Afvigelser i mental udvikling. Praksis for inkluderende undervisning for skolebørn med mental retardering Varianter af afvigelser i mental udvikling

IZVESTIYA

PENZA STATE PÆDAGOGISK UNIVERSITET opkaldt efter V. G. BELINSKY SOCIAL SCIENCES nr. 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES Nr. 28 2012

UDC 159.9:37.015.3

METODOLOGISKE PROBLEMER I PSYKOLOGISK UDDANNELSE AF MENNESKER MED MENTAL HENSIGNING

© i. S. VOLODINA, I. ANTIPOVA Southern Federal University, Institut for Special og Praktisk Psykologi, Institut for Pædagogisk Psykologi e-mail: [e-mailbeskyttet], [e-mailbeskyttet]

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodiske problemer med at undervise mennesker med mental retardering // Proceedings of the Perm State Pedagogical University opkaldt efter. V. G. Belinsky. 2012. nr. 28. s. 1167-1173. - Behovet for metodisk forskning inden for psykologi af undervisning af mennesker med mental retardering overvejes. Der vises mulighed for at revidere indholdet af uddannelse for mennesker med udviklingshæmning. En person med mental retardering betragtes i sin unikke sansning, som afsløres under træning.

Nøgleord: udviklingshæmning, metodisk analyse af undervisning af udviklingshæmmede, mening.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodiske problemer i træning af mennesker med mental retardering // Izv. Penz. gos. lærer univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. nr. 28. R. 1167-1173. - Behovet i metodiske undersøgelser af psykologiske aspekter af undervisning af personer med intellektuelle handicap diskuteres. Der ses på muligheden for at revidere indholdet af træning af udviklingshæmmede. Personer med intellektuelle handicap betragtes i kulturel sammenhæng.

Nøgleord: mental retardering, læring, metodisk analyse af den mentale retardering, mening, sans.

Aktuelle problemer inden for specialpsykologi og pædagogik, traditionelt forbundet med skabelsen af ​​passende undervisnings- og læringsmetoder for personer med udviklingshæmning, afslører en noget ensidig uddybning af metodiske problemer.

Uddannelse af mennesker med mental retardering er baseret på principperne om humanisme og tilpasning til normen. Indholdsmæssigt antager disse principper, at normens problemer allerede er forstået, hvilket betyder, at formålet, indholdet og metoderne for træning, uddannelse og psykologisk korrektion er klare og indlysende.

Der er dog grund til at tro, at de metodiske ressourcer til at identificere psykisk udviklingshæmning som et forskningsemne i specialpsykologi og -pædagogik ikke er tænkt bredt nok ind.

Mental retardering bliver nu i stigende grad betragtet ud fra et socialt perspektiv, ud fra et synspunkt om at inkludere en person med mental retardering i det sociale liv. For eksempel, i en meget brugt moderne definition forstås mental retardering som "et sæt ætiologisk forskellige arvelige, medfødte eller tidligt erhvervede vedvarende ikke-progressive syndromer af generel mental retardering, manifesteret i vanskeligheder med social tilpasning hovedsageligt på grund af en overvejende intellektuel defekt ."

Opmærksomheden er fokuseret på anvendelsesområdet for indsatsen fra specialister involveret i systemet med psykologisk og pædagogisk støtte og træning af mennesker med mental retardering - hvilket øger deres potentiale for "adaptiv funktion", det vil sige graden af ​​succes, som en person håndterer hverdagens krav, evnen til at leve uafhængigt og overholde sociale standarder.

Midlerne til social tilpasning her er traditionelt anerkendt og brugt som træning rettet mod opnåelse af arbejdsfærdigheder og udvikling af kommunikationsevner. Denne holdning var baseret på resultaterne af forskning udført af indenlandske og udenlandske psykologer, som specifikt undersøgte rollen som "praktisk intelligens" i den sociale tilpasning af børn og unge med mental retardering.

Samtidig bemærker en række forskere, at kognitiv aktivitet i forhold til mental underudvikling i mange år forblev et prioriteret studieområde. Dette blev afspejlet i den klassiske definition af mental retardering for sovjetisk defektologi - "vedvarende svækkelse af kognitiv aktivitet på grund af organisk skade på hjernen (arvelig eller erhvervet)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). En ekstraordinær interesse for det specifikke ved kognitiv aktivitet og udviklingen af ​​mentale processer involveret i den blev medieret af kravene fra praksis - undervisning af børn og unge, hvilket hovedsageligt blev forstået som assimilering/akkumulering af viden, færdigheder, evner inden for rammerne af uddannelsesprogrammet. Social udvikling forblev for det meste uden for forskningsområdet.

P.I. Troshin talte om snæverheden og skadeligheden af ​​synet, som "kun ser sygdom hos unormale børn og glemmer, at der udover sygdom også er et normalt mentalt liv i dem."

interesse for den sociale faktor betyder endnu ikke udviklingen af ​​metodiske problemer og tilstedeværelsen af ​​færdige programmer til at studere mennesker med mental retardering i det sociale aspekt, som især vil manifestere sig i at anerkende betydningen af ​​mentalt liv og sociale betydning hos en person med mental retardering.

Ensidigheden af ​​metodiske tilgange betyder, at forsknings- og undervisningsmetoder udvælges efter normens ydre kriterier, uden at berøre spørgsmålet om, hvad mental retardering er i sin essens.

Ved gentænkning af indholdet af mental retardering viser det sig, at det er muligt at fremhæve aspekter, som ikke aktualiseres i specialpsykologiens og pædagogikkens traditionelle metodiske position.

Det metodiske spørgsmål er spørgsmålet om beslutsomhed - hvad der forårsager den tilbageståenhed, der følger med intellektuel underudvikling - sociale eller naturlige faktorer. Dette metodiske spørgsmål om determination, ligesom spørgsmålet om, hvad mental retardering er, konceptualiseres også som et praktisk spørgsmål relateret til bestemmelse af undervisningens indhold og metode.

Spørgsmålet om essensen af ​​det undersøgte objekt, løst på baggrund af analysen af ​​mental retardering som menneske og i menneskelig interaktion, betyder, at mental retardering kan forstås som en kulturel realitet, som en anden menneskelig psyke i kulturens verden. .

I dette tilfælde er det ikke blot et spørgsmål om beslutsomhed, men et spørgsmål om, hvorvidt en person med mental retardering kan komme ind i den menneskelige verden under uddannelsesmæssige forhold.

Hvis vi erkender umuligheden forårsaget af naturlige eller sociale (eller begge) faktorer, kan vi sige, at dette barns psyke kun opfattes kulturelt set fra en kulturel andens synspunkt, men barnet deltager ikke i denne kulturelle interaktion (at være genstand for perception) kulturel deltager i denne interaktion. og så kan dette barns mentale egenskaber ikke betragtes som kulturelle.

I dette tilfælde, mens du stadig prøver at overveje, hvilket objekt der er til stede, spørgsmålet om mentale

tilbageståenhed skal diskuteres i forbindelse med spørgsmålet om, hvad kultur er. Hvis kultur er et sæt korrekte færdigheder og metoder til social tilpasning, så viser mennesker med mental retardering sig imidlertid, ligesom mange normale mennesker, at være ukulturerede.

Teorien om A. A. Pelipenko åbner mulighed for at se problemerne med eksistensen af ​​en person som en kulturel person i kulturen; denne teori afslører de problemer, der løses uden at indse dem som kulturelle og derfor ofte naivt og begrænset. Ifølge A. A. Pelipenko fungerer kultur som et system af "principper for meningsdannelse og fænomenologiske produkter af denne betydningsdannelse."

Binær er "en universel kode til at beskrive verden, tilpasning i den og generelt al meningsskabelse og formgivning i kultur" [ibid., s. 34]. “Oppositionen diskret-kontinuerlig kan klassificeres som et universelt dualiserende princip... fordi den, ligesom oppositionen immanent-transcendent, er fundamentalt uafvendelig. Strømmen af ​​mental aktivitet er kontinuerlig, men samtidig kvantificeret til diskrete handlinger. Den ydre virkelighed som helhed er også kontinuerlig, i det mindste i betydningen kontinuiteten af ​​dens refleksion i selve det psykiske flow. Samtidig består denne virkelighed af diskrete elementer, i det mindste i den forstand, at hver af dem kan blive et autonomt sanseobjekt og isoleres som en betinget helhed i refleksion. Fjernelsen af ​​oppositionen er diskret-kontinuerlig, ... er altid delvis og betinget af natur og tjener. etablere en pragmatisk semantisk forbindelse mellem det positive og det ydre i konteksten” [ibid., s. 46-47]. Dualitet er et brud i den primære forbindelse, en betingelse for etablering af mening.

For både dem, der er anerkendt som normale og de mentalt retarderede, er kulturens problem at finde mening. "Det transcendente, som en horisont, tårner sig op foran den kulturelle bevidsthed og begrænser rækkevidden af ​​dens empiriske erfaring. Denne horisont tiltrækker desuden konstant muligheden for at gå ud over grænserne for ikke blot denne erfaring, men også hele systemet med kulturel meningsdannelse i dobbeltmodsætninger generelt. Hvert gennembrud fjerner imidlertid kun nye betydninger fra det transcendentes sfære og indskriver dem i systemet af den samme immanente kulturelle erfaring” [ibid., s. 41].

En person får oplevelsen af ​​mening i sine forsøg på "absolut transcendens", som giver de ønskede resultater. "Korrelaterne til det transcendentale i kulturhistorien kan være sådanne former som skyldig, norm, lov" [ibid.].

”Princippet om transcendens gennemsyrer kulturen. Det er en af ​​de centrale intentioner, der sætter permanent gang i processen med kulturel meningsskabelse med hele dens rige spektrum af praksis." "Oppositionen diskret-kontinuerlig modellerer det pragmatiske. aspekt af kulturen. Proceduren for etablering af diskret-kontinuerlig

relationer går forud for og betinger alle yderligere operationer af betydningsdannelse... den diskrete-kontinuum-opposition fungerer som modusen for den immanent-transcendente opposition... udvælgelsen af ​​et enkelt objekt er overførslen af ​​adskillelsen af ​​sig selv (som subjekt) fra kontinuum til. eksternt objekt... subjektet er opmærksom eller. føler sig som diskret/individuel og er faldet væk fra det universelle vital-psykiske og empiriske flow” [ibid.] og så gør denne oplevelse af at falde væk det muligt at stille objektet som et diskret objekt.

en mentalt retarderet person må derfor i det kulturelle rum anses for at løse problemer, som kulturen udgør, fordi han ser diskrete objekter, men disse diskretiseringshandlinger kan ikke betragtes på samme måde som et individs handlinger, der er anerkendt som normale, kan ikke anses for blot at "halte bagud" ” normal kulturel handling.

Den mentalt retarderede og problemerne med hans uddannelse betragtes ikke kun i forbindelse med de kriterier, der anvendes på normale elever, men også i forbindelse med et specifikt system af relationer til andre. Dette giver visse resultater, men den snævre forståelse af problemet med "kultivering" afsløres, når undervisningens grundlæggende problemer forstås. mental retardering skal betragtes ikke kun og ikke så meget i et specifikt system med andre, uanset hvor gavnligt dette kan synes i praksis, men i forbindelse med handlinger af arkaisk bevidsthed. "Arkaisk bevidsthed gav spontant objekterne i den omgivende verden træk ved antropisk ontologi. denne antropomorfisering af det diskretiserede objektive miljø, såvel som elementerne i det fysiske rum, er. et forsøg på at genoprette altings tabte (eller kun tabte?) universelle ontiske forbindelse med alting i en bestemt kulturel, antropisk, modalitet... antropisk sammenhæng... forbereder livsmiljøet til specifikt kulturel form- og betydningsdannelse. Eksempler på antropisering er forskellige: dette er antropiseringen af ​​det visuelle rum i et primitivt visuelt kompleks” [ibid., s. 42].

»Den verden af ​​dobbelte modsætninger, hvor kulturen udfolder sig, er revet i stykker. At opholde sig i det er traumatisk, dømmer en person til at søge og vælge et objekt, såvel som princippet og metoden for deltagelse - en situationsbestemt tilstand af eksistentiel enhed med en anden, hvor kløften heles [ibid., s. 29]. I teorien om A. A. Pelipenko kan man se, at kultur ikke er et system af tilpasningsmodeller eller moralske og æstetiske modeller, derfor kan en mentalt retarderet person, der ikke anvender modeller, ikke stoles på at eksistere uden for kulturen. Det er valget af genstanden for deltagelse og forsøget på at danne mening, der er et problem, der er forståeligt både for udviklingshæmmede og for dem, der er involveret i aktiviteter i en kultur, der kaldes normal. Traumet beskrevet af A. A. Pelipenko er den fælles vej for en person, selv en mentalt retarderet.

Men meningsskabelse kan ikke betragtes psykologisk eller som en målrettet menneskelig handling. Selv en normal person med intakt intellekt sætter sig ikke som mål at finde mening, selvom han forsøger at lukke det primære hul som udvidelse af binære modsætninger. Ikke ud fra psykologiske, men efter kulturelle kriterier er det muligt at skelne mellem handlinger udført i kulturens rum og uden for kulturen, handlinger fra en normal person og en mentalt retarderet person.

Kulturens binære natur realiseres i princippet om symmetri. "Symmetri er et universelt princip, der sikrer positioneringen af ​​empirisk adskilte fænomener og entiteter i et enkelt ontologisk plan, hvori positioneringen og grupperingen af ​​eventuelle modsætninger til gengæld udføres. Symmetri som tænkningsprincip sætter en vision om rummet (eller plan), hvor en vis forbindelse af semantiske elementer, der ligger i en enkelt ontologisk modalitet, indledningsvis postuleres. Symmetri stammer ikke fra empirisk observerede symmetriforhold mellem individuelle elementer, men fra princippet om selv at etablere de topologiske zoner i det semantiske rum. symmetriprincippet danner en ontologisk niche for binær meningsskabelse. Den primære impuls til at etablere en sådan symmetri-binær betydningsdannelse er diskretiteten af ​​elementerne i parret... jo mere specifikt (diskret!) et af elementerne i oppositionen er, jo mere bestemt er dets symmetriske korrelation med element-bæreren. af modsatte kvaliteter. Og disse modsatte kvaliteter, med ontologiens symmetriske enhed, tjener som en kanal til at isolere det modsatte objekt, dets semantisering og definition i dets symmetridiskrete autonomi. Den symmetriske nedbrydning af det semantiske rum i niveauer og den symmetriske zoneinddeling af hvert af disse niveauer er den primære betingelse for selve kulturel meningsskabelse, der overvinder miljøets kaotiske heterogenitet. Enhver dobbelt opposition, uanset dens semantiske indhold. er symmetrisk, fordi dens elementer på den ene side er givet i en enkelt ontologisk modalitet, og på den anden side er de så at sige oprindeligt lige langt fra den bevidsthed, der opstiller dem. Men dualisering er altid aksiologisk. Det betyder, at ækvidistans kun eksisterer i en ideel model. I virkeligheden kan adskillelsen af ​​tegn og evaluering aldrig helt elimineres. Selv moderne videnskabelig-rationel bevidsthed kan ikke helt slippe af med den” [ibid., s. 43]. Desuden kan en mentalt retarderet person ikke slippe af med dette.

Positioneringen af ​​mening i kulturens dualiserede rum kaldes deltagelse. A. A. Pelipenko betragter deltagelse som en kulturel handling. Normalt forstås dette ord [deltagelse] som etableringen af ​​subjekt-objekt-relationer på del-hele princippet. Når et menneskeligt subjekt oplever enheden i sig selv som en del med en ubetinget positivt markeret helhed, kaldes dette

De kalder det deltagelse ("og jeg er en partikel af denne kraft"). Vi forstår deltagelse noget bredere. Del-hel forholdet kan også være af den modsatte karakter: subjektet føler sig som en helhed, naturaliserer et bestemt diskret fænomen (et empirisk objekt, en vis viden osv.); Deltagelsesforhold kan også være af paritetskarakter (en kærlighedshandling). Det er vigtigt, at det, der er fælles for alle disse situationer, er virkningen af ​​naturaliseringsmekanismen som en punktfjernelse (AuShcb^) af subjekt-objekt-relationer og den situationelle foldning af et syntetisk ontoaxiologisk felt. Oplevelsen af ​​denne tilstand markerer den nærmeste tilgang til at opnå en ikke-dual (konsistent) tilstand. Situationsmæssigt fjerner den generelle meta-opposition jeg-anden i deltagelsesakten, fjerner det menneskelige subjekt i enhedshandlingen alle modaliteter af subjekt-objekt-relationer" [ibid., s. 56].

Mening giver en vej ud af den dobbelte tilstand, men mening er altid vanhelliget af eksistensen, og det viser sig at være brændt for tilværelsens behov. Forsøg på at flygte fra brudt dualitet er illusoriske.

Forsøg på at helbrede traumet realiseres af et korpus af "mytologiske, ideologiske, videnskabelige tekster, der gengiver billedet af en ideelt konsistent eksistens, der tager en person ud over rammerne af et dualiseret kontinuum" [ibid., 35]. Det kan antages, selv om dette spørgsmål er genstand for en detaljeret undersøgelse, at meningsskabelsen af ​​dem, der er anerkendt som normale, udføres gennem semantiske handlinger, handlinger, indikationer på unormale. Men selv unormale, kan man antage, udfører meningsskabende handlinger i forbindelse med normale.

En person eksisterer i rummet af tabt mening mellem det oprindelige og det erhvervede, ”den oplevende kulturelle bevidsthed er altid i rummet af den anden position, . og diskretisering af dualisering dømmer bevidsthed til konstant analyse (i bred forstand og ikke kun i logisk forstand). Derfor er ønsket om at opnå en ikke-dual tilstand en forfølgelse” [ibid.] efter den sande betydning. Denne betydning er faktisk umulig og unødvendig for dem, der eksisterer i virkeligheden.

mental retardering indgår i kulturen ved hjælp af en rytme, der, selvom den er kendt af dem, der arbejder med elever, ikke forstås som en mekanisme for kulturens betydning. "Fragmenteringen af ​​kontinuummet i diskrete elementer er et konstant fungerende princip for kulturel genese og et af de vigtigste proceduremæssige aspekter af aksiologisk dualisering. Diskretiseringen af ​​et enkelt noget både ontologisk og psykologisk går forud for dets semantisering og semiotisering, og giver det mening og værdimærkning. Diskretiseringsprincippet ligger til grund for ordenen af ​​det synkretiske kontinuum gennem dets strukturerende opdeling. Symmetri og rytme spiller her en særlig rolle” [ibid., s. 43]. Betydningen af ​​rytme er, at "sammen med symmetri er den vigtigste faktor i etableringen af ​​diskret-konkret

rituelle forhold er rytme. I en vis forstand kan vi sige, at symmetriforhold fungerer som et indre element i den rytmiske struktur... Kulturens rytmer er ikke blot en fortsættelse af naturens rytmer... det menneskelige subjekt, . og ville ikke adskille sig fra et naturligt individ. Rytmiske relationer i naturen er...objekt-objektive i naturen” [ibid., s. 44]. En person i kulturen, der er faldet ud af det naturlige kontinuum, indgår i kulturens rytmer.

“Rytmiske strukturer skulle bygges på grundlag af fremvoksende subjektivitet og ikke blot reproducere naturlige konstanter. Hvori kommer denne fremvoksende menneskelige subjektivitet primært til udtryk? I aspektet af rytmisering som en form for etablering af diskrete-kontinuerlige relationer, ligger specificiteten af ​​menneskelig subjektivitet primært i etableringen af ​​tidens kulturelle modalitet. Fysisk ... tid, som en kontinuerligt pulserende varighed, rives, "støder" ind i den fremmedgørende, selvlåsende følelse af det menneskelige selv. Forskellige aspekter af denne proces er gentagne gange blevet genstand for filosofisk analyse" [ibid., s. 45].

Rytme bruges i undervisningen af ​​udviklingshæmmede, men kun bevidsthed om udviklingshæmmede som kulturel og i kultur kan i tilstrækkelig grad forstå betydningen af ​​rytme i undervisningen med udviklingshæmmede.

Læring sætter rum og faktorer for meningsskabelse. Det kan antages, at dette er meningsskabelsesrummet for både udviklingshæmmede og læreren. I læringen deltager eleven og afprøver metoder til at deltage. Problematiseringen af ​​betydninger er beskrevet af V.T. Kudryavtsev som en inversion af kulturelle former. Dette vigtige læringsmoment afslører essensen af ​​kulturel meningsproduktion. Værker af V.T. Kudryavtsevs resultater er endnu ikke blevet ekstrapoleret til speciel psykologi.

Tiltrædelse forudsætter altid et tiltrædelsesobjekt, forankring i autoritet, og det sker over for masserne.

mental retardering fungerer som en meningssætning i forhold til interaktion med andre, men en meningsskabelse, der har specificitet. Så bliver tilbagestående fra normen ikke så tydeligt, og det, der normalt anses for at være en krænkelse, kan ses i sammenhæng med de konkrete muligheder for meningsskabelse og -dannelse i det kulturelle rum.

I forståelsen af ​​kultur af A. A. Pelipenko, "er det ontologiske aspekt af væren modelleret i den generelle opposition immanent-transcendent. Bag den sædvanlige modsætning af det immanente som tilgængeligt for empirisk erfaring med det transcendente som liggende hinsides denne erfaring ligger en fundamental kulturgenetisk betydning” [ibid., s. 34].

Denne betydning afsløres som adskillelsen af ​​sig selv og andre, etableringen af ​​grænser mellem sig selv og andre. Dette problem med dannelse i kultur er dårligt beskrevet

I undersøgelser af åndssvage ses arbejdet med at introducere åndssvage i uddannelse i det binære af sig selv og andre ikke som et kulturelt problem og et problem for det mentalt retarderede individ i sin selvpositionering i kulturen. Dette går tilbage til forståelsen af ​​mental retardering som en svag mulighed for at mestre kultur, til en misforståelse af, at kulturelle problemer løses af de mentalt retarderede, og kulturen modtager sine artefakter i de mentalt retarderedes adfærd. Uddannelse af psykisk udviklingshæmmede skal ikke betragtes som kulturelisering, men som et kulturelt rum, hvor betydningsproblemet for udviklingshæmmede stilles og løses, selvom det ser ud til at ligge uden for kulturen.

I tilfælde af afvisning af at overveje disse metodiske spørgsmål, er et spørgsmål ved at blive løst - hvad der påvirker mental retardering - naturen eller samfundet. Hvor muligt er det at korrigere og normalisere psyken hos et barn med mental retardering? Hvis dette ikke kan lade sig gøre, så mener man, at den naturlige faktor er på arbejde; hvis korrektion er mulig, så er socialiteten på arbejde. Det betyder, at afvisningen af ​​metodisk analyse betyder, at den praktiserende læge, der udfører rettelsen, ikke analyserer, hvad han gør, hvordan og hvorfor det viser sig.

Idet vi accepterer, at mental retardering ikke er et naturligt eller socialt, men et kulturelt fænomen, hvis specificitet ligger i karakteristikaene ved en persons sansning (med mental retardering), kan vi sige, at metodologisk analyse gør det muligt at opbygge forskning og arbejde under hensyntagen til de kulturelle træk ved mental retardering.

En alternativ position er at bygge en analyse ud fra de udvalgte individuelle funktioner, som en person med udviklingshæmning skal udføre for at tilpasse sig samfundet.

Sund fornuft tilsiger, at det er nødvendigt at udvikle en person med mental retardering ikke på grundlag af abstrakte kriterier, men at se på de specifikke betingelser for hans eksistens, i betragtning af hvad han har brug for til tilpasning.

Et sådant syn fra den sunde fornufts side og i en vis forstand en vis relativisering, som på ingen måde sætter spørgsmålstegn ved normen, men anser specifikke normalforhold for at være en vigtig pointe, kan vanskeliggøre indlæringen. Vanskeligheder er først og fremmest forbundet med en implicit forståelse af begrænsningerne ved "fuld tilpasning" af en person med mental retardering.

Sund fornuft er nogle gange korreleret med de metodiske konklusioner af klassisk videnskab og går i sine værdier tilbage til klassisk rationalitet.

Metodologi afslører naiviteten i sund fornuft og det begrænsede antal problemer, der kan forstås uden hensyn til metodologi. Sund fornuft fejl

Betydningen og den klassiske forståelse er, at normen betragtes som et system af nogle karakteristika og i sin funktion som et system af dispositioner og regulatorer af adfærd: "Hvis der er et sind, så vil adfærden være smart." I nogle situationer er dette sandt, men den klassiske opfattelse skelner inden for rammerne af sin metodologi ikke mellem forskellige situationer. Den klassiske opfattelse forsøger ikke at bemærke, at den normale person ikke altid er adaptiv i situationer med sine evner.

Normal betyder slet ikke hurtig og problemfri tilpasning. Prioriteringen af ​​vigtigheden af ​​tilpasning til specifikke forhold bestemmer dog vigtigheden af ​​korrektion (korrektion) af lidelsen. Så skubbes udviklingsproblemet til side, og hovedproblemet forbliver tilpasning.

Den almene psykologis metodologi gør det allerede muligt at revidere denne forståelse. Et normalt menneske er slet ikke så adaptivt og lykkeligt, som det ser ud til for en mentalt retarderet person eller for en, der hjælper sidstnævnte med at tilpasse sig. Den normale tilpasser sig ikke altid og er ikke altid adaptiv. Ikke-adaptiv aktivitet er også normal.

Maladaptiv aktivitet er ikke maladaptiv, destruktiv aktivitet. Tværtimod er ikke-tilpasning som at gå ud over det forudbestemte opdagelsen af ​​både ens egne evner og en test af de komponenter af akkumuleret erfaring, der er blevet og foreslås af læreren til undervisning.

Normen anerkender sin ikke-adaptive aktivitet som i stand til at gå ud over tilpasningens grænser. Dette betyder ikke, at tilpasningsevner, evnen til at lære og interagere med andre er ligegyldige; tværtimod inkluderer ikke-adaptiv aktivitet og går ud over tilpasningsområdet. Trans-situationel aktivitet som ikke-adaptiv aktivitet indebærer ikke en manglende evne til at tilpasse sig, selvregulere eller kontrollere sin adfærd. V. A. Petrovsky peger grundlæggende på, at ikke-tilpasning er en vej ud i det uafklarede i en kontrolleret situation. eleven kan forblive tilpasningsdygtig eller ikke. det snævre tilpasningsområde kan ikke omfatte hele læringsrummet. Mens mentalt retarderede stadig kun betragtes ud fra deres manglende evne til fuldt ud at tilpasse sig. Læringsforløb for psykisk udviklingshæmmede er i øjeblikket ordineret med henblik på størst mulig tilpasning i et bestemt tilfælde.

At "opdrage" en person med udviklingshæmning gennem habilitering og træning til normen betyder slet ikke, at tilpasning og tilpasningsevne er opnåelig. Tilpasning er en idé, der ikke regulerer adfærd, men kun bestemmer opfattelsen af ​​ens egen adfærd og dens produkter. Det er kun muligt at forstå alle omskiftelserne ved tilpasning af normen gennem en metodologisk analyse af forskning og træning af normale og "unormale" mennesker. Det klassiske ideal om algoritmisk forskning og undervisning transformeres netop inden for rammerne af metodeanalysen.

Hvis de under undervisning af normale mennesker nogle gange stiller spørgsmål om meningsskabelse i nøglen til deltagelse i et objekt, der forklarer eksistensen af ​​et individ, så er dette problem endnu ikke blevet rejst i psykologien ved at undervise børn med mental retardering.

At ignorere en person med mental retardering som en person, der er engageret i meningsskabelse, betyder en situation, hvor han forventes at "i det mindste" minimalt adaptive handlinger eller udføre nyttige funktioner. Funktionerne identificeres dog også ud fra resultaterne af samfundsarbejdet, tilpasningen og kommunikationen ud fra resultaterne af en normal persons aktiviteter, ikke engang ud fra hvordan en normal person kan udføre disse funktioner.

Den humanistiske karakter af tilgangen synes at ligge i, at en person med udviklingshæmning ikke er underlagt for høje uddannelseskrav, givet hans tilbagestående i forhold til det accepterede ideal i samfundet. Samtidig afsløres de reelle muligheder for en person med udviklingshæmning for samfundet. Det virker utænkeligt, at en person med mental retardering kan undervise normale mennesker med hensyn til deres aktivitet og kommunikation, undervise for eksempel i menneskelighed.

Det er rigtigt, at en mentalt retarderet person ved og kan gøre mindre, det er sandt i det tilfælde, hvor tilpasningsspørgsmål overvejes, og det er ikke bemærket, at et barn med mental retardering, ligesom et normalt barn, er i den samme kulturelle interaktion; der er ingen autonomi for dem i kulturen. Den enes position er den andens opposition.

Grundlæggende, ikke på niveau med sentimental ræsonnement, er dette spørgsmål stillet som en gentænkning af princippet om autonomi. Grundlæggende er det vigtigt at analysere mental retardering i kulturelle termer som mangel på nogle muligheder for at give mening og som et objekt for opfattelsen af ​​det normale - et objekt i forhold til at overbevise sin virkelighed. Og så åbner mental retardering nye muligheder og normalitetsprincipper for dem, der ikke eksisterer i tilpasningens nøgle og princip.

Funktionerne af mental retardering er at vække interesse for metodologi. Samfundets krise, i særdeleshed uddannelsessystemet, aktualiserer bestanden af ​​dissystemiske betydninger og evner, som i en situation med stabilitet er marginaliserede og ikke opleves som reelt anvendelige.

Interessen for marginaliserede børn og børn med handicap bestemmes, sammen med relevansen af ​​den humanistiske diskurs, også af interessen for marginale eller mere præcist marginaliserede menneskelige evner.

mental retardering fungerer som en dissis-mørk bestand, opdateret i en krisetilstand, men aktualiseringen af ​​denne bestand er mulig, forudsat at det unikke ved mental retardering forstås. Afsløringen af ​​den dissystemiske reserve som perifere betydninger indebærer ikke brugen af ​​tilpasningsteknikker, betydningen af ​​en marginal gruppe som en guide til handling, tværtimod forudsætter det tilstrækkelig

evne til at handle med disse betydninger, en reserve for tilpasning. Dette indebærer ikke "accept" som en antagelse om nogen semantisk tilpasning, men gør det muligt at afklare måder at etablere en dialog med mental retardering og korrigerende handling.

mental retardering som en reserve af nye betydninger opfattes under forudsætning af at forstå behovet for at opgive det præformistiske princip i uddannelse.

Samfundsudviklingen udføres både af voksne, der forstår problemer, og af børn og unge, som ved at assimilere sociale erfaringer udtrykker både deres aktivitet og opfindsomhed i forhold til etablerede former (V. T. Kudryavtsev).

I forbindelse med revisionen af ​​præformationismens princip er der også mulighed for at forstå mental retardering som en eller anden unik måde at danne nye betydninger på, der er utilgængelige og uforståelige for voksne.

I denne forståelse er undervisning af børn med mental retardering ikke tilpasning (uanset hvor relevant dette problem kan synes for undervisningspraksis), men deres inklusion i kulturen. Uddannelse, som omfatter en person med mental retardering i kulturen, konfronterer ham med problemet med kulturel produktion af betydninger, tilgængelig for ham og utilgængelig for dem, der anerkendes som normale.

Afsløring af mental retardering i nøglen til meningsproduktion kan gøre det muligt at se, hvilke problemer han står over for i læring, og læring som en del af tilværelsen, og ikke en "foreløbig" til den. Uddannelse er et reelt tilværelsesrum, og der er problemer i det, som både de normale og de mentalt retarderede er tvunget til at forstå. Dette metodiske synspunkt kan gøre det muligt at adoptere udviklinger inden for psykologi af undervisning af udviklingshæmmede, som endnu ikke er implementeret i specialundervisningen.

V. A. Petrovskys ideer om læring som et rum for ikke-adaptiv aktivitet, der afslører potentialet for kreativitet og selvforståelse, V. T. Kudryavtsev om det forkerte i at adskille læring og kreativ uddybning af social erfaring præsenteret for eleven som en færdiglavet og uproblematiseret blok af fortiden, ideer fra V. V. Davydov, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, som udgør et betydeligt potentiale for russisk tankegang, er endnu ikke blevet opdateret i særlig psykologi.

Det kan antages, at en speciallærer i sit arbejde implementerer en række ideer fra de navngivne videnskabsmænd, men dette punkt er ikke ekspliciteret på grund af metodiske årsager.

Ikke-erkendelsen af ​​et mentalt retarderet individ, der er i meningsproduktionens flow, den klassiske forståelse af det metodiske spørgsmål om, hvad mental retardering er og problemerne med uddannelsens formål i forbindelse med tilpasning til eksisterende funktioner, der er anerkendt som normale - alt. disse metodiske årsager afspejler endnu ikke fuldt ud

foredrag om praksis med at undervise mentalt retarderede og anerkende undervisningen af ​​mentalt retarderede ikke som en overførsel af adaptive færdigheder, men som en funktion af inklusion i semantisk produktion, hvis formål for både normale og mentalt retarderede mennesker er deltagelse i objekt, der retfærdiggør og strukturerer individets eksistenshandlinger.

BIBLIOGRAFI

1. Volodina I. S. Specifikt for udviklingen af ​​social intelligens hos folkeskolebørn med mental retardering. Diss... cand. psykol. Sci. SPb.: RGPU im. A.I. Herzen, 2004. 194 s.

2. Isaev D. N. Mental retardering. St. Petersborg: Rech, 2007. 392 s.

3. Kudryavtsev V. T. Barndommens kulturelle og historiske status // Psykologisk tidsskrift. 1998. T. 19. Nr. 3. s. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Historicisme i udviklingspsykologi: fra princip til problem // Psykol. magasin. 1996. T. 17. Nr. 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultur som et system. M.: Languages ​​of Slavic Culture, 1998. 365 s.

6. Petrovsky V. A. Psykologi af ikke-adaptiv aktivitet. M.: ROU, 1992. 224 s.

7. Petrovsky V. A. Personlighed i psykologi. Rostov ved Don: Phoenix, 1996. 512 s.

Fra de allerførste dage efter et barns fødsel spiller kommunikation en afgørende rolle, fordi den stimulerer udviklingen af ​​sådanne funktioner som opmærksomhed, hukommelse, perception, fantasi og logik. Selve kommunikationsprocessen giver barnet intellektuel og psyko-emotionel udvikling. Med normal mental udvikling øger barnet hurtigt sit aktive og passive ordforråd og nyder at tale med voksne og jævnaldrende. Kommunikation er et vigtigt element i socialiseringsprocessen, en af ​​betingelserne for en omfattende udviklet personlighed. En af de højeste mentale funktioner er tale, som stimulerer hjernens udvikling.

Ved at udvikle kommunikationsevner opnår et barn evnen til at realisere sine behov, forstå en anden persons tale, lære følelsesmæssige reaktioner og adfærdsregler i samfundet.

Hent:

Eksempel:

Statens regeringsinstitution i byen Moskva

Børns hjemmeinternat for mentalt retarderede børn "Yuzhnoye Butovo"

Institut for Social Beskyttelse af befolkningen i Moskva

Artikel

MENTALT TILBAGEKOMNE BØRN: UDDANNELSE AF KOMMUNIKATIONSFÆRDIGHEDER

Udarbejdet af læreren fra statens institution for børnehjem "Yuzhnoye Butovo"

Glebov Ilya Sergeevich

Moskva 2013

Fra de allerførste dage efter et barns fødsel spiller kommunikation en afgørende rolle, fordi den stimulerer udviklingen af ​​sådanne funktioner som opmærksomhed, hukommelse, perception, fantasi og logik. Selve kommunikationsprocessen giver barnet intellektuel og psyko-emotionel udvikling. Med normal mental udvikling øger barnet hurtigt sit aktive og passive ordforråd og nyder at tale med voksne og jævnaldrende. Kommunikation er et vigtigt element i socialiseringsprocessen, en af ​​betingelserne for en omfattende udviklet personlighed.En af de højeste mentale funktioner er tale, somstimulerer hjernens udvikling.

Ved at udvikle kommunikationsevner opnår et barn evnen til at realisere sine behov, forstå en anden persons tale, lære følelsesmæssige reaktioner og adfærdsregler i samfundet.

Begrebet "mental retardering" forener forskellige og talrige former for patologier, der er forårsaget af underudvikling af den kognitive sfære. Årsagen er skader på hjernen i perioden med dens mest intensive udvikling: under intrauterin udvikling, under mislykket fødsel, under skader eller alvorlige sygdomme i tidlig eller yngre alder. Underudvikling af den kognitive sfære er en konsekvens af den generelle patologiske udvikling af psyken og, som ledsagende den, underudvikling af en række andre højere mentale funktioner.

Psykisk retarderede børn oplever på grund af deres defekt vanskeligheder med følelsesmæssig kommunikation og taledannelse, og tilegnelsen af ​​kommunikationsevner bliver en prioriteret opgave for forældre og pædagoger. Forskning udført af mange videnskabsmænd (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, L.F.B. Spirova, T.F.B. Spirova, Sha.V.S. Spirova, Sha.V. osv.) , der viede deres forskning til dette emne, beviser, at der hos mentalt retarderede børn er særlige træk ved tale-sprog-mekanismen.

Psykisk retarderede børn begynder at mestre tale i førskolealderen. De kommer til skolen og snakker, kommunikerer med læreren og med hinanden gennem talesproget, selvom de ofte tyr til fagter og bevægelser. Og selvom deres tale manifesterer sig langsomt og ejendommeligt, åbner dens tilstedeværelse muligheder for at korrigere afvigelser og tilegne sig færdigheder, evner og viden.

Psykisk retarderede børn adskiller sig fra hinanden i niveauet af taleudvikling, hvilket kan forklares med dybden og den kvalitative unikke struktur af defekten. De fleste af dem forstår næsten ikke de stillede spørgsmål og taler lidt og utydeligt. Nogle bruger verbale kommunikationsmidler. De bemærkede forskelle skyldes graden af ​​svækkelse af særlige sproglige evner: en tendens til onomatopoei, følelsesmæssige og viljemæssige karakteristika. Jo mere udtalt den mentale retardering er, jo langsommere og med større besvær sker der som regel taletilegnelse.

Børn klassificeret som hæmmede og excitable oligofrene børn adskiller sig væsentligt fra hinanden. De første af dem er tavse, ekstremt lakoniske, taler med en stille stemme, i et langsomt tempo. Den anden taler hurtigt, ofte upassende højt. De indgår let i kommunikation, men lytter normalt ikke til samtalepartneren. Fra dem kan du høre de mest uventede udsagn, som kun er mekanisk gengivet taleklichéer.

Det sociale miljø for et barn i førskolealderen er meget vigtigt. Opmærksomhed på ham fra forældre og kære, en venlig, rolig holdning, gradvis inklusion i praktiske huslige pligter, en korrekt daglig rutine - alt dette skaber en følelsesmæssig positiv baggrund og bidrager til den generelle udvikling og taleudvikling af mentalt retarderede, dannelsen af nyttige vaner og færdigheder, interesse for verden omkring os, lyst til at kommunikere.

Det særlige ved kommunikation hos psykisk udviklingshæmmede børn er, at kun en begrænset del af de verbale kommunikationsmidler er tilgængelige for barnet, de oplever store vanskeligheder ved overgangen til kommunikation ved hjælp af ord.

Ud fra disse præmisser er kommunikationsniveauet hos udviklingshæmmede børn mærkbart reduceret. Børn med mental retardering ønsker ikke at kommunikere verbalt og vise frygtsomhed, generthed, ubeslutsomhed og selvbevidsthed. Langsigtede kommunikationskontakter fungerer ikke, da en mental defekt fremkalder irritabilitet og negativisme. Kommunikationsbehovet mindskes på grund af, at verbale kommunikationsmidler ikke dannes, og der mangler evne til at navigere i en kommunikationssituations semantik. Forskning fra V.A. Kovshikov viser, at mentalt retarderede børn har en krænkelse af intern programmering og underudvikling af operationerne med at vælge ord og sætninger. Dette kaldes "det uformede stadie af leksiko-grammatisk strukturering af ytringen med den relative bevarelse af det semantiske og motoriske niveau af taleproduktion."

Forskning af T.B. Filicheva og G.V. Chirkina beviser, at uden at modtage særlig træning kan mentalt retarderede børn ikke selvstændigt mestre operationerne med sammenligning, generalisering, syntese og analyse. Sådanne børn har ofte apraksi af læber og tunge, hvorfor den sensoriske side af talen er svækket. På trods af deres ret udviklede hørelse kan børn ikke skelne fonemer (nærlydende lyde: "b-p", "v-f" osv.), og det er svært at isolere individuelle lyde fra jævn tale. Alt dette fremkalder en krænkelse af lydbogstavanalyse.

E.N. Vinarskaya, der studerede børn med mental retardering, kom til den konklusion, at ikke alle funktioner i nervecellerne i projektionsfelterne i hjernebarken er svækket: det følelsesmæssige aspekt er minimalt dannet. Dette gør det muligt at kommunikere med barnet ved hjælp af non-verbale kommunikationsmetoder. Denne konklusion er yderst betydningsfuld for processen med at opdrage og undervise udviklingshæmmede børn på grund af det faktum, at de ikke udvikler behovet for kommunikationshandlinger på egen hånd. Ved at opmuntre til kommunikation med fagter og pantomimer kan du lære et barn at være opmærksom på sig selv og henvende sig til en voksen for at få hjælp - skabe behovet først for non-verbal og derefter for verbal kommunikation.

Det er tale, der er organisatorisk i processen med social interaktion mellem et udviklingshæmmet barn og en lærer og bidrager til udvikling af tilpasning. Beherskelse af verbal kommunikation kræver evnen til at:

1. bruge leksikalske, grammatiske og fonetiske virkemidler,
2. opbygge en sammenhængende tekst,
3. være i et dialogisk samspil med partnere, som skal indeholde følelsesmæssige og intellektuelle komponenter, samt have praktisk interaktion.

Med udgangspunkt i, at hos udviklingshæmmede børn, som følge af en intellektuel defekt, er begge komponenter i kommunikativ-kognitiv aktivitet skadet, nemlig: operationelt-teknisk og motivations-behov, så bør det korrektionslogopædiske arbejde tilrettelægges individuelt og differentieres. En uundværlig betingelse for effektiviteten af ​​dette arbejde er overholdelse af konsistens og stadier i dannelsen af ​​behovet for kommunikation og erkendelse. Behovet for viden bør begynde at blive dannet gennem emnestudie: navngivning af objekter og observerede fænomener ved hjælp af stabile lydformer. Det kan være specifikke vokaliseringer - pseudoord eller ekspressive paralingvistiske enheder.

Når man udfører korrektionsarbejde med dannelsen af ​​kommunikationsbehov hos mentalt retarderede børn, er det nødvendigt at tage højde for hjernens kompenserende evner såvel som lokaliseringen, distributionsområdet for hjernesygdomme samt alderen hvor de opstod. Hvis organisk hjerneskade opstår i en tidlig alder, så er procentdelen af ​​taleforstyrrelser meget høj. De mest alvorlige og udtalte taleforstyrrelser observeres, hvis venstre hemisfære er påvirket: frontal-, parietal- eller temporallapperne. Mange forfattere insisterer på at starte taleterapi-korrektionsklasser netop i perioden med intensiv hjerneudvikling - da de kompenserende evner i barnets hjerne vil tvinge forskellige hjernesystemer til at engagere sig i aktivitet, accelerere deres modning og derved kompensere for taleforstyrrelser. Hvis vi taler om perioderne med den mest intensive udvikling af hjernen, eksisterer følgende data:

1. fra tre til ti måneder;

2. fra to til fire år;

3. fra seks til otte år;

4. fra fjorten til seksten år.

Det er også nødvendigt at tage højde for selve strukturen af ​​talefejlen, barnets personlige egenskaber og observere så meget som muligt samspillet mellem alle fire komponenter i det funktionelle talesystem: syntaks, morfologi, ordforråd og fonemer. Det skal tages i betragtning, at hos børn med mental retardering vises udtryksfuld tale kun efter forståelse af tale generelt. Når man arbejder med sådanne børn, skal læreren bevidst ledsage de handlinger, han viser barnet med følelser og udtryksfuldhed, med tale. Ethvert verbalt forsøg på at kommunikere mellem et barn og en voksen bør opmuntres, da dette regulerer adfærd og aktivitet og stimulerer behovet for kommunikation. Konstant stimulering af barnets aktivitet gennem godkendelse, ros og demonstration af barnets succes foran jævnaldrende er meget effektiv.

Hovedopgaven for læreren og forældrene til et mentalt retarderet barn, når de underviser i kommunikationsevner, er at give en systematisk tilgang til at korrigere denne lidelse. Det er nødvendigt nøjagtigt og tydeligt at observere og kontrollere alt, hvad barnet har lært at gøre, og planlægge, hvad det skal mestre næste gang. Læreren er forpligtet til at informere barnets forældre om, hvilke konkrete situationer, aktiviteter eller lege der fremmer lysten til at kommunikere, hvor meget voksnes egen tale bidrager til denne proces, deres opmærksomhed på, hvordan barnet forsøger at kommunikere, og deres reaktion på disse forsøg. Psykisk retarderede børn er meget sårbare, og uopmærksomhed og uagtsomhed kan for altid afskrække et barn fra at søge hjælp hos en voksen, få svar fra ham og forsøge at etablere kontakter med omverdenen.

Klasser til at udvikle talefunktion, samt kommunikationsbehov, bør blive naturligt, som et obligatorisk supplement til den daglige pasning af barnet. Hovedreglen er at vise barnet tillid til, at det kan give dig et svar – uanset hvordan – paralingvistisk, nonverbalt mv. Skynd ham ikke at svare. Men hvis barnet skifter opmærksomhed til noget andet, så stil ham det samme spørgsmål igen. Derudover skal du forsøge at give barnet mulighed for at starte kommunikation: hvis en voksen altid starter samtalen, vil barnet ikke være i stand til at forstå sin rolle i kommunikationsprocessen. For at lade barnet reagere, bør du hele tiden holde pause i din tale. Valget af emne til samtale bestemmes af retningen af ​​barnets blik; under spillet, kommentere hans handlinger og hans reaktion på dem. For ikke at distrahere barnets opmærksomhed, bør klasser afholdes i samme rum med et begrænset antal genstande, der tiltrækker opmærksomhed - dette vil tillade koncentration og koncentration om, hvad du præcis vil formidle til barnet. Ethvert forsøg på at kommunikere med en voksen bør ledsages af naturlig opmuntring: et smil, en gestus osv., som vil overbevise barnet om, at hans forsøg er vigtige og noterede. Det er tilrådeligt at kommentere dine handlinger: både i nutid og planlagte - dette vil gøre det muligt for barnet at forstå, hvad du vil gøre. Det er tilrådeligt at ledsage de samme begivenheder med de samme ord - dette vil gøre det muligt for barnet at huske lyden og vil være begyndelsen på en forbindelse med en bestemt handling, grundlaget for den videre udvikling af evnen til at følge instruktioner og bære dem ud.

At undervise i et mentalt retarderet barns kommunikationsbehov er en lang og kompleks proces, der skal ske, hvis:

1. tæt forbindelse mellem forældre og talepædagog,
2. specielt udviklet under hensyntagen til de individuelle psykologiske karakteristika ved korrektionsprogrammet.

Effektiviteten af ​​selve korrektionen kan vurderes på to måder: ud fra synspunktet om at løse selve problemet og ud fra synspunktet om korrektionsprogrammets opgaver og mål. Under alle omstændigheder tager det lang tid at rette op på udviklingen af ​​kommunikationsbehov hos mentalt retarderede børn, og det er umuligt at regne med hurtige resultater.

Det menes, at afvigelser i et barns mentale udvikling er umulige at skelne i en tidlig alder, og enhver upassende adfærd betragtes som et barns indfald. Men i dag kan specialister bemærke mange psykiske lidelser allerede hos en nyfødt, hvilket gør det muligt for behandlingen at begynde til tiden.

Neuropsykologiske tegn på psykiske lidelser hos børn

Læger har identificeret en række syndromer - mentale egenskaber hos børn, som oftest findes i forskellige aldre. Syndromet af funktionel mangel af subkortikale formationer af hjernen udvikler sig i den prænatale periode. Det er karakteriseret ved:

• Følelsesmæssig ustabilitet, udtrykt i hyppige humørsvingninger;
• Øget træthed og tilhørende lav arbejdskapacitet;
• Patologisk stædighed og dovenskab;
• Følsomhed, lunefuldhed og ukontrollerbar adfærd;
• Langvarig enuresis (ofte op til 10-12 år);
• Underudvikling af finmotorik;
• Manifestationer af psoriasis eller allergi;
• Appetit og søvnforstyrrelser;
• Langsom udvikling af grafiske aktiviteter (tegning, håndskrift);
• Tics, grimasser, skrigende, ukontrollabel latter.

Syndromet er ret svært at korrigere, da på grund af det faktum, at frontalregionerne ikke dannes, ledsages afvigelser i barnets mentale udvikling oftest af intellektuelle handicap.

Dysgenetisk syndrom forbundet med funktionel mangel på hjernestammeformationer kan manifestere sig hos børn op til 1,5 år. Dens hovedtræk er:

• Disharmonisk mental udvikling med forskydning af stadier;
• Ansigtsasymmetrier, uregelmæssig tandvækst og ubalance i kropsformlen;
• Svært ved at falde i søvn;
• En overflod af alderspletter og muldvarpe;
• Forvrængning af motorisk udvikling;
• Diatese, allergier og forstyrrelser i det endokrine system;
• Problemer med at udvikle pænhedsfærdigheder;
• Enkoprese eller enurese;
• Forvrænget smertetærskel;
• Overtrædelser af fonemisk analyse, skolefejl;
• Selektivitet af hukommelse.

De mentale egenskaber hos børn med dette syndrom er svære at rette op på. Lærere og forældre skal sikre barnets neurologiske sundhed og udviklingen af ​​dets vestibulære-motoriske koordination. Det bør også tages i betragtning, at følelsesmæssige lidelser intensiveres på baggrund af træthed og udmattelse.

Syndromet, der er forbundet med den funktionelle umodenhed af højre hjernehalvdel, kan forekomme fra 1,5 til 7-8 år. Afvigelser i et barns mentale udvikling viser sig som:

• Mosaisk opfattelse;
• Nedsat differentiering af følelser;
• Konfabulering (fantastisk, fiktion);
• Farvesynsforstyrrelser;
• Fejl i estimering af vinkler, afstande og proportioner;
• Forvrængning af minder;
• Følelse af flere lemmer;
• Overtrædelser af stressplacering.

For at korrigere syndromet og reducere sværhedsgraden af ​​psykiske lidelser hos børn er det nødvendigt at sikre barnets neurologiske sundhed og være særlig opmærksom på udviklingen af ​​visuel-figurativ og visuel-effektiv tænkning, rumlig repræsentation, visuel perception og hukommelse.

Der er også en række syndromer, der udvikler sig fra 7 til 15 år på grund af:

• Fødselsskade af den cervikale rygmarv;
• Generel anæstesi;
• Hjernerystelse;
• Følelsesmæssig stress;
• Intrakranielt tryk.

For at korrigere afvigelser i et barns mentale udvikling kræves et sæt foranstaltninger, der sigter mod at udvikle interhemisfærisk interaktion og sikre barnets neurologiske sundhed.

Mentale egenskaber hos børn i forskellige aldre

Det vigtigste i udviklingen af ​​et lille barn under 3 år er kommunikationen med sin mor. Det er manglen på moderens opmærksomhed, kærlighed og kommunikation, som mange læger anser for at være grundlaget for udviklingen af ​​forskellige psykiske lidelser. Læger kalder den anden grund for en genetisk disposition overført til børn fra deres forældre.

Perioden i den tidlige barndom kaldes somatisk, når udviklingen af ​​mentale funktioner er direkte relateret til bevægelser. De mest typiske manifestationer af psykiske lidelser hos børn omfatter fordøjelses- og søvnforstyrrelser, rynker ved skarpe lyde og monoton gråd. Derfor, hvis babyen er angst i lang tid, er det nødvendigt at konsultere en læge, der enten vil hjælpe med at diagnosticere problemet eller dæmpe forældrenes frygt.

Børn i alderen 3-6 år udvikler sig ret aktivt. Psykologer karakteriserer denne periode som en psykomotorisk periode, hvor reaktionen på stress kan vise sig i form af stammen, tics, mareridt, neuroticisme, irritabilitet, affektive lidelser og frygt. Som regel er denne periode ret stressende, da barnet normalt på dette tidspunkt begynder at gå på førskoleuddannelsesinstitutioner.

Den lette tilpasning i et børnehold afhænger i høj grad af psykologisk, social og intellektuel forberedelse. Psykiske lidelser hos børn i denne alder kan opstå på grund af øget stress, som de ikke er forberedt på. Det er ret svært for hyperaktive børn at vænne sig til nye regler, der kræver vedholdenhed og koncentration.

I alderen 7-12 år kan psykiske lidelser hos børn vise sig som depressive lidelser. For selvbekræftelse vælger børn ofte venner med lignende problemer og måder at udtrykke sig på. Men endnu oftere i vores tid erstatter børn reel kommunikation med virtuel kommunikation på sociale netværk. Sådan kommunikations straffrihed og anonymitet bidrager til yderligere fremmedgørelse, og eksisterende lidelser kan hurtigt udvikle sig. Desuden påvirker langvarig koncentration foran en skærm hjernen og kan forårsage epileptiske anfald.

Afvigelser i den mentale udvikling af et barn i denne alder, i mangel af en reaktion fra voksne, kan føre til ret alvorlige konsekvenser, herunder forstyrrelser i seksuel udvikling og selvmord. Det er også vigtigt at overvåge adfærden hos piger, som ofte i løbet af denne periode begynder at være utilfredse med deres udseende. I dette tilfælde kan der udvikles anorexia nervosa, som er en alvorlig psykosomatisk lidelse, der irreversibelt kan forstyrre metaboliske processer i kroppen.

Læger bemærker også, at psykiske lidelser hos børn på dette tidspunkt kan udvikle sig til den manifeste periode med skizofreni. Hvis du ikke reagerer i tide, kan patologiske fantasier og overvurderede hobbyer udvikle sig til vrangforestillinger med hallucinationer, ændringer i tænkning og adfærd.

Afvigelser i et barns mentale udvikling kan vise sig på forskellige måder. I nogle tilfælde bekræftes forældrenes frygt ikke, til deres glæde, og nogle gange er hjælp fra en læge virkelig nødvendig. Behandling af psykiske lidelser kan og bør kun udføres af en specialist, der har tilstrækkelig erfaring til at stille en korrekt diagnose, og succes afhænger i høj grad ikke kun af den rigtige medicin, men også af familiens støtte.

Video fra YouTube om emnet for artiklen: