqında valideynləri vaxtında məlumatlandırması vacibdir.

Yalnız bütün bu qaydalara əməl olunarsa, nəzərdən keçirdiyimiz istiqamətdə uşağın inkişafı üçün əlverişli bir proqnoz mümkündür.

vizual qavrayış məktəbəqədər

Nəticə

İşimiz əsasında belə nəticəyə gələ bilərik ki, zehni geriliyi olan məktəbəqədər yaşlı uşaqlar rəng, forma, ölçü kimi sensor standartları qavramaq və ayırmaq qabiliyyətinə malikdirlər. Kosmosda naviqasiya etməyi də öyrənirlər. Lakin bütün bunlar normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən onlarda çox gec formalaşır və lazımi tamlığa, bütövlüyünə, keyfiyyətinə malik deyildir. Qeyd etmək lazımdır ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın vizual formalarının inkişafı üzrə müasir, aydın, səriştəli iş ilə bu istiqamətdə əhəmiyyətli irəliləyişlər mümkündür (çox vaxt uşaqlar norma səviyyəsinə çatır) və bu, öz növbəsində, uşağın yüksək keyfiyyətli, dünyanı tam bilməsi, uğurlu təhsili və deməli, onun müasir uğurlu sosiallaşması və cəmiyyətə inteqrasiyası üçün əsasdır.

Ədəbiyyat

1.Başayeva T.V. Qavranın inkişafı. 3-7 yaş uşaqlar. Yaroslavl: İnkişaf Akademiyası, 2001.

2.Bely B.I. Əqli geriliyi olan uşaqlarda görmə qavrayışının ali formalarının qeyri-kafiliyi // Defektologiya, 1989 No 4.

.Venger L.A. Məktəbəqədər yaşda qavrayış və duyğu təhsilinin inkişafı. - M, 1968.

.Məktəbəqədər uşaqlarda qavrayışın inkişafı / Ed. A.V. Zaporojets və L.V. Venger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Məktəbəqədər uşaqlarda qavrayış və rəng adı arasındakı əlaqə haqqında // İzv. APNRSFSR, 1960. Buraxılış. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. İnkişaf qüsurları olan məktəbəqədər uşaqların tədrisində didaktik oyunlar - M.: Vlados, 2001.

.Kolomenski Ya.L., Panko E.A., İquşnov S.A. Sağlamlıq və xəstəlikdə psixoloji inkişaf: psixoloji diaqnostika, profilaktika və korreksiya. Sankt-Peterburq: Peter, 2004.

.Muxina V.S. məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən əşyaların rəng və formasının qavranılması // Üç. proqram. MGPI onları. Lenin 2 nömrə. M, 1941.

.Muxina V.S. Uşaq psixologiyası. - M: Maarifçilik, 1985.

.Muxina V.S., Venger L.A. Psixologiya. - M: Maarifçilik, 1985.

.Muxina V.S. yaşa bağlı psixologiya. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Zehni geriliyi olan bir uşaq üçün psixoloqun köməyi - Sankt-Peterburq: Rech, 2004.

.Zehni geriliyi olan uşaqlara dərs vermək / Ed. M.S. Vlasova.

.Bilişsel proseslər: hiss, qavrayış. / Ed. A.V. Zaparojets, B.F. Lomov, V.P. Zimçenko. - M, 1982.

.Erkən və məktəbəqədər uşaqlıqda qavrayışın inkişafı / Ed. A.V. Zaporojets və M.I. Lisina. - M, 1966.

.Məktəbəqədər uşaqların duyğu təhsili / ed. A.V. Zaporojets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Uşaq bağçasında hiss təhsili / Ed. N.N.Poddiakova və V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Uşaq psixologiyası üzrə seminar / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Maarifləndirmə: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Vizual qavrayış // Zehni geriliyi olan uşaqlar. M: Pedaqogika, 1984.

Repetitorluq

Mövzunun öyrənilməsinə kömək lazımdır?

Mütəxəssislərimiz sizi maraqlandıran mövzular üzrə məsləhət və ya repetitorluq xidmətləri göstərəcək.
Ərizə təqdim edin konsultasiya əldə etmək imkanını öyrənmək üçün mövzunu indi göstərərək.

!!! Ətraf aləmin təsvirlərinin formalaşması cisim və hadisələrin fərdi elementar xassələrini hiss etmək bacarığı əsasında həyata keçirilir. İnsan ətrafındakı dünya və özü haqqında bütün məlumatları hisslər və qavrayışlar şəklində alır.

Hiss elementar psixi prosesdir, hisslərə birbaşa təsir edən cisimlərin və ya hadisələrin fərdi xüsusiyyətlərinin əksidir. Qavrayış obyektiv aləmin cisim və hadisələrinin hiss orqanlarına birbaşa təsiri ilə vahid əksidir. Nümayəndəlik obyekt və ya hadisənin yaddaşda və ya təxəyyüldə təkrar istehsal etməklə keçmiş təcrübə (verilmiş hisslər və qavrayışlar) əsasında yaranan vizual təsviridir.

Qavrayış fərdi hisslərin cəminə qədər azalmır, cisimlərin vahid obrazının formalaşması hisslərin mürəkkəb qarşılıqlı təsirinin və beyin qabığında artıq mövcud olan keçmiş qavrayışların izlərinin nəticəsidir. Əqli geriliyi olan uşaqlarda məhz bu qarşılıqlı əlaqə pozulur.

Pozuntuların səbəbləri İnformasiyanın qəbulu və emalının aşağı sürəti; Qavrayış hərəkətlərinin formalaşmaması, yəni obyektin vahid görüntüsünün yaradılmasına səbəb olan sensor məlumatların çevrilməsi. Orientasiya fəaliyyətinin olmaması.

ZPR ilə qavrayışın belə xüsusiyyətləri pozulur: Obyektivlik və quruluş: uşaqlar qeyri-adi perspektivdə olan obyektləri tanımaqda çətinlik çəkirlər. Kontur və ya sxematik cizgilərdə obyektləri tanımaqda çətinlik çəkirlər, xüsusən də onların üstündən xətt çəkilibsə və ya bir-birini üst-üstə düşürsə. Həmişə üslubda oxşar hərfləri və ya onların fərdi elementlərini tanımırlar və tez-tez qarışdırırlar, çox vaxt səhvən hərf birləşmələrini qəbul edirlər və s.

Qavranın bütövlüyü: bütövlükdə qavranılan obyektdən ayrı-ayrı elementləri təcrid etmək zərurətini dərk etməkdə, vahid obraz yaratmaqda çətinliklər yaşayırlar. Seçicilik: Fiqurun fondan təcrid edilməsində çətinliklər Seçicilik (obyekt). Davamlılıq: Qavrayış şəraiti pisləşdikdə də çətinliklər yaranır (fırlanan şəkillər, azalmış parlaqlıq və aydınlıq). Mənalılıq: təfəkkürün xüsusiyyətləri ilə əlaqəli mövzunun mənalılığının mahiyyətini dərk etməkdə çətinliklər.

Uşaqlarda təkcə qavrayışın fərdi xüsusiyyətləri pozulmur, həm də bir fəaliyyət kimi qavrayış, o cümlədən həm motivasiya-hədəf komponenti, həm də operativdir. Əqli geriliyi olan uşaqlar, daha çətin bir işi daha asan olanla əvəz etmək cəhdlərində, mümkün qədər tez "düşmək" istəyində özünü göstərən ümumi qavrayış passivliyi ilə xarakterizə olunur.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda hiss orqanları səviyyəsində ilkin pozuntular müşahidə edilmir. Lakin qavrayışın çatışmazlıqları mürəkkəb hissiyyat-qavrayış funksiyaları səviyyəsində özünü göstərir, yəni formalaşmamış analitik-sintetik fəaliyyətin nəticəsidir.

Məktəbəqədər yaş Vizual qavrayış: qavrayışda çətinliklər, mürəkkəb təsvirlərin qavranılması, vahid təsvirin formalaşması, buna görə də uşaq çox şey hiss etmir, detalları qaçırır. Arxa fonda fiqurun təcrid edilməsində, qeyri-adi perspektivdə olan obyektlərin tanınmasında, zəruri hallarda kontur və ya sxematik təsvirlərdə obyektlərin tanınmasında (xətti çəkilmiş və ya üst-üstə düşən) çətinliklər.

Əqli geriliyi olan bütün uşaqlar tək bir obyekti təsvir edən şəkillərin tərtib edilməsi işinin öhdəsindən asanlıqla gələ bilərlər. Süjet mürəkkəbləşdikdə, kəsimin qeyri-adi istiqaməti (diaqonal), hissələrin sayının artması kobud səhvlərin yaranmasına və sınaq və səhv hərəkətlərinə səbəb olur, yəni uşaqlar bir şey tərtib edə və düşünə bilməzlər. əvvəlcədən fəaliyyət planı.

Eşitmə qavrayışı: hər hansı sadə təsiri qavramaqda heç bir çətinlik yoxdur. Nitq səslərinin fərqləndirilməsində çətinliklər: Sözdə səslərin seçilməsində, Sözlərin sürətli tələffüzü ilə, Çoxhecalı və yaxın tələffüzlü sözlərdə. Eşitmə analizatorunun analitik və sintetik fəaliyyətində çatışmazlıq.

Toxunma qavrayışı: toxunma və motor hisslərinin qavranılması kompleksi. Toxunma həssaslığı: dərinin müxtəlif sahələrinə toxunma yerini təyin etməkdə çətinlik, toxunma yeri dəqiq müəyyən edilmir, çox vaxt lokallaşdırılmır. Motor hissləri: qeyri-dəqiqlik, qeyri-mütənasib hərəkətlərin hissləri, uşaqlarda motor yöndəmsizliyi təəssüratı, vizual nəzarət olmadan duruşları qəbul etməkdə çətinliklər.

Vizual və motor hisslərinin inteqrasiyasına əsaslanan qavrayış: məkanın qavranılmasında əhəmiyyətli bir geriləmə. Vizual-eşitmə qavrayışının inteqrasiyası: gələcəkdə savadın tədrisində əks oluna biləcək əhəmiyyətli çətinliklərin qavranılması.

Məktəb yaşı Məktəbəqədər uşaqların qavrayış xüsusiyyətləri ibtidai məktəb yaşında özünü göstərməkdə davam edir: yavaşlıq, parçalanma, qavrayışın qeyri-dəqiqliyi qeyd olunur.

Yaşla, əqli geriliyi olan uşaqların qavrayışı yaxşılaşır, xüsusilə qavrayış sürətini əks etdirən reaksiya vaxtı göstəriciləri əhəmiyyətli dərəcədə yaxşılaşır. Bu, həm keyfiyyət xüsusiyyətlərində, həm də kəmiyyət göstəricilərində özünü göstərir.

Eyni zamanda, qavrayışın inkişafı nə qədər tez baş verirsə, bir o qədər şüurlu olur. Vizual və eşitmə qavrayışının inkişafındakı geriləmələr daha tez aradan qaldırılır. Bu, xüsusilə savadlılıq dövründə intensiv şəkildə baş verir. Toxunma qavrayışı daha yavaş inkişaf edir.

Əqli geriliyi olan uşaqların müəllim və valideynlərinin müşahidələri, həmçinin xüsusi psixoloji tədqiqatlar onların qeyri-iradi yaddaşının inkişafında çatışmazlıqlar olduğunu göstərir. Normal inkişaf edən uşaqların asanlıqla əzbərlədikləri şeylərin çoxu, sanki öz-özünə, geridə qalan həmyaşıdlarının xeyli səyinə səbəb olur və onlarla xüsusi təşkil olunmuş iş tələb edir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda qeyri-iradi yaddaşın qeyri-kafi məhsuldarlığının əsas səbəblərindən biri onların idrak fəallığının azalmasıdır. T.V-nin tədqiqatında. Egorova (1969), bu problem xüsusi bir araşdırmaya məruz qaldı. İşdə istifadə edilən eksperimental üsullardan biri tapşırıqdan istifadəni nəzərdə tuturdu ki, onun məqsədi obyektlərin təsvirləri olan şəkilləri bu obyektlərin adının ilk hərfinə uyğun olaraq qruplara ayırmaq idi. Müəyyən edilmişdir ki, inkişafında geriliyi olan uşaqlar nəinki şifahi materialı daha pis təkrarlayır, həm də normal inkişaf edən həmyaşıdları ilə müqayisədə onu xatırlamağa nəzərəçarpacaq dərəcədə çox vaxt sərf edirlər. Əsas fərq cavabların qeyri-adi məhsuldarlığında deyil, məqsədə fərqli münasibətdə idi. Zehni geriliyi olan uşaqlar daha tam xatırlamağa nail olmaq üçün özləri demək olar ki, heç bir cəhd etmədilər və bunun üçün nadir hallarda köməkçi üsullardan istifadə etdilər. Bunun baş verdiyi hallarda tez-tez hərəkətin məqsədinin dəyişdirilməsi müşahidə olunurdu. Köməkçi üsul müəyyən hərflə başlayan lazımi sözləri xatırlamaq üçün deyil, eyni hərflə başlayan yeni (yad) sözlər icad etmək üçün istifadə olunurdu.

N.G.-nin araşdırmasında. Poddubnaya əqli geriliyi olan kiçik yaşlı şagirdlərdə qeyri-ixtiyari yadda saxlama məhsuldarlığının materialın təbiətindən və onunla fəaliyyətin xüsusiyyətlərindən asılılığını öyrəndi. Subyektlər əsas və əlavə söz və şəkillər toplusunun vahidləri arasında (müxtəlif birləşmələrdə) semantik əlaqə yaratmalı idilər. Əqli geriliyi olan uşaqlar, eksperimentatorun təqdim etdiyi şəkillərə və ya sözlərə mənaca uyğun gələn isimlərin müstəqil seçimini tələb edən seriyalar üçün təlimatları mənimsəməkdə çətinlik çəkdilər. Bir çox uşaqlar tapşırığı başa düşmədilər, lakin onlar eksperimental materialı mümkün qədər tez əldə etməyə və hərəkətə başlamağa çalışdılar. Eyni zamanda, normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, onlar öz imkanlarını adekvat qiymətləndirə bilmirdilər və tapşırığı necə yerinə yetirəcəklərini bildiklərinə əmin idilər. Fərqli fərqlər həm məhsuldarlıqda, həm də qeyri-ixtiyari əzbərləmənin dəqiqliyi və sabitliyində aşkar edilmişdir. Normada düzgün çəkilmiş materialın miqdarı 1,2 dəfə çox olub.

N.G. Poddubnaya qeyd edir ki, vizual material şifahi materialdan daha yaxşı yadda qalır və çoxalma prosesində daha effektiv dəstəkdir. Müəllif qeyd edir ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda qeyri-ixtiyari yaddaş ixtiyari yaddaş qədər əziyyət çəkmir, ona görə də onların tərbiyəsində ondan geniş istifadə edilməsi məqsədəuyğundur.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner əqli geriliyi olan şagirdlərin məktəbdə təhsil almaqda çətinlik çəkməsinin əsas səbəblərindən biri kimi onların ixtiyari yaddaşın azalmasına işarə edir. Bu uşaqlar mətnləri, vurma cədvəlini əzbərləmir, məsələnin məqsədini və şərtlərini yadda saxlamırlar. Onlar yaddaş məhsuldarlığının dəyişməsi, öyrəndiklərini tez unudması ilə xarakterizə olunur.

Əqli geriliyi olan uşaqların yaddaşının spesifik xüsusiyyətləri:
Yaddaş tutumunun və yadda saxlama sürətinin azalması,
Qeyri-ixtiyari əzbərləmə normaldan daha az məhsuldardır,

Yaddaş mexanizmi ilk yadda saxlama cəhdlərinin məhsuldarlığının azalması ilə xarakterizə olunur, lakin tam yadda saxlamaq üçün tələb olunan vaxt normala yaxındır,

Vizual yaddaşın şifahi yaddaşdan üstün olması,

İxtiyari yaddaşın azalması.

Mexanik yaddaşın pozulması.

Diqqət

Diqqətin pozulmasının səbəbləri:

1) Uşaqda mövcud olan astenik hadisələr öz təsirini göstərir.
2) Uşaqlarda könüllülük mexanizminin formalaşmaması.
3) formalaşmamış motivasiya, uşaq maraqlı olduqda diqqətin yaxşı bir konsentrasiyasını göstərir və burada fərqli bir motivasiya səviyyəsini göstərmək tələb olunur - marağın pozulması.

L.M. Zharenkova, əqli geriliyi olan uşaqların tədqiqatçısı bu pozuntuya xas olan diqqətin aşağıdakı xüsusiyyətlərini qeyd edir:

Diqqətin aşağı konsentrasiyası: uşağın tapşırığa, hər hansı bir fəaliyyətə diqqətini cəmləyə bilməməsi, tez yayınma. N.G.-nin araşdırmasında. Poddubnaya zehni geriliyi olan uşaqlarda diqqətin xüsusiyyətlərini açıq şəkildə büruzə verdi: bütün eksperimental tapşırığın yerinə yetirilməsi prosesində diqqətdə dalğalanmalar, çox sayda diqqəti yayındırma, sürətli tükənmə və yorğunluq halları var idi.

Diqqətin aşağı səviyyəsi. Uşaqlar uzun müddət eyni fəaliyyətlə məşğul ola bilməzlər.

Dar diqqət aralığı.

Qavrayış

Əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın pozulmasının səbəbləri:

1) Zehni geriləmə ilə beyin qabığının, beyin yarımkürələrinin inteqrativ fəaliyyəti pozulur və nəticədə müxtəlif analizator sistemlərinin koordinasiyalı işi pozulur: eşitmə, görmə, motor sistemi, qavrayışın sistemli mexanizmlərinin pozulmasına səbəb olur. .
2) Əqli geriliyi olan uşaqlarda diqqətin olmaması.
3) Həyatın ilk illərində istiqamətləndirmə və tədqiqat fəaliyyətinin inkişaf etməməsi və nəticədə uşaq öz qavrayışının inkişafı üçün zəruri olan tam praktiki təcrübə almır.

Qavrama xüsusiyyətləri

Qavrayışın qeyri-kafi tamlığı və dəqiqliyi diqqətin, özbaşınalıq mexanizmlərinin pozulması ilə əlaqələndirilir.

Qeyri-kafi diqqət və diqqətin təşkili.

Tam qavrayış üçün məlumatın qavranılması və işlənməsinin ləngliyi. Zehni geriliyi olan uşağa normal uşaqdan daha çox vaxt lazımdır.

Analitik qavrayışın aşağı səviyyəsi. Uşaq qavradığı məlumat haqqında düşünmür ("Görürəm, amma düşünmürəm.").

Qavrama fəaliyyətinin azalması. Qavrama prosesində axtarış funksiyası pozulur, uşaq baxmağa çalışmır, material səthi qavranılır.

Ən kobud şəkildə pozulan, bir neçə analizatorun iştirakını tələb edən və mürəkkəb xarakter daşıyan daha mürəkkəb qavrayış formalarıdır - vizual qavrayış, əl-göz koordinasiyası.

Defektoloqun vəzifəsi zehni geriliyi olan uşağa qavrayış proseslərini sürətləndirməyə kömək etmək və obyekti məqsədyönlü şəkildə çoxaltmağı öyrətməkdir. Tədrisin ilk tədris ilində bir yetkin sinifdə uşağın qavrayışını idarə edir, daha böyük yaşda uşaqlara hərəkətlərinin planı təklif olunur. Qavrayışın inkişafı üçün uşaqlara diaqramlar, rəngli fişlər şəklində material təklif olunur.