Vaimse arengu kõrvalekalded. Vaimse alaarenguga kooliõpilaste kaasava hariduse praktikad Vaimse arengu kõrvalekallete variandid

Izvestija

PENZA RIIKLIK PEDAGOOGIAÜLIKOOL, mille nimi on V. G. BELINSKY SOCIAL SCIENCES nr 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO AVALIKUD TEADUSED № 28 2012

UDK 159.9:37.015.3

VAIMSE ALAPEATUSEGA INIMESTE ÕPETAMISE PSÜHHOLOOGIA METOODILISED PROBLEEMID

Volodina I. S., Antipova I. G. - Vaimse alaarenguga inimeste õpetamise metoodilised probleemid // Proceedings of PSPU im. V. G. Belinsky. 2012. nr 28. S. 1167-1173. - Arvestatakse metodoloogilise uurimistöö vajalikkust vaimse alaarenguga inimeste õpetamise psühholoogias. Näidatakse vaimse alaarenguga inimeste õpetamise sisu ülevaatamise võimalust. Vaimse alaarenguga inimest käsitletakse tema tähenduse originaalsuses, mis avaldub treeningutel.

Märksõnad: vaimne alaareng, vaimse alaarengu õpetamise metoodiline analüüs, tähendus.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metoodilised probleemid vaimse alaarenguga inimeste koolitamisel // Izv. penz. mine. õpetaja. univ. im.i V. G. Belinsky. 2012. nr 28. R. 1167-1173. - Käsitletakse intellektipuudega inimeste õpetamise psühholoogiliste aspektide metodoloogiliste uuringute vajadust. Vaadeldakse vaimse alaarenenud inimeste koolituse sisu ülevaatamise võimalust. Vaimupuudega isikut käsitletakse kultuurilises kontekstis.

Märksõnad: vaimne alaareng, õppimine, vaimse alaarengu metodoloogiline analüüs, tähendus, mõte.

Eripsühholoogia ja -pedagoogika tegelikud probleemid, mis on traditsiooniliselt seotud hälbiva arenguga inimeste õpetamise ja õpetamise adekvaatsete meetodite loomisega, näitavad metoodiliste probleemide mõnevõrra ühekülgset käsitlemist.

Vaimse alaarenguga inimeste haridus põhineb humanismi ja normiga kohanemise põhimõtetel. Sisuliselt viitavad need põhimõtted normiprobleemide juba mõistmisele, mis tähendab, et koolituse, kasvatuse ja psühholoogilise korrigeerimise eesmärk, sisu ja meetodid on selged ja ilmsed.

Siiski on alust arvata, et vaimse alaarengu kui eripsühholoogia ja -pedagoogika uurimisobjekti väljaselgitamise metoodilisi ressursse ei käsitleta laialdaselt.

Vaimset alaarengut käsitletakse nüüd üha enam sotsiaalselt, vaimse alaarenguga inimese kaasamise mõttes ühiskondlikku ellu. Näiteks laialdaselt kasutatavas kaasaegses definitsioonis mõistetakse vaimset alaarengut kui "etioloogiliselt erinevate pärilike, kaasasündinud või varakult omandatud püsivate mitteprogresseeruvate üldise vaimse alaarengu sündroomide kogumit, mis väljendub sotsiaalse kohanemise raskustes peamiselt valitseva olukorra tõttu. intellektuaalne defekt".

Tähelepanu on suunatud vaimse alaarenguga inimeste psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemiga ja koolitamisega seotud spetsialistide jõudude rakendusvaldkonnale - suurendades nende potentsiaali "adaptiivseks funktsioneerimiseks", st edukuse määrale. inimene tuleb toime igapäevaelu nõuetega, suudab iseseisvalt elada ja järgida sotsiaalseid norme.

Sotsiaalse kohanemise vahend on traditsiooniliselt tunnustatud ja see on koolitus, mille eesmärk on omandada tööoskusi, arendada suhtlemisoskusi. See seisukoht põhines kodumaiste ja välismaiste psühholoogide uuringute tulemustel, kes uurisid spetsiaalselt "praktilise intelligentsuse" rolli vaimse alaarenguga laste ja noorukite sotsiaalses kohanemises.

Samal ajal märgivad mitmed teadlased, et kognitiivne tegevus vaimse alaarengu tingimustes on paljude aastate jooksul jäänud prioriteetseks uurimisvaldkonnaks. See kajastus nõukogude defektoloogia klassikalises vaimse alaarengu definitsioonis - "püsiv kognitiivse aktiivsuse kahjustus aju orgaanilisest kahjustusest (pärilik või omandatud)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Erakordset huvi kognitiivse tegevuse spetsiifika ja sellega seotud vaimsete protsesside arendamise vastu vahendasid laste ja noorukite õpetamise praktika nõuded, mida mõisteti peamiselt teadmiste, oskuste ja võimete omastamise/kuhjumisena. haridusprogramm. Ühiskondlik areng jäi üldiselt uurimistöö teemast välja.

P.I. Troshin rääkis vaate kitsasusest ja kahjulikkusest, mis "näeb ebanormaalsetes lastes ainult haigust, unustades, et lisaks haigusele on neis ka normaalne vaimne elu".

huvi sotsiaalse teguri vastu ei tähenda veel metodoloogiliste probleemide väljakujunemist ja vaimse alaarenguga inimeste sotsiaalse aspekti uurimiseks valmisprogrammide kättesaadavust, mis väljenduks eelkõige vaimse elu tähtsuse teadvustamises. ja sotsiaalne tähendus vaimse alaarenguga inimesel.

Metoodiliste käsitluste ühekülgsus tähendab, et uurimis- ja õppemeetodid valitakse normi väliste kriteeriumide järgi, puudutamata küsimust, mis on vaimne alaareng oma olemuselt.

Vaimse alaarengu sisu ümbermõtestamise puhul selgub, et eripsühholoogia ja -pedagoogika traditsioonilises metoodilises positsioonis on võimalik välja tuua aspekte, mis ei ole ajakohastatud.

Metoodiline küsimus on otsustavuse küsimus - mis põhjustab intellektuaalse alaarenguga kaasneva mahajäämuse - sotsiaalsed või looduslikud tegurid. Seda määramise metodoloogilist küsimust, aga ka küsimust, mis on vaimne alaareng, mõistetakse ka hariduse sisu ja meetodi määramisega seotud praktilise küsimusena.

Vaimse alaarengu inimesena ja inimestevahelises suhtluses analüüsi põhjal lahendatud küsimus uuritava objekti olemusest tähendab seda, et vaimset alaarengut saab mõista kultuurilise reaalsusena, teise inimese psüühikana inimese maailmas. kultuur.

Antud juhul ei ole küsimus ainult sihikindluses, vaid selles, kas vaimse alaarenguga inimene pääseb õppimistingimustes inimese maailma või mitte.

Looduslikest või sotsiaalsetest (või mõlemast) tingitud võimatuse äratundmise korral võime öelda, et selle lapse psüühikat tajutakse ainult kultuuriliselt, kultuurilise teise vaatenurgast, kuid laps osaleb selles kultuurilises suhtluses. (olles tajuobjekt) mitte selles interaktsioonis kultuurilise osalejana. ja siis ei saa selle lapse psüühika iseärasusi pidada kultuuriliseks.

Sel juhul, püüdes kaaluda, milline objekt on kohal, küsimus vaimse

mahajäämust tuleb arutada seoses küsimusega, mis on kultuur. Kui kultuur on õigete oskuste, sotsiaalse kohanemise meetodite kogum, siis vaimse alaarenguga inimesed osutuvad aga, nagu paljud normaalsed inimesed, ebakultuurseteks.

A. A. Pelipenko teooria avab võimaluse näha inimese eksistentsi probleeme kultuuris kultuurilisena, see teooria paljastab need küsimused, mis lahendatakse väljaspool tema teadvustamist kultuuriliseks ja seetõttu sageli naiivseks ja piiratud. A. A. Pelipenko sõnul toimib kultuur "tähenduse kujunemise põhimõtete ja selle tähenduse kujunemise fenomenoloogiliste produktide" süsteemina.

Binaarsus on "universaalne kood maailma kirjeldamiseks, selles kohanemiseks ja üldiselt igasuguseks tähendusloomeks ja -kujundamiseks kultuuris" [samas, lk. 34]. „Opositsiooni diskreet-kontiinum võib omistada universaalsete dualiseerivate printsiipide arvule ... sest nagu opositsioon immanentne-transtsendentne, on see põhimõtteliselt eemaldamatu. Vaimse tegevuse voog on pidev, kuid samal ajal kvantifitseeritud diskreetseteks tegudeks. Väline reaalsus tervikuna on samuti pidev, vähemalt selle peegelduse järjepidevuse mõttes psüühilises voolus endas. Samas koosneb see reaalsus diskreetsetest elementidest, vähemalt selles mõttes, et igaüks neist võib muutuda autonoomseks aistinguobjektiks ja on peegelduses tingliku tervikuna välja toodud. Vastulause eemaldamine on diskreetne-pidev, ... on alati osalise ja tingimusliku iseloomuga ning serveerib. pragmaatilise semantilise seose loomine kontekstis positsioneeritu ja väljaspool oleva vahel” [samas, lk. 46-47]. Duaalsus on esmase ühenduse katkemine, tähenduse positsioneerimise tingimus.

nii normaalsete kui ka vaimselt alaarenenud inimeste jaoks on kultuuri probleem tähenduse leidmine. „Transtsendentne, nagu horisont, hõljub kultuuriteadvuse ees, piirates selle empiirilise kogemuse ringi. Pealegi viipab see horisont pidevalt võimalusega väljuda mitte ainult selle kogemuse, vaid laiemalt kogu kultuurilise tähenduse kujunemise süsteemi duaalsetes vastandustes piiridest. Iga läbimurre aga ainult koorib transtsendentsuse sfäärist välja uued tähendused ja sisestab need sama immanentse kultuurikogemuse süsteemi” [samas, lk. 41].

Inimene saab tähenduskogemuse oma katsetes "absoluutselt ületada", mis annab soovitud tulemusi. „Kultuuriajaloo transtsendenti korrelaatideks võivad olla sellised vormid nagu tähtaeg, norm, seadus” [ibid.].

“Kultuuris läbib transtsendentsi printsiip. See on üks peamisi kavatsusi, mis käivitab kultuurilise tähenduse kujunemise protsessi kogu rikkalikuma praktika spektriga. "Opositsiooni diskreetne kontiinum modelleerib pragmaatilist. kultuuri aspekt. Diskreetse kontiinumi loomise protseduur

suhted eelnevad ja tingivad kõik edasised meele kujunemise toimingud... diskreet-kontiinuum vastandus toimib immanentse-transtsendentse opositsiooni moodusena... üksiku objekti valimine on iseenda (kui subjekti) valiku ülekandmine kontiinumist peale. väline objekt... subjekt on teadlik või. tunneb end diskreetse/ainsusena ja üldisest elulis-psüühilisest ja empiirilisest voolust eemaldununa” [samas], ja siis see äralangemise kogemus võimaldab positsioneerida objekti diskreetse objektina.

Vaimselt alaarenenud tuleb seetõttu käsitleda kultuuriruumis kultuurist tulenevate probleemide lahendajana, sest ta näeb diskreetseid objekte, kuid neid diskreetsustoiminguid ei saa pidada analoogiliseks normaalseks tunnistatud indiviidi tegudega, neid ei saa pidada lihtsalt "mahajäämiseks". taga” tavapärane kultuuritegevus.

vaimselt alaarenenud ja tema hariduse probleeme ei käsitleta mitte ainult seoses tavaliste õpilaste suhtes kohaldatavate kriteeriumidega, vaid ka seoses spetsiifilise suhtesüsteemiga teistega. See annab teatud tulemusi, kuid kitsas arusaam "kultuuri" probleemist avaneb siis, kui saadakse aru õppimise põhiprobleemidest. vaimset alaarengut tuleb käsitleda mitte ainult ja mitte niivõrd konkreetses süsteemis koos teistega, ükskõik kui kasulik see praktikas ka ei tunduks, vaid seoses arhailise teadvuse aktidega. “Arhailine teadvus andis ümbritseva maailma objektidele spontaanselt antroopilise ontoloogia tunnuseid. see diskretiseeriva objektiivse keskkonna, aga ka füüsilise ruumi elementide antropomorfiseerimine on. katse taastada kõige kadunud (või lihtsalt kadunud?) universaalne ontiline seos kõigega konkreetses kultuurilises, antroopilises, modaalsuses ... antroopilises ühenduses ... valmistab elukeskkonda ette spetsiifiliselt kultuuriliseks vormiks ja tähenduse kujunemiseks. Antropiseerimise näiteid on mitmesuguseid: see on visuaalse ruumi antropoiseerimine primitiivses visuaalses kompleksis” [samas, lk. 42].

„Kahekordsete vastanduste maailm, milles kultuur areneb, on lõhki rebitud. Selles viibimine on traumeeriv, määrab inimese nii objekti otsimise ja valiku kui ka osalemise printsiibi ja meetodi – situatsioonilise eksistentsiaalse ühtsuse seisundi teisega, milles lõhe on suletud [samas, lk. 29]. A. A. Pelipenko teoorias võib näha, et kultuur ei ole kohanemismustrite ega moraalsete ja esteetiliste mustrite süsteem, seetõttu ei saa vaimselt alaarenenud inimene, kes mustreid ei omasta, tugineda väljaspool kultuuri eksisteerivale. Just osalusobjekti valik ja tähenduse kujundamise katsed on probleem, mis on arusaadav nii vaimselt alaarenenud inimestele kui ka neile, kes on seotud tegevusega normaalseks nimetatud kultuuris. A. A. Pelipenko kirjeldatud trauma on inimese, ka vaimselt alaarenenud inimese ühine tee.

Kuid tähenduse seadmist ei saa käsitleda psühholoogiliselt ega inimese eesmärgipärase tegevusena. isegi säilinud intellektiga normaalne inimene ei sea eesmärgiks tähenduse saamist, kuigi ta püüab esmast lõhet binaarsete vastanduste laienemisena üle kasvatada. Mitte psühholoogiliste, vaid kultuuriliste kriteeriumide järgi on võimalik eristada kultuuriruumis ja kultuuriväliselt sooritatavaid tegusid, normaalsete ja vaimselt alaarenenud inimeste tegevusi.

Kultuuri binaarsus toimub sümmeetria põhimõttel. „Sümmeetria on universaalne printsiip, mis tagab empiiriliselt erinevate nähtuste ja olemite positsioneerimise ühtsele ontoloogilisele tasandile, milles omakorda toimub mistahes vastandite positsioneerimine ja rühmitamine. Sümmeetria kui mõtlemise printsiip seab nägemuse ruumist (või tasapinnast), kus algselt postuleeritakse ühes ontoloogilises modaalsuses peituvate semantiliste elementide teatud seos. Sümmeetria ei tulene mitte empiiriliselt vaadeldud sümmeetriasuhetest üksikute elementide vahel, vaid semantilise ruumi topoloogiliste tsoonide endi positsioneerimise põhimõttest. sümmeetriaprintsiip moodustab ontoloogilise niši binaarsele tähendusele. Esmane impulss sellise sümmeetrilis-binaarse tähendusmoodustuse kehtestamisel on paari elementide diskreetsus... mida konkreetsem (diskreetsem!) üks opositsiooni elementidest, seda kindlam on selle sümmeetriline korrelatsioon opositsiooniga. vastandlike omaduste elemendikandja. Ja need vastandlikud omadused koos ontoloogia sümmeetria ühtsusega toimivad kanalina vastandobjekti isoleerimiseks, selle semantiseerimiseks ja määratlemiseks selle sümmeetria-diskreetses autonoomias. Semantilise ruumi sümmeetriline jaotus tasanditeks ja kõigi nende tasandite sümmeetriline tsoneerimine on õige kultuurilise mõtestamise esmane tingimus, ületades keskkonna kaootilise heterogeensuse. Igasugune topeltopositsioon, olenemata selle semantilisest sisust. sümmeetriline, sest ühelt poolt on selle elemendid antud ühes ontoloogilises modaalsuses ja teisest küljest on nad algselt justkui võrdsel kaugusel neid positeerivast teadvusest. Kuid dualiseerimine on alati aksioloogiline. See tähendab, et võrdne kaugus eksisteerib ainult ideaalmudelis. Tegelikkuses ei saa aga märgi ja hinnangu lahusust kunagi täielikult kaotada. Isegi kaasaegne teaduslik-ratsionaalne teadvus ei saa sellest täielikult lahti" [samas, lk. 43]. Pealegi ei saa vaimselt alaarenenud inimene sellest lahti.

Tähenduse positsioneerimist kultuuri dualiseerunud ruumis nimetatakse osaluseks. A. A. Pelipenko peab osalemist kultuuriaktiks. «Tavaliselt mõistetakse selle sõna [osalus] all subjekti-objekti suhete kehtestamist osa-tervik põhimõttel. Kui inimsubjekt kogeb enda ühtsust osana mingi tingimusteta positiivselt markeeritud tervikuga, nimetatakse seda nn.

nad on osaluslikud (“ja mina olen selle jõu osake”). Osalust mõistame mõnevõrra laiemas tähenduses. Osa-terviku suhted võivad olla ka vastupidised: subjekt tunneb end tervikuna, loomuliku diskreetse nähtusena (empiiriline objekt, mingi teadmine jne); osalussuhted võivad olla ka pariteedi iseloomuga (armastuse akt). On oluline, et kõigi nende olukordade jaoks on ühine naturalisatsioonimehhanismi tegevus kui subjekti-objekti suhete punkt-punkti eemaldamine (AuNcibu) ja sünteetilise aksioloogilise välja olustikuline voltimine. Selle seisundi kogemus tähistab maksimaalset lähenemist mittekahelise (järjekindla) seisundi saavutamisele. Situatsiooniliselt eemaldades osalusaktis üldise meta-opositsiooni Mina-teine, eemaldab inimsubjekt ühtsusaktis ka kõik subjekti-objekti suhete modaalsused” [samas, lk. 56].

Tähendus annab väljapääsu duaalsest olekust, kuid tähendus on alati eksistentsi poolt profaneeritud, põletades eksistentsi vajadusteks. Katsed rebenenud duaalsusest põgeneda on illusoorsed.

Trauma üle kasvatamise katsed viidi ellu "mütoloogiliste, ideoloogiliste, teaduslike tekstide korpusega, mis taastoodavad kujutlust ideaalis järjekindlast olemisest, ... viies inimese dualiseeritud kontiinumi raamidest väljapoole" [samas, 35]. Ehkki seda küsimust uuritakse üksikasjalikult, võib eeldada, et normaalseks tunnistatute tähenduse seadmine toimub semantiliste toimingute, tegude, ebanormaalsete tunnuste arvelt. Kuid isegi ebanormaalne, võiks eeldada, sooritavad tähendusloome toiminguid seoses normaalsega.

Inimene eksisteerib algse ja omandatud vahelises kadunud tähenduse ruumis, „kultuuriteadvuse kogemine on alati teise positsiooni ruumis, . ja diskretiseeriv dualiseerimine määrab teadvuse pidevale analüüsile (laias ja mitte ainult loogilises mõttes). Seetõttu on soov saavutada mitteduaalne seisund tõelise tähenduse otsimine” [samas]. See tunne on tegelikult võimatu ja seda ei vaja tegelikkuses olemasolev.

vaimne alaareng kaasatakse kultuuri rütmi abil, mis on küll teada õpilastega tegelejatele, kuid ei mõisteta kultuuri tähendusmehhanismina. „Kontiinumi killustumine diskreetseteks elementideks on kultuurigeneesi pidevalt toimiv printsiip ja aksioloogilise dualiseerimise üks olulisemaid protseduurilisi aspekte. Üksiku millegi diskretiseerimine nii ontoloogiliselt kui psühholoogiliselt eelneb selle semantiseerimisele ja semiotiseerimisele, andes sellele tähenduse ja väärtusmärgistatuse. Diskretiseerimispõhimõte on sünkreetilise kontiinumi järjestamise aluseks selle struktureeriva jaotuse kaudu. Siin mängivad erilist rolli sümmeetria ja rütm” [samas, lk. 43]. Rütmi tähendus on see, et "koos sümmeetriaga on kõige olulisem tegur diskreetse konkreetsuse loomisel.

Peamine seos on rütm. Teatud mõttes võib öelda, et sümmeetriasuhted toimivad rütmistruktuuri sisemise elemendina... Kultuurirütmid ei ole ainult looduse rütmide jätk... inimsubjekt, . ja ei erineks loomulikust indiviidist. Rütmilised suhted looduses on ... objekt-objekti laadi” [samas, lk. 44]. Inimene kultuuris, kes on loomulikust kontiinumist välja langenud, on kaasatud kultuurirütmidesse.

“Rütmilised struktuurid tuli ehitada lähtuvalt tekkivast subjektiivsusest, mitte ainult reprodutseerida looduslikke konstante. Mis on selle esilekerkiva inimliku subjektiivsuse esimene ilming? Rütmiseerimise kui diskreet-kontiinuumsuhete loomise vormi aspektist seisneb inimliku subjektsuse eripära eelkõige aja kultuurilise modaalsuse kehtestamises. Füüsiline... aeg, nagu pidevalt pulseeriv kestus, rebitakse tükkideks, "põrkes" inimese mina võõranduvasse, enesetajusse. Selle protsessi erinevad aspektid on korduvalt muutunud filosoofilise analüüsi objektiks” [samas, lk. 45].

Rütmi kasutatakse vaimselt alaarenenud inimeste õpetamisel, kuid ainult vaimse alaarengu teadvustamine kultuurilisena ja kultuuris suudab adekvaatselt mõista rütmi tähendust vaimse alaarenguga tundides.

Haridus määrab ruumi ja tähendustegurid. Võib oletada, et see on tähendusloome ruum nii vaimselt alaarenenud kui ka õpetaja jaoks. Õppimises õpilane osaleb ja proovib liitumisviise. Tähenduste problematiseerimist kirjeldab V.T. Kudrjavtsev kui kultuurivormide inversioon. See oluline õppimishetk paljastab tähenduste kultuurilise tootmise olemuse. Teosed V.T. Kudrjavtsevit pole eripsühholoogias veel ekstrapoleeritud.

Kiindumus eeldab alati kiindumusobjekti, mille juured on autoriteedis, ja seda tehakse massidele silmitsi seistes.

vaimne alaareng toimib teistega suhtlemisel tunnetuslikuna, kuid spetsiifilisusega tunnetusena. Siis ei muutu normist mahajäämus enam nii ilmseks ning seda, mis tavaliselt üheselt rikkumisele omistatakse, saab käsitleda tähendusloome, kultuuriruumi sattumise võimaluste spetsiifika kontekstis.

Kultuuri mõistmises A. A. Pelipenko „olemise ontoloogiline aspekt on modelleeritud üldises immanentse-transtsendentse vastanduses. Tavapärase empiirilisele kogemusele ligipääsetava immanentse vastandamise taga transtsendentsele, mis asub väljaspool seda kogemust, peitub kõige fundamentaalsem kultuuriline ja geneetiline tähendus” [samas, lk. 34].

See tähendus avaldub kui mina ja teise eraldamine, piiride kehtestamine mina ja teise vahel. Seda kultuuris saamise probleemi kirjeldatakse vähe.

Vaimselt alaarenenud inimeste uuringutes ei nähta tööd vaimse alaarenguga õppimises enese ja teise binaari sisse viimisel kultuuriprobleemina ja vaimse alaarenguga indiviidi probleemina tema enesepositsioonil kultuuris. See taandub arusaamisele vaimsest alaarengust kui nõrgast võimalusest kultuuri assimileerimiseks, arusaamatusest, et kultuuriprobleeme lahendavad vaimselt alaarenenud inimesed ja kultuur saab oma artefaktid vaimse alaarenguga inimeste käitumises. Vaimselt alaarenenud inimeste haridust ei tohiks vaadelda kui kultiveerimist, vaid kui kultuuriruumi, kus püstitatakse ja lahendatakse vaimse alaarenenud inimeste jaoks tähendusprobleemi, isegi kui see näib olevat väljaspool kultuuri.

Nende metoodiliste küsimuste käsitlemisest keeldumise korral lahendatakse tegelikult üks küsimus - mis mõjutab vaimset alaarengut - loodus või ühiskond. Mil määral on võimalik vaimse alaarenguga lapse psüühikat korrigeerida ja normaliseerida? Kui seda pole võimalik teha, siis leitakse, et loomulik tegur töötab, kui korrektsioon on võimalik, töötab sotsiaalsus. See tähendab, et metoodilise analüüsi tagasilükkamine tähendab, et korrektsiooni läbiviiv praktik ei analüüsi, mida ta teeb, kuidas ja miks see toimib.

Aktsepteerides, et vaimne alaareng ei ole loomulik ega sotsiaalne, vaid kultuuriline nähtus, mille spetsiifilisus seisneb inimese (vaimse alaarenguga) tähenduse omadustes, võib öelda, et metoodiline analüüs võimaldab ehitada üles uurimistööd ja tööd. võttes arvesse vaimse alaarengu kultuurilist eripära.

Alternatiivne seisukoht on analüüsi konstrueerimine valitud individuaalsetest funktsioonidest, mida vaimse alaarenguga inimene peab ühiskonnas kohanemiseks täitma.

Terve mõistus viitab sellele, et vaimse alaarenguga inimest tuleks arendada mitte abstraktsete kriteeriumide alusel, vaid vaadata tema olemasolu konkreetseid tingimusi, arvestades, mida ta kohanemiseks vajab.

Selline terve mõistuse poolelt vaade ja teatud mõttes ka mõningane relativiseerimine, mis ei sea kuidagi kahtluse alla normi, vaid peab oluliseks konkreetseid normaaltingimusi, võib õppimise raskeks teha. Raskused on seotud ennekõike vaimse alaarenguga inimese "täieliku kohanemise" piirangute kaudse mõistmisega.

Terve mõistus on mõnikord korrelatiivne klassikalise teaduse metodoloogiliste järeldustega ja ulatub oma väärtushinnangutes tagasi klassikalise ratsionaalsuseni.

Metoodika paljastab terve mõistuse naiivsuse ja metoodikast sõltumata mõistetavate probleemide piiratud arvu. terve mõistuse viga

tähendus ja klassikaline arusaam on see, et normi käsitletakse kui mingite tunnuste süsteemi ning selle funktsioonis on dispositsioonide ja käitumise regulaatorite süsteem: "Kui on mõistus, siis on ka käitumine tark." Mõnes olukorras on see tõsi, kuid klassikaline vaade oma metoodika raames ei erista erinevaid olukordi. Klassikaline vaade püüab mitte märgata, et tavaline ei ole alati oma võimete olukordades kohanemisvõimeline.

Norm ei tähenda kiiret ja probleemivaba kohanemist. Sellegipoolest määrab konkreetsete tingimustega kohanemise olulisuse prioriteetsuse rikkumise parandamise (parandamise) tähtsuse. Siis lükatakse arenguprobleem kõrvale ja põhiprobleemiks jääb kohanemine.

Juba üldpsühholoogia metoodika annab võimaluse seda arusaama ümber vaadata. Normaalne inimene ei ole üldse nii kohanemisvõimeline ja õnnelik, kui tundub vaimse alaarenguga inimesele või inimesele, kes aitab viimasel kohaneda. Tavaline ei ole alati kohanemisvõimeline ja mitte alati kohanemisvõimeline. Normaalne on ka mittekohanemisvõimeline tegevus.

Mittekohanemisvõimeline tegevus ei ole halvasti kohanev, hävitav tegevus. Vastupidi, mittekohanemine kui ettemääratust kaugemale jõudmine on nii enda võimete avastamine kui ka kogutud kogemuse komponentide proovilepanek, millest õpetaja on saanud ja mida õpetaja õpetamiseks pakub.

Norm tunnistatakse oma mittekohanemisvõimelises tegevuses võimeliseks kohanemise piiridest kaugemale. See ei tähenda kohanemisoskuste, õppimisvõime, teistega suhtlemise ebaolulisust, vastupidi, mittekohanemisvõimeline tegevus hõlmab kohanemist ja ulatub sellest kaugemale. Situatsiooniülene tegevus kui mittekohanemisvõimeline tegevus ei tähenda mingil juhul suutmatust kohaneda, ennast reguleerida, oma käitumist kontrollida. V. A. Petrovski juhib põhimõtteliselt tähelepanu sellele, et mittekohanemine on kontrolli all olevas olukorras väljapääs otsustamatusse. õpilane võib välja minna või võib-olla kohanemisvõimega pikemalt peatuda. kohanemise kitsas raamistik ei saa hõlmata kogu õpperuumi. Kui vaimselt alaarenenud inimesi käsitletakse endiselt ainult täieliku kohanemisvõimetuse seisukohalt. Vaimselt alaarenenud inimestele on seni ette nähtud õpitrajektoorid konkreetse juhtumi puhul maksimaalse võimaliku kohanemise eesmärgil.

Vaimse alaarenguga inimese “ülestõmbamine” habilitatsiooni, normikohaseks treenimise abil ei tähenda sugugi, et kohanemine ja kohanemisvõime on saavutatavad. Kohanemine on mingi idee, mis ei reguleeri käitumist, vaid määrab ainult enda käitumise ja selle saaduste tajumise. Kõigist normi kohanemise viperustest aru saada on võimalik ainult normaalsete ja "ebanormaalsete" inimeste uurimise ja õpetamise metoodilise analüüsiga. Klassikaline algoritmilise uurimise ja õpetamise ideaal transformeerub just metoodika analüüsi raames.

Kui normaalsete inimeste õpetamises esitatakse mõnikord tähendusküsimusi indiviidi olemasolu selgitavas objektis osalemise võtmes, siis vaimse alaarenguga laste õpetamise psühholoogias pole seda probleemi veel tõstatatud.

Vaimse alaarenguga inimese kui tähendusloomega tegeleja ignoreerimine tähendab olukorda, kus temalt oodatakse “vähemalt” minimaalset kohanemistegevust või kasulike funktsioonide täitmist. Funktsioone eristatakse aga ka ühiskonna töö, kohanemise ja suhtlemise tulemustest lähtuvalt, normaalse inimese tegevusest lähtuvalt, isegi mitte selle järgi, kuidas normaalne inimene neid funktsioone täita suudab.

Lähenemise humanism näib peituvat selles, et vaimse alaarenguga inimesele ei esitata treeningutel liiga kõrgeid nõudmisi, arvestades tema mahajäämust ühiskonnas aktsepteeritud ideaalist. Samas ei avalikustata vaimse alaarenguga inimese tegelikke võimalusi ühiskonna jaoks. Tundub mõeldamatu, et vaimse alaarenguga inimene suudab õpetada normaalseid inimesi nende aktiivsuse ja suhtlemise poolest, õpetada näiteks inimlikkust.

Tõsi, vaimse alaarenguga inimene teab ja suudab vähem, tõsi on see, et kui mõeldakse kohanemisprobleemidele ja ei märgata, et vaimse alaarenguga laps on nagu tavaline laps samas kultuurilises suhtluses, neil puudub kultuuris autonoomia. Ühe positsioon on teise opositsioon.

Põhimõtteliselt, mitte sentimentaalse arutluskäigu tasandil, on see küsimus püstitatud kui autonoomia põhimõtte ümbermõtestamine. Põhimõtteliselt on oluline analüüsida vaimset alaarengut kultuurilises plaanis kui mõningate tähendusloome võimaluste puudumist ja kui normaalsuse tajumise objekti – objektina oma tegelikkuses veenmise seisukohalt. Ja siis avab vaimne alaareng uusi võimalusi ja normaalsuse põhimõtteid neile, mis ei eksisteeri võtmes ja kohanemise põhimõttes.

Vaimse alaarengu ülesanne on äratada huvi metoodika vastu. Ühiskonna, eriti haridussüsteemi kriis aktualiseerib ebasüsteemsete tähenduste, võimete varude, mis stabiilsuse olukorras marginaliseeritakse ega kogeta reaalselt rakendatavana.

Huvi marginaliseeritud, puuetega laste vastu on koos humanistliku diskursuse aktuaalsusega tingitud ka huvist marginaalsete või täpsemalt marginaliseeritud inimvõimete vastu.

vaimne alaareng toimib dissis-tume reservina, mis aktualiseerub kriisiseisundis, kuid selle reservi aktualiseerimine on võimalik eeldusel, et mõistetakse vaimse alaarengu originaalsust. Dissüsteemse aktsia kui perifeersete tähenduste avalikustamine ei tähenda kohanemistehnikate kasutamist, marginaalse rühma tähendusi tegevusjuhisena, vastupidi, see eeldab adekvaatsust.

nende tähendustega tegudes on kohanemisruum. See ei tähenda "vastuvõtmist" kui mis tahes semantilise kohanemise tunnistamist, vaid võimaldab leida viise dialoogi loomiseks vaimse alaarenguga ja korrigeeriva tegevusega.

vaimset alaarengut kui uute tähenduste kogumit tajutakse eeldusel, et mõistetakse vajadust loobuda hariduses preformistlikust printsiibist.

Ühiskonna arendamisega tegelevad nii probleeme mõistvad täiskasvanud kui ka lapsed ja noorukid, kes sotsiaalse kogemuse assimileerimisel väljendavad nii oma aktiivsust kui leidlikkust seoses kujunenud vormidega (V. T. Kudrjavtsev).

Seoses preformismi printsiibi revideerimisega tekib ka võimalus mõista vaimset alaarengut kui omalaadset uute, täiskasvanutele kättesaamatute ja arusaamatute tähenduste kujundamise viisi.

Selle arusaama kohaselt ei ole vaimse alaarenguga laste harimine kohanemine (ükskõik kui aktuaalne see probleem kasvatuspraktika jaoks ka ei tunduks), vaid nende kaasamine kultuuri. Haridus, mis hõlmab vaimse alaarenguga inimest kultuuris, seab ta silmitsi tähenduste kultuurilise tootmise probleemiga, mis on talle kättesaadav ja kättesaamatu neile, keda peetakse normaalseks.

Vaimse alaarengu avalikustamine tähendusloome võtmes võib anda võimaluse näha, milliste probleemidega see õppimisel ja õppimisel kokku puutub, kui eksistentsi osana, mitte selle "eelsusega". Haridus on tõeline eksistentsi ruum ja selles on probleeme, mida peavad mõistma nii normaalsed kui ka vaimselt alaarenenud inimesed. Selline metoodiline vaatenurk võimaldab aktsepteerida arenguid vaimse alaarengu õpetamise psühholoogias, mida eripedagoogikas pole veel rakendatud.

VA Petrovski ideed õppimisest kui mitteadaptiivse tegevuse ruumist, mis paljastab loovuse ja enesemõistmise potentsiaali, V. T. Kudrjavtsev õppimise ja sotsiaalse kogemuse loomingulise töötlemise ebaõigest, mis esitati õpilasele kui valmis- mineviku tehtud ja probleemitu plokk, VV Davõdovi, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaja ideed, mis moodustavad kodumaise mõtte olulise potentsiaali, pole eripsühholoogias veel ajakohastatud.

Võib oletada, et oma töös rakendab spetsiaalne õpetaja mitmeid nende teadlaste ideid, kuid seda momenti ei selgitata metoodilise järjekorra tõttu.

Tähendustootmise voolus oleva indiviidi mittetunnustamine vaimse alaarenguga inimesena, klassikaline arusaam metodoloogilisest küsimusest, mis on vaimne alaareng, ja õppimise eesmärgi probleemid seoses kohanemisega olemasolevate funktsioonidega, mida tunnustatakse. nagu tavaliselt – kõik need metoodilised põhjused ei anna veel täielikku vastust.

loendada vaimselt alaarenenud inimeste õpetamise praktikat ja tõdeda, et vaimselt alaarenenud inimeste õpetamine ei ole kohanemisoskuste ülekandmine, vaid kaasamise funktsioon semantilises tootmises, mille eesmärk nii normaalse kui ka vaimse alaarengu jaoks on osalemine objektis, põhjendab ja struktureerib indiviidi eksisteerimise tegusid.

BIBLIOGRAAFIA

1. Volodina I. S. Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste sotsiaalse intelligentsuse arengu eripära. Diss... cand. psühhol. Teadused. Peterburi: Venemaa Riiklik Pedagoogikaülikool im. A.I. Herzen, 2004. 194 lk.

2. Isaev D. N. Vaimne alaareng. Peterburi: Rech, 2007. 392 lk.

3. Kudrjavtsev V. T. Lapsepõlve kultuuriline ja ajalooline staatus // Psühholoogiline ajakiri. 1998. V. 19. nr 3. lk 107-131.

4. Kudrjavtsev V. T. Historitsism arengupsühholoogias: põhimõttest probleemini // Psikhol. Ajakiri. 1996. V. 17. nr 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultuur kui süsteem. M.: Slaavi kultuuri keeled, 1998. 365 lk.

6. Petrovski V. A. Mitteadaptiivse tegevuse psühholoogia. M.: ROU, 1992. 224 lk.

7. Petrovski V. A. Isiksus psühholoogias. Rostov Doni ääres: Phoenix, 1996. 512 lk.

Juba esimestest päevadest peale lapse sündi on suhtlemisel ülioluline roll, sest see stimuleerib selliste funktsioonide nagu tähelepanu, mälu, taju, kujutlusvõime, loogika arengut. Suhtlemisprotsess tagab lapsele intellektuaalse ja psühho-emotsionaalse arengu. Normaalse vaimse arengu korral suurendab laps kiiresti aktiivset ja passiivset sõnavara, naudib rääkimist täiskasvanute ja eakaaslastega. Suhtlemine on sotsialiseerumisprotsessi oluline element, üks igakülgselt arenenud isiksuse tingimusi. Üks kõrgemaid vaimseid funktsioone on kõne, mis stimuleerib aju arengut.

Arendades suhtlemisoskusi, omandab laps oskuse realiseerida oma vajadusi, mõista teise inimese kõnet, õpib emotsionaalseid reaktsioone, käitumisreegleid ühiskonnas.

Lae alla:

Eelvaade:

Moskva linna riigiasutus

Vaimselt alaarenenud laste lastekodu "Lõuna-Butovo"

Moskva linna elanike sotsiaalkaitse osakond

Artikkel

VAIMUPUUDEGA LAPSED: SUHTLEMISOSKUSTE ARENDAMINE

Koostanud GKU DDI "Lõuna-Butovo" õpetaja

Glebov Ilja Sergejevitš

Moskva 2013

Juba esimestest päevadest peale lapse sündi on suhtlemisel ülioluline roll, sest see stimuleerib selliste funktsioonide nagu tähelepanu, mälu, taju, kujutlusvõime, loogika arengut. Suhtlemisprotsess tagab lapsele intellektuaalse ja psühho-emotsionaalse arengu. Normaalse vaimse arengu korral suurendab laps kiiresti aktiivset ja passiivset sõnavara, naudib rääkimist täiskasvanute ja eakaaslastega. Suhtlemine on sotsialiseerumisprotsessi oluline element, üks igakülgselt arenenud isiksuse tingimusi.Üks kõrgeimaid vaimseid funktsioone on kõne, misstimuleerib aju arengut.

Arendades suhtlemisoskusi, omandab laps oskuse realiseerida oma vajadusi, mõista teise inimese kõnet, õpib emotsionaalseid reaktsioone, käitumisreegleid ühiskonnas.

Mõiste "vaimne alaareng" ühendab erinevaid ja paljusid patoloogiate vorme, mis on põhjustatud kognitiivse sfääri alaarengust. Põhjuseks on ajukahjustus selle kõige intensiivsema arengu perioodil: loote arengu ajal, ebaõnnestunud sünnituste, vigastuste või raskete haiguste korral varases või nooremas eas. Kognitiivse sfääri alaareng on psüühika üldise patoloogilise arengu tagajärg ja sellega kaasnev mitmete teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng.

Vaimse alaarenguga lapsed kogevad oma defekti tõttu raskusi emotsionaalses suhtlemises, kõne kujunemisel ning suhtlemisoskuste omandamine muutub vanemate ja pedagoogide prioriteediks. Paljude teadlaste (Yu.F. Garkusha, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennoy, L.N. Efimenkova, N.S. Žukova, V.A. Kovšikova, R.E. Levina, EM Mastyukova, LF Spirova, TB Filicheva, SN. Shakho jt) uurimused kes pühendasid oma uurimistöö sellele teemale, tõestavad, et vaimselt alaarenenud lastel on kõnekeele mehhanismi eripära.

Vaimselt alaarenenud lapsed hakkavad kõnet valdama juba eelkoolieas. Nad tulevad kooli rääkides, suhtlevad õpetajaga ja üksteisega suulise kõne kaudu, kuigi sageli kasutavad nad žeste ja liigutusi. Ja kuigi nende kõne avaldub aeglaselt ja omapäraselt, avab selle olemasolu võimalused kõrvalekallete korrigeerimiseks ning oskuste, võimete ja teadmiste omandamiseks.

Vaimselt alaarenenud lapsed erinevad üksteisest kõnearengu taseme poolest, mis on seletatav defekti struktuuri sügavuse ja kvalitatiivse originaalsusega. Enamik neist peaaegu ei mõista esitatavaid küsimusi, nad räägivad vähe ja ebaselgelt. Mõned kasutavad verbaalseid suhtlusvahendeid. Täheldatud erinevused tulenevad erikeeleoskuste rikkumise astmest: kalduvus onomatopoeesia, emotsionaalsed ja tahtlikud omadused. Mida rohkem väljendub vaimne alaareng, seda aeglasemalt ja suuremate raskustega toimub reeglina kõne omandamine.

Inhibeeritud ja erututavate oligofreenikute hulka kuuluvad lapsed erinevad üksteisest oluliselt. Esimesed neist on vaiksed, äärmiselt lakoonilised, räägivad madala häälega, aegluubis. Teine - kõne on kiire, sageli sobimatult vali. Nad astuvad kergesti suhtlema, kuid tavaliselt ei kuula vestluspartnerit. Neist saab kuulda kõige ootamatumaid väiteid, mis on vaid mehaaniliselt reprodutseeritud kõnetemplid.

Väga oluline on eelkooliealise lapse sotsiaalne keskkond. Vanemate ja sugulaste tähelepanu tema vastu, heatahtlik, rahulik suhtumine, järkjärguline kaasamine teostatavatesse praktilistesse majapidamistöödesse, õige igapäevane rutiin - kõik see loob emotsionaalselt positiivse tausta ning aitab kaasa vaimse alaarengu üldisele ja kõne arengule, arengule. temas kasulikud harjumused ja oskused, huvi ümbritseva maailma vastu, soov suhelda.

Vaimselt alaarenenud laste suhtlemise eripära seisneb selles, et verbaalsetest suhtlusvahenditest on lapse käsutuses vaid piiratud osa, neil on suuri raskusi üleminekul sõnade abil suhtlemisele.

Nendest eeldustest lähtuvalt väheneb vaimse alaarenguga laste suhtlustase märgatavalt. Vaimse alaarenguga lapsed ei soovi verbaalselt suhelda, nad näitavad üles pelglikkust, häbelikkust, otsustamatust, häbelikkust. Pikaajalised suhtluskontaktid ei summeeru, kuna vaimne defekt kutsub esile ärrituvuse ja negatiivsuse. Suhtlemisvajadus väheneb tänu sellele, et ei moodustu verbaalsed suhtlusvahendid, puudub suutlikkus orienteeruda suhtlussituatsiooni semantikas. V.A. Kovšikovi uuringud näitavad, et vaimselt alaarenenud lastel on sisemise programmeerimise rikkumine ning sõnade ja fraaside valiku toimingute alaareng. Seda nimetatakse "väite leksikogrammatilise struktureerimise vormimata etapiks, kus kõneproduktsiooni semantiline ja motoorne tase on suhteliselt säilinud".

Uurimistöö T.B. Filicheva ja G.V. Chirkina tõestab, et ilma spetsiaalse väljaõppeta ei saa vaimselt alaarenenud lapsed iseseisvalt võrrelda võrdlemise, üldistamise, sünteesi ja analüüsi toiminguid. Sellistel lastel täheldatakse sageli huulte ja keele apraksiat, mille tõttu on kõne sensoorne pool häiritud. Vaatamata küllaltki arenenud kõrvale ei suuda lapsed foneeme eristada (kõlaliselt sarnased kõlad: "b-p", "v-f" jne), üksikuid häälikuid on raske ladusast kõnest eristada. Kõik see kutsub esile heli-tähe analüüsi rikkumise.

Vaimse alaarenguga lapsi uurides jõudis E.N.Vinarskaja järeldusele, et ajukoore projektsiooniväljade närvirakkude kõik funktsioonid ei ole häiritud: emotsionaalne aspekt on minimaalselt moodustunud. See võimaldab suhelda lapsega mitteverbaalseid suhtlusviise kasutades. See järeldus on vaimse alaarenguga laste kasvatus- ja kasvatusprotsessi jaoks äärmiselt oluline, kuna neis ei kujune vajadus suhtlustoimingute järele iseseisvalt. Julgustades suhtlemist žestide ja pantomiimiga, saate õpetada last iseendale tähelepanu pöörama, täiskasvanult abi otsima - kujundades esmalt vajaduse mitteverbaalse ja seejärel verbaalse suhtluse järele.

Just kõne on vaimse alaarenguga lapse ja pedagoogi sotsiaalse suhtluse protsessis organiseeriv ning aitab kaasa kohanemise arengule. Verbaalse suhtluse omamine hõlmab võimet:

kasutada leksikaalseid, grammatilisi ja foneetilisi vahendeid,
luua ühendatud teksti
olema partneritega dialoogilises suhtluses, mis peaks sisaldama emotsionaalseid ja intellektuaalseid komponente, samuti praktilist suhtlust.

Lähtudes sellest, et vaimselt alaarenenud lastel on intellektuaalse defekti tagajärjel kahjustatud mõlemad kommunikatiiv-kognitiivse tegevuse komponendid, nimelt: operatiiv-tehniline ja motivatsiooni-vajaduspõhine, siis tuleks korrigeeriv logopeediline töö korraldada individuaalselt ning diferentseeritud. Selle töö tulemuslikkuse vältimatuks tingimuseks on suhtlus- ja tunnetusvajaduse kujunemise järjekorra ja lavastamise järgimine. Teadmisvajadust tuleks hakata kujundama aineõppe abil: nimetada objekte ja vaadeldavaid nähtusi stabiilsete helivormide abil. Need võivad olla spetsiifilised häälitsused – pseudosõnad või ekspressiivsed paralingvistilised üksused.

Vaimselt alaarenenud laste suhtlemisvajaduse kujundamisel korrigeeriva töö tegemisel tuleb arvestada aju kompenseerivate võimetega, samuti ajuhäirete lokaliseerimise ja levikualaga, samuti vanus, mil nad tekkisid. Kui orgaaniline ajukahjustus tekkis varases eas, siis kõnehäirete esinemisprotsent on väga kõrge. Kõige tõsisemad ja väljendunud kõnehäired ilmnevad siis, kui kahjustatud on vasak poolkera: eesmine, parietaal- või oimusagara. Paljud autorid nõuavad logopeediliste parandustundide algust just intensiivse ajuarengu perioodil, kuna lapse aju kompenseerivad võimed sunnivad erinevaid ajusüsteeme tegutsema, kiirendades nende küpsemist ja seeläbi kompenseerides kõnehäireid. Kui räägime aju kõige intensiivsema arengu perioodidest, siis on järgmised andmed:

1. kolm kuni kümme kuud;

2. kahest kuni nelja aastani;

3. kuus kuni kaheksa aastat;

4. neljateistkümnest kuni kuueteistkümne aastani.

Samuti on vaja arvesse võtta kõnedefekti struktuuri, lapse isiksuseomadusi ja maksimaalselt jälgida funktsionaalse kõnesüsteemi kõigi nelja komponendi: süntaksi, morfoloogia, sõnavara ja foneemi koostoimet. Tuleb meeles pidada, et vaimse alaarenguga lastel ilmneb väljendusrikas kõne alles pärast kõne üldisest mõistmist. Õpetaja peab selliste lastega töötades teadlikult emotsionaalselt ja väljendusrikkalt kõnega saatma tegevusi, mida ta lapsele demonstreerib. Igasugust verbaalset katset last täiskasvanuga suhelda tuleks julgustada, sest see reguleerib käitumist ja tegevusi, stimuleerib suhtlemisvajadust. Väga tõhus on lapse aktiivsuse pidev stimuleerimine heakskiitmise, kiituse ja lapse edu näitamise abil eakaaslaste ees.

Vaimselt alaarenenud lapse õpetaja ja vanemate peamine ülesanne suhtlemisoskuste õpetamisel on pakkuda süsteemset lähenemist selle häire korrigeerimiseks. Kõike, mida laps on õppinud tegema, on vaja täpselt ja selgelt jälgida ja kontrollida, planeerida, mida ta peaks järgmiseks valdama. Õpetaja on kohustatud teavitama lapse vanemaid täpselt sellest, millised olukorrad, tegevused või mängud soodustavad suhtlemissoovi, kui palju aitab sellesse protsessi kaasa täiskasvanute enda kõne, nende tähelepanu sellele, kuidas laps üritab suhelda, milline on nende reaktsioon nendele katsetele. . Vaimselt alaarenenud lapsed on väga haavatavad ning tähelepanematus ja hooletus võivad last igaveseks heidutada pöördumast abi saamiseks täiskasvanu poole, saamast temalt vastust, püüdma luua kontakte välismaailmaga.

Tunnid kõnefunktsiooni, aga ka suhtlemisvajaduse arendamiseks peaksid saama loomulikuks, kohustuslikuks täienduseks lapse igapäevasele hooldamisele. Peamine reegel on näidata lapsele kindlustunnet, et ta suudab sulle vastata – ja ükskõik kuidas – paralingvistiliselt, mitteverbaalselt jne. Ärge kiirustage teda vastama. Kui aga laps on oma tähelepanu millelegi muule suunanud, esita talle sama küsimus uuesti. Lisaks tuleks püüda anda lapsele võimalus suhtlemist alustada: kui täiskasvanu alati vestlust alustab, siis ei saa laps arugi oma rollist suhtlusprotsessis. Et laps reageeriks, tasub tema kõnes pidevalt pausi teha. Vestlusteema valiku määrab lapse pilgu suund; mängu ajal oma tegude ja reaktsioonide kommenteerimine. Selleks, et lapse tähelepanu mitte hajutada, tuleks tunde pidada samas ruumis, kus on piiratud arv esemeid, mis tõmbavad tähelepanu - see võimaldab teil keskenduda ja keskenduda sellele, mida täpselt soovite lapsele edastada. Iga katsega suhelda täiskasvanuga peaks kaasnema loomulik julgustus: naeratus, žest vms, mis veenab last, et tema katsed on olulised ja ära märgitud. Soovitav on oma tegevust kommenteerida: nii olevikus kui ka plaanipäraselt – see võimaldab lapsel mõista, mida sa teha tahad. Soovitatav on saata samu sündmusi samade sõnadega - see võimaldab lapsel heli meelde jätta ja on alguseks seosele teatud tegevusega, mis on aluseks juhiste järgimise ja nende järgimise oskuse edasisele arengule.

Vaimselt alaarenenud lapse suhtlemisvajaduse õpetamine on pikk ja keeruline protsess, mis peab toimuma järgmistel juhtudel:

lähedane suhe vanemate ja logopeedi vahel,
spetsiaalselt välja töötatud, võttes arvesse parandusprogrammi individuaalseid psühholoogilisi omadusi.

Korrektsiooni enda tulemuslikkust saab hinnata kahel viisil: probleemi enda lahendamise ning korrektsiooniprogrammi ülesannete ja eesmärkide seisukohalt. Igal juhul on vaimse alaarenguga laste suhtlemisvajaduse kujunemise korrigeerimine pikaajaline ja kiiretele tulemustele loota ei saa.

Arvatakse, et hälbeid lapse vaimses arengus ei ole varajases eas võimalik eristada ning igasugust sobimatut käitumist käsitletakse lapseliku kapriisina. Tänapäeval võivad spetsialistid aga märgata paljusid psüühikahäireid juba vastsündinul, mis võimaldab õigel ajal raviga alustada.

Laste vaimsete häirete neuropsühholoogilised tunnused

Arstid tuvastasid mitmed sündroomid - laste vaimsed omadused, mis on kõige levinumad eri vanuses. Aju subkortikaalsete moodustiste funktsionaalse puudulikkuse sündroom areneb sünnieelsel perioodil. Seda iseloomustab:

Emotsionaalne ebastabiilsus, mis väljendub sagedastes meeleolumuutustes;
Suurenenud väsimus ja sellega kaasnev madal töövõime;
Patoloogiline kangekaelsus ja laiskus;
Tundlikkus, kapriissus ja kontrollimatus käitumises;
Pikaajaline enurees (sageli kuni 10-12 aastat);
peenmotoorika alaareng;
Psoriaasi või allergia ilmingud;
Söögiisu ja unehäired;
Graafilise tegevuse aeglane kujunemine (joonistamine, käekiri);
Tikid, grimassid, karjumine, ohjeldamatu naer.

Sündroomi on üsna raske korrigeerida, sest kuna eesmised piirkonnad ei ole moodustunud, kaasneb lapse vaimse arengu kõrvalekalletega enamasti intellektuaalne puudulikkus.

Ajutüve moodustiste funktsionaalse puudulikkusega seotud düsgeneetiline sündroom võib avalduda lapsepõlves kuni 1,5-aastaselt. Selle peamised omadused on järgmised:

Disharmooniline vaimne areng koos etappide nihkega;
Näo asümmeetria, hammaste ebaõige kasv ja keha valemi rikkumine;
Raskused uinumisel;
vanuselaikude ja muttide rohkus;
Motoorse arengu moonutamine;
Diatees, allergiad ja endokriinsüsteemi häired;
Probleemid puhtusoskuste kujundamisel;
encopresis või enurees;
Moonutatud valulävi;
Foneemilise analüüsi rikkumised, kooli kohanematus;
Mälu selektiivsus.

Selle sündroomiga laste vaimseid omadusi on raske korrigeerida. Õpetajad ja vanemad peaksid tagama lapse neuroloogilise tervise ja tema vestibulaar-motoorse koordinatsiooni arengu. Samuti tuleb meeles pidada, et emotsionaalsed häired süvenevad väsimuse ja kurnatuse taustal.

Parema ajupoolkera funktsionaalse ebaküpsusega seotud sündroom võib avalduda 1,5-7-8 aasta pärast. Kõrvalekalded lapse vaimses arengus avalduvad järgmiselt:

Mosaiigi tajumine;
Emotsioonide eristamise rikkumine;
Konfabulatsioonid (fantaasia, ilukirjandus);
värvinägemise häired;
Vead nurkade, kauguste ja proportsioonide hindamisel;
Mälestuste moonutamine;
Mitme jäseme tunne;
Pingete seadmise rikkumised.

Sündroomi korrigeerimiseks ja psüühikahäirete raskusastme vähendamiseks lastel on vaja tagada lapse neuroloogiline tervis ning pöörata erilist tähelepanu visuaal-kujundliku ja visuaal-efektiivse mõtlemise, ruumilise kujutamise, visuaalse taju ja mälu arendamisele.

Samuti on mitmeid sündroome, mis arenevad 7–15 aasta jooksul järgmistel põhjustel:

Emakakaela seljaaju sünnivigastus;
Üldanesteesia;
põrutused;
emotsionaalne stress;
intrakraniaalne rõhk.

Lapse vaimse arengu kõrvalekallete korrigeerimiseks on vaja meetmete kompleksi poolkeradevahelise interaktsiooni arendamiseks ja lapse neuroloogilise tervise tagamiseks.

Erinevas vanuses laste vaimsed omadused

Alla 3-aastase väikelapse arengus on kõige olulisem suhtlemine emaga. Just emapoolse tähelepanu, armastuse ja suhtlemise puudumist peavad paljud arstid erinevate psüühikahäirete tekke aluseks. Arstid nimetavad teist põhjust vanematelt lastele edasi antud geneetiliseks eelsoodumuseks.

Varajase lapsepõlve perioodi nimetatakse somaatiliseks, mil vaimsete funktsioonide areng on otseselt seotud liigutustega. Tüüpilisemad psüühikahäirete ilmingud lastel on seede- ja unehäired, teravate helide peale ehmatamine ja üksluine nutt. Seega, kui beebi on pikemat aega ärevil, tuleb pöörduda arsti poole, kes aitab kas probleemi diagnoosida või vanemate hirme hajutada.

3-6-aastased lapsed arenevad üsna aktiivselt. Psühholoogid iseloomustavad seda perioodi psühhomotoorsena, mil reaktsioon stressile võib avalduda kogelemise, tikkide, luupainajate, neurootilisuse, ärrituvuse, afektiivsete häirete ja hirmudena. Reeglina on see periood üsna stressirohke, kuna tavaliselt hakkab laps sel ajal käima koolieelsetes õppeasutustes.

Kohanemise lihtsus laste meeskonnas sõltub suuresti psühholoogilisest, sotsiaalsest ja intellektuaalsest ettevalmistusest. Selles vanuses laste vaimsed kõrvalekalded võivad tekkida suurenenud stressi tõttu, milleks nad ei ole valmis. Hüperaktiivsetel lastel on üsna raske harjuda uute püsivust ja keskendumist nõudvate reeglitega.

7-12-aastastel lastel võivad psüühikahäired avalduda depressiivsete häiretena. Üsna sageli valivad lapsed enesejaatuseks endale sõbrad, kellel on sarnased probleemid ja eneseväljendusviis. Kuid meie ajal asendavad lapsed tõelise suhtluse suhtlusvõrgustikes virtuaalse suhtlusega veelgi sagedamini. Sellise suhtluse karistamatus ja anonüümsus soodustab veelgi suuremat võõrandumist ning olemasolevad häired võivad kiiresti areneda. Lisaks mõjutab pikaajaline keskendumine ekraani ees aju ja võib põhjustada epilepsiahooge.

Kõrvalekalded lapse vaimses arengus selles vanuses võivad täiskasvanute reaktsiooni puudumisel kaasa tuua üsna tõsiseid tagajärgi, sealhulgas seksuaalarengu häireid ja enesetappe. Samuti on oluline jälgida tüdrukute käitumist, kes hakkavad sel perioodil sageli oma välimusega rahulolema. Sel juhul võib areneda anorexia nervosa, mis on tõsine psühhosomaatiline häire, mis võib pöördumatult häirida ainevahetusprotsesse organismis.

Arstid märgivad ka, et sel ajal võivad laste vaimsed kõrvalekalded kujuneda ilmseks skisofreenia perioodiks. Kui te õigel ajal ei reageeri, võivad patoloogilised fantaasiad ja ülehinnatud hobid areneda hulludeks ideedeks, millega kaasnevad hallutsinatsioonid, muutused mõtlemises ja käitumises.

Kõrvalekalded lapse vaimses arengus võivad avalduda erineval viisil. Mõnel juhul ei saa vanemate hirmud nende rõõmuks kinnitust ja mõnikord on tõesti vaja arsti abi. Psüühikahäirete ravi võib ja peakski tegema ainult õige diagnoosi panemiseks piisavate kogemustega spetsialist ning edukus sõltub suuresti mitte ainult õigetest ravimitest, vaid ka pere toetusest.

YouTube'i video artikli teemal: