Yderligere organiseringsformer af det pædagogiske forløb. Fastlæggelse af de grundlæggende principper for tilrettelæggelsen af den pædagogiske proces

Begrebet organiseringsformer for den pædagogiske proces Generelle karakteristika ved klasse-lektionssystemet Lektion er den pædagogiske process hovedform for organisering af den pædagogiske proces Yderligere organiseringsformer af den pædagogiske proces Hjælpeformer for organisering af den pædagogiske proces

§ 1. Begrebet organiseringsformer for det pædagogiske forløb

Organiseret træning og uddannelse udføres inden for rammerne af et bestemt pædagogisk system, har et bestemt organisatorisk design. I didaktikken er der tre hovedsystemer for organisatorisk design af den pædagogiske proces, som adskiller sig fra hinanden i den kvantitative dækning af studerende, forholdet mellem kollektive og individuelle former for organisering af elevernes aktiviteter, graden af deres uafhængighed og de særlige forhold. af lærerens ledelse af uddannelsesforløbet. Disse omfatter: 1) individuel uddannelse og opdragelse, 2) klasse-lektion system og 3) forelæsning-seminar system.

Fra historien om pædagogiske systemers organisatoriske udformning

Systemet med individuel uddannelse og opdragelse tog form i det primitive samfund som en erfaringsoverførsel fra én person til en anden, fra ældre til yngre. Med skrivningens fremkomst videregav klanens ældste eller præsten denne kommunikationsvisdom gennem talende tegn til sin potentielle efterfølger og studerede med ham individuelt. Med udviklingen af videnskabelig viden i forbindelse med udvikling af landbrug, kvægavl, navigation og bevidsthed om behovet for at udvide adgangen til uddannelse til en bredere vifte af mennesker, blev systemet med individuel uddannelse omdannet til et individuelt-gruppesystem. Læreren underviste stadig individuelt 10 - 15 personer. Efter at have præsenteret materialet for en, gav han ham en opgave til selvstændigt arbejde og gik videre til en anden, tredje osv. Efter at have afsluttet arbejdet med sidstnævnte vendte læreren tilbage til den første, tjekkede færdiggørelsen af opgaven, præsenterede en ny del af materialet, gav opgaven - og så videre, indtil eleven ifølge læreren mestrede naturvidenskab, håndværk eller kunst. Indholdet af træning og uddannelse var strengt individualiseret, så gruppen kunne have elever i forskellige aldre, forskellige grader af beredskab. Begyndelsen og slutningen af undervisningen for hver elev, såvel som træningsbetingelserne, blev også individualiseret. Sjældent samlede en lærer alle eleverne i sin gruppe til gruppetaler, instruktion eller udenadslære af skriftsteder og digte.

Da man i middelalderen med en stigning i antallet af elever begyndte at udvælge børn på nogenlunde samme alder i grupper, opstod der behov for en mere perfekt organisatorisk udformning af den pædagogiske proces. Den fandt sin endelige løsning i klasse-lektionssystemet, oprindeligt udviklet og beskrevet af Ya.A. Komensky i hans bog "Great Didactic".

Klasse-lektionssystemet etablerer, i modsætning til individuel undervisning og dens individuelle gruppeversion, en strengt reguleret form for pædagogisk arbejde: et fast sted og varighed af klasser, en stabil sammensætning af elever med samme beredskabsniveau og senere samme alder, et stabilt skema. Den vigtigste form for organisering af klasser inden for rammerne af klasse-lektionssystemet burde ifølge Ya.A. Komensky være en lektion. Lektionens opgave bør stå i forhold til timetiden, elevernes udvikling. Lektionen begynder med en besked fra læreren, slutter med en test af beherskelse af stoffet. Den har en uændret struktur: en undersøgelse, en lærers budskab, en øvelse, en test. Det meste af tiden blev brugt til motion.

Yderligere udvikling af den klassiske undervisning af Ya.A. Komensky om lektionen i huslig pædagogik blev udført af K.D. Ushinsky. Han underbyggede dybt videnskabeligt alle fordelene ved klasse-lektionssystemet og skabte en sammenhængende teori om lektionen, underbyggede især dens organisationsstruktur og udviklede en lektionstypologi. I hver lektion udpegede K.D. Ushinsky tre dele, der er sekventielt forbundet med hinanden. Den første del af lektionen er rettet mod at lave en bevidst overgang fra fortiden til det nye og skabe i eleverne en ambition om en intensiv opfattelse af stoffet. Denne del af lektionen, skrev KD Ushinsky, er en nødvendig nøgle, som om døren til lektionen. Anden del af lektionen har til formål at løse hovedproblemet og er sådan set den definerende, centrale del af lektionen. Den tredje del er rettet mod at opsummere det udførte arbejde og på at konsolidere viden og færdigheder.

A. Diesterweg ydede et stort bidrag til udviklingen af det videnskabelige grundlag for tilrettelæggelsen af lektionen. Han udviklede et system af principper og regler for undervisning i forbindelse med en lærers og en elevs aktiviteter, underbyggede behovet for at tage højde for elevernes aldersevner.

Klasse-lektionssystemet i dets hovedtræk har været uændret i mere end 300 år. Søgningen efter det organisatoriske design af den pædagogiske proces, som skulle erstatte klasse-lektionssystemet, blev udført i to retninger, hovedsageligt relateret til problemet med den kvantitative dækning af elever og styringen af uddannelsesprocessen.

Så i slutningen af det XIX århundrede. I England tog et uddannelsessystem form, der samtidig dækkede 600 eller flere elever. Læreren, der var sammen med elever i forskellige aldre og niveauer af beredskab i samme lokale, underviste de ældre og mere avancerede elever, og dem til gengæld de yngre. Under sessionen observerede han også arbejdet i grupper ledet af hans assistenter - monitorer. Opfindelsen af Bell-Lancaster-systemet, som fik sit navn fra navnene på dets skabere - præsten A. Bell og læreren D. Lancaster, var forårsaget af ønsket om at løse modsætningen mellem behovet for en bredere udbredelse af elementære viden blandt arbejdere og bevarelse af minimale omkostninger til uddannelse og uddannelse af lærere.

En anden retning i at forbedre klasse-lektionssystemet var forbundet med søgen efter sådanne former for organisering af pædagogisk arbejde, der ville fjerne lektionens mangler, især dens fokus på den gennemsnitlige elev, ensartetheden af indholdet og det gennemsnitlige tempo i lektionen. uddannelsesmæssige fremskridt, strukturens uforanderlighed: en undersøgelse, en præsentation af det nye, en opgave til huset. En konsekvens af manglerne ved den traditionelle lektion var, at den holdt udviklingen af kognitiv aktivitet og elevernes selvstændighed tilbage. I begyndelsen af det 20. århundrede blev ideen om K.D. E. Parkhurst forsøgte at implementere det i USA med støtte fra John og Evelyn Dewey, indflydelsesrige lærere på det tidspunkt. I overensstemmelse med Dalton-laboratorieplanen foreslået af E. Parkhurst, eller Dalton-planen, blev traditionelle timer i form af lektioner aflyst, eleverne fik skriftlige opgaver og arbejdede efter samråd med læreren selvstændigt efter en individuel plan. Erhvervserfaring har dog vist, at de fleste studerende ikke er i stand til at studere selvstændigt uden hjælp fra en lærer. Dalton-planen blev ikke brugt meget.

I 20'erne. dalton-planen blev skarpt kritiseret af huslærere, primært for dens udtalte individualistiske orientering. Samtidig tjente det som grundlag for udviklingen af en brigade-laboratorieform for tilrettelæggelse af træning, som praktisk talt erstattede lektionen med dens stive struktur. Brigade-laboratoriemetoden antog i modsætning til Dalton-planen en kombination af hele klassens kollektive arbejde med hver elevs brigade (link) og individuelle arbejde. I almene klasser blev arbejdet planlagt, opgaver blev diskuteret, forberedte til generelle ekskursioner, læreren forklarede vanskelige spørgsmål om emnet og opsummerede resultaterne af teamarbejdet. Ved at bestemme opgaven for holdet, satte læreren tidsfristerne for færdiggørelse af opgaven og det obligatoriske minimumsarbejde for hver elev, og individualiserede om nødvendigt opgaverne. Ved de afsluttende konferencer berettede brigadelederen på vegne af brigaden om afslutningen af opgaven, der som udgangspunkt blev udført af en gruppe aktivister, mens resten kun var til stede. Mærker blev udstillet ens for alle medlemmer af brigaden.

For brigade-laboratorieformen for at organisere klasser, som hævdede at være universel, var det karakteristisk at mindske lærerens rolle og reducere hans funktioner til at rådgive studerende. Revurderingen af elevernes indlæringsevner og metoden til selverhvervelse af viden førte til et betydeligt fald i den akademiske præstation, fraværet af et system i viden og manglen på dannelse af de vigtigste almene pædagogiske færdigheder. De samme mangler blev afsløret i andre former for tilrettelæggelse af uddannelse, der opstod i Vesteuropa og USA, men som ikke var meget udbredt.

Forelæsnings- og seminarsystemet, som opstod med oprettelsen af de første universiteter, har dybe historiske rødder, men det har praktisk talt ikke gennemgået væsentlige ændringer siden starten. Forelæsninger, seminarer, praktiske og laboratorietimer, konsultationer og praksis i det valgte speciale er stadig de førende uddannelsesformer inden for forelæsningsseminarsystemet. Dens ufravigelige egenskaber er kollokvier, prøver og eksamener.

Forelæsnings-seminarsystemet i sin rene form bruges i udøvelse af faglig uddannelse, dvs. under forhold, hvor eleverne allerede har en vis erfaring med pædagogisk og kognitiv aktivitet, når de grundlæggende almendannende færdigheder er dannet, og frem for alt evnen til selvstændigt at tilegne sig viden. Det giver dig mulighed for organisk at kombinere masse-, gruppe- og individuelle uddannelsesformer, selvom dominansen af førstnævnte naturligt er forudbestemt af de særlige kendetegn ved elevernes alder: studerende, elever i det avancerede træningssystem osv. lektionssystem.

Oplevelsen af direkte at overføre forelæsnings-seminar-systemet til skolen retfærdiggjorde sig ikke. Altså i 60'erne. det pædagogiske projekt, udviklet af den amerikanske professor i pædagogik L. Trump, fik stor berømmelse. Denne form for organisering af uddannelse involverede en kombination af klasser i store klasseværelser (100 - 150 personer) med klasser i grupper på 10 - 15 personer og individuelt arbejde af elever. 40 % af tiden blev afsat til almene forelæsninger ved brug af forskellige tekniske midler, 20 % af tiden til diskussion af forelæsningsmateriale (seminarer), fordybelse af enkelte afsnit og udvikling af færdigheder og evner, og resten af tiden til selvstændigt arbejde under vejledning af en lærer eller dennes assistenter fra stærke elever. I øjeblikket arbejder kun få privatskoler efter Trumps plan, og kun visse elementer har slået rod i massen: træning af et team af højt specialiserede lærere, tiltrækning af assistenter, der ikke har specialundervisning, klasser med en stor gruppe af lærere. studerende, organisere selvstændigt arbejde i små grupper. Ud over den mekaniske overførsel af universitetssystemet til den almene uddannelsesskole, hævdede Trumps plan teorien om ekstrem individualisering, som kommer til udtryk i at give den studerende fuldstændig frihed til at vælge indholdet af uddannelse og metoder til at mestre det, hvilket fører til afvisningen af lærerens ledende rolle, til at ignorere uddannelsesstandarderne.

§ 2. Klassesystemets generelle karakteristika

Klasse-lektionssystemet, med alle dets mangler, har betydelige fordele i forhold til andre systemer til at organisere den pædagogiske proces. Rimelig brug inden for dens rammer af elementer fra andre uddannelsessystemer gør klasse-lektionssystemet uundværligt for en almen uddannelsesskole.

Klasse-lektionssystemet, med en massedækning af elever, gør det muligt at sikre organisatorisk klarhed og kontinuitet i pædagogisk arbejde, det er økonomisk fordelagtigt, især i sammenligning med individuel træning og uddannelse. Lærerens viden om elevernes individuelle karakteristika og til gengæld af hinandens elever gør det muligt at bruge klasseteamets stimulerende indflydelse på hver elevs læringsaktiviteter med stor effekt.

Klasse-lektionssystemet indebærer som intet andet en tæt sammenhæng mellem obligatorisk undervisning og fritidsarbejde. Ekstraskolearbejde i strukturen af den pædagogiske proces organiseret af skolen indtager en særlig plads. Det bidrager i høj grad til at forbedre selve uddannelsesforløbet, selvom det ikke altid foregår inden for skolens mure. Ekstra- og fritidsarbejde kan betragtes som ekstra- og fritidsarbejde. Ekstraskoleaktiviteter organiseres af skolen og oftest inden for skolens mure, og fritidsaktiviteter organiseres af institutioner for supplerende uddannelse, normalt på basis af disse.

Ekstra- og fritidsaktiviteter er af stor pædagogisk og pædagogisk betydning. De bidrager til udviklingen af kognitive interesser, tilfredsstillelse og udvikling af skolebørns åndelige behov, åbner op for yderligere muligheder for dannelse af så værdifulde socialt betydningsfulde kvaliteter som social aktivitet, selvstændighed, initiativ osv. Deres hovedformål er at identificere og udvikle børns og unges kreative evner og tilbøjeligheder inden for forskellige grene af videnskab og kultur.

Klasse-lektionssystemets uomtvistelige fordel er muligheden inden for dets rammer for en organisk kombination af masse-, gruppe- og individuelle former for pædagogisk arbejde.

Masseformer bruges hovedsageligt til organisering af fritidsaktiviteter. De involverer deltagelse af flertallet af studerende eller deres repræsentanter. Det er matinees, skoleaftener, ferier, konkurrencer, olympiader, KVN'er, konferencer, subbotniks osv. Kriterierne for effektiviteten af masseformer for organisering af den pædagogiske proces er den kvantitative dækning af skolebørn, klarheden og organiseringen i processen med at udføre, elevernes aktivitet og, vigtigst af alt, opnåelsen af uddannelsesmål.

Gruppeformer bør opdeles i uddannelses- og fritidsformer. De pædagogiske inkluderer en lektion, en skoleforelæsning, et seminar, en udflugt, en laboratorie-praktisk lektion, som vil blive diskuteret i detaljer nedenfor. Gruppearbejde udføres med elever i samme eller forskellige aldre, forenet af en fælles interesse. Normalt er disse kredse, klubber, sportssektioner, der er organiseret for at uddybe kognitive interesser og udvide ens horisont (fagkredse, klub for det videbegærlige "Hvorfor" osv.); forbedring af arbejdskraftens færdigheder og færdigheder og udvikling af teknisk kreativitet ("Skillful Hands", design, flymodelleringscirkler osv.); udvikling af kunstneriske evner (dans, korkredse, vokalgruppe, litterær klub osv.); forbedring af sportsånd og sundhedsfremme (sportsafdelinger, præfabrikerede skoler inden for enhver form for sport osv.); aktivering af sociale aktiviteter (klub med internationalt venskab, klubber "Ung historiker", "Prometheus" osv.). Cirkler, klubber, sektioner forener normalt ikke mere end 15-20 personer, arbejder i henhold til et program udarbejdet for et år eller seks måneder. Indikatorer for effektiviteten af gruppeformer for organisering af fritidsarbejde er den stabile sammensætning af cirklen, sektionen; bemærkelsesværdige kollektive præstationer anerkendt af andre.

Hovedformen for individuelt pædagogisk arbejde er konsultationer i kombination med tillægstimer. I de senere år er individuelt arbejde med elever i form af vejledning i alle eller nogle faglige fag blevet udbredt. Individuelt fritidsundervisningsarbejde tilrettelægges med det formål at udvikle den enkelte elevs evner, tilbøjeligheder og talenter. Det kan være kunstlæsningstimer, soloopførelse af sange, lære at spille et musikinstrument osv. Kriteriet for effektiviteten af individuelle former for tilrettelæggelse af træning og uddannelse er progressive positive ændringer i elevens viden, færdigheder, adfærd, holdninger, dvs. i personligheden som helhed.

Yderligere uddannelse (uden for skolens uddannelsesarbejde), også organiseret gennem masse-, gruppe- og individuelle former, er bygget på betingelserne for frivillig deltagelse, aktivitet og amatørpræstationer for børn, under hensyntagen til deres alder og interesser. Det udføres gennem husene for børns kreativitet, børns tekniske, naturalistiske, lokalhistoriske stationer, musik, sport, kunstskoler, biblioteker, kredse, klubber, afdelinger ved husledelser mv.

Alle de forskellige former for organisering af den pædagogiske proces kan opdeles i grundlæggende, ekstra og hjælpe.

§ 3. Lektion - hovedformen for tilrettelæggelse af det pædagogiske forløb

Ud fra et synspunkt om integriteten af den pædagogiske proces, skal lektionen betragtes som den vigtigste form for dens organisering. Det er i lektionen, at alle fordelene ved klasse-lektionssystemet afspejles. I form af en lektion er det muligt effektivt at organisere ikke kun uddannelsesmæssige og kognitive, men også andre udviklende aktiviteter for børn og unge. Det er ikke tilfældigt, at undervisningen i medborgerskab, kultur, arbejde, poesi osv. i de senere år er blevet udbredt.

Fordelene ved timen som organiseringsform af det pædagogiske forløb er, at den har gode muligheder for at kombinere frontalt, gruppe- og individuelt arbejde; giver læreren mulighed for systematisk og konsekvent at præsentere materialet, styre udviklingen af kognitive evner og danne elevernes videnskabelige verdensbillede; stimulerer skolebørns andre aktiviteter, herunder fritidsaktiviteter og hjemmeaktiviteter; i klasseværelset mestrer eleverne ikke kun systemet med viden, færdigheder og evner, men også selve metoderne til kognitiv aktivitet; lektionen giver dig mulighed for effektivt at løse pædagogiske problemer gennem indholdet og metoderne til pædagogisk aktivitet.

En lektion er en sådan form for organisering af den pædagogiske proces, hvor læreren i en præcist fastsat tid styrer de kollektive kognitive og andre aktiviteter for en permanent gruppe elever (klasse), under hensyntagen til hver af dems egenskaber ved at bruge de typer, midler og arbejdsmetoder, der skaber gunstige betingelser for, at alle elever mestrer det grundlæggende i det fag, der studeres direkte i læringsprocessen, samt for uddannelse og udvikling af kognitive evner og åndelig styrke hos skolebørn ( ifølge A.A. Budarny).

I ovenstående definition kan der skelnes specifikke træk, der adskiller lektien fra andre organisationsformer. Dette er en fast gruppe af studerende; styring af skolebørns aktiviteter under hensyntagen til hver af dems egenskaber; mestre det grundlæggende i det, der studeres direkte i lektionen. Disse tegn afspejler ikke kun detaljerne, men også essensen af lektionen.

Typologi og struktur af lektioner

I hver lektion kan dens hovedelementer (links, trin) skelnes, som er kendetegnet ved forskellige typer af aktiviteter fra læreren og eleverne. Disse elementer kan optræde i forskellige kombinationer og dermed bestemme lektionens opbygning, forholdet mellem lektionens trin, dvs. dens struktur.

Lektionens struktur skal forstås som forholdet mellem lektionens elementer i deres specifikke rækkefølge og sammenkobling med hinanden. Det kan være enkelt og ret komplekst, afhængig af undervisningsmaterialets indhold, af undervisningens didaktiske mål (eller mål), elevernes alderskarakteristika og klassens karakteristika som hold. De mange forskellige lektionsstrukturer, metoder til at gennemføre dem og didaktiske mål indebærer en række forskellige typer.

Undervisningstyper, der er enkle i opbygningen, dvs. at have ét dominerende didaktisk mål, er mest anvendelige i mellem- og gymnasieskolen. I de primære karakterer, under hensyntagen til elevernes alder, er det nødvendigt at kombinere forskellige typer pædagogisk arbejde for at kombinere kommunikationen af ny viden med den primære konsolidering, gentagelse af tidligere lært. Selv kontrollektioner omfatter ret ofte andre typer arbejde: mundtlig præsentation af materiale, læsning af en interessant historie osv. Lad os give en klassificering af lektioner (ifølge B.P. Espipov).

En lektion i at introducere eleverne til nyt materiale eller formidle (studere) ny viden. Dette er sådan en lektion, hvis indhold er nyt materiale, der er ukendt for eleverne, som omfatter en relativt bred vifte af emner og kræver lang tid at studere det. I sådanne lektioner, afhængigt af deres indhold, det specifikke didaktiske mål og elevernes parathed til selvstændigt arbejde, i nogle tilfælde opstiller læreren selv nyt materiale, i andre udføres selvstændigt arbejde af eleverne under vejledning af læreren, i den tredje øves begge. Strukturen af lektionen af bekendtskab med nyt materiale: gentagelse af det tidligere materiale, som er grundlaget for at lære nyt materiale; underviserens forklaring af nyt stof og arbejde med lærebogen; verifikation af forståelse og primær konsolidering af viden; hjemmeopgave.

Lektion om videnkonsolidering. Hovedindholdet i det pædagogiske arbejde i denne lektion er den sekundære forståelse af tidligere erhvervet viden for at styrke dem. I nogle tilfælde forstår og uddyber eleverne deres viden fra nye kilder, i andre løser de nye problemer for de regler, de kender, i det tredje gengiver de tidligere erhvervet viden mundtligt og skriftligt, i det fjerde laver de rapporter om visse problemstillinger af det de har lært med henblik på dybere og deres varige assimilering mv. Strukturelt involverer sådanne lektioner passage af følgende trin: kontrol af hjemmearbejde; udførelse af mundtlige og skriftlige øvelser; kontrol af udførelsen af opgaver; hjemmeopgave.

Lektionerne om udvikling og konsolidering af færdigheder og evner er tæt forbundet med lektionerne om konsolidering af viden. Processen med at konsolidere færdigheder og evner foregår i flere lektioner i træk, og så fortsætter det i fremtiden længe, når klassen beskæftiger sig med andre emner. Fra lektion til lektion bør materialet blive mere komplekst, så det virkelig kan ses, at eleverne klarer denne pædagogiske opgave mere og mere succesfuldt. Hvis øvelserne i begyndelsen af arbejdet vil blive udført af børn med stor hjælp fra læreren og med en foreløbig stor kontrol af, hvordan børnene forstod opgaven, så skal eleverne i fremtiden selv bestemme, hvor hvilken regel skal for at blive anvendt, skal de lære at anvende færdigheder og evner i en bred vifte af situationer, herunder i det virkelige liv. Strukturen af lektionerne til udvikling og konsolidering af færdigheder og evner: reproduktion af teoretisk viden; implementering af praktiske opgaver og øvelser; kontrol af udførelsen af selvstændigt arbejde; hjemmeopgave.

Ved generaliseringslektioner (generalisering og systematisering af viden) systematiseres og gengives de væsentligste spørgsmål fra det tidligere undersøgte materiale, eksisterende huller i elevernes viden udfyldes, og de vigtigste ideer i det forløb, der studeres, afsløres. Sådanne lektioner afholdes i slutningen af studiet af individuelle emner, sektioner og træningskurser som helhed. Deres obligatoriske elementer er lærerens introduktion og konklusion. Selve gentagelsen og generaliseringen kan udføres i form af en historie, korte beskeder, læsning af enkelte passager fra en lærebog eller en samtale mellem lærer og elever.

Lektioner til afprøvning af viden, færdigheder og evner (kontrol) giver læreren mulighed for at identificere niveauet af elevernes læring på et bestemt område, at identificere mangler i at mestre materialet og hjælpe med at skitsere måder for det videre arbejde. Kontrollektioner kræver, at eleven anvender al sin viden, færdigheder og evner på dette emne. Verifikation kan foretages både mundtligt og skriftligt.

I udøvelse af skolearbejde, især i de primære og yngre teenageklasser, er de mest udbredte lektioner, hvor flere didaktiske opgaver løses. Denne type lektion kaldes kombineret eller blandet. Omtrentlig struktur af en kombineret lektion: kontrol af lektier og opmåling af elever; lære nyt materiale; primær kontrol af assimilering; konsolidering af ny viden under træningsøvelser; gentagelse af tidligere studeret i form af en samtale; verifikation og vurdering af elevernes viden; hjemmeopgave.

Obligatoriske elementer i alle lektioner beskrevet ovenfor er det organisatoriske øjeblik og opsummering af lektionen. Det organisatoriske øjeblik involverer at sætte mål og sikre deres accept af eleverne, skabe et arbejdsmiljø, opdatere motiverne for læringsaktiviteter og holdninger til opfattelse, forståelse og memorering af materialet. På tidspunktet for opsummering af lektionen er det vigtigt at registrere opnåelsen af mål, graden af deltagelse i deres opnåelse af alle elever og hver individuelt, evaluere elevernes arbejde og bestemme udsigterne for yderligere arbejde.

Ud over de faktorer, der er anført i begyndelsen af afsnittet, er undervisningens struktur også påvirket af det undervisnings- og opdragelsesregime, der har udviklet sig i skolen og dens klassesammensætning. I dette tilfælde taler vi om lektioner i forlængede skoler og lektioner i en skole uden karakter.

På de fleste dagskoler adskiller den undervisningspligtige del af det integrerede undervisnings- og opdragelsesregime sig ikke fra almindelige skoler. Samtidig er der erfaringer med konvergens i tiden for pædagogisk arbejde under vejledning af en lærer og selvstændigt pædagogisk arbejde, dvs. selvtræning. Som følge heraf er den sædvanlige lektion opdelt i to dele af 30 minutter i grundklasse og 35 minutter i seniorklasser. Hvis selvtræning ledes af en klasselærer, bliver det normalt til en lektion, hvilket er den største ulempe ved denne mulighed. Der er muligheder for en anden kombination af dobbeltlektioner af 35 minutter, hvor den første er forklaringen af det nye og dets primære konsolidering i træningsøvelser efterfulgt af mundtlig test, og den anden er udvikling af færdigheder og evner ved at udføre selvstændigt arbejde med differentierede opgaver og kreativt arbejde med udgangspunkt i fritidsaktiviteter. De fleste pædagoger går dog ind for en 45-minutters lektion med pauser til didaktiske lege, forudsat at der er afsat en time til studiegange om eftermiddagen.

I en lille folkeskole, hvor børn i forskellige aldre studerer i samme klasseværelse, er der tre hovedtyper af lektioner. 1. En lektion, hvor begge klasser lærer nyt stof. 2. En lektion, hvor nyt materiale studeres i en klasse, og arbejdet organiseres i en anden klasse for at konsolidere viden og færdigheder, gentage det lærte eller tage hensyn til børns viden og færdigheder. 3. En lektion, hvor der arbejdes i begge klasser for at gentage det, der tidligere blev studeret (ifølge I.T. Ogorodnikov).

Frontalt, gruppe- og individuelt arbejde med elever i klasseværelset

Forskellige typer og typer af lektioner åbner op for store muligheder for at kombinere frontalt, gruppe- og individuelt arbejde af læreren med eleverne. Disse former for organisering af pædagogisk arbejde kan bruges både i obligatoriske (klasseværelser) og valgfrie klasser, både i lektioner og på seminarer, workshops og andre former for uddannelsesprocessen. Derfor kaldes de generelle former for organisering af pædagogisk arbejde.

Med frontal læring styrer læreren hele klassens pædagogiske og kognitive aktiviteter, der arbejder med en enkelt opgave. Den pædagogiske effektivitet af frontalarbejde afhænger i høj grad af lærerens evne til at holde hele elevteamet i syne og samtidig ikke tabe hver elevs arbejde af syne. Dens effektivitet øges uvægerligt, hvis læreren formår at skabe en atmosfære af kreativt teamwork, fastholde skolebørns opmærksomhed og aktivitet. Frontalarbejde kan bruges på alle trin af lektionen, men med fokus på den gennemsnitlige elev, bør det suppleres med gruppe- og individuelle former.

Gruppeformer er opdelt i link-, brigade-, andelsgruppe- og differentierede gruppeformer. Linkformer for pædagogisk arbejde involverer organisering af uddannelsesaktiviteter for faste grupper af studerende. I brigadeformen organiseres aktiviteterne for midlertidige grupper af elever, der er specielt dannet til at udføre bestemte opgaver. I samarbejdsgruppeformen er klassen opdelt i grupper, der hver især kun udfører en del af en almindelig, som regel omfangsrig opgave. Den differentierede gruppeform for pædagogisk arbejde er kendetegnet ved, at både faste og midlertidige grupper udvælges af læreren afhængig af læringsmuligheder, indlæringsevne, dannelse af læringskompetencer, hastigheden af kognitive processer og af andre årsager. Gruppearbejde omfatter også pararbejde af elever. Læreren styrer studiegruppernes arbejde både direkte og indirekte gennem sine assistenter - link- og teamledere, som han udpeger under hensyntagen til elevernes mening.

Individuelt arbejde af studerende udføres inden for rammerne af både frontale og gruppeformer. Det indebærer ikke direkte kontakt med andre elever og er i sin essens intet andet end elevernes selvstændige opfyldelse af de samme opgaver for hele klassen eller gruppen. Hvis eleven udfører en selvstændig opgave efter lærerens anvisning, normalt under hensyntagen til hans læringsevner, kaldes denne form for organisering af arbejdet individualiseret. Til dette formål kan der bruges specialdesignede kort. Når læreren specifikt er opmærksom på flere elever i timen på et tidspunkt, hvor andre arbejder selvstændigt, kaldes denne form for pædagogisk arbejde individualiseret-gruppe.

I moderne skolepraksis anvendes hovedsageligt to generelle organisationsformer: frontal og individuel. Meget sjældent brugt gruppe- og pararbejde. Men den største ulempe ved de eksisterende organiseringsformer af den pædagogiske proces er, at de ikke er kollektive i ordets egentlige forstand. Kollektivt arbejde, der kun opstår på grundlag af differentieret gruppearbejde, bør have følgende egenskaber:

klassen opfatter opgaven givet af læreren som en opgave, som klassen er ansvarlig for som et team og får en passende social vurdering;

tilrettelæggelsen af opgaven falder på skuldrene af klassen selv og individuelle grupper under vejledning af læreren;

der er en sådan arbejdsdeling, der tager hensyn til hver enkelt elevs interesser og evner og giver hver enkelt mulighed for bedre at udtrykke sig i fælles aktiviteter;

der er gensidig kontrol og ansvar til klassen og gruppen (HJ Liimets).

Det følger heraf, at ikke alt arbejde, der formelt foregår i et team, i det væsentlige er kollektivt, i sagens natur kan det være rent individualistisk. Gør det samme, de er ikke involveret i ledelsen, da kun én lærer styrer uddannelsesprocessen. Kollektiv læring er på den anden side læring, hvor teamet træner og uddanner hvert af dets medlemmer, og hvert medlem deltager aktivt i træning og uddannelse af deres kammerater i fælles pædagogisk arbejde. Dette kan være kommunikation mellem lærere og elever i dynamiske par eller par af vagtmedlemmer. i udryddelsen af analfabetisme. Dens fordele er uomtvistelige, men dens udbredte brug hindres af kompleksiteten af dens organisatoriske og metodiske støtte. Vi vil dvæle mere detaljeret ved den kollektive læringsmetode i afsnittet om teknologien i den pædagogiske proces.

* Se: Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kollektiv kognitiv aktivitet og uddannelse af skolebørn. - M., 1977. - S. 7.

** Se: Dyachenko V.K. Organisatorisk struktur af uddannelsesprocessen og dens udvikling. - M, 1989. - S. 88 - 89.

§ 4. Yderligere organiseringsformer af det pædagogiske forløb

Lektionen som hovedform suppleres organisk med andre former for organisering af uddannelsesforløbet. Nogle af dem udviklede sig sideløbende med timen, dvs. inden for rammerne af klasse-lektionssystemet (ekskursioner, konsultationer, lektier, uddannelseskonferencer, ekstra klasser), andre er lånt fra forelæsnings-seminar-systemet og tilpasset de studerendes alder (forelæsninger, seminarer, workshops, prøver, eksamener) .

Udflugter

En udflugt er en bestemt undervisningsaktivitet, der overføres til en virksomhed, et museum, en udstilling, en mark, en gård osv. i overensstemmelse med et bestemt uddannelses- eller uddannelsesmål. Ligesom en lektion involverer det en særlig organisering af samspillet mellem læreren og eleverne. På ekskursionen anvendes sammen med elevernes observationer historiefortælling, samtale, demonstration og andre metoder.

Den uddannelsesmæssige og pædagogiske værdi af udflugter er, at de tjener til at akkumulere visuelle repræsentationer og livsfakta, berige elevernes sanseoplevelse; hjælpe med at etablere en forbindelse mellem teori og praksis, træning og uddannelse med livet; bidrage til at løse problemerne med æstetisk uddannelse, udvikling af en følelse af kærlighed til det oprindelige land.

Afhængigt af observationsobjekterne kan udflugter klassificeres som industri, naturhistorie, lokalhistorie, litterær, geografisk osv. I pædagogiske øjemed kan de være overbliks- og tematiske. Alt efter sted og struktur for den pædagogiske proces - indledende eller foreløbig, aktuel (ledsager) og afsluttende.

Enhver af de typer af udflugter er ikke et mål i sig selv, men indgår i det generelle system for pædagogisk arbejde, bruges i forbindelse med undervisning og andre organisationsformer. Ekskursionen er et vigtigt led i det holistiske pædagogiske forløb, derfor skal læreren på forhånd fastlægge hvilke emner, overvejelse af hvilke problemstillinger det er mest hensigtsmæssigt at studere, skitsere opgaver, planlægge og metoder på forhånd.

Når man forbereder sig til en ekskursion, bestemmer læreren dens indhold og specificerer opgaverne, udvælger et objekt, stifter omhyggeligt selv bekendtskab med det og beslutter sig for ledelsen af ekskursionen. Rundvisningen kan gennemføres af læreren selv eller en guide (ingeniør, værkfører mv.), der har modtaget instrukser. Samtidig forbliver læreren arrangør og leder af børns kognitive aktivitet under hele udflugten.

Planen for udflugten skal angive arbejdsstadierne (samtale, observationer, generaliseringer af læreren, bearbejdning af materialet), en liste over observationsobjekter og materialer, der skal indsamles, det nødvendige udstyr og udstyr, fordelingen af tid pr. trin, organiseringsformen af elever (frontal, gruppe eller individuel ). Turens varighed afhænger af dens karakter. Det kan tage fra 40 - 50 minutter til 2 - 2,5 t. Udflugtens sidste fase er at opsummere resultaterne under samtalen for at bringe den tilegnede viden ind i systemet.

Yderligere klasser og konsultationer

Yderligere klasser afholdes med individuelle elever eller en gruppe studerende for at udfylde huller i viden, udvikle færdigheder og tilfredsstille øget interesse for emnet.

Når man halter bagud i studier, er det først og fremmest nødvendigt at afsløre dets årsager, som vil bestemme de specifikke former, metoder og teknikker til at arbejde med studerende. Dette kan være manglende dannelse af færdigheder og evner til pædagogisk arbejde, tab af interesse for emnet eller generel langsom udvikling. I ekstra klasser praktiserer erfarne lærere forskellige former for assistance: afklaring af individuelle problemstillinger, vedhæftning af svage elever til stærke, genforklaring af emnet. Samtidig kræves der i nogle tilfælde større brug af visualisering og i andre verbal konkretisering.

For at tilfredsstille kognitiv interesse og en dybere studie af enkeltfag afholdes undervisning med enkelte elever, hvor opgaver med øget sværhedsgrad løses, videnskabelige problemstillinger, der ligger uden for de obligatoriske uddannelser, diskuteres, og der gives anbefalinger til selvudvikling af problemer. af interesse.

Rådgivning er tæt forbundet med fritidsaktiviteter. I modsætning til de første er de normalt episodiske, da de er organiseret efter behov. Der er aktuelle, tematiske og generelle (for eksempel som forberedelse til eksamen eller prøver) konsultationer. Skolekonsultationer er normalt gruppekonsultationer, hvilket naturligvis ikke udelukker individuelle konsultationer. Det praktiseres ofte at afsætte en særlig konsultationsdag, selvom der ofte ikke er et særligt behov herfor, da lærere og elever er i konstant kommunikation og har mulighed for at aftale tid til konsultationer efter behov.

Lektier

Behovet for lektier for elever bestemmes ikke så meget af løsningen af rent didaktiske opgaver (konsolidering af viden, forbedring af færdigheder og evner osv.), men af opgaverne med at udvikle færdigheder til selvstændigt arbejde og forberede eleverne til selvuddannelse. Derfor er påstandene om, at der ikke er behov for lektier, da det vigtigste skal studeres i klasseværelset, uholdbare. Lektier har ikke kun pædagogisk, men også stor pædagogisk værdi, der danner en følelse af ansvar for den pålagte opgave, udvikler nøjagtighed, vedholdenhed og andre socialt værdifulde egenskaber.

Elevernes hjemmestudiearbejde er fundamentalt forskelligt fra klasseværelsesarbejde, primært ved, at det forløber uden direkte vejledning fra læreren, dog i overensstemmelse med hans instruktioner. Eleven bestemmer selv tidspunktet for færdiggørelse af opgaven, vælger den rytme og arbejdstempo, der er mest acceptabel for ham. Ved at arbejde selvstændigt hjemme, som er meget forskelligt fra klasseværelset, fratages eleven de redskaber, som læreren kan bruge til at gøre arbejdet sjovere; der er intet hold derhjemme, der har en gavnlig effekt på at skabe en arbejdsstemning, stimulerer sund rivalisering.

Ud fra didaktiske mål kan der skelnes mellem tre typer hjemmearbejde: dem, der forbereder sig på opfattelsen af nyt materiale, studiet af et nyt emne; rettet mod at konsolidere viden, udvikle færdigheder og evner; kræver anvendelse af erhvervet viden i praksis. En særlig type er opgaver af kreativ karakter (skrive oplæg, essays, lave tegninger, lave kunsthåndværk, visuelle hjælpemidler osv.). Der kan være individuelle hjemmeopgaver og opgaver for separate grupper af elever.

Metoden til at organisere lektier er et af de svage punkter i skolens og familiens aktiviteter. Ofte bliver hjemmeopgaver slet ikke udpeget som et selvstændigt trin i lektionen. I mellemtiden skal lektier hjælpe eleverne med at lære selvstændigt. Hjemmearbejde bør gives under hensyntagen til mulighederne for deres implementering af den studerende inden for følgende grænser: Karakter I - op til 1 time; II - op til 1,5 timer; III - IV klasser - op til 2 timer; V - VI - op til 2,5 timer; VII - op til 3 timer; VIII - XI - op til 4 timer For ikke at overbelaste eleverne med lektier, er det tilrådeligt at bygge dem på princippet om "minimum - maksimum". Minimumsopgaver er obligatoriske for alle. Maksimal opgaver er valgfrie, designet til elever, der er interesserede i faget, som har en forkærlighed for det.

I skolens praksis er der udviklet følgende typer undervisning ved tildeling af lektioner derhjemme: et forslag om at udføre på samme måde, som lignende arbejde blev udført i klasseværelset; forklaring af, hvordan opgaven udføres ved hjælp af to eller tre eksempler; analyse af de sværeste elementer i lektier.

Funktioner ved at forberede lektioner på kostskoler og udvidede dagskoler

Fordelene ved selvtræning er, at det foregår i timer, der er produktive for selvstændigt arbejde (normalt efter hvile, gang); generel styring af selvtræning udføres af en lærer (du kan bede om hjælp); læreren kan kontrollere lektiernes fremskridt og tage hensyn til resultaterne i det efterfølgende arbejde i lektionen (hvis klasselæreren leder selvforberedelsen); det er muligt at mobilisere kollektivets styrke til at skabe offentlig mening, til at organisere gensidig kontrol, gensidig bistand; klasselæreren kan straks tjekke lektierne og dermed frigøre tid i timen.

Selvtræning er dog ikke uden ulemper. Så især snyd og hints er muligt, der giver anledning til afhængige stemninger hos individuelle elever; dem, der fuldførte opgaven, er som regel i samme rum som andre (de blander sig, forårsager hastværk); processen med at forberede mundtlige opgaver bliver mere kompliceret.

Ofte leder læreren selvforberedelsen. På den ene side er det godt, men på den anden side bliver selvtræning ofte til en lektion, da der er fokus på at fjerne huller og rette op på mangler. På nuværende tidspunkt er fuldtidsansatte undervisere i stigende grad involveret i ledelsen af selvtræning. De anbefaler en hensigtsmæssig ordre til at løse opgaven; foreslå, hvordan man arbejder; organisere gensidig kontrol og gensidig bistand.

Studiekonference

Sjældent praktiseret i skoler, men ret effektiv form for organisering af den pædagogiske proces, som har til formål at generalisere materialet på enhver sektion af programmet, er en pædagogisk konference. Det kræver et stort (primært langvarigt) forberedende arbejde (observationer, opsummering af materialer fra udflugter, opstilling af eksperimenter, undersøgelse af litterære kilder osv.).

Der kan afholdes konferencer i alle akademiske fag og går samtidig langt ud over studieplanerne. Elever fra andre (især parallelle) klasser, lærere, repræsentanter for industrien, krigsveteraner, arbejdsveteraner kan deltage i dem.

Skole foredrag

I seniorklasser, og især i aften- og skifteskoler, anvendes et foredrag - hovedformen for forelæsnings-seminarsystemet tilpasset skolens forhold. Skoleforelæsninger bruges med succes i studiet af både humaniora og naturvidenskab. Som regel er disse indledende og generaliserende forelæsninger, sjældnere er de en modifikation af lektionen til at formidle ny viden.

I skoleforhold er et foredrag på mange måder tættere på en historie, men meget længere i tiden. Det kan tage hele tiden. Typisk bruges en forelæsning, når eleverne skal have yderligere materiale eller generalisere det (f.eks. i historie, geografi, kemi, fysik), så det kræver optagelse.

I begyndelsen af forelæsningen annoncerer læreren emnet og skriver planen ned. På det tidspunkt, hvor de lytter og fikser forelæsningen i første omgang, skal de studerende få at vide, hvad de skal skrive ned, men ikke gøre forelæsningen til diktat. I fremtiden bør de selvstændigt ved intonation og præsentationstempo fremhæve det, der skal optages. Eleverne skal læres at optage forelæsninger, nemlig: at vise noteteknikker, brug af almindeligt anvendte forkortelser og symboler, at lære at supplere forelæsningsmaterialet, at anvende de nødvendige diagrammer, tegninger, tabeller.

Forud for en skoleforelæsning bør eleverne forberedes på opfattelsen. Det kan være en gentagelse af de nødvendige afsnit af programmet, gennemførelse af observationer og øvelser mv.

Seminarer og workshops

Seminarer afholdes i seniorklasser i studiet af humanitære emner. I dette tilfælde anvendes to typer seminarer: i form af rapporter og meddelelser; i spørgsmål og svar form. Essensen af seminarerne er en kollektiv diskussion af de foreslåede spørgsmål, beskeder, abstracts, rapporter udarbejdet af studerende under vejledning af en lærer.

Forud for et seminar er der en lang forudgående forberedelse. Lektionsplanen, grundlæggende og yderligere litteratur rapporteres, hver elevs arbejde og klassen som helhed er skitseret. Strukturelt er seminarerne ret enkle. De begynder med en kort introduktion af læreren (introduktion til emnet), derefter diskuteres de annoncerede spørgsmål i rækkefølge. I slutningen af lektionen opsummerer læreren, laver en generalisering. Hvis der blev udarbejdet beskeder eller rapporter, så tager diskussionen udgangspunkt i dem med aktiv deltagelse af modstandere, som også er forberedt på forhånd og tidligere har sat sig ind i indholdet af beskederne.

En særlig form for seminaret er seminar-diskussionen. Dens forskel fra uenigheder er, at klassen forbliver konstant, læreren leder altid debatten, og traditionerne for elevernes kollektive arbejde i klasseværelset bevares. Seminar-tvisten har også et særligt mål - dannelsen af værdidomme, godkendelsen af verdenssynspositioner.

Workshops eller praktiske øvelser bruges i studiet af discipliner i den naturvidenskabelige cyklus, såvel som i processen med arbejdskraft og erhvervsuddannelse. De udføres i laboratorier og værksteder, i klasseværelser og på uddannelses- og forsøgssteder, i elevproduktionsanlæg og elevproduktionsteam af studerende. Normalt bygges værket parvis eller individuelt i henhold til instruktionerne eller algoritmen foreslået af læreren. Det kan være målinger på jorden, samling af kredsløb, fortrolighed med instrumenter og mekanismer, udførelse af eksperimenter og observationer mv.

Workshops bidrager i høj grad til at løse problemerne med polyteknisk uddannelse og arbejdstræning af skolebørn.

§ 5. Hjælpeformer for tilrettelæggelse af det pædagogiske forløb

De hjælpeformer for organisering af den pædagogiske proces omfatter dem, der har til formål at tilfredsstille børns multilaterale interesser og behov i overensstemmelse med deres tilbøjeligheder. Det drejer sig om valgfag og forskellige former for kreds- og klubarbejde. Valgfag er en effektiv form for differentieret uddannelse og opdragelse. Deres hovedopgave er at uddybe og udvide viden, udvikle elevernes evner og interesser og udføre systematisk karrierevejledningsarbejde. Fordelingen af elever på valgfag er frivillig, men sammensætningen forbliver stabil i et år (eller to år). Valgfaget arbejder efter et specifikt program, der ikke duplikerer pensum. Et valgfag i klasseværelset er en kombination af forelæsninger af dens leder med forskellige typer af selvstændigt arbejde af studerende (praktisk, abstrakt arbejde, gennemførelse af små undersøgelser, anmeldelser af bognyheder, diskussioner i grupper, udførelse af individuelle opgaver, diskussion af studerendes rapporter osv. ). Kontrol og evaluering af viden i valgfri klasser er mere lærerigt end at kontrollere. Et karakter sættes kun, når det er resultatet af et stort arbejde udført af studerende, og er oftest sat i form af en prøve.

Klasser i hobbygrupper og klubber, såvel som fritidsaktiviteter, involverer et specifikt aktivitetsprogram. Det er dog mindre strengt og giver mulighed for væsentlige justeringer afhængigt af børnenes ønsker, ændrede omstændigheder ved aktiviteten og andre faktorer. Cirkel- og klubarbejde er baseret på principperne om frivillighed, udvikling af initiativ og amatørpræstationer for børn, romantik og leg, under hensyntagen til alder og individuelle karakteristika. Sammen med faste former for tilrettelæggelse af fritidsaktiviteter har episodiske arrangementer, såsom olympiader, quizzer, konkurrencer, anmeldelser, konkurrencer, udstillinger, ekspeditioner mv., stor betydning for opbygningen af en holistisk pædagogisk proces. I de senere år er skolen, der opstod i 60'erne, blevet udbredt i skolerne. en form for kollektiv uddannelse, kendt som en metode til at organisere kollektive kreative anliggender. Det behandles i detaljer i det næste kapitel, viet til teknologien til at organisere en holistisk pædagogisk proces.

SPØRGSMÅL OG OPGAVER

1. Hvad er fordelene ved klasse-lektionssystemet for uddannelse i sammenligning med andre systemer?

2. Hvad bestemmer lektionens struktur? Giv eksempler på strukturen af lektioner af forskellige typer.

3. Hvad er de grundlæggende krav til en moderne lektion.

4. Hvad er kendetegnene ved at organisere en lektion i en uklassificeret landskole?

5. Hvordan bruger læreren frontale, gruppe- og individuelle arbejdsformer i timen?

6. Giv eksempler på brugen af forskellige former for organisering af uddannelsesprocessen i erfaringen fra innovative lærere.

7. Hvilke didaktiske krav skal en udflugt opfylde? Lav en plan for turen.

8. Udvikle omtrentlige typer af hjemmeopgaver om et af emnerne i ethvert akademisk emne.

LITTERATUR TIL SELVSTÆNDIG ARBEJDE

Drevelov X. m.fl. Lektier: Bog. for læreren: Pr. med ham. - M., 1989.

Dyachenko V.K. Organisatorisk struktur af uddannelsesprocessen. - M., 1989.

Zotov Yu.B. Organisering af den moderne lektion: Bog. for læreren. - M., 1984.

Kirillova G.D. Træk af lektionen i sammenhæng med udviklingslæring. - L., 1976.

Kollektiv pædagogisk og kognitiv aktivitet af skolebørn / Ed. I.B. Pervin. - M., 1985.

Maksimova V.N. Tværfaglige forbindelser i den moderne skoles uddannelsesproces. - M., 1987.

Makhmutov M.I. Moderne lektion. - 2. udg. - M., 1985.

Onischuk V.A. Lektion i den moderne skole: En vejledning til lærere. - M., 1981.

Pædagogisk søgning / Comp. I.N. Bazhenova. - M., 1990.

Cheredov I.M. Systemet for organisering af uddannelse i den sovjetiske almene uddannelsesskole. - M., 1987.

Yakovlev N.M., Sohor A.M. Metode og teknik i lektionen. - M., 1985.

Begrebet " metode” kommer fra det græske ord methodos, som betyder ”forskning”, ”vej”, ”måde”.

I den pædagogiske litteratur er der forskellige tilgange til definitionen af begrebet " undervisningsmetode":

metoden til at organisere elevernes kognitive aktivitet (T.A. Ilyina);

en metode til ordnet, forbundet aktivitet for læreren og eleverne, rettet mod at løse undervisningsproblemerne (Yu.K. Babansky);

en måde at opnå læringsmålet på, som er et system af på hinanden følgende ordnede handlinger af en lærer, der ved hjælp af visse midler organiserer elevernes praktiske og kognitive aktiviteter for at assimilere social erfaring (I.Ya. Lerner).

På denne måde under undervisningsmetode man bør forstå måderne til professionel interaktion mellem lærer og elever for at løse pædagogiske problemer.

Som et multidimensionelt begreb kan undervisningsmetoder grupperes i systemer. Som følge heraf er der mange klassifikationer.

Klassificering af undervisningsmetoder.

Ifølge videnskilderne:

- praktisk (eksperimenter, øvelser, pædagogisk og produktivt arbejde);

visuelt (illustration, demonstration, elevobservationer, display);

verbal (forklaring, afklaring, historie, samtale, foredrag, strid, diskussion);

videometoder (visning, træning, træning under computerstyring).

Ifølge arten af kognitiv aktivitet(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin):

forklarende og illustrative metoder (historie, samtale, forklaring, rapport, demonstration, briefing) - en kombination af verbale og visuelle metoder;

reproduktive metoder (forelæsning, eksempel, demonstration, algoritmisk ordination, øvelse) - overførsel af viden i færdig form ved hjælp af verbale og visuelle metoder;

problemmetoder (samtale, problemsituation, spil, generalisering), en forudsætning for hvilken er tilstedeværelsen af en problemsituation;

delvise søgemetoder (tvist, observation, selvstændigt arbejde, laboratoriearbejde) - selvstændig tilegnelse af viden;

forskningsmetoder (udforskende modellering, indsamling af nye fakta, opgave, design).

Til didaktiske formål(Yu.K. Babansky og V.I. Andreev).

Metoder til organisering af pædagogisk og kognitiv aktivitet - verbal, visuel, praktisk (kilder):

induktiv og deduktiv (logik);

reproduktiv og problem-søgning (tænkning);

selvstændigt arbejde og arbejde under vejledning af lærer (ledelse).

2. Metoder til stimulering og motivation af pædagogisk og kognitiv aktivitet:

stimulering og motivation af interesse for læring;

stimulering og motivation af pligt, ansvar.

3. Metoder til kontrol og selvkontrol af effektiviteten af uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet:

skrivning;
laboratorium.

Efter stadier af læring:

forberedelse til undersøgelse af nyt materiale;

lære nyt materiale;

konkretisering, uddybning, tilegnelse af færdigheder og evner;

kontrol og evaluering.

Der findes også monolog (informations-rapportering) undervisningsmetoder, for eksempel: historie, foredrag, forklaring og dialogiske metoder til at præsentere undervisningsmateriale (samtale, problempræsentation, disput).

Spørgsmålene om valg af undervisningsmetoder repræsenterer det vigtigste aspekt af lærerens aktivitet. Afhængigt af deres beslutning er selve uddannelsesprocessen, lærerens og elevernes aktiviteter og følgelig resultatet af træningen som helhed.

Yu.K. Babansky anbefaler en komparativ analyse af forskellige metoder til et vellykket valg af undervisningsmetoder, styret af kriterier som:

overholdelse af målene for træning og udvikling;

praktikanters reelle læringsmuligheder;

tilgængelige læringsbetingelser;

muligheder for lærere.

Pædagogiske midler- disse er materielle eller ideelle genstande beregnet til tilrettelæggelse og gennemførelse af den pædagogiske proces.

Materielle uddannelsesmidler- pædagogiske og visuelle hjælpemidler, didaktisk udstyr, pædagogisk udstyr, tekniske læremidler mv.

Ideelle læringsværktøjer- tale, skrift, diagrammer, tegninger, kunstværker mv.

Når du bruger undervisningsmidler, er det uacceptabelt både at misbruge dem og ignorere deres evner.

Udviklingen af didaktisk teknologi og computere skabte forudsætningerne for fremkomsten af en ny retning i pædagogikken - pædagogiskteknologi, der i et helhedsorienteret sammenhold betragter didaktisk teknik, undervisningsmetoder og deltagere i det pædagogiske forløb.

Form for tilrettelæggelse af uddannelse- den ydre side af læringsprocessen, en stabil, komplet organisering af den pædagogiske proces i enhed af alle dens komponenter: indhold, mål, principper, metoder, former, midler.

I didaktikken afsløres læringsprocessens organiseringsformer gennem måderne til interaktion mellem lærer og elever i løsning af pædagogiske problemer gennem styring af aktiviteter, læring, relationer.

Der er tre hoved systemer tilrettelæggelse af den pædagogiske proces:

individuel træning og uddannelse;

klasse-lektion system;

forelæsnings- og seminarsystem.

Studieordningsplanlagte undervisningsformer (lektion, forelæsning, seminar, lektier, eksamen) har en undervisnings- og uddannelsesmæssig værdi, bidrager til dannelsen af et verdensbillede og sikrer assimilering af specifikke akademiske discipliner. Systemet med ikke-planlagte uddannelsesformer (konsultationer, konferencer, udflugter, cirkler, klasser i avancerede og hjælpeprogrammer) bidrager til at forbedre elevernes viden.

Uddannelsesformernes funktioner omfatter:

undervisning og uddannelse, som gør det muligt at skabe de bedste betingelser for overførsel af viden, færdigheder, dannelse af et verdensbillede og udvikling af praktikanters praktiske evner;

uddannelsesmæssigt, der bidrager til den aktive manifestation af alle elevers åndelige kræfter;

organisatorisk, hvilket kræver et klart organisatorisk og metodisk arbejde af læreren.

Uddannelsesformerne er i forhold til hinanden i stand til at udføre komplementære og koordinerende funktioner.

I pædagogikkens historie div didaktiske systemer hvor visse uddannelsesformer havde en fordel:

elevinteraktion (Bell-Lancaster-systemet, 1700-tallets England);

individuelle gruppelektioner (batavisk uddannelsessystem, 1800-tallet);

differentiering af læring (Mannheim-systemet);

værkstedssystem (Dalton Plan);

brigade-laboratorieuddannelse (20'erne af det 20. århundrede i Rusland);

kombinationen af klasser i store grupper med individuelt arbejde af elever (den amerikanske Trump-plan);

projektsystem (projektmetode; baseret på studerendes praktiske aktiviteter).

De førende former for tilrettelæggelse af læringsprocessen er lektionen og forelæsningen (henholdsvis på skole og universitet). Den videnskabelige begrundelse for lektionen for omkring 400 år siden blev givet af Ya.A. Comenius.

Lektionens funktioner:

fast, bemandet gruppe af studerende;

styring af elevernes aktiviteter under hensyntagen til hver enkelts egenskaber;

tilegnelse af viden direkte i klasseværelset;

forskellige elevaktiviteter.

Det er i lektionen, at fordelene ved klasse-lektionssystemet afspejles:

stram tilrettelæggelse af uddannelse;

økonomi (én lærer);

en forudsætning for kollektiv aktivitet, gensidig læring, konkurrence og udvikling af eleverne.

Den samme form for organisering af læring kan ændre strukturen og ændringen af lektionen afhængigt af opgaver og metoder til pædagogisk arbejde (for eksempel er der en spillektion, en konferencelektion, en dialog, en workshop).

Hovedlektion- kombineret - omfatter elevernes hovedaktiviteter. I skolen er der sammen med timerne andre organisatoriske undervisningsformer (valgfrit, cirkel, laboratorieværksted, selvstændigt arbejde).

På universitetet er de vigtigste uddannelsesformer forelæsninger og seminarer.

Foredrag- monolog præsentation af materialet ved underviser. En universitetsforelæsning er hovedleddet i uddannelsens didaktiske cyklus. Dens mål er at danne et orienteret grundlag for efterfølgende assimilering af undervisningsmateriale af elever.

Seminar- en form for kollektivt selvstændigt arbejde af studerende. Seminarer bidrager til konsolidering af viden, dannelse af kommunikations- og analysefærdigheder og udvikler elevernes aktivitet.

På universitetet bruges udover forelæsninger og seminarer også andre organisatoriske uddannelsesformer: laboratoriearbejde, forskningsarbejde, selvstændigt uddannelsesarbejde af studerende, industriel praksis, praktik.

Som former for kontrol og evaluering af læringsudbytte, eksamener og prøver, kontrol eller selvstændigt arbejde, anvendes et ratingsystem med vurdering, merit, test, interviews, abstract, semesteropgave, diplomarbejde.

Styring, eller verifikation af læringsudbytte, er en obligatorisk komponent i læringsprocessen og behandles som pædagogisk diagnostik. Dens funktioner omfatter, udover at overvåge resultaterne af viden, undervisning, udvikling, uddannelse, organisatoriske, forebyggende og korrigerende funktioner.

karakter- dette er bestemmelsen af graden af assimilering af viden, færdigheder, evner af praktikanter i overensstemmelse med kravene til træningsprogrammer.

Evalueringskrav:

skal være objektiv og retfærdig, klar og forståelig for eleven;

spille en stimulerende rolle;

være rimelig og personlig.

Når du vurderer viden, skal du overveje:

mængden af viden om emnet (spørgsmål);

forståelse af det undersøgte materiale, uafhængighed af vurderinger, tillid til det anførte;

videns effektivitet, evnen til at anvende dem til at løse praktiske problemer.

Ved evaluering af færdigheder og evner tages der hensyn til følgende:

evnen til at anvende viden og færdigheder i praksis;

tilstedeværelsen af fejl, deres antal, art og deres indvirkning på arbejdet.

Evaluering bør være en detaljeret vurdering:

- om de positive og negative aspekter af svaret;

- tilstedeværelse eller fravær af forfremmelse;

- marker som output.

Uden kontrol og evaluering modtager læreren, ligesom eleven selv, ikke feedback, har ingen idé om elevens fremskridtsniveau.

"Fraværet af en vurdering er den værste form for vurdering" (B.G. Ananiev).

Spørgsmål til selvkontrol

Hvilke klassifikationer af undervisningsmetoder findes der?

Hvilke forhold bestemmer valget af undervisningsmetoder?

Udvid startpositionerne for klassificeringen af undervisningsmetoder.

Giv en klassificering af uddannelsesformerne.

Beskriv typerne af kontrol.

Gør dig bekendt med forskellige tilgange til klassificering af mønstre og principper i pædagogik (Yu.I. Babansky, M.N. Skatkin, B.T. Likhachev, etc.)

§ 4. Yderligere organiseringsformer af det pædagogiske forløb

Udflugter

Yderligere klasser og konsultationer

Yderligere klasser afholdes med individuelle elever eller en gruppe studerende for at udfylde huller i viden, udvikle færdigheder og tilfredsstille øget interesse for emnet.

Lektier

Funktioner ved at forberede lektioner på kostskoler og udvidede dagskoler

Studiekonference

Skole foredrag

Forud for en skoleforelæsning bør eleverne forberedes på opfattelsen. Det kan være en gentagelse af de nødvendige afsnit af programmet, gennemførelse af observationer og øvelser mv.

Seminarer og workshops

Workshops bidrager i høj grad til at løse problemerne med polyteknisk uddannelse og arbejdstræning af skolebørn.

§ 1. Begrebet organiseringsformer for det pædagogiske forløb

Fra historien om pædagogiske systemers organisatoriske udformning

Systemet med individuel træning og uddannelse udviklet i det primitive samfund som overførsel af erfaringer fra en person til en anden, fra ældre til yngre. Med skrivningens fremkomst videregav klanens ældste eller præsten denne kommunikationsvisdom gennem talende tegn til sin potentielle efterfølger og studerede med ham individuelt. Med udviklingen af den videnskabelige viden i forbindelse med udviklingen af landbrug, husdyrhold, søfart og bevidstheden om behovet for at udvide adgangen til uddannelse til en bredere vifte af mennesker, blev systemet med individuel uddannelse omdannet til et individuelt-gruppesystem. Læreren underviste stadig individuelt 10 - 15 personer. Efter at have præsenteret materialet for en, gav han ham en opgave til selvstændigt arbejde og gik videre til en anden, tredje osv. Efter at have afsluttet arbejdet med sidstnævnte vendte læreren tilbage til den første, tjekkede færdiggørelsen af opgaven, præsenterede en ny del af materialet, gav opgaven - og så videre, indtil eleven ifølge læreren mestrede naturvidenskab, håndværk eller kunst. Indholdet af træning og uddannelse var strengt individualiseret, så gruppen kunne have elever i forskellige aldre, forskellige grader af beredskab. Begyndelsen og slutningen af undervisningen for hver elev, såvel som træningsbetingelserne, blev også individualiseret. Sjældent samlede en lærer alle eleverne i sin gruppe til gruppetaler, instruktion eller udenadslære af skriftsteder og digte.

Klassesystem i modsætning til individuel træning og dens individuelle gruppevariant godkender den en strengt reguleret form for pædagogisk arbejde: et fast sted og varighed af undervisningen, en stabil sammensætning af elever på samme beredskabsniveau og senere i samme alder, en stabil tidsplan . Den vigtigste form for organisering af klasser inden for rammerne af klasse-lektionssystemet burde ifølge Ya.A. Komensky være en lektion. Lektionens opgave bør stå i forhold til timetiden, elevernes udvikling. Lektionen begynder med en besked fra læreren, slutter med en test af beherskelse af stoffet. Den har en uændret struktur: en undersøgelse, en lærers budskab, en øvelse, en test. Det meste af tiden blev brugt til motion.

Så i slutningen af det XIX århundrede. I England tog et uddannelsessystem form, der samtidig dækkede 600 eller flere elever. Læreren, der var sammen med elever i forskellige aldre og niveauer af beredskab i samme lokale, underviste de ældre og mere avancerede elever, og dem til gengæld de yngre. Under sessionen observerede han også arbejdet i grupper ledet af hans assistenter - monitorer. Opfindelse Belle Lancaster system som fik sit navn fra navnene på dets grundlæggere - præst A. Bell og lærer D. Lancaster, var forårsaget af ønsket om at løse modsætningen mellem behovet for en bredere formidling af elementær viden blandt arbejdere og bevarelsen af minimale omkostninger til uddannelse og uddannelse af lærere.

En anden retning i at forbedre klasse-lektionssystemet var forbundet med søgen efter sådanne former for organisering af pædagogisk arbejde, der ville fjerne lektionens mangler, især dens fokus på den gennemsnitlige elev, ensartetheden af indholdet og det gennemsnitlige tempo i lektionen. uddannelsesmæssige fremskridt, strukturens uforanderlighed: en undersøgelse, en præsentation af det nye, en opgave til huset. En konsekvens af manglerne ved den traditionelle lektion var, at den holdt udviklingen af kognitiv aktivitet og elevernes selvstændighed tilbage. I begyndelsen af det 20. århundrede blev ideen om K.D. E. Parkhurst forsøgte at implementere det i USA med støtte fra John og Evelyn Dewey, indflydelsesrige lærere på det tidspunkt. I overensstemmelse med den foreslåede E.Parkhurst Dalton laboratorieplan eller Dalton plan, traditionelle timer i form af lektioner blev aflyst, eleverne fik skriftlige opgaver og arbejdede efter samråd med lærerne selvstændigt med dem efter en individuel plan. Erhvervserfaring har dog vist, at de fleste studerende ikke er i stand til at studere selvstændigt uden hjælp fra en lærer. Dalton-planen blev ikke brugt meget.

I 20'erne. dalton-planen blev skarpt kritiseret af huslærere, primært for dens udtalte individualistiske orientering. Det tjente samtidig som grundlag for udviklingen brigade-laboratorium form for organisering af uddannelse, som praktisk talt erstattede lektionen med dens stive struktur. Brigade-laboratoriemetoden antog i modsætning til Dalton-planen en kombination af hele klassens kollektive arbejde med hver elevs brigade (link) og individuelle arbejde. I almene klasser blev arbejdet planlagt, opgaver blev diskuteret, forberedte til generelle ekskursioner, læreren forklarede vanskelige spørgsmål om emnet og opsummerede resultaterne af teamarbejdet. Ved at bestemme opgaven for holdet, satte læreren tidsfristerne for færdiggørelse af opgaven og det obligatoriske minimumsarbejde for hver elev, og individualiserede om nødvendigt opgaverne. Ved de afsluttende konferencer berettede brigadelederen på vegne af brigaden om afslutningen af opgaven, der som udgangspunkt blev udført af en gruppe aktivister, mens resten kun var til stede. Mærker blev udstillet ens for alle medlemmer af brigaden.

Forelæsnings- og seminarsystem, opstod med oprettelsen af de første universiteter, har dybe historiske rødder, men det har praktisk talt ikke gennemgået væsentlige ændringer siden starten. Forelæsninger, seminarer, praktiske og laboratorietimer, konsultationer og praksis i det valgte speciale er stadig de førende uddannelsesformer inden for forelæsningsseminarsystemet. Dens ufravigelige egenskaber er kollokvier, prøver og eksamener.

Oplevelsen af direkte at overføre forelæsnings-seminar-systemet til skolen retfærdiggjorde sig ikke. Altså i 60'erne. det pædagogiske projekt, udviklet af den amerikanske professor i pædagogik L. Trump, fik stor berømmelse. Denne form for organisering af uddannelse involverede en kombination af klasser i store klasseværelser (100 - 150 personer) med klasser i grupper på 10 - 15 personer og individuelt arbejde af elever. 40 % af tiden var afsat til almene forelæsninger ved brug af forskellige tekniske midler, 20 % til diskussion af forelæsningsmateriale (seminarer), fordybelse af enkelte afsnit og udvikling af færdigheder og evner, og resten af tiden til selvstændigt arbejde iht. vejledning af en lærer eller dennes assistenter fra stærke elever. I øjeblikket arbejder kun få privatskoler efter Trumps plan, og kun visse elementer har slået rod i massen: træning af et team af højt specialiserede lærere, tiltrækning af assistenter, der ikke har specialundervisning, klasser med en stor gruppe af lærere. studerende, organisere selvstændigt arbejde i små grupper. Ud over den mekaniske overførsel af universitetssystemet til den almene uddannelsesskole, hævdede Trumps plan teorien om ekstrem individualisering, som kommer til udtryk i at give den studerende fuldstændig frihed til at vælge indholdet af uddannelse og metoder til at mestre det, hvilket fører til afvisningen af lærerens ledende rolle, til at ignorere uddannelsesstandarderne.

§ 2. Klassesystemets generelle karakteristika

Klasse-lektionssystemets uomtvistelige fordel er muligheden inden for dets rammer for en organisk kombination af masse-, gruppe- og individuelle former for pædagogisk arbejde.

Masseformerbruges hovedsageligt til tilrettelæggelse af fritidsaktiviteter. De involverer deltagelse af flertallet af studerende eller deres repræsentanter. Det er matinees, skoleaftener, ferier, konkurrencer, olympiader, KVN'er, konferencer, subbotniks osv. Kriterierne for effektiviteten af masseformer for organisering af den pædagogiske proces er den kvantitative dækning af skolebørn, klarheden og organiseringen i processen med at udføre, elevernes aktivitet og, vigtigst af alt, opnåelsen af uddannelsesmål.

GruppeformerDet er tilrådeligt at opdele i uddannelses- og fritidsaktiviteter. De pædagogiske inkluderer en lektion, en skoleforelæsning, et seminar, en udflugt, en laboratorie-praktisk lektion, som vil blive diskuteret i detaljer nedenfor. Gruppearbejde udføres med elever i samme eller forskellige aldre, forenet af en fælles interesse. Normalt er disse kredse, klubber, sportssektioner, der er organiseret for at uddybe kognitive interesser og udvide ens horisont (fagkredse, klub for det videbegærlige "Hvorfor" osv.); forbedring af arbejdskraftens færdigheder og færdigheder og udvikling af teknisk kreativitet ("Skillful Hands", design, flymodelleringscirkler osv.); udvikling af kunstneriske evner (dans, korkredse, vokalgruppe, litterær klub osv.); forbedring af sportsånd og sundhedsfremme (sportsafdelinger, præfabrikerede skoler inden for enhver form for sport osv.); aktivering af sociale aktiviteter (klub med internationalt venskab, klubber "Ung historiker", "Prometheus" osv.). Cirkler, klubber, sektioner forener normalt ikke mere end 15-20 personer, arbejder i henhold til et program udarbejdet for et år eller seks måneder. Indikatorer for effektiviteten af gruppeformer for organisering af fritidsarbejde er den stabile sammensætning af cirklen, sektionen; bemærkelsesværdige kollektive præstationer anerkendt af andre.

hovedform individuelt studiearbejde konsultationer kombineres med ekstra klasser. I de senere år er individuelt arbejde med elever i form af vejledning i alle eller nogle faglige fag blevet udbredt. Individuelt fritidsundervisningsarbejde tilrettelægges med det formål at udvikle den enkelte elevs evner, tilbøjeligheder og talenter. Det kan være kunstlæsningstimer, soloopførelse af sange, lære at spille et musikinstrument osv. Kriteriet for effektiviteten af individuelle former for tilrettelæggelse af træning og uddannelse er progressive positive ændringer i elevens viden, færdigheder, adfærd, holdninger, dvs. i personligheden som helhed.

Yderligere uddannelse (uden for skolens pædagogiske arbejde), også organiseret gennem masse-, gruppe- og individuelle former, er bygget på betingelserne for frivillig deltagelse, aktivitet og amatørpræstationer for børn, under hensyntagen til deres alder og interesser. Det udføres gennem husene for børns kreativitet, børns tekniske, naturalistiske, lokalhistoriske stationer, musik, sport, kunstskoler, biblioteker, kredse, klubber, afdelinger ved husledelser mv.

Alle de forskellige former for organisering af den pædagogiske proces kan opdeles i grundlæggende, ekstra og hjælpe.

§ 3. Lektion - hovedformen for tilrettelæggelse af det pædagogiske forløb

En lektion er en sådan form for organisering af den pædagogiske proces, hvor læreren i en præcist fastsat tid styrer de kollektive kognitive og andre aktiviteter for en permanent gruppe elever (klasse), under hensyntagen til hver af dems egenskaber ved at bruge de typer, midler og arbejdsmetoder, der skaber gunstige betingelser for, at alle elever mestrer det grundlæggende i faget, der studeres direkte i læringsprocessen, samt for uddannelse og udvikling af kognitive evner og åndelig styrke hos skolebørn (ifølge A.A. Budarny).

Typologi og struktur af lektioner

Lektionens struktur skal forstås som forholdet mellem lektionens elementer i deres specifikke rækkefølge og sammenkobling med hinanden. Det kan være enkelt og ret komplekst, afhængig af undervisningsmaterialets indhold, af undervisningens didaktiske mål (eller mål), elevernes alderskarakteristika og klassens karakteristika som hold. De mange forskellige lektionsstrukturer, metoder til at gennemføre dem og didaktiske mål indebærer en række forskellige typer.

En lektion i at introducere eleverne til nyt materiale eller formidle (studere) ny viden. Dette er sådan en lektion, hvis indhold er nyt materiale, der er ukendt for eleverne, som omfatter en relativt bred vifte af emner og kræver lang tid at studere det. I sådanne lektioner, afhængigt af deres indhold, det specifikke didaktiske mål og elevernes parathed til selvstændigt arbejde, i nogle tilfælde opstiller læreren selv nyt materiale, i andre udføres selvstændigt arbejde af eleverne under vejledning af læreren, i den tredje øves begge. Strukturen af lektionen af bekendtskab med nyt materiale: gentagelse af det tidligere materiale, som er grundlaget for at lære nyt materiale; underviserens forklaring af nyt stof og arbejde med lærebogen; verifikation af forståelse og primær konsolidering af viden; hjemmeopgave.

Lektion om videnkonsolidering. Hovedindholdet i det pædagogiske arbejde i denne lektion er den sekundære forståelse af tidligere erhvervet viden for at styrke dem. I nogle tilfælde forstår og uddyber eleverne deres viden fra nye kilder, i andre løser de nye problemer for de regler, de kender, i det tredje gengiver de tidligere erhvervet viden mundtligt og skriftligt, i det fjerde laver de rapporter om visse problemstillinger af det de har lært med henblik på dybere og deres varige assimilering mv. Strukturelt involverer sådanne lektioner passage af følgende trin: kontrol af hjemmearbejde; udførelse af mundtlige og skriftlige øvelser; kontrol af udførelsen af opgaver; hjemmeopgave.

Tæt forbundet med erfaringerne med konsolidering af viden lektioner om udvikling og konsolidering af færdigheder og evner. Processen med at konsolidere færdigheder og evner foregår i flere lektioner i træk, og så fortsætter det i fremtiden længe, når klassen beskæftiger sig med andre emner. Fra lektion til lektion bør materialet blive mere komplekst, så det virkelig kan ses, at eleverne klarer denne pædagogiske opgave mere og mere succesfuldt. Hvis øvelserne i begyndelsen af arbejdet vil blive udført af børn med stor hjælp fra læreren og med en foreløbig stor kontrol af, hvordan børnene forstod opgaven, så skal eleverne i fremtiden selv bestemme, hvor hvilken regel skal for at blive anvendt, skal de lære at anvende færdigheder og evner i en bred vifte af situationer, herunder i det virkelige liv. Strukturen af lektionerne til udvikling og konsolidering af færdigheder og evner: reproduktion af teoretisk viden; implementering af praktiske opgaver og øvelser; kontrol af udførelsen af selvstændigt arbejde; hjemmeopgave.

På den opsummering af lektioner(generalisering og systematisering af viden) de væsentligste spørgsmål fra det tidligere undersøgte materiale systematiseres og gengives, eksisterende huller i elevernes viden udfyldes og de vigtigste ideer i det forløb, der studeres, afsløres. Sådanne lektioner afholdes i slutningen af studiet af individuelle emner, sektioner og træningskurser som helhed. Deres obligatoriske elementer er lærerens introduktion og konklusion. Selve gentagelsen og generaliseringen kan udføres i form af en historie, korte beskeder, læsning af enkelte passager fra en lærebog eller en samtale mellem lærer og elever.

Lektioner til at teste viden, færdigheder og evner (kontrol) give læreren mulighed for at identificere niveauet af elevernes læring på et bestemt område, at identificere mangler i at mestre materialet, hjælpe med at skitsere måder for det videre arbejde. Kontrollektioner kræver, at eleven anvender al sin viden, færdigheder og evner på dette emne. Verifikation kan foretages både mundtligt og skriftligt.

I udøvelse af skolearbejde, især i de primære og yngre teenageklasser, er de mest udbredte lektioner, hvor flere didaktiske opgaver løses. Denne type lektion kaldes kombineret eller blandet. Omtrentlig struktur af en kombineret lektion: kontrol af lektier og opmåling af elever; lære nyt materiale; primær kontrol af assimilering; konsolidering af ny viden under træningsøvelser; gentagelse af tidligere studeret i form af en samtale; verifikation og vurdering af elevernes viden; hjemmeopgave.

Frontalt, gruppe- og individuelt arbejde med elever i klasseværelset

På frontal I undervisningen styrer læreren hele klassens pædagogiske og kognitive aktiviteter, der arbejder med en enkelt opgave. Den pædagogiske effektivitet af frontalarbejde afhænger i høj grad af lærerens evne til at holde hele elevteamet i syne og samtidig ikke tabe hver elevs arbejde af syne. Dens effektivitet øges uvægerligt, hvis læreren formår at skabe en atmosfære af kreativt teamwork, fastholde skolebørns opmærksomhed og aktivitet. Frontalarbejde kan bruges på alle trin af lektionen, men med fokus på den gennemsnitlige elev, bør det suppleres med gruppe- og individuelle former.

GruppeFormerne er opdelt i link, brigade, andelsgruppe og differentieret gruppe. Linkformer for pædagogisk arbejde involverer organisering af uddannelsesaktiviteter for faste grupper af studerende. I brigadeformen organiseres aktiviteterne for midlertidige grupper af elever, der er specielt dannet til at udføre bestemte opgaver. I samarbejdsgruppeformen er klassen opdelt i grupper, der hver især kun udfører en del af en almindelig, som regel omfangsrig opgave. Den differentierede gruppeform for pædagogisk arbejde er kendetegnet ved, at både faste og midlertidige grupper udvælges af læreren afhængig af læringsmuligheder, indlæringsevne, dannelse af læringskompetencer, hastigheden af kognitive processer og af andre årsager. Gruppearbejde omfatter også pararbejde af elever. Læreren styrer studiegruppernes arbejde både direkte og indirekte gennem sine assistenter - link- og teamledere, som han udpeger under hensyntagen til elevernes mening.

Individuelelevernes arbejde udføres inden for rammerne af både frontale og gruppeformer. Det indebærer ikke direkte kontakt med andre elever og er i sin essens intet andet end elevernes selvstændige opfyldelse af de samme opgaver for hele klassen eller gruppen. Hvis en elev udfører en selvstændig opgave efter lærerens anvisning, normalt under hensyntagen til hans læringsevner, så kaldes denne form for organisering af arbejdet individualiseret. Til dette formål kan der bruges specialdesignede kort. Når læreren specifikt er opmærksom på flere elever i timen på et tidspunkt, hvor andre arbejder selvstændigt, kaldes denne form for pædagogisk arbejde. individualiseret gruppe.

klassen opfatter opgaven givet af læreren som en opgave, som klassen er ansvarlig for som et team og får en passende social vurdering;

tilrettelæggelsen af opgaven falder på skuldrene af klassen selv og individuelle grupper under vejledning af læreren;

der er en sådan arbejdsdeling, der tager hensyn til hver enkelt elevs interesser og evner og giver hver enkelt mulighed for bedre at udtrykke sig i fælles aktiviteter;

der er gensidig kontrol og ansvar til klassen og gruppen (HJ Liimets).

§ 4. Yderligere organiseringsformer af det pædagogiske forløb

Udflugter

Yderligere klasser og konsultationer

Yderligere klasser afholdes med individuelle elever eller en gruppe studerende for at udfylde huller i viden, udvikle færdigheder og tilfredsstille øget interesse for emnet.

Lektier

Funktioner ved at forberede lektioner på kostskoler og udvidede dagskoler

Studiekonference

Skole foredrag

Forud for en skoleforelæsning bør eleverne forberedes på opfattelsen. Det kan være en gentagelse af de nødvendige afsnit af programmet, gennemførelse af observationer og øvelser mv.

Seminarer og workshops

Workshops bidrager i høj grad til at løse problemerne med polyteknisk uddannelse og arbejdstræning af skolebørn.

§ 5. Hjælpeformer for tilrettelæggelse af det pædagogiske forløb

De hjælpeformer for organisering af den pædagogiske proces omfatter dem, der har til formål at tilfredsstille børns multilaterale interesser og behov i overensstemmelse med deres tilbøjeligheder. Det drejer sig om valgfag og forskellige former for kreds- og klubarbejde. En effektiv form for differentieret træning og uddannelse er valgfag. Deres hovedopgave er at uddybe og udvide viden, udvikle elevernes evner og interesser og udføre systematisk karrierevejledningsarbejde. Fordelingen af elever på valgfag er frivillig, men sammensætningen forbliver stabil i et år (eller to år). Valgfaget arbejder efter et specifikt program, der ikke duplikerer pensum. Et valgfag i klasseværelset er en kombination af forelæsninger af dens leder med forskellige typer af selvstændigt arbejde af studerende (praktisk, abstrakt arbejde, gennemførelse af små undersøgelser, anmeldelser af bognyheder, diskussioner i grupper, udførelse af individuelle opgaver, diskussion af studerendes rapporter osv. ). Kontrol og evaluering af viden i valgfri klasser er mere lærerigt end at kontrollere. Et karakter sættes kun, når det er resultatet af et stort arbejde udført af studerende, og er oftest sat i form af en prøve.

Klasser i krus og interesseklubber såvel som fritidsaktiviteter involverer de et specifikt aktivitetsprogram. Det er dog mindre strengt og giver mulighed for væsentlige justeringer afhængigt af børnenes ønsker, ændrede omstændigheder ved aktiviteten og andre faktorer. Cirkel- og klubarbejde er baseret på principperne om frivillighed, udvikling af initiativ og amatørpræstationer for børn, romantik og leg, under hensyntagen til alder og individuelle karakteristika. Sammen med faste former for tilrettelæggelse af fritidsaktiviteter har episodiske arrangementer, såsom olympiader, quizzer, konkurrencer, anmeldelser, konkurrencer, udstillinger, ekspeditioner mv., stor betydning for opbygningen af en holistisk pædagogisk proces. I de senere år er skolen, der opstod i 60'erne, blevet udbredt i skolerne. en form for kollektiv uddannelse, kendt som en metode til at organisere kollektive kreative anliggender. Det behandles i detaljer i det næste kapitel, viet til teknologien til at organisere en holistisk pædagogisk proces.

SPØRGSMÅL OG OPGAVER

1. Hvad er fordelene ved klasse-lektionssystemet for uddannelse i sammenligning med andre systemer?

2. Hvad bestemmer lektionens struktur? Giv eksempler på strukturen af lektioner af forskellige typer.

3. Hvad er de grundlæggende krav til en moderne lektion.

4. Hvad er kendetegnene ved at organisere en lektion i en uklassificeret landskole?

5. Hvordan bruger læreren frontale, gruppe- og individuelle arbejdsformer i timen?

6. Giv eksempler på brugen af forskellige former for organisering af uddannelsesprocessen i erfaringen fra innovative lærere.

7. Hvilke didaktiske krav skal en udflugt opfylde? Lav en plan for turen.

8. Udvikle omtrentlige typer af hjemmeopgaver om et af emnerne i ethvert akademisk emne.

LITTERATUR TIL SELVSTÆNDIG ARBEJDE

Drevelov X.osv. Hjemmearbejde: Bog. for læreren: Pr. med ham. - M., 1989.

Dyachenko V.K.Organisatorisk struktur af uddannelsesprocessen. - M., 1989.

Zotov Yu.B.Organisering af den moderne lektion: Bog. for læreren. - M., 1984.

Kirillova G.D.Træk af lektionen i sammenhæng med udviklingslæring. - L., 1976.

Kollektiv pædagogisk og kognitiv aktivitet af skolebørn / Ed. I.B. Pervin. - M., 1985.

Maksimova V.N.Tværfaglige forbindelser i den moderne skoles uddannelsesproces. - M., 1987.

Makhmutov M.I.Moderne lektion. - 2. udg. -M., 1985.

Onischuk V.A.Lektion i den moderne skole: En vejledning til lærere. - M., 1981.

Pædagogisk søgning / Comp. I.N. Bazhenova. -M., 1990.

Cheredov I.M.Systemet for organisering af uddannelse i den sovjetiske almene uddannelsesskole. - M., 1987.

Yakovlev N.M., Sohor A.M. Metode og teknik i lektionen. - M., 1985.

Yderligere organiseringsformer af det pædagogiske forløb. Fastlæggelse af de grundlæggende principper for tilrettelæggelsen af ​​den pædagogiske proces

§ 4. Yderligere organiseringsformer af det pædagogiske forløb

Yderligere organiseringsformer af det pædagogiske forløb. Fastlæggelse af de grundlæggende principper for tilrettelæggelsen af den pædagogiske proces