Nykyaikaisen esiopettajan tärkeimpiä ammatillisia pätevyyksiä ovat mm. Materiaali aiheesta: Etäopetuksen opettajan ammatillinen pätevyys

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

Lopullinen pätevyystyö

DOE:N OPETTAJIEN AMMATILLINEN OSAAMISEN KEHITTÄMINEN

Johdanto

Tutkimuksen relevanssi. Nykyaikainen esiopetus on yksi Venäjän federaation koulutusjärjestelmän kehittyvistä vaiheista. Uudet säännökset rakenteen määrittämiseksi, esiopetuksen yleisen koulutusohjelman toteuttamisen ehdot vaikuttavat suoraan opetushenkilöstön kanssa tehtävään työhön, joka on suunniteltu toteuttamaan koulutusprosessi muuttuvissa olosuhteissa. Venäjän eri alueilla pienten lasten kehityksen, kasvatuksen ja koulutuksen varmistavilla oppilaitoksilla on useita henkilöstöongelmia. Erityisesti pätevästä henkilöstöstä on pulaa, perinteisen koulutusjärjestelmän heikko herkkyys yhteiskunnan ulkoisille vaatimuksille, alan todellisista tarpeista jäljessä oleva uudelleenkoulutus- ja jatkokoulutusjärjestelmä, mikä haittaa pätevien henkilöresurssien kehittymistä. koulutusprosessin nykyaikaisen sisällön tarjoaminen ja asianmukaisten koulutustekniikoiden käyttö.

Esiopetuksen ensisijaiset tehtävät esiopetuksen käsitteen mukaan ovat seuraavat: lapsen henkilökohtainen kehittäminen, hänen emotionaalisesta hyvinvoinnistaan huolehtiminen, mielikuvituksen ja luovien kykyjen kehittäminen, lasten yhteistyökyvyn kehittäminen muiden ihmisten kanssa. Näitä tehtäviä määrää asenne esikouluikään ainutlaatuisena itsearvostavana persoonallisuuden kehityksen ajanjaksona. Esikoulun kehitysvaiheen arvo ja sen pysyvä merkitys koko myöhemmälle ihmiselämälle asettavat esiopettajille erityisen vastuun.

Esiopetuksen päätehtävien ratkaisu, esiopetuksen vaihtoehtoisten ohjelmien uudet tavoitteet ja sisältö odottavat uusia aikuisten ja lasten välisiä suhteita, jotka kieltävät manipuloivan lähestymistavan lapseen, kasvatuksellisen ja kurinalaisen vuorovaikutusmallin hänen kanssaan. Kuitenkin oppimisprosessissa tulevat opettajat, kasvattajat tällä hetkellä monissa oppilaitoksissa saavat vain erityistietoa; heidän hankkimiaan taitoja ja kykyjä! itsenäisesti yrityksen ja erehdyksen kautta. Viimeaikaiset tutkimukset osoittavat; että kouluttajilla, niin aloittelijoilla kuin kokeneemmillakin, on huono keinoarsenaali pedagogisten ongelmien ratkaisemiseksi, riittämätön pedagogisten taitojen ja mekanismien muodostuminen toisen ihmisen ymmärtämiseen.

Tutkimusongelman relevanssi tieteellisellä ja teoreettisella tasolla määräytyy tämän tutkimuksen keskeisen määritelmän "esiopettajien ammatillisen pätevyyden" riittämättömästä kehittymisestä. Viime vuosina venäläinen pedagogiikka (V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkatšenko, S.B. jne.) ovat omaksuneet aktiivisesti käsitteitä "pätevyys", "pätevyys" .). Tälle ongelmalle on omistettu suuri määrä väitöskirjatutkimuksia, mutta niissä kiinnitetään huomiota koululaisten kommunikatiivisen osaamisen muodostumisen edellytyksiin eri akateemisissa aineissa, teknologiaan erilaisten kompetenssien muodostuksessa opiskelijoiden keskuudessa, sosio-perseptuaaliseen kompetenssiin. opettajien keskuudessa jne.

Tutkimusala vaikuttaa siis pääasiassa koulu- ja yliopistotasoihin. Edellytyksiä ammatillisen osaamisen kehittymiselle jatko-opiskelujaksolla ja, mikä ei ole vähemmän tärkeää, esiopetuslaitosten työssäkäyville opettajille ei ole tutkittu tarpeeksi.

Tutkimuksen kohteena on esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittämisprosessi.

Tutkimuksen aiheena on metodologinen palvelu, joka edistää esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittämistä.

Tutkimuksen tarkoituksena on teoreettisesti perustella, kehittää ja testata uutta, esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittämiseen keskittyvää metodisen palvelun työmuotoa opetushenkilöstön yksilölliset ominaisuudet huomioiden.

Tutkimus perustuu seuraavaan hypoteesiin:

On esitetty, että esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittäminen voi olla tehokasta, jos seuraavat organisatoriset ja pedagogiset edellytykset otetaan huomioon ja toteutetaan:

Tutkittiin nykyaikaisen esiopetusjärjestelmän sääntelyvaatimuksia, esikoululaitoksen ja opettajan tarpeita ammatillisen pätevyyden kehittämisessä esikoulussa;

Kouluttajan toiminnan toiminnallisen analyysin perusteella esiopetuslaitoksen olosuhteissa määritettiin ammatillisten pätevyyksien sisältö, tunnistettiin niiden ilmentymistasot pedagogisen toiminnan prosessissa;

Esiopetuksen metodologisen palvelun työmalli kehitettiin ja toteutettiin kouluttajien ammatillisen pätevyyden kehittämiseen keskittyvän hanketoiminnan puitteissa ottaen huomioon heidän ilmenemismuotonsa.

Työn tehtävät määritellään tarkoituksen, aiheen ja hypoteesin mukaisesti:

1. Karakterisoida esiopettajien ammatillinen pätevyys;

2. Pohditaan metodologisen palvelun roolia esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittämisessä;

3. Tunnistaa esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittämisen muodot ja menetelmät toimintaprosessissa;

4. Diagnosoida esiopettajien ammatillinen pätevyys;

5. Kehittää ja toteuttaa "Esiopetuslaitoksen nuoren asiantuntijan koulu" -hanke osana opettajien ammatillisen osaamisen kehittämistä;

6. Arvioi "Esiopetuslaitoksen nuoren asiantuntijan koulu" -hankkeen tuloksia.

Tutkimusmenetelmät.

Työssä käytetään tutkimusmenetelmiä, joiden tarkoituksena on testata ehdotettua hypoteesia ja ratkaista tehtäviä, mukaan lukien menetelmät tutkimuksen valmisteluun ja organisointiin.

Teoreettinen:

Tutkittavaa ongelmaa koskevan tieteellisen, pedagogisen ja psykologisen kirjallisuuden analysointi, tutkiminen, yleistäminen ja systematisointi.

Empiiriset tiedonkeruumenetelmät:

Pedagogisten mittausten menetelmät - testaus, esiopettajien ammatillisen pätevyyden tason diagnosointi, havainnointi, keskustelu, kyseenalaistaminen, kyseenalaistaminen, esiopetuslaitosten kasvatustoiminnan ja esiopettajien pedagogisen toiminnan tehokkuuden tutkiminen, asiantuntijaarviointi, tilastollinen ja matemaattinen laskelmat.

Kokeellinen - tutkimusaiheen hakutyö tehtiin oppilaitoksen pohjalta:

Kunnallinen esiopetuslaitos - päiväkoti nro 38 Leninsky-alueen Jekaterinburgissa.

Tutkimuksen tunnistettu tavoite, hypoteesi ja tavoitteet määrittelivät vuosina 2012-2013 suoritetun tutkimuksen logiikan. ja sisälsi kolme vaihetta.

Ensimmäisessä vaiheessa (syyskuussa 2012) analysoitiin tutkimusongelmaa koskevat sääntelyasiakirjat, tieteellinen, psykologinen, pedagoginen ja metodologinen kirjallisuus, muotoiltiin tutkimuksen aihe, tarkoitus ja tavoitteet. Työn käytännön osana oli toteamiskokeilu, jonka avulla pystyttiin tunnistamaan eri tyyppisten esikoulujen opettajalle asetetut säännökset ja kasvattajien ammatillisen pätevyyden kehitystaso.

Toisessa vaiheessa (lokakuu 2012-huhtikuu 2013) esiopetuksen metodologinen palvelu kehitti esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittämiseen tähtäävän jatkokoulutuksen hankkeen ja aloitti sen testaamisen esiopetuslaitoksen nro 38 pohjalta. .

Kolmannessa vaiheessa (toukokuu 2013) suoritettiin kokeellinen jatkokoulutusprosessin tehokkuuden varmistus, eritelty koulutustoiminnan tyypeittäin ja keskittynyt kouluttajien ammatillisen osaamisen kehittämiseen, sen arviointi kokeellisesta ja hakutyöstä. tuloksista tehtiin yhteenveto ja laadittiin johtopäätökset.

Tutkintotyön rakenne koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, lähdeluettelosta ja liitteestä.

1. Teoreettiset ja metodologiset lähestymistavat esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittämiseen

1.1 Esiopettajien ammatillisen pätevyyden tunnusmerkit

ammatillinen pätevyys opettajan asiantuntija

Kokonaisvaltaisen näkemyksen saamiseksi esiopetuslaitosten kasvattajien ammatillisen pätevyyden muodostamisen mahdollisista tavoista, menetelmistä tarkastelemme keskeisiä käsitteitä: osaaminen, kompetenssit, ammatillinen pätevyys.

"Pätevyydellä" ilmiönä, huolimatta riittävästä määrästä tutkimuksia, ei vieläkään ole tarkkaa määritelmää, eikä se ole saanut tyhjentävää analyysiään. Usein tieteellisessä kirjallisuudessa tätä pedagogisen toiminnan käsitettä käytetään pedagogisen prosessin sisäisten liikkeellepanijoiden toimeenpanossa ja useammin kuvaavana metaforana tieteellisen kategorian sijaan.

Monien tutkijoiden kohdalla asiantuntijan pätevyys ilmenee ennen kaikkea toiminnallisten tehtävien tehokkaassa suorittamisessa. Mutta pätevyys ymmärretään myös näin: mitta ymmärrystä ympäröivästä maailmasta ja vuorovaikutuksen riittävyydestä sen kanssa; joukko tietoja, taitoja ja kykyjä, joiden avulla voit suorittaa toimintoja menestyksekkäästi; tietyn tason sosiaalisen ja käytännön kokemuksen muodostumista aiheesta; koulutuksen taso sosiaalisissa ja yksilöllisissä toimintamuodoissa, joka mahdollistaa yksilön kykyjensä ja asemansa puitteissa toimia menestyksekkäästi yhteiskunnassa; joukko ammatillisia ominaisuuksia, ts. kyky täyttää työn vaatimukset tietyllä tasolla jne.

Tutkimukset osoittavat, että kompetenssin käsite liittyy läheisesti "kompetenssin" määritelmään. Samanaikaisesti on huomattava, että useissa selittävissä sanakirjoissa "kompetenssin" käsite sisältää eräistä tulkintaeroista huolimatta kaksi yleistä selitystä: 1) aihealue; 2) tietämys ja kokemus tietyltä alueelta.

Lisäksi tutkijat tunnistavat muita tarkasteltavana olevan konseptin piirteitä. Pätevyys tarkoittaa siis:

Kyky soveltaa tietoja, taitoja ja henkilökohtaisia ominaisuuksia menestyksekkääseen toimintaan tietyllä alueella;

Tieto ja ymmärrys (akateemisen alan teoreettinen tieto, kyky tuntea ja ymmärtää);

Toiminnan tunteminen (tiedon käytännön ja toiminnallinen soveltaminen tiettyihin tilanteisiin);

Osaa olla (arvot erottamattomana osana tapaa kokea elämä sosiaalisessa kontekstissa) .

Kuten tutkimukset osoittavat, kompetenssit ovat "yksilön odotettuja ja mitattavissa olevia saavutuksia, jotka määräävät, mitä yksilö pystyy tekemään oppimisprosessin päätyttyä; yleinen ominaisuus, joka määrittää asiantuntijan valmiuden käyttää kaikki potentiaalinsa (tieto, taidot, kokemus ja henkilökohtaiset ominaisuudet) menestyksekkääseen toimintaan tietyllä ammattialalla.

Edellä olevien määritelmien perusteella voidaan kuvitella "ammatillisen pätevyyden" käsitteen olennainen sisältö, jota acmeologiassa sen kehityspsykologian osiossa pidetään persoonallisuuden ja toiminnan ammattimaisuuden alajärjestelmien kognitiivisena pääkomponenttina, laajuus. ammatillinen pätevyys, ratkaistavien asioiden kirjo, jatkuvasti laajeneva tietojärjestelmä, joka mahdollistaa ammattitoiminnan harjoittamisen korkealla tuottavuudella. Ammatillisen osaamisen rakenteen ja sisällön määrää pitkälti ammatillisen toiminnan erityispiirteet, sen kuuluminen tiettyihin tyyppeihin.

"Ammatillisen pätevyyden" käsitteen olemuksen analyysi mahdollistaa sen esittämisen tiedon, kokemuksen ja ammatillisesti merkittävien henkilökohtaisten ominaisuuksien yhdistämisenä, joka kuvastaa opettajan (kasvattajan) kykyä suorittaa tehokkaasti ammatillista toimintaa ja saavuttaa siihen liittyviä tavoitteita. henkilökohtaiseen kehitykseen esiopetusjärjestelmässä. Ja tämä on mahdollista, kun ammatillisen toiminnan kohde saavuttaa tietyn ammattimaisuuden. Psykologian ja acmeologian ammattimaisuus ymmärretään korkeana valmiutena suorittaa ammatillisen toiminnan tehtäviä, työn kohteen laadullisena ominaisuutena, joka heijastaa korkeaa ammatillista pätevyyttä ja pätevyyttä, erilaisia tehokkaita ammatillisia taitoja ja kykyjä, mukaan lukien luovuuteen perustuvat ratkaisut, nykyaikaisten algoritmien ja ammattitehtävien ratkaisumenetelmien hallussapito, jonka avulla voit suorittaa toimintoja korkealla ja vakaalla tuottavuudella.

Samalla erotetaan myös yksilön ammattitaito, joka ymmärretään myös työn kohteen laadulliseksi ominaispiirteeksi, joka heijastelee korkeaa ammatillisesti tärkeitä tai henkilökohtaisia liiketoiminnallisia ominaisuuksia, ammattitaitoa, luovuutta, riittävää vaatimistasoa. , motivaatiosfääri ja arvoorientaatiot, jotka tähtäävät progressiiviseen henkilökohtaiseen kehitykseen.

Tiedetään, että asiantuntijan toiminnan ja persoonallisuuden ammattitaito ilmenee tarpeessa ja valmiudessa systemaattisesti parantaa pätevyyttä, ilmaista luovaa toimintaa, vastata tuottavasti yhteiskunnallisen tuotannon ja kulttuurin kasvaviin vaatimuksiin, parantaa oman työn ja oman työn tuloksia. persoonallisuus. Tässä tapauksessa ei voida puhua vain ammatillisen toiminnan kohteen ammatillisesta pätevyydestä, vaan myös hänen henkilökohtaisesta pätevyydestään, joka on yleensä tärkeä "mies-mies" -ammattijärjestelmälle ja erityisesti pedagogista toimintaa.

Näissä ja muissa tutkimuksissa esiopetuslaitosten opetushenkilöstön rakenne, keskeiset sisältöominaisuudet, persoonallisuutta ja toimintaa koskevat vaatimukset on kuvattu riittävän yksityiskohtaisesti. Mutta harvassa on teoksia, jotka esittäisivät järjestelmän esiopettajan ammatillisen pätevyyden muodostukselle. Sitä vastoin järjestelmä tarjoaa mahdollisuuden nähdä tavat, keinot ja menetelmät ammatillisen pätevyyden saavuttamiseksi tietyn toiminta-alan oppiaineella. Järjestelmä on yksi opettajien, kasvattajien, hallinnon, psykologisten ja metodologisten palvelujen asiantuntijoiden vuorovaikutus- ja yhteistyöprosessi esiopetuslaitoksen koulutustoiminnan kompetenssien kehittämiseksi, monimutkaisten ammatillisten ongelmien ratkaisemiseksi, moraalisesti perustellun valinnan tekemiseksi jne. . .

Jotkut ehdotetun järjestelmän elementit ovat jo näkyneet eri oppilaitosten käytännön toiminnassa, toiset ovat vasta käyttöönotossa, osa niistä vaatii hyväksyntää. Tietenkin ehdotettu luettelo voi sisältää muita tehokkaita menetelmiä ja mekanismeja esiopetuslaitosten pedagogisen henkilöstön ammatillisen pätevyyden muodostamiseksi. Mutta ohjenuorana on ajatus, että ammatillisen osaamisen muodostuminen antaa opettajille mahdollisuuden valita tehokkaita tapoja ratkaista ammatillisia ongelmia; suorittaa luovasti toiminnallisia tehtäviä; suunnittelemaan onnistuneita strategioita ammatillista kehittymistä ja itsensä kehittämistä varten; arvioida ja parantaa itseään riittävästi; määrittää ammatilliseen kehittymiseen liittyvät tekijät; luoda rakentavia ihmissuhteita kaikkien koulutustilan aiheiden kanssa; tehdä rakentavia muutoksia elämänsuunnitelmaan ja luoda kehittyvä ympäristö oppilailleen.

On mielenkiintoista seurata esikoulun opettajan ammatillisen osaamisen kehittymistä kasvatusalalla pedagogisen ajattelun eri kehitysvaiheissa: heimojärjestelmästä nykypäivään. Esiopettajien ammatillisen pätevyyden vaatimukset, kuten pedagogisen kirjallisuuden takautuva analyysi osoittaa, ovat lähtöisin perhe- ja yhteiskuntakasvatuksen kehittämisestä. Esikoululaisten kasvatukseen osallistuvien henkilöiden osaamisvaatimukset ovat muuttuneet koko yhteiskuntamme historiallisen kehityksen ajan.

Nykyaikaisen koulutuksen luokituksen perusteella heimojärjestelmän aikana ja feodaalisten suhteiden syntymisen aikana Venäjällä havaitaan demokraattisen, inhimillisen lähestymistavan elementtejä koulutukseen. Huolimatta siitä, kuinka erilaiset näkemykset naisesta olivat tänä aikana, hänet tunnustettiin oikeudesta huolehtia lapsista, kasvattaa heitä "hyvin tavoin" (Vladimir Monomakh). Ajatukset koulutuksen inhimillistymisestä näkyvät 1600-luvun kulttuurihenkilöiden näkemyksissä ja pedagogisissa kannanotoissa. Karion Istomin, Simeon Polotsklainen, Loppiainen Slavinetski. Ne ovat ensimmäisiä yrityksiä määrittää koulutuksen perussisältö iän mukaan. Yksi tärkeimmistä kouluttajien ammatillisen pätevyyden vaatimuksista XVIII - XIX vuosisadan ensimmäisellä puoliskolla. Vaatimuksena on ottaa huomioon jokaisen lapsen taipumukset ja säilyttää iloisuus hänen luonnollisena tilanaan (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odojevski jne.).

Kouluttajien pätevyyden kysymykset suhteissa oppilaisiin omistettiin huomiolle P.F.:n opinnoissa ja tieteellisissä töissä. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky ja muut. Tältä osin N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, puhu mekanismeista, joita tarvitaan opettajalle erityiseen lapsen ymmärtämiseen, sata erityistä henkistä maailmaa. Nämä pohdinnat ovat ketjutettuja tutkimuksellemme alla tarkasteltavien toisen henkilön ymmärtämismekanismien yhteydessä: "empatia", "kyky keskittyä" jne.

Ulkomaisten tutkijoiden pedagogisissa käsityksissä olimme enemmän kiinnostuneita siitä, mitä vaatimuksia he asettavat opettaja-kasvattajan pätevyydelle. Muinaiset filosofit, kuten Aristoteles, Platon, Sokrates ym., kiinnittivät suurta huomiota opettajan ammatillisiin taitoihin ja erityisesti hänen puheeseensa.Jo Zenon Elealainen (5. vuosisata eKr.) esitteli ensimmäisenä tiedon dialogisen esitysmuodon. Renessanssin edistykselliset ajattelijat (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky ym.) arvostivat opettajassa eniten inhimillistä asennetta lapseen, joka perustuu hänen yksilöllisten ominaisuuksien tutkimiseen. Antiautoritaarisen esikoululaitoksen nykyaikainen malli on teoreettisena perusteena maailmankuulujen tiedemiesten R. Steinerin, "waldorfpedagogian perustajan" ja M. Montessorin humanistiset filosofiset ja psykologiset pedagogiset käsitykset. Välttämättöminä edellytyksinä epämääräiselle kasvatuskäytännölle he pitävät syvän kunnioituksen tunnetta lasta kohtaan ja kasvattajan kykyä jatkuvasti kantaa sisällään elävää kuvaa lapsen olemuksesta.

Nykyaikaiset kotimaiset tutkijat, jotka tutkivat pedagogista toimintaa ja sen menestymisen kriteerejä, ottavat ammatillisen osaamisen käsitteen ohella huomioon sellaisia käsitteitä kuin pedagogiset taidot, pedagoginen tekniikka, pedagogiset taidot jne.

Yhteenvetona voidaan todeta, että opettajakouluttajan ammatillisen pätevyyden päävaatimukset voidaan muotoilla seuraavasti:

Syvä tuntemus lasten iästä ja yksilöllisistä psykofysiologisista ominaisuuksista;

Tietämyksen ilmentyminen suhteissa oppilaan kanssa ja kehittyneiden mekanismien olemassaolo toisen ihmisen ymmärtämiseksi;

Pedagogisten taitojen ja pedagogisen tekniikan hallussapito;

Ammatillisesti merkittävien henkilökohtaisten omaisuuksien ja arvoorientaatioiden hallinta.

Esiopetuksen käsite, jonka kirjoittajat ovat A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky ym. asettivat opettajan työhön uusia tavoitteita henkilökohtaiseen vuorovaikutukseen ja kumppanuusviestintään lapsen kanssa yhteistyöympäristössä.

Esiopettajan kasvatusalan ammatillisen pätevyyden normatiivisen ja diagnostisen standardin sisällön määrittämisessä käytimme pääasiallisesti seuraavia ohjeita:

Opettajakouluttajan ammatillisen pätevyyden vaatimusten retrospektiivisen analyysin tulokset pedagogisen ajattelun eri kehitysvaiheissa;

Säännöt viestinnän johtavasta roolista opettajan ammatillisessa toiminnassa ja esikouluikäisten lasten henkisessä kehityksessä;

Pätevyysvaatimukset asiantuntijoille "Suositukset esiopetuslaitosten johtajien ja opettajien sertifioinnista".

Samalla on huomioitava, että määritelmä, ts. Esiopettajan ammatillisen pätevyyden looginen määritelmä kasvatusalalla nykyaikaisessa pedagogisessa teoriassa on edelleen määrittelemätön huolimatta "Esiopetuslaitosten johtajien ja opettajien sertifiointisuosituksista" ehdotetusta pätevyysvaatimusten kehittämisestä. Näiden "suositusten..." kehittäminen johtuu muun muassa tarpeesta toteuttaa muutoksia opettajien koulutusjärjestelmään. Nyt toisaalta esiopetuslaitosten ja toisaalta pedagogisten yliopistojen ja muiden oppilaitosten toiminnan välillä on kuilu niiden erilaisten johtamismekanismien vuoksi, ja asiantuntijoiden pätevyysvaatimuksista tulisi myös tulla ohjenuora oppilaitosten toiminta henkilöstön koulutuksessa ja uudelleenkoulutuksessa.

Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet tarpeen etsiä pohjimmiltaan uusia lähestymistapoja laadunvarmistukseen ottamalla käyttöön tehokkaita hallintorakenteita, uutta sisältöä ja intensiivisiä pedagogisia tekniikoita. Oppilaitokset pystyvät toteuttamaan tämän tehtävän jatkuvan kehityksen järjestelmän ja edistyksellisten tekniikoiden ja menetelmien luovan etsinnän vaatimuksia noudattaen, ammattimaisuuden kasvua pedagogisella, metodologisella ja johtamisen tasolla.

Esiopetusjärjestelmässä meneillään olevat uudistukset johtuvat objektiivisesta tarpeesta tehdä yhteiskunnan ja koko koulutusjärjestelmän kehityksen kannalta riittäviä muutoksia. Tällaisten muutosten päämekanismi on uusien teknologioiden etsiminen ja kehittäminen ammatillisen pätevyyden lisäämiseksi, mikä edistää laadullisia muutoksia esikoulujen toiminnassa.

Kuten tutkimuksen tulokset osoittavat, esikouluopettajilla on nykyään sellaisia ammatillisen epäpätevyyden ilmenemismuotoja kuin opettajien riittämätön tuntemus esikouluikäisten lasten ikäominaisuuksien alalla; alhainen ammattitaito lapsen persoonallisuuden ja hänen tunnetilojen yksilöllisen diagnosoinnin suorittamisessa; useimpien opettajien painopiste on kasvatuksellisessa ja kurinalaisessa vuorovaikutusmallissa lasten kanssa.

Todetut vaikeudet esiopetuksen uusien kohdeorientaatioiden toteuttamisessa antavat meille mahdollisuuden todeta, että esikouluopettajien (DOE) opettajien erityiskoulutuksen ongelma ja heidän edistyvän ammatillisen pätevyyden ilmeneminen on relevantti. Kuitenkin puutteet kaikkien esikoulutyöläisten koulutus- ja uudelleenkoulutusjärjestelmässä, jotka paljastuvat yhteiskunnan muuttuneiden sosiaalisten odotusten ja siirtymisen yhteydessä autoritaarisesta pedagogiikasta inhimilliseen pedagogiikkaan, hidastavat tämän ongelman ratkaisemista. Nykyinen ristiriita esiopetuksen opettajan ammatillista pätevyyttä koskevien vaatimusten, jotka määräytyvät esiopetuksen alan uusien tavoitesuuntien ja esiopettajien jatkokoulutuksen riittämättömästi kehittyneen teknologian välillä nykyisessä sosiokulttuurisessa tilanteessa.

Esiopettajan ammatillinen pätevyys voidaan kirjallisten lähteiden analyysin perusteella määritellä kyvyksi suorittaa tehokkaasti ammatillista toimintaa, tehtävän vaatimusten määräämää, joka perustuu tieteelliseen peruskoulutukseen sekä tunne- ja arvoasenteeseen pedagogiseen toimintaan. Se edellyttää ammatillisesti merkittävien asenteiden ja henkilökohtaisten ominaisuuksien, teoreettisen tiedon, ammatillisten taitojen ja kykyjen hallussapitoa.

1.2 Metodologisen palvelun rooli opettajien ammatillisen osaamisen kehittämisessäDOW

Tähän mennessä kaikki esikouluopettajat ovat ymmällään esiopetusjärjestelmän uudesta tilanteesta - koulutusprosessin järjestämisestä esikoulussa liittovaltion koulutusstandardin (FSES) mukaisesti.

Koulutusstrategiassa keskitytään esikoulutyöntekijöiden uusien ammatillisten pätevyyksien kehittämiseen, joten opettajien ammattitaidon tason jatkuvasta parantamisesta tulee muodostua strateginen suuntaus opetushenkilöstön kanssa tehtävässä työssä.

Oppilaitoksen opetushenkilöstön pätevyysvaatimukset kasvavat vastaavan viran pätevyysominaisuuksien mukaisesti.

Pedagogisilla työntekijöillä tulee olla perustaidot lasten terveyden ja fyysisen kehityksen parantamiseen tähtäävien toimintojen järjestämisessä; erilaisten toimintojen ja lasten viestinnän järjestäminen; koulutustoiminnan järjestäminen esiopetuksen yleisen koulutusohjelman toteuttamiseksi; vuorovaikutus vanhempien ja oppilaitoksen työntekijöiden kanssa; opetusprosessin metodologinen tuki.

Esiopettajien jatkokoulutus on tarkoitus toteuttaa esikoulun metodologisen ja psykologisen palvelun työn kautta, opettajien mukaan ottaminen metodologiseen työhön.

Tärkein rooli sen toteuttamisen metodologisen työn järjestämisessä on oppilaitoksen metodologisella palvelulla.

L.N. Esikoulujen opettajien ammatillisen pätevyyden kehittämistä Atmakhovyssa helpottaa metodologisen palvelun toiminta, joka toimii yhdessä kolmen johtamistason kanssa vastaavien rakenteellisten komponenttien kanssa: suunnittelu ja ennuste (tieteellinen ja metodologinen neuvosto), organisatorinen ja toiminta (invarianttilohko). ohjelman: aine-pedagogiikka syklit ja metodologiset osat ja muuttuva lohko ohjelmat: luovat työpajat ja tieteelliset ja metodologiset ryhmät) tiedot ja analyyttinen (asiantuntijakomissio). Kirjoittaja huomauttaa myös, että "metodologinen palvelu kouluttaa toimintaansa organisoiessaan määrätietoisesti opettajia parantamalla ammatillisen osaamisen kognitiivisia, aktiivisia ja ammatillis-persoonallisia komponentteja, ottaa koulutuksen sisällössä huomioon molempien odotukset. oppilaitos ja opettajien yksilölliset valmiudet."

A.I:n mukaan Vasilyeva, metodinen työ esikoulussa on monimutkainen ja luova prosessi, jossa harjoitetaan opettajien käytännön koulutusta lasten kanssa työskentelymenetelmistä ja -tekniikoista.

K.Yu. Belaya ehdottaa ymmärrystä: metodologinen työ on kokonaisvaltainen toimintajärjestelmä, jonka tarkoituksena on varmistaa esikoulun strategisten tehtävien toteuttamisen tehokkain laatu.

Esiopetuksen metodologisen palvelun tehtävänä on kehittää järjestelmä, löytää edullisia ja samalla tehokkaita menetelmiä pedagogisten taitojen parantamiseksi.

Esiopetuslaitoksen metodologisen työn tarkoituksena on luoda optimaaliset olosuhteet koulutusprosessin osallistujien yleisen ja pedagogisen kulttuurin tason jatkuvalle parantamiselle.

Pedagoginen kulttuuri on pedagogista toimintaa harjoittavan henkilön ammatillista kulttuuria, pitkälle kehittyneen pedagogisen ajattelun, tiedon, tunteiden ja ammatillisen luovan toiminnan harmoniaa, joka edistää pedagogisen prosessin tehokasta organisointia.

Koulutusprosessin osallistujat (Venäjän federaation koulutuslain, esiopetuslaitoksen malliasetuksen mukaan) ovat: lapset, opetushenkilöstö, vanhemmat.

Metodologisen työn päätehtävät:

Kehitetään jokaiselle opettajalle diagnostiikkaan, työmuotoihin perustuva auttamisjärjestelmä.

Ota jokainen opettaja mukaan luovaan hakuun.

Voit valita tiettyjä tehtäviä:

Opetushenkilöstön toiminnassa innovatiivisen suuntautumisen muodostuminen, joka ilmenee pedagogisen kokemuksen systemaattisessa tutkimisessa, yleistämisessä ja levittämisessä tieteen saavutusten toteuttamisessa.

Opettajien teoreettisen koulutuksen tason nostaminen.

Työn organisointi uusien koulutusstandardien ja -ohjelmien tutkimiseksi.

Pedagogisen prosessin rikastaminen uusilla tekniikoilla, muodoilla lapsen koulutuksessa, kasvatuksessa ja kehityksessä.

Sääntelyasiakirjojen tutkimiseen liittyvän työn organisointi.

Tieteellisen ja metodologisen avun tarjoaminen opettajalle yksilöllisen ja eriytetyn lähestymistavan perusteella (kokemuksen, luovan toiminnan, koulutuksen, kategorisuuden perusteella).

Neuvonnan antaminen opettajien itsekoulutuksen järjestämisessä.

Tärkeimmät kriteerit metodologisen työn tehokkuudelle suoritusindikaattoreiden (pedagogisten taitojen taso, kasvattajien aktiivisuus) lisäksi ovat itse metodologisen prosessin ominaisuudet:

Johdonmukaisuus - tavoitteiden ja tavoitteiden noudattaminen metodologisen työn sisällön ja muotojen osalta;

Eriyttäminen - toinen metodologisen työn tehokkuuden kriteeri - tarkoittaa suurta osuutta opettajien kanssa suoritettavien yksilö- ja ryhmätuntien metodisen työn järjestelmässä heidän ammattitaidon, itsensä kehittämisvalmiuden ja muiden indikaattoreiden perusteella;

Vaiheittaiset - metodologisen työn tehokkuuden indikaattorit.

Metodologisen toiminnan kohde on opettaja. Aine on esiopetuslaitoksen metodologi, vanhempi kasvattaja, esiopetuslaitoksen välitön esimies.

Metodologisen toiminnan aiheena on opetusprosessin metodologinen tuki.

Metodisen työn prosessia esikoulussa voidaan pitää subjektin ja kohteen välisenä vuorovaikutusjärjestelmänä. Esikoulun opetushenkilöstö ei toimi tässä prosessissa vain sen kohteena, vaan myös oppiaineena, koska metodologisen työn prosessi on tuottava vain, kun se sisältää elementtejä opettajan itsekoulutuksesta ja itsekoulutuksesta. ammattilainen. Lisäksi esiopetuslaitoksen johdon metodologisen työn prosessi opetushenkilöstön kanssa muuttaa paitsi opettajia, myös tämän prosessin järjestäjiä: metodologia, vanhempi kasvattajaa, esikoulun opetuslaitoksen välitöntä ohjaajaa, vaikuttaen heihin. yksilöinä ja ammattilaisina kehittämällä henkilökohtaisia ja ammatillisia ominaisuuksia samoihin ominaisuuksiin ja tukahduttaen muita.

Siten menetelmällinen työ esikoulussa yhdistää kohteen, aiheen ja aiheen.

Vastuu metodologisen työn organisoinnista on metodologilla. Hän määrittelee esiopetuslaitoksen kehittämisen ja toiminnan strategian, päämäärät, tavoitteet ja vaikuttaa metodologisen työn tavoitteiden, tavoitteiden ja sisällön määrittelyyn. Metodologiseen työhön osallistuvat opettaja-psykologi ja opettajat-asiantuntijat, jotka neuvovat kasvattajia ja vanhempia osaamisensa puitteissa.

Metodologisen palvelun tehtävänä on joka tapauksessa luoda sellainen koulutusympäristö, jossa jokaisen opettajan, koko opetushenkilökunnan luova potentiaali toteutuu täysin.

Monet opettajat, erityisesti aloittelijat, tarvitsevat pätevää apua kokeneemmilta kollegoilta, johtajalta, esiopetuslaitoksen metodologilta ja eri tietoalojen asiantuntijoilta. Tällä hetkellä tämä tarve on lisääntynyt muuttuvaan koulutusjärjestelmään siirtymisen yhteydessä, tarve ottaa huomioon lasten kiinnostuksen kohteiden ja mahdollisuuksien monimuotoisuus.

Metodologisen työn tulee olla luonteeltaan ennakoivaa ja varmistaa koko kasvatus- ja kasvatusprosessin kehittyminen pedagogisen ja psykologisen tieteen uusien saavutusten mukaisesti. Kuitenkin tänään, P.N. Losevin mukaan monissa esiopetuslaitoksissa menetelmällisen työn tehokkuus on ongelma. Pääsyynä on systeemisen lähestymistavan muodollinen toteuttaminen, sen korvaaminen eklektisillä, satunnaisilla opportunistisilla suosituksilla, kaukaa haettujen menetelmien ja tapojen pakottaminen kasvatus- ja koulutusorganisaatioon.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, T.I. Shamov mainitsee eheyden minkä tahansa järjestelmän olennaiseksi piirteeksi. N.V:n tulkinnassa. Kuzminan "pedagoginen järjestelmä" on "joukko toisiinsa liittyviä rakenteellisia ja toiminnallisia komponentteja, jotka ovat alisteisia nuoremman sukupolven ja aikuisten koulutuksen, kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteille".

Erillisten pedagogisten järjestelmien kokonaisuus muodostaa yhden yhtenäisen koulutusjärjestelmän. Esiopetus on yleisen pedagogisen järjestelmän ensimmäinen vaihe, ja itse esiopetuslaitosta, kuten koulua, voidaan pitää sosiopedagogisena järjestelmänä. Siksi K.Yu:n mukaan. Belaya, se täyttää tietyt ominaisuudet: tarkoituksenmukaisuus, eheys, monirakenteisuus, hallittavuus, komponenttien yhteenliittäminen ja vuorovaikutus, avoimuus, yhteys ympäristöön.

K.Yu. Belaya korostaa, että metodologinen työ esikoulussa järjestelmänä voidaan suunnitella, rakentaa seuraavaan rakenteeseen: ennustaminen - ohjelmointi - suunnittelu - organisointi - säätely - ohjaus - stimulaatio - korjaus ja analysointi.

Joten menetelmällistä työtä tulisi pitää osana johtamista ja sitä on pidettävä toimintana, jonka tarkoituksena on varmistaa esikoulujen koulutusprosessin laatu. On tarpeen erottaa sen tehtävät: koulutusprosessin hallinta, opettajien jatkokoulutuksen järjestäminen, työn järjestäminen vanhempien kanssa. On huomattava, että metodologisen työn tulee olla ennakoivaa ja varmistaa koko koulutusprosessin kehittyminen pedagogisen ja psykologisen tieteen uusien saavutusten mukaisesti.

Metodologisen työn uudelleenjärjestely esikoulussa asettaa väistämättä tehtäviä, joiden ratkaiseminen johtaa väistämättä oikeisiin vastauksiin kysymyksiin: mitä opettajat opettavat, mitä tietoa, mitä tietoja, taitoja ja missä määrin opettaja-ammattilaisen tulee hallita. tänään parantaakseen ammattitaitoaan ja pätevyyttään . Siksi on syytä huomata metodologisen työn sisällön optimaalisen valinnan merkitys nykyaikaisissa esikouluissa. Tämän valinnan merkityksen vahvistavat myös esikoulujen metodologisen työn käytännön tulokset. P.N. Losev huomauttaa, että opettajien kanssa tehtävän työn sisällön valinta on usein satunnaista, jolle on ominaista järjestelmän puute, lastentarhatyöntekijöiden jatkokoulutuksen pääalueiden välisten linkkien puute tai heikkous, useiden tarpeellisten sisältölohkojen puuttuminen. metodologisen työn suunnitelmat, akuutimmat ja kiireellisimmät ongelmat. Monissa päiväkodeissa opetusprosessin todelliset ongelmat, tiettyjen opettajien ja oppilaiden ongelmat sekä metodisen työn sisältö ovat olemassa melko rauhallisesti, mutta rinnakkain, suhteessa toisiinsa.

V.N. Dubrova uskoo, että opettajan kohtaamista kiireellisistä ongelmista erotettu sisältö tulee hänen mielestään väistämättä muodollisena, ei ole selvää, miksi se pakotetaan ulkopuolelta.

Näiden puutteiden voittamiseksi ja metodologisen työn sisällön nostamiseksi nykyaikaisten vaatimusten uudelle tasolle P.N. Losev neuvoo osoittamaan ponnisteluja kahdella tasolla.

Ensinnäkin varmistetaan ja perustellaan esikoulujen metodologisen työn sisällön optimaalinen valinta, ottaen huomioon tärkeimmät ongelmat ja suuntaukset opettajien ammatillisten taitojen ja esiopetuslaitosten koulutusprosessin kehittämisessä; kehittää luonnos nykyaikaisen esikoulun metodologisen työn sisällöstä. (Tämä on pedagogisten tieteen työntekijöiden ja koulutusviranomaisten, tieteellisten ja metodologisten palveluiden ja keskusten johtavien virkamiesten tehtävä). Toiseksi täsmentää yleiset säännökset kunkin esikoululaitoksen todellisten, ainutlaatuisten olosuhteiden perusteella. (Tämä on oppilaitoksen metodologisen työn järjestäjien tehtävä). Hän uskoo myös, että toisen, esikoulutason metodologisen työn sisällön valinnan tehtäviä ei voida ratkaista onnistuneesti ottamatta huomioon yleisiä tieteellisiä perusteita. Ja samaan aikaan, määrittelemättä yleistä sisältöä suhteessa kunkin esikoululaitoksen olosuhteisiin, keskittymättä kuhunkin erityiseen opetushenkilökuntaan liittyviin ongelmiin, metodologisen työn rikkainkaan sisältö ei innosta opettajia luovuuteen, ei edistää kasvatustyön parantamista, esikouluelämän demokratisointia. Siten metodologisen työn sisältö nykyaikaisessa esikoulussa tulisi muodostaa eri lähteiden pohjalta, jotka ovat yhteisiä kaikille alueen esikoululaitoksille ja erityisiä, yksilöllisesti ainutlaatuisia.

P.N. Losev ehdottaa, että tutkitaan sekä kehitetään ja käytetään tulevaisuudessa seuraavia lähteitä esiopetuslaitosten metodologisen työn sisällölle:

Valtion hallituksen asiakirjat yhteiskuntamme rakennemuutoksesta ja sosioekonomisesta kehityksestä, koulutuksesta, esikoululaitoksen uudelleenjärjestelystä, jotka antavat yleisen tavoitteen kaikelle metodologiselle työlle;

Uudet ja parannetut opetussuunnitelmat, opetusvälineet, jotka auttavat laajentamaan ja päivittämään metodologisen työn perinteistä sisältöä;

Tieteellisen ja teknologisen kehityksen saavutukset, uudet psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen tulokset, mukaan lukien itse metodologisen työn ongelmien tutkimus esikoulussa, nostamalla sen tieteellistä tasoa;

Opastavat - opetusviranomaisten metodologiset asiakirjat esikoulun metodologiseen työhön liittyvistä kysymyksistä, joissa annetaan erityisiä suosituksia ja ohjeita opettajien ja kasvattajien kanssa tehtävän työn sisällön valinnasta;

Tietoa edistyneestä, innovatiivisesta ja massopedagogisesta kokemuksesta, näytteiden antaminen työstä uudella tavalla sekä tiedot, joiden tarkoituksena on korjata olemassa olevia puutteita;

Tiedot tietyn esiopetuslaitoksen koulutusprosessin tilan perusteellisesta analyysistä, tiedot tietojen, taitojen ja kykyjen laadusta, oppilaiden koulutustasosta ja kehityksestä, jotka auttavat tunnistamaan metodologisen työn ensisijaiset ongelmat tälle päiväkodille sekä opettajien itsekoulutukseen.

Käytäntö osoittaa, että huomiotta jättäminen mihinkään näistä täydentävistä lähteistä johtaa yksipuolisuuteen, köyhtymiseen, sisällön merkityksettömyyteen opettajien jatkokoulutuksen järjestelmässä, ts. Metodologisen työn sisällön valinta osoittautuu epäoptimaaliseksi.

K.Yu. Belaya pitää metodologisen työn sisältöä nykyaikaisen esiopetuslaitoksen olosuhteissa luovana asiana, joka ei siedä malleja ja dogmatismia. Hän huomauttaa, että esiopetuksen metodologisen työn sisältö tulee myös sovittaa yhteen syventävien koulutusjärjestelmän muiden osien sisällön kanssa ilman, että sitä kopioidaan tai yritetään korvata.

Metodologisen työn kirjallisuuden analyysi ja rakentava - metodologinen dokumentaatio, koulutustarpeiden ja opettajien taitojen tutkiminen K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena antaa meille mahdollisuuden erottaa seuraavat metodologisen työn (opettajien koulutus) sisällön pääalueet esikoulussa nykyaikaisissa olosuhteissa:

Maailmankatsomus ja metodologinen;

Yksityinen - menetelmällinen;

didaktinen;

Koulutuksellinen;

Psykologinen ja fysiologinen;

eettinen;

yleinen kulttuuri;

Tekninen.

Metodologisen työn sisällön jokaisen suunnan takana ovat tietyt tieteen, tekniikan ja kulttuurin alat. Uuden tiedon hallinnassa opettaja voi nousta uudelle, korkeammalle ammattitaidon tasolle, tulla rikkaammaksi, luovemmaksi ihmiseksi.

Joten kirjallisuuden analyysi mahdollisti esiopetuksen metodologisen työn sisällön suunnan määrittämisen. Tässä alaluvussa tarkastelimme joukon lähteitä esiopetuslaitoksen metodologisen työn sisällölle ja totesimme, että nykyaikaisen esiopetuslaitoksen olosuhteissa tämä on luova asia, joka ei siedä mallia ja dogmatismia. Korostettiin, että metodologisen työn sisältö tulee muotoilla eri lähteiden pohjalta, jotka ovat sekä alueen kaikille esikouluille yhteisiä että yksilöllisesti yksilöllisiä.

1. 3 Muodot ja menetelmät esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittämiseksi toimintaprosessissa

Koulutusjärjestelmän kehitys liittyy suoraan opettajien ammatillisen kehittymisen ongelmaan. Nykyaikaiset vaatimukset opettajan persoonallisuudelle ja ammatillisen toiminnan sisällölle viittaavat siihen, että hänellä on kyky työskennellä tehokkaasti jatkuvasti muuttuvassa sosiopedagogisessa ympäristössä. Näin ollen kunnan metodologisen palvelun tehtävät jatkuvan koulutusjärjestelmän rakenneosana monimutkaistuvat. Metodologisen palvelun edellytetään tarjoavan laadukasta ratkaisua esiin nouseviin ongelmiin, vain silloin on mahdollista vaikuttaa opettajan ammatilliseen kehitykseen varmistaen hänen ammatillisen kehityksensä melko nopea nopeus.

Erilaisten muotojen puitteissa käytetään erilaisia menetelmiä ja tekniikoita henkilöstön kanssa työskentelyyn, jotka on kuvattu edellä.

Yhdistämällä henkilöstön kanssa työskentelyn muodot ja menetelmät yhdeksi järjestelmäksi esimiehen on otettava huomioon niiden optimaalinen yhdistelmä keskenään. On huomattava, että kunkin esikoululaitoksen järjestelmän rakenne on erilainen ja ainutlaatuinen. Tämä ainutlaatuisuus selittyy tiimin organisatoris-pedagogisilla ja moraalis-psykologisilla olosuhteilla, jotka ovat ominaisia tälle laitokselle.

Pedagoginen neuvosto on yksi esiopetuslaitosten metodisen työn muodoista. Päiväkodin pedagoginen neuvosto, joka on koko koulutusprosessin korkein hallintoelin, asettaa ja ratkaisee esikoulun erityisongelmia.

Myös erilaisista erilaisia muotoja päiväkodin metodologinen työ, sellainen muoto kuin opettajien neuvonta on vakiintunut erityisen vahvasti käytännössä. Yksilö- ja ryhmäneuvottelut, konsultaatiot koko tiimin päätyöalueista, pedagogiikan ajankohtaisista asioista, kasvattajien pyynnöstä jne.

Kaikki konsultaatiot edellyttävät metodologilta koulutusta ja ammattitaitoa.

Sanan "pätevyys" merkitys paljastuu sanakirjoissa "aihealueena, jossa hän on hyvin perillä" tai tulkitaan "virkamiehen henkilökohtaisiksi kyvyiksi, pätevyydeksi (tieto, kokemus), jotka mahdollistavat hänen osallistua tiettyjen päätösten kehittämiseen tai ratkaista itse ongelma tiettyjen tietojen, taitojen vuoksi.

Joten pätevyys, joka on niin välttämätön metodologin työskentelyyn opettajien kanssa, ei ole vain tiedon läsnäolo, jota hän jatkuvasti päivittää ja täydentää, vaan myös kokemus ja taidot, joita hän voi tarvittaessa käyttää. Hyödylliset neuvot tai oikea-aikainen konsultointi korjaa opettajan työtä.

Tärkeimmät neuvottelut on suunniteltu laitoksen vuosittaiseen työsuunnitelmaan, mutta tarvittaessa järjestetään erilliset neuvottelut. Neuvotteluissa eri menetelmiä käyttäen metodologi ei ainoastaan aseta tehtäväksi tiedon siirtämistä opettajille, vaan pyrkii myös muodostamaan luovaa asennetta heidän toimintaansa kohtaan. Joten aineiston ongelmallisella esittelyllä muodostuu ongelma ja esitetään tapa ratkaista se.

Seminaarit ja työpajat ovat edelleen tehokkain päiväkodin metodisen työn muoto. Seminaarin teema määritellään esikoulun vuosisuunnitelmassa, ja koulun vetäjä laatii lukuvuoden alussa yksityiskohtaisen työsuunnitelman.

Yksityiskohtainen suunnitelma, jossa on selkeä merkintä työajasta, tehtävien harkitseminen, kiinnittää enemmän sen työhön osallistuvien ihmisten huomion. Heti ensimmäisellä oppitunnilla voit ehdottaa tämän suunnitelman täydentämistä erityisillä kysymyksillä, joihin opettajat haluaisivat saada vastauksen.

Oikein järjestetty siihen valmistautuminen ja ennakkotiedot ovat tärkeitä seminaarin vaikuttavuuden kannalta. Seminaarin aiheiden tulee olla ajankohtaisia tietylle esikoululle ja niissä tulee ottaa huomioon uusi tieteellinen tieto.

Jokaisella kasvattajalla on oma pedagoginen kokemuksensa, pedagogiset taitonsa. He korostavat parhaita tuloksia saavuttavan kouluttajan työtä, hänen kokemustaan kutsutaan edistyneeksi, häntä opiskellaan, hän on "tasa-arvoinen".

Edistynyt pedagoginen kokemus on keino opetus- ja kasvatusprosessin määrätietoiseen parantamiseen, joka tyydyttää opetus- ja kasvatuskäytännön kiireelliset tarpeet. (Ja.S. Turbovskaja).

Edistynyt pedagoginen kokemus auttaa kasvattajaa tutkimaan uusia lähestymistapoja lasten kanssa työskentelyyn, erottamaan heidät massakäytännöstä. Samalla se herättää aloitteellisuutta, luovuutta ja edistää ammattitaitojen kehittymistä. Parhaat käytännöt syntyvät massakäytännöstä ja ovat jossain määrin sen tulosta.

Jokaiselle parhaita käytäntöjä tutkivalle opettajalle ei vain tulos ole tärkeä, vaan myös menetelmät ja tekniikat, joilla tämä tulos saavutetaan. Näin voit mitata kykyjäsi ja päättää kokemuksen hyödyntämisestä työssäsi.

Paras käytäntö on nopein, tehokkain tapa ratkaista käytännössä kypsyneet ristiriidat, vastata nopeasti julkisiin vaatimuksiin, muuttuvaan koulutustilanteeseen. Elämän ytimessä syntyneestä edistyneestä kokemuksesta voi tulla hyvä työkalupakki, ja se juurtuu tietyin edellytyksin menestyksekkäästi uusiin olosuhteisiin, se on vakuuttavinta, harjoittelua varten houkuttelevinta, koska se esitetään elävässä, konkreettisessa muodossa.

Avoin esittely mahdollistaa suoran yhteydenpidon opettajaan oppitunnin aikana ja vastauksia kiinnostaviin kysymyksiin. Esitys auttaa tunkeutumaan eräänlaiseen kasvattajan luovaan laboratorioon, tulemaan todistajaksi pedagogisen luovuuden prosessille. Avoimen mielenosoituksen järjestävä johtaja voi asettaa useita tavoitteita: kokemuksen edistäminen ja opettajien opettaminen lasten kanssa työskentelyyn jne. .

Siten metodologista työtä suunniteltaessa on tarpeen käyttää kaikenlaista pedagogisen kokemuksen yleistämistä. Lisäksi kokemuksen levittämisessä on erilaisia muotoja: avoimet demonstraatiot, parityöt, kirjailijaseminaarit ja -työpajat, konferenssit, pedagogiset luennot, pedagogisen huippuosaamisen viikot, avoimien ovien päivät, mestarikurssit jne.

Käytäntö osoittaa, että pedagogisen kokemuksen tutkiminen, yleistäminen ja toteuttaminen on metodologisen työn tärkein tehtävä, joka tunkeutuu sisältöön ja kaikkiin sen muotoihin ja menetelmiin. Pedagogisen kokemuksen arvoa tuskin voi yliarvioida, se opettaa, kasvattaa, kehittää opettajia. Koska tämä kokemus liittyy olennaisesti läheisesti edistyksellisiin pedagogiikan ja psykologian ajatuksiin, jotka perustuvat tieteen saavutuksiin ja lakeihin, tämä kokemus toimii luotettavimpana edistyneiden ideoiden ja teknologioiden kuljettajana esiopetuksen käytännössä.

Esiopetuslaitoksen metodologisessa toimistossa tarvitaan pedagogisen kokemuksen osoitteita.

Tällä hetkellä yrityspelit ovat löytäneet laajan sovelluksen metodologisessa työssä, jatkokoulutuksen kurssijärjestelmässä, niissä henkilöstötyön muodoissa, joissa tavoitetta ei voida saavuttaa yksinkertaisemmilla, tutummilla tavoilla. On toistuvasti todettu, että yrityspelien käytöllä on myönteinen arvo. On positiivista, että bisnespeli on tehokas työkalu ammattilaisen persoonallisuuden muotoiluun, se auttaa aktivoimaan osallistujia tavoitteen saavuttamiseksi.

Mutta yhä useammin bisnespeliä käytetään metodisessa työssä osittain ulkoisesti näyttävänä muotona. Toisin sanoen: se, joka johtaa sitä, ei luota psykologisiin ja pedagogisiin tai tieteellisiin ja metodologisiin perusteisiin, ja peli "ei mene". Näin ollen itse ajatus bisnespelin käyttämisestä on huonokuntoinen.

Bisnespeli on menetelmä, jolla jäljitellään (jäljitelmä, imago, heijastus) tehdään johdon päätöksiä eri tilanteissa pelaamalla peliin osallistujien asettamien tai kehittämien sääntöjen mukaan. Usein bisnespelejä kutsutaan hallintapeleiksi. Itse termi "peli" eri kielillä vastaa vitsin, naurun, keveyden käsitteitä ja osoittaa tämän prosessin yhteyden positiivisiin tunteisiin. Tämä näyttää selittävän bisnespelien syntymisen metodologisen työn järjestelmässä.

Liiketoimintapeli lisää kiinnostusta, aiheuttaa aktiivisuutta, parantaa kykyä ratkaista todellisia pedagogisia ongelmia. Yleisesti ottaen pelit, niiden monenväliset analyysit erityistilanteista, antavat sinun yhdistää teorian käytännön kokemukseen. Yrityspelien ydin on, että niissä on sekä oppimiseen että työntekoon liittyviä ominaisuuksia. Samalla koulutus ja työ saavat yhteisen, kollektiivisen luonteen ja edistävät ammatillisen luovan ajattelun muodostumista.

"Pyöreä pöytä" on myös yksi opettajien välisen viestinnän muodoista. Esikoululaisten kasvatukseen ja koulutukseen liittyvistä kysymyksistä pohdittaessa pyöreät pedagogiset osallistujien sijoittamismuodot mahdollistavat tiimin tekemisen itseohjautuneeksi, kaikki osallistujat tasa-arvoiseen asemaan sekä vuorovaikutuksen ja avoimuuden varmistamisen. "Pyöreän pöydän" järjestäjän tehtävänä on valita ja valmistella huolellisesti kysymyksiä keskustelua varten tietyn tavoitteen saavuttamiseksi.

Jotkut esiopetuslaitokset käyttävät kirjallista tai pedagogista sanomalehteä mielenkiintoisena, työntekijöitä yhdistävänä työmuotona. Tavoitteena on näyttää aikuisten sekä lasten ja vanhempien luovien kykyjen kehittymistä. Kasvattajat kirjoittavat artikkeleita, tarinoita, säveltävät runoja, arvioivat lasten kanssa työskentelyssä tarvittavia henkilökohtaisia ja ammatillisia ominaisuuksia - kirjoittamista, puhetaitojen hallussapitoa - lausuntojen kuvaavuutta jne.

Luovat mikroryhmät. Ne syntyivät etsimällä uusia tehokkaita metodologisen työn muotoja.

Tällaisia ryhmiä perustetaan puhtaasti vapaaehtoiselta pohjalta, kun on tarpeen oppia uusia parhaita käytäntöjä, uutta metodologiaa tai kehittää ideaa. Ryhmä yhdistää useita opettajia keskinäisen sympatian, henkilökohtaisen ystävyyden tai psykologisen yhteensopivuuden perusteella. Ryhmässä voi olla yksi tai kaksi johtajaa, jotka ikään kuin johtavat, ottavat organisatoriset asiat hoitaakseen.

Jokainen ryhmän jäsen tutkii ensin itsenäisesti kokemusta, kehitystä, sitten kaikki vaihtavat mielipiteitä, väittelevät ja tarjoavat omia vaihtoehtojaan. On tärkeää, että tämä kaikki toteutuu jokaisen työn käytännössä. Ryhmän jäsenet vierailevat toistensa tunneilla, keskustelevat niistä, korostavat parhaita menetelmiä ja tekniikoita. Jos opettajan tietämyksen tai taitojen ymmärtämisessä havaitaan aukkoja, tehdään yhteinen lisäkirjallisuustutkimus. Uuden yhteinen luova kehittäminen sujuu 3-4 kertaa nopeammin. Heti kun tavoite saavutetaan, ryhmä hajoaa. Luovassa mikroryhmässä epävirallisessa kommunikaatiossa päähuomio kiinnitetään hakuun, tutkimustoimintaan, jonka tuloksiin tutustutaan myöhemmin koko laitoksen henkilökunnalle.

Samanlaisia asiakirjoja

Kouluttajien ammatillisen osaamisen keskeiset ongelmat ja kehityssuunnat. Metodologisen työn suunnitelma ammatillisen osaamisen parantamiseksi. Opettajan ammatillisen pätevyyden parantamisen edellytysten luomisen tehokkuus.

lukukausityö, lisätty 11.9.2014

Menetelmätyö edellytyksenä esiopetuslaitoksen opettajien ammatillisen pätevyyden muodostumiselle. Empiirinen arviointi metodologisesta työstä opettajien ammatillisen pätevyyden muodostumiseen kommunikaatiossa vanhempien kanssa.

opinnäytetyö, lisätty 23.12.2017

Metodologia yleissivistävän koulun opettajien ammatillisen osaamisen kehittämisongelman tutkimiseksi, yhteistoiminnan muodot muodostamiseksi ja stimuloimiseksi, järjestelmän analyysi ja suunnitelma koulun kehittämisjohtamisen metodologiselle työlle.

opinnäytetyö, lisätty 7.9.2009

Esiopetuslaitoksen opettajan ammatillisen pätevyyden kehittämisen vaatimusten analyysi. Vuorovaikutus opettajien ja oppilaiden vanhempien välillä. Ammatillisen pätevyyden kriteerien ja indikaattorien tunnistaminen työssä vanhempien kanssa.

artikkeli, lisätty 11.4.2015

Ammatillisen osaamisen teoreettiset perusteet. Osaamisperusteinen lähestymistapa yleissivistävän koulutuksen alalla. Kommunikatiivisen osaamisen muodostuminen opiskelijoiden keskuudessa. Joidenkin ammatillisen osaamisen perusteiden toteuttaminen käytännössä.

tiivistelmä, lisätty 7.3.2008

Lähestymistavat ammatillisen osaamisen määrittelyyn ja sisältöön, esiopetusopettajan ammatillisen ja vieraiden kielten toiminnan erityispiirteet. Osaamisen rakenteen, työn ja ammatillisen toiminnan psykologian korrelaatioanalyysi.

maisterin työ, lisätty 18.7.2010

Tärkeimmät henkilöstöongelmat. Hanke siirtymisestä uuteen valtion perusopetuksen standardiin. Mallien kehittäminen peruskoulun oppilaiden koulun ulkopuolisen toiminnan toteuttamiseen. Opettajien ammatillisen osaamisen kehittäminen.

opinnäytetyö, lisätty 9.3.2015

Kulttuuriasiantuntijan ammattitaidon ydin. Asiantuntijan ammatillisen pätevyyden päätasot. Tutustutaan tapoihin parantaa ammatillisia taitoja: akateeminen koulutus, tietotekniikka, kilpailut.

lukukausityö, lisätty 29.9.2011

Yhteistyö perheen kanssa on päiväkodin tärkeä toiminta. Kokeellinen tutkimus esiopettajien ammatillisen osaamisen kehittymisestä erilaisten vuorovaikutusmuotojen avulla vanhempien kanssa.

lukukausityö, lisätty 21.4.2014

Tutkimus erikoislääkäreiden ammatillisen pätevyyden muodostumisesta. Kommunikatiivisen osaamisen päätyypit: kognitiivinen, arvomotivoiva ja käytännöllinen. Opiskelee opettajan roolia lääketieteellisessä yliopistossa.

Esiopettajan ammattitaito

Hyvää iltapäivää rakkaat kollegat!

Uuden lain "Koulutus Venäjän federaatiossa" mukaisesti esiopetuksesta tuli ensimmäistä kertaa itsenäinen yleissivistävä taso. Toisaalta tämä on esiopetuksen merkityksen tunnustaminen lapsen kehityksessä, toisaalta esiopetuksen vaatimusten lisääminen, mukaan lukien liittovaltion esiopetuksen koulutusstandardin hyväksyminen.

Mutta riippumatta siitä, mitä uudistuksia koulutusjärjestelmässä tapahtuu, ne tavalla tai toisella rajoittuvat tiettyyn esiintyjään - lastentarhanopettajaan. Opettaja-ammattilainen toteuttaa koulutuksen tärkeimmät innovaatiot ja innovaatiot. Innovaatioiden onnistunut käyttöönotto käytännössä ja liittovaltion koulutusstandardin ehdoissa asetettujen tehtävien tehokas toteuttaminen edellyttää opettajalta korkeaa ammatillista pedagogista pätevyyttä.

Opettajien ammatillinen ja pedagoginen pätevyys ei ole pelkkä ainetietämyksen, pedagogiikan ja psykologian tiedon sekä tuntien tai tapahtumien johtamiskyvyn summa. Se hankitaan ja ilmenee erityisissä psykologisissa, pedagogisissa ja kommunikatiivisissa tilanteissa, koulutusprosessissa jatkuvasti esiin tulevien ammatillisten ongelmien todellisen ratkaisun tilanteissa.

Mitä vaatimuksia nykyaikaisen kouluttajan persoonallisuudelle ja hänen pätevyydelle asetetaan?

Esiopetusjärjestelmässä opettajan ja lapsen välinen vuorovaikutusprosessi on etusijalla. Nykyaikaiset esiopetuksen modernisointiprosessit eivät tuo esille opettajan muodollista kuulumista ammattiin, vaan hänen henkilökohtaisen asemansa, mikä tarjoaa asenteen pedagogiseen työhön. Tämä asento ohjaa opettajaa ymmärtämään tapoja olla vuorovaikutuksessa lapsen kanssa.

Tällä hetkellä ei ole vain kouluttaja, vaan myös opettaja-tutkija, opettaja-psykologi, opettaja-teknologia. Nämä opettajan ominaisuudet voivat kehittyä vain luovan, ongelmallisen ja teknisesti organisoidun koulutusprosessin olosuhteissa esikoulussa. Lisäksi edellyttäen, että opettaja osallistuu aktiivisesti tieteelliseen, metodologiseen, etsintään, kokeelliseen, innovatiiviseen työhön, hän oppii etsimään "ammattimaisia kasvojaan", pedagogista työkaluaan.

Nykyään jokaisen opettajan on hankittava ja kehitettävä taitoja, jotka tekevät hänestä luovasti aktiivisen osallistujan vuorovaikutukseen lasten kanssa:

Humaani pedagoginen asema;

Esiopetuksen tehtävien syvä ymmärtäminen;

Tarve ja kyky huolehtia lapsuuden ekologiasta, oppilaiden fyysisen ja henkisen terveyden säilyttämisestä;

Huomio jokaisen lapsen yksilöllisyyteen;

Halu ja kyky luoda ja luovasti rikastuttaa oppiainekehittävää ja kulttuuritietoista koulutusympäristöä;

Kyky määrätietoisesti työskennellä nykyaikaisten pedagogisten teknologioiden kanssa, halukkuus kokeilla, perehtyä niihin;

Yksilön itsekoulutuksen kyky ja tietoinen itsensä kehittäminen, halu oppia koko uran ajan.

Parhaillaan viimeistellään "Opettajan ammatillinen taso", jonka piti tulla voimaan 1.1.2015. Kuitenkin kokovenäläinen Koulutusalan ammattiliitto lähetti Venäjän federaation työ- ja sosiaaliturvaministerille kirjeen, jossa vaadittiin lykkäämään sen käyttöönottopäivää 1.1.2018. Kokovenäläisen koulutuksen ammattiliiton mukaan ammattistandardin hätäinen käyttöönotto voi aiheuttaa lukuisia oikeudellisia ristiriitoja, ja siksi opettajan ammattitason soveltamisen alkamispäivän virallinen siirtäminen myöhempään ajankohtaan voi olla järkevä, tasapainoinen ja objektiivinen askel Venäjän työministeriöltä.

Siis ammattitasolla Kohdassa 4.5 on lueteltu esiopettajan (kasvattajan) ammatilliset pätevyydet.

1. Tunne esiopetuksen erityispiirteet ja lasten kanssa tehtävän kasvatustyön organisointi.

2. tuntea lapsen yleiset kehitysmallit varhais- ja esikoululapsuudessa; lasten toiminnan muodostumisen ja kehittämisen piirteet varhaisessa ja esikouluiässä.

3. Pystyy järjestämään esikouluiässä johtavaa toimintaa: objektimanipulaatiota ja leikkimistä, mikä varmistaa lasten kehityksen. Järjestää esikoululaisten yhteistä ja itsenäistä toimintaa.

4. Omistaa lasten fyysisen, kognitiivisen ja henkilökohtaisen kehityksen teoriat ja pedagogiset menetelmät.

5. Osaa suunnitella, toteuttaa ja analysoida varhais- ja esikouluikäisten lasten kanssa tehtävää kasvatustyötä esiopetuksen GEF:n mukaisesti.

6. Osaa suunnitella ja sovittaa opetustehtäviä (yhdessä psykologin ja muiden asiantuntijoiden kanssa) seurannan tulosten perusteella ottaen huomioon kunkin lapsen kehityksen yksilölliset ominaisuudet.

8. Osallistua psyykkisesti mukavan ja turvallisen koulutusympäristön luomiseen, turvata lasten elämän, ylläpitää ja vahvistaa heidän terveyttään, tukee lapsen henkistä hyvinvointia.

9. Hallita psykologisen ja pedagogisen seurannan analysointimenetelmät ja -välineet, joiden avulla voidaan arvioida lasten koulutusohjelmien kehittämisen tuloksia, esikouluikäisten lasten tarvittavien integratiivisten ominaisuuksien muodostumisastetta, jotka ovat välttämättömiä jatkokoulutukselle ja kehitykselle. ala-aste.

10. Omat menetelmät ja keinot lasten vanhempien (laillisten edustajien) psykologiseen ja pedagogiseen koulutukseen, pystyä rakentamaan kumppanuuksia heidän kanssaan koulutusongelmien ratkaisemiseksi.

11. Omistaa lasten kanssa tehtävän kasvatustyön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin tarvittavat ja riittävät ICT-osaaminen.

Mikä on osaamisen arvioinnin rooli opettajien ammatillisessa kehittymisessä?

Nykyään opettajien todellisen ja vaaditun ammatillisen pätevyyden välillä on suuri ero.

Miten se ilmenee käytännössä:

Kasvatus- ja kurinpitomalli vallitsee edelleen esiopetuslaitosten työssä, eivätkä opettajat aina pysty rakentamaan ainekohtaisia suhteita lasten ja heidän vanhempiensa kanssa. Jotta lapsesta tulisi koulutusprosessin kohde, hänen on kohdattava aihe opettajan henkilössä - tämä on koko pedagogisen työn ydin;

Monet opettajat, erityisesti kokeneet opettajat, joilla on pitkä työkokemus, keskittyvät ensisijaisesti virkatehtävien hoitamiseen. Ja nykyään kysytympiä ovat kasvattajat, jotka pystyvät itsenäisesti suunnittelemaan ja rakentamaan tarkoituksenmukaisen työjärjestelmän.

On monia opettajia, jotka kerran saatuaan erikoiskoulutuksen rajoittuvat vain kertauskursseille. Samaan aikaan tämän päivän realiteetit edellyttävät ammattilaisilta itseopiskelua koko elämänsä ajan. Siksi yksi merkittävistä kouluttajan ammatillisen pätevyyden mittareista on valmius itsekoulutukseen ja itsensä kehittämiseen sekä kyky soveltaa luovasti uutta tietoa ja taitoja käytännön toiminnassa. Hänen työnsä tehokkuus riippuu suoraan opettajan tietoisuudesta tarpeesta jatkuvasti parantaa ammattipätevyyden tasoa.

Esiopettajien ammatillisen pätevyyden säännöllinen arviointi edistää heidän itsekoulutuksen ja ammatillisen itsensä kehittämisen halua (ja opettajan itsearviointia).

Nykyään esikouluopettajilta vaaditaan aktiivisesti osallistumista innovatiiviseen toimintaan, kun otetaan käyttöön uusia ohjelmia ja teknologioita vuorovaikutukseen lasten ja vanhempien kanssa. Näissä olosuhteissa esiopettajien ammattipätevyyden kattava ja objektiivinen arviointi on erityisen tärkeää.

Opettajan ammatillisen pätevyyden muodostuminen ja kehittäminen

Nykyaikaisten vaatimusten perusteella on mahdollista määrittää tärkeimmät tavat kehittää opettajan ammatillista osaamista:

Työskentely metodologisissa yhdistyksissä, ongelma-luovissa ryhmissä;

Tutkimus-, kokeellinen ja suunnittelutoiminta;

Innovatiivinen toiminta, uusien pedagogisten teknologioiden kehittäminen;

Erilaisia psykologisen ja pedagogisen tuen muotoja sekä nuorille opettajille että kokeneille opettajille, mentorointi;

Avoimet näkymät ja keskinäiset vierailut luokille;

Pedagogiset renkaat - opastaa opettajia tutkimaan viimeisimpiä psykologian ja pedagogiikan tutkimuksia, metodologista kirjallisuutta, auttaa tunnistamaan erilaisia lähestymistapoja pedagogisten ongelmien ratkaisemiseen, parantaa loogisen ajattelun ja oman kannan argumentoinnin taitoja, opettaa ytimekkyyttä, selkeyttä, lausuntojen tarkkuutta , kehittää kekseliäisyyttä, huumorintajua;

Aktiivinen osallistuminen eritasoisiin ammattikilpailuihin;

Oman pedagogisen kokemuksen yleistäminen kaupungin tapahtumissa ja Internet-tilassa;

Opettajien työ tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden sekä didaktisten materiaalien parissa;

Käytännön seminaarien, käytännön oppituntien, yleissivistävän koulutuksen järjestäminen;

Koulutukset: henkilökohtainen kasvu; heijastuselementeillä; luovuuden kehittäminen;

Psykologiset ja pedagogiset piirustushuoneet, liikepelit, mestarikurssit jne.

On huomattava, että ammatillisen pätevyyden muodostuminen ja kehittäminen, opettajien taitojen tason parantaminen on ensisijainen toiminta ei vain esiopetuslaitoksen hallinnolle, vaan myös koko sosiopsykologiselle palvelulle, koska se vie erityinen paikka esikoulun hallintojärjestelmässä ja on tärkeä lenkki opetushenkilöstön ammattitaitoa parantavassa kokonaisvaltaisessa järjestelmässä, koska ensinnäkin se koordinoi esiopetuslaitoksen työtä liittovaltion opetuslaitoksen täytäntöönpanossa. Vakio.

Siten moderni päiväkoti tarvitsee opettajan, joka ei ole "opettaja", vaan vanhempi kumppani lapsille, joka edistää oppilaiden persoonallisuuden kehittymistä; opettaja, joka osaa taitavasti suunnitella ja rakentaa koulutusprosessia keskittyen lasten itsensä etuihin, mutta samalla ei pelkää poiketa suunnitellusta suunnitelmasta ja sopeutua todellisiin tilanteisiin; Opettaja, joka kykenee itsenäisesti tekemään päätöksiä valinnanvaraisessa tilanteessa, ennakoimaan niiden mahdolliset seuraukset, sekä yhteistyökykyinen, omaa psykologista ja pedagogista tietämystä, nykyaikaista tieto- ja viestintätekniikkaa, kykenevä itsekasvatukseen ja itsetutkiskeluun. Mitä korkeampi opettajien ammatillinen pätevyys on, sitä korkeampi koulutuksen taso esikouluissa on, ja hyvin rakennettu interaktiivisten työmuotojen järjestelmä opetushenkilöstön kanssa ei johda pelkästään opettajien ammatillisen pätevyyden kehittämiseen, vaan yhdistää myös joukkuetta.

Pedagoginen neuvosto

"Kasvattajan ammattitaito"

Kohde:

Kouluttajan ammatillisen pätevyyden kehittämisen toteuttaminen;

Aktivoi opettajien jatkokoulutusmuoto;

Opettajien ammatillisen osaamisen ja kouluttajien yleisen kulttuurin analyysi

Pedagogisen neuvoston suunnitelma

1. Kouluttajan ammatillinen pätevyys

1.2. Älyllinen - luova peli "Kasvattajan ammatillinen pätevyys".

1.3. Peli "Laatu"

2. Vinkkejä opettajille portfolion luomiseen.

2.1. Portfolion tarkoitus

3. Keskinäisten vierailujen ajoittaminen

1.1. Kouluttajan ammattitaito

1.1. Raportti ”Kasvattajan ammatillinen pätevyys on välttämätön edellytys pedagogisen prosessin laadun parantamiselle.

Puhuja Sokolova O.V.

Esiopettajien ammatillinen toiminta on monipuolista ja vaatii tiettyjä tietoja, taitoja, kykyjä ja ominaisuuksia. Nykyaikaisessa pedagogisessa kirjallisuudessa näitä tietoja, taitoja, kykyjä ja ominaisuuksia yhdistää sellainen käsite kuin "ammatillinen pätevyys". Tämän käsitteen eri määritelmien analyysin perusteella, ottaen huomioon kasvattajan toiminnan ominaisuudet, voidaan syntetisoida seuraava vaihtoehto: esiopetuslaitoksen kasvattajan ammatillinen pätevyys on kyky suorittaa tehokkaasti määritettyä ammatillista toimintaa. viran vaatimusten mukaan, perustuen tieteelliseen peruskoulutukseen sekä tunne- ja arvoasenteeseen pedagogiseen toimintaan. Se edellyttää ammatillisesti merkittävien asenteiden ja henkilökohtaisten ominaisuuksien, teoreettisen tiedon, ammatillisten taitojen ja kykyjen hallussapitoa.

Jatkuvalle pedagogiselle koulutukselle suunnattu uusi yhteiskuntajärjestys ilmaistaan vaatimuksina opettajien pätevyydelle, joka kykenee kehittymään itsenäisesti esikouluikäisten lasten kasvatusalan innovaatioissa.

Kouluttajan pätevyyden laadulliseen muodostumiseen tarvitaan perustietoja, taitoja ja kykyjä, joita kehitetään itsekasvatusprosessissa.

Kouluttajan tulee olla pätevä toiminnan organisoinnissa ja sisällössä seuraavilla aloilla:

Koulutuksellinen;

Koulutus ja menetelmä;

Sosiopedagoginen.

Kasvatus- ja koulutustoimintaan liittyy seuraavat pätevyyskriteerit: kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin toteuttaminen; kehittyvän ympäristön luominen; varmistaa lasten elämän ja terveyden suojelu. Näitä kriteerejä tukevat seuraavat opettajan pätevyyden mittarit: esikoululaisten opetuksen ja kasvatuksen tavoitteiden, tavoitteiden, sisällön, periaatteiden, muotojen, menetelmien ja keinojen tuntemus; kyky muodostaa tehokkaasti tietoja, taitoja ja kykyjä koulutusohjelman mukaisesti; kyky hallita esikoululaisten päätoimintoja; kyky olla vuorovaikutuksessa esikoululaisten kanssa.

Kasvattajan kasvatus- ja metodologinen toiminta sisältää seuraavat pätevyyskriteerit: kasvatustyön suunnittelu; pedagogisen toiminnan suunnittelu saavutettujen tulosten analysoinnin perusteella. Näitä kriteerejä tukevat seuraavat pätevyysindikaattorit: koulutusohjelman tuntemus ja metodologia erilaisten lasten toimintojen kehittämiseksi; kyky suunnitella, suunnitella ja toteuttaa kokonaisvaltainen pedagoginen prosessi; tutkimusteknologian hallussapito, pedagoginen seuranta, lasten koulutus ja koulutus.

Kasvattajan sosiaalinen ja pedagoginen toiminta sisältää seuraavat pätevyyskriteerit: vanhemman neuvonta; edellytysten luominen lasten sosiaalisuudelle; suojella lasten etuja ja oikeuksia. Näitä kriteerejä tukevat seuraavat indikaattorit:

Perusasiakirjojen tuntemus lapsen oikeuksista ja aikuisten velvollisuuksista lapsia kohtaan; kyky suorittaa selittävää pedagogista työtä vanhempien, esikoulujen asiantuntijoiden kanssa.

1.2. Intellektuaalinen - luova peli

"Kasvattajan ammatillinen pätevyys".

Tarkoitus: Aktivoida opettajien jatkokoulutuksen muoto. Analysoi leikkisällä tavalla opettajien ammatillista osaamista ja esiopettajien yleistä kulttuuria.

Tässä opettajaneuvoston työvaiheessa on tarpeen järjestää analyyttinen ryhmä, joka arvioi joukkueiden vastaukset ja johtaa itse pelin. Tähän ryhmään kuuluu päiväkodin johtaja ja kaksi kasvattajaa, loput kasvattajat on jaettu kolmeen mikroryhmään (keltainen, punainen, sininen).

Jokaiselle mikroryhmälle esitetään kysymys vuorotellen, harkinta-aikaa on 30 sekuntia. Yksi osallistuja koko joukkueesta vastaa.

Arviointiryhmä arvioi vastaukset seuraavien kriteerien mukaisesti.

5 pistettä - täydellinen, yksityiskohtainen, oikea vastaus.

3 pistettä - vastaus on osittain oikea, mutta ei täydellinen.

0 pistettä - ei vastausta tai se on väärin.

Täällä analysoidaan ja testataan opettajien tietämystä esiopetuksen alan tärkeimmistä lainsäädännöllisistä asiakirjoista (tämä sisältää tiedot terveys- ja epidemiologisista vaatimuksista, tuntemus koulutusalan sääntelyasiakirjojen sisällöstä).

1 KOHTO "Tietämys terveys- ja epidemiologisista vaatimuksista"

1. Mikä on purkin suurin käyttöaste? ryhmät (1 - 3 vuotta) (enintään 15 henkilöä)

2. Mikä on ryhmien maksimikäyttöaste 3-7-vuotiaille lapsille? (enintään 20 henkilöä)

3. Mikä on suurin käyttöaste eri-ikäisten ryhmien ryhmissä, jos ryhmässä on kolme-ikäisiä 3-7-vuotiaita lapsia? (enintään 10 henkilöä)

4. Mikä on esikouluikäisten lasten päivittäinen kävelyn kesto? (vähintään 4-4,5g.)

5. Mikä on esikouluikäisten lasten päivittäinen unen kokonaiskesto? (12-12, 5 tuntia, josta päiväunille varattu 2,0-2,5 tuntia).

6. Miten päiväunet järjestetään 1,5-3-vuotiaille lapsille? (kerran, kestää vähintään 3 tuntia).

7. Kuinka paljon aikaa 3-4-vuotiaiden lasten päivittäisessä rutiinissa on itsenäistä toimintaa (pelit, tunneille valmistautuminen, henkilökohtainen hygienia? (vähintään 3-4 tuntia)

8. Mikä on tuntien pitämisen normi viikossa 1, 5-3-vuotiaille lapsille ja mikä on kesto? (enintään 10 oppituntia viikossa: puheen kehittäminen, didaktiset pelit, liikekehitys, musiikkipelit jne. kesto enintään 8-10 minuuttia)

9. Mikä on suurin sallittu tuntimäärä päivän ensimmäisellä puoliskolla seniori- ja valmistavaryhmissä? (enintään 3).

10. Kuinka pitkät ovat 5. elinvuoden lasten kurssit? (enintään 20 minuuttia)

11. Kuinka pitkät kurssit ovat 7. elinvuoden lapsille? enintään 30 min.

12. Mihin viikonpäiviin ja mihin aikaan vuorokaudesta tulisi pitää oppitunteja, jotka edellyttävät lasten lisääntynyttä kognitiivista toimintaa ja henkistä stressiä? (ensimmäisellä puoliskolla ja lasten korkeimman työkyvyn päivinä - tiistai, keskiviikko).

2 KOHTA "Perussäädökset koulutusalalla"

1. Mitä säädösasiakirjoja voimme nimetä, joiden pitäisi olla päiväkodissa? (Esiopetuslaitoksen mallisääntely, perustuslaki, perhelaki, työlaki, lapsen oikeuksien sopimus, koulutuslaki, lapsen oikeuksien julistus, esikoulun peruskirja, vanhempainsopimus)

2. Muista oikeuksia koskeva sopimus ja nimeä lapsen oikeudet.

Kasvattava perheympäristössä

Riittävän ravinnon vuoksi

Hyväksyttävälle elintasolle

Lääkärin hoitoon

Lapset - vammaiset - erityishoidossa ja -koulutuksessa.

Levätä

Ilmaiseen koulutukseen

Turvalliseen elinympäristöön oikeus olla joutumatta pahoinpitelyn tai laiminlyönnin kohteeksi.

Lapsia ei pidä käyttää halvana työvoimana.

Heillä on oikeus puhua äidinkieltään ja kulttuuriaan.

Ottaa kantaa.

3. Ilmoittakaa, mistä asiakirjasta seuraava liite "Vanhemmat ovat lapsen ensimmäisiä opettajia. Heidän on luotava perusta hänen persoonallisuutensa fyysiselle, moraaliselle ja älylliselle kehitykselle jo lapsenkengissä.

DOW:n mallitarjouksesta

Pedagogiikan oppikirjasta

Venäjän federaation perustuslaista

Venäjän federaation siviililakista

Venäjän federaation koulutuksesta annetusta laista, Art. 18. s. 1.

4. Säädetäänkö pääsäädöksellä perheoikeudellisia suhteita?

Venäjän federaation perustuslaki

Perhekoodi

yleissopimus lapsen oikeuksista

Sopimus lasten ja vanhempien välillä

5. Mikä luonnehtii kouluttajan ammatillista pätevyyttä?

Kyky ajatella pedagogisesti

Kyky rankaista lapsia

Kyky oppia vanhempien mielipide lapsestaan

Kyky rakentaa suhteita liikemiehiin.

6. Kuka ei saa harjoittaa pedagogista toimintaa Venäjän federaation työlain normien mukaisesti? (henkilöt, joilta tämä toiminta on kielletty tuomioistuimen päätöksellä tai lääketieteellisistä syistä)

7. Kuinka pitkä on opetushenkilöstön työaika, joka on säädetty 1999/2003. 333 työvoimaa. Venäjän federaation säännöstön mukaisesti (enintään 36 tuntia viikossa, riippuen asemasta ja erikoisuudesta, ottaen huomioon heidän työnsä ominaispiirteet, työajat määrää Venäjän federaation hallitus).

1.3. Peli "Laatu"

Jokaisen opettajan on valittava kolme ominaisuutta, jotka ilmenevät hänessä eniten, ottaen huomioon, että hänen ympärillään olevat näkevät nämä ominaisuudet hänessä. Kouluttajat kirjaavat jokaisen laadun erillisille arkeille etukäteen. Kaikki ominaisuudet on koottu kolmeen pussiin (mikroryhmien lukumäärän mukaan). Jokainen osallistuja vuorollaan vetää esiin paperin ja antaa sen jollekin, jolla hänen mielestään on tämä ominaisuus. Tämän seurauksena jokainen osallistuja saa eri määrän lehtiä ja siten ominaisuuksia. Pelin lopussa kysytään kasvattajille ”Kuinka annetut ominaisuudet voivat auttaa ammatillisessa toiminnassa? ".

2. Vinkkejä opettajille portfolion luomiseen

2.1. Portfolion tarkoitus.

Portfolio on tarkoitettu:

Esiopettajan itsearviointi ja ammatillisen kasvun ja toiminnan edistäminen;

Pätevyystason ja ammatillisen toiminnan laadun arviointi (sertifioinnin aikana, kannustinpalkkioiden ja -palkkioiden määrän määrittäminen jne.).

Tärkeimmät lähestymistavat portfolion kehittämiseen ja ylläpitoon ovat:

Kompetenssiperustainen lähestymistapa (arviointi tulosten perusteella, jotka opettajan suorittamat pääasialliset ammatilliset toiminnot ja kompetenssit toteutetaan);

Toimintolähestymistapa (tärkeimpien toimintojen toteuttamisen arviointi: kasvatuksellinen, rakentava ja arvioiva, terveyttä säästävä ja terveyttä muodostava, kasvatuksellinen ja metodologinen, innovatiivinen, sosiopedagoginen);

Systemaattinen lähestymistapa (ammatillisten saavutusten tason arviointi: rakenneanalyysi, joka auttaa tunnistamaan selkärangan yhteyksiä ja suhteita, määrittämään opettajan portfolion sisäisen organisaation; toiminnallinen analyysi, jonka avulla voidaan paljastaa portfolion toiminnot kokonaisuutena ja sen yksittäiset komponentit).

Salkun muodostamisen ja ylläpidon pääperiaatteet ovat:

Jatkuvuuden periaate (salkun jatkuva systemaattinen ja johdonmukainen täydentäminen);

Diagnostisen ja prognostisen suuntautumisen periaate (ammatillisen kasvun tilan heijastus, ammatillisen toiminnan parametrien läsnäolo);

Vuorovaikutuksen periaate (tehokkaan palautteen antaminen koulutustilan aiheiden kanssa);

Tieteellisen luonteen periaate (Portfolion rakentamisen tarkoituksenmukaisuuden perustelu osaamisen, toiminnan, järjestelmälähestymistapojen perusteella);

Yksilöllisesti eriytetyn suuntautumisen periaate (ammattimaisuuden arviointi esiopettajan tehokkuusvaatimusten mukaisesti).

2. Esiopetuslaitoksen opettajan portfolion ominaisuudet sertifiointimuotona.

Portfolio on työkansio, joka sisältää monenlaista tietoa, joka dokumentoi esikoulun opettajan kokemuksen ja heijastaa hänen yksilöllisiä saavutuksiaan. tämä on tapa vahvistaa, kerätä ja arvioida kasvattajan luovia saavutuksia, mukaan lukien pedagogisen toiminnan määrällisten ja laadullisten arvioiden integrointi; tämä on joukko asiakirjoja, jotka vahvistavat lastentarhanopettajan toiminnan tehokkuuden ja päivittävät hänen oman toimintansa heijastuksen. Portfolio - sertifiointimuoto, jonka aikana kouluttaja esittää ammattitaitoaan vahvistavia materiaaleja jäsennellyn kumulatiivisen asiakirjan muodossa.

3. Esiopettajien yksilöllisten saavutusten arviointijärjestelmä.

Portfoliossa esitellään ja arvioidaan joukko kouluttajan ammatillisen ja pedagogisen toiminnan mittareita: pätevyys ja ammattitaito, tuottavuus (suorituskyky).

Salkun arvioinnin tärkeimmät vaatimukset ovat:

Yhtenäinen arviointimenettely ja tekniikka;

Ammatillisen kasvun dynamiikan läsnäolo ja kouluttajan toiminnan tulokset;

Käytettyjen tietojen luotettavuus;

Moraalien ja eettisten standardien noudattaminen annettujen tietojen keräämisessä ja arvioinnissa, niiden arvioinnin kriteerit, jotka näkyvät muodollisissa tuki- ja muissa asiakirjoissa (asiantuntijalomake).

4. Salkun rakenne

Johdanto

Muotokuva

Ammatilliset saavutukset -kansio

Opiskelijoiden saavutukset -kansio

Tukiasiakirjat -kansio

"Esittely" -osiossa kouluttaja antaa tietoja ammatillisesta asemasta, työkokemuksesta, koulutuksesta, henkilötiedoista. Esiopetuslaitoksen johtaja auttaa kasvattajaa tämän tiedon muodostamisessa.

"Muotokuva"-osiossa kouluttaja sisältää esseen "Minä ja ammattini".

Esseen "Minä ja ammattini" opettaja voi vapaassa muodossa heijastaa seuraavia näkökohtia: ammatin valinnan motiivit, ajatukset onnistuneen ammatillisen toiminnan edellyttämistä ominaisuuksista, ammatillisen kehityksen vaiheet, henkilökohtaiset ja ammatilliset intressit, näkymät ja saavutukset , esittää pedagogisen uskontunnustuksen, antaa itsetutkiskelun ammatillista osaamista, tunnistaa innovatiivisen ja kokeellisen toiminnan aiheita, heijastaa luovia saavutuksia jne.

. "Ammatilliset saavutukset -kansio" sisältää seuraavat materiaalit: opetus- ja kasvatustyön suunnitelmat lasten kanssa, raportit, raportit metodologisista ja pedagogisista neuvostoista, julkaisuja, kuvaus työkokemuksesta, kuvituksia ja itsetutkiskelua kehittyvään ympäristöön, abstrakteja avoimista tunneista, luettelo kehitetyistä didaktisista ja metodologisista apuvälineistä , eri suuntien projektien tekstit, luokkien muistiinpanojärjestelmät tai muut lasten kanssa tehtävän työn organisoinnin muodot, itseraportti lukuvuoden työn tuloksista, videoita erilaisista työskentelymuodoista lasten kanssa , vanhemmat, työtoverit, kyselyn tulokset ja vanhempien arvostelut jne. Tämä materiaali toimii havainnollistajana ja vahvistuksena ammatillisista saavutuksista, antaa opettajalle mahdollisuuden luoda henkilökohtaisen pankin luovasta ja metodologisesta materiaalista, joka on luonteeltaan ja merkitykseltään monipuolinen. Tämän Portfolion osion sisältöä käsittelevän työn aikana kouluttajalla on mahdollisuus parantaa useita pedagogisia taitoja: analyyttisiä, prognostisia, reflektiivisiä jne.

. "Oppilaiden saavutukset -kansio" sisältää todistukset oppilaiden osallistumisesta erilaisiin kilpailuihin, urheilutapahtumiin, määrällisiä ja laadullisesti kehitettyjä diagnostisia tietoja lasten edistymisestä koulutusprosessissa, lasten luovuuden tuotteita, todistukset lasten ja opettajan osallistumisesta projekteihin. eri tasoilla ja suunnilla. Tämän Portfolion osion materiaalit voivat epäsuorasti todistaa kouluttajan ammatillisen ja pedagogisen toiminnan laadusta, tasosta, sisällöstä, toimia havainnollistajana hänen ammatillisesta luovuudestaan, aktiivisuudestaan ja osaamisestaan.

. "Asiakirjakansio" on täynnä todistuksia osallistumisesta konferensseihin, pyöreän pöydän keskusteluihin, ammatillisiin ja luoviin kilpailuihin, dokumentoidut todisteet jatkokoulutuskurssien, harjoittelujaksojen suorittamisesta, ammatillisen uudelleenkoulutuksen tai ammatillisen lisäkoulutuksen tutkintotodistukset, tutkintotodistukset ammatillisen - pedagoginen tai sosiaalinen toiminta. Tämän Portfolion osan materiaalit voivat luotettavasti vahvistaa asiantuntijan ammattitaito- ja pätevyyden tason sekä hänen väitteidensä tason, virallisen aseman.

. "Asiantuntija-arviointikansio" sisältää ulkoisia ja sisäisiä arvioita, arvosteluja, kiitoskirjeitä, virallisia arvioita tekijänoikeusteknologioiden, patenttien jne. käyttöönotosta. Nämä asiakirjat ovat erilaisia ja objektiivisia muotoja opettajan suorituskyvyn arviointiin ja voivat kannustaa häntä ammatillista kasvua lisää.

2.2. Sähköinen portfolio osoitteessa www.maam.ru.

Esimerkkinä vanhempi kouluttajan Shchukina O.N.

3. Yhteisten vierailujen aikataulun laatiminen.

Jatka molemminpuolisten vierailujen käytäntöä eri koulutusalueilla.

Jatkaa seminaarien, mestarikurssien työtä, jonka tavoitteena on kouluttajien avaintaitojen muodostuminen ja kehittäminen.

Lukuvuoden lopussa opettajat esittävät analyysin itsekoulutuksesta.

Aiheeseen liittyvät julkaisut:

Kysymyksiä esikoulun opettajan itseanalyysiin.

1. Analysoi lasten terveyden paranemista lähtötasoon verrattuna. (Alku- ja loppuindikaattoreita verrataan: terveysindeksi; usein sairastuneiden lasten määrä).

2. Analysoida kehitysympäristö opetuksen vaihtelevuuden toteuttamisen kannalta (ympäristön luova muuntaminen, alkuperäisten pelien, oppaiden, opetusvälineiden kehittäminen).

3. Näytä persoonallisuuslähtöisen vuorovaikutuksen toteutus lasten kanssa (keinojen hallussapito yksilöllisten ominaisuuksien diagnosointiin, lasten kehityksen diagnosointiin).

4. Julkaise lasten kanssa tehdyn yksilöllisen korjaavan ja kehittävän työn tulokset.

5. Näytä optimaalisen motorisen tilan organisointi ryhmässä, tulokset työskentelystä heikosti ja paljon liikkuvien lasten kanssa.

6. Laajenna vanhempien osallistumista ryhmän elämään, esikoulun tapahtumiin.

7. Arvioi ammatillisten taitosi taso (pedagogiikkateknologian hallussapito, kehittävän kasvatuksen teknologia, uusien pedagogisten teknologioiden ja menetelmien kehittäminen, osallistuminen kokeelliseen tutkimustoimintaan).

8. Analysoi lapsen tunnemukavuuden ja psykologisen turvallisuuden luomista.

Kysymyksiä esiopetuslaitoksen musiikillisen johtajan itsetutkiskelusta.

1. Analysoi musiikillisen ja rytmisen toiminnan järjestämisen ja lasten luovan itseilmaisun edellytykset (kehitysympäristön luova muuttaminen ryhmissä, opetusvälineiden, musiikkipelien, erikoislaitteiden kehittäminen).

2. Laajenna lapsen musiikillisten kykyjen kehittämisen organisointia (lasten alaryhmien muodostaminen heidän kykynsä huomioon ottaen, musiikillisten kykyjen kehityksen diagnostiikka, jokaisen lapsen luovien kykyjen muodostuminen).

3. Esitä lasten kanssa tehdyn yksilöllisen, alaryhmän musiikillisen ja rytmisen työn tulokset.

4. Paljasta vanhempien osallistuminen esikoulutoimintaan

6. Analysoi lapsen tunnemukavuuden ja psykologisen turvallisuuden luomista.

7. Avaa ammatillisten taitosi parantaminen (erilaisten nykyaikaisten musiikkikasvatusmenetelmien hallinta, omien menetelmien käyttö, omien alkuperäisten lasten musiikillisen kehityksen menetelmien kehittäminen).

Esimerkkimuistio oppitunnin itsetutkiskelua varten

1. Mitä lasten ominaisuuksia ja kykyjä otit huomioon tuntien suunnittelussa?

2. Onko lasten kanssa tehty esityötä? Mikä on tämän oppitunnin suhde edellisiin?

3. Mitä tehtäviä ratkaistiin: kasvatuksellisia, kasvattavia, kehittäviä? Varmistettiinko niiden täydellisyys, yhteenliittäminen?

4. Onko oppitunnin rakenne, aika, paikka, järjestelymuoto rationaalisesti valittu?

5. Arvioi sisältö, menetelmät ja tekniikat. Perustele valitut opetusmenetelmät.

6. Miten erilainen lähestymistapa lapsiin ilmeni? Mitä oppimisvälineitä käytit?

7. Listaa lasten toiminnan organisointimuodot, joilla varmistettiin lasten tehokkuus ja kiinnostus koko oppitunnin ajan?

8. Onnistuitko toteuttamaan asetetut tehtävät täysin? Jos ei, mitä ja miksi?

Vanhemman kouluttajan (kasvatustyön apulaisjohtaja) pedagogisen toiminnan itseanalyysi ja itsearviointi

1. Analysoi metodologinen työn suunnittelujärjestelmä.

2. Esitä OU:n metodisen työn lopulliset tulokset.

3. Suorita tuotantotoiminnan olosuhteiden analyysi.

4. Osoita tyytyväisyyttäsi opettajien työsi tuloksiin.

5. Laajenna metodisen työn muotoja. Mitä muotoja ja mekanismeja oppilaitoksissa käytetään lisäämään opettajien luovaa aktiivisuutta ja vastuuta lopputuloksesta.

6. Muotoile indikaattoreita, joilla arvioit metodisen työn onnistumista. Mitä ongelmia näet tässä?

7. Vertaa saatua arviota metodologisen työn järjestelmästä K. Yu. Belayan ehdottamiin kriteereihin.

Metodologisen työn tehokkuuden ensimmäinen kriteeri voidaan katsoa saavutetuksi, jos lasten kehityksen tulokset kasvavat saavuttaen kullekin lapselle optimaalisen tason tai lähestyen sitä määrätyssä ajassa lapsia ylikuormittamatta.

Toinen sosiaalisen ajankäytön kriteeri, menetelmällisen työn taloudellisuus, saavutetaan siellä, missä kasvattajien taidon kasvu tapahtuu järkevällä aika- ja edellytyksillä menetelmälliseen työhön ja itsekoulutukseen.

Kolmas metodologisen työn roolia stimuloiva kriteeri on, että tiimissä on parantunut psykologinen mikroilmasto, lisääntynyt opettajien luova aktiivisuus ja heidän tyytyväisyytensä työnsä tuloksiin.

Organisaatio: MBDOU Kindergarten 58

Sijainti: Murmanskin alue, Apatity

Nykyaikaisen yhteiskunnan kehitys sanelee erityiset edellytykset esiopetuksen järjestämiselle, innovaatioiden, uusien teknologioiden ja lasten kanssa työskentelymenetelmien intensiiviselle käyttöönotolle. Tässä tilanteessa erityisen tärkeä on ammatillinen osaaminen, jonka perustana on opettajien henkilökohtainen ja ammatillinen kehittyminen.

Ammatilliseen koulutukseen liittyvä osaaminen on kykyä soveltaa tietoja, taitoja ja käytännön kokemusta menestyksekkääseen työskentelyyn.

Nykyaikaisen esiopetuksen opettajan ammatillinen pätevyys määritellään joukoksi yleismaailmallisia ja erityisiä ammatillisia asenteita, joiden avulla hän voi selviytyä tietyn ohjelman kanssa ja erityistilanteista, jotka syntyvät esikoulun psykologisessa ja pedagogisessa prosessissa ja joiden ratkaisemiseen hän osallistuu kehittämistehtävien selkeyttäminen, parantaminen, käytännön toteutus, sen yleiset ja erityiset valmiudet.

Yksi tärkeimmistä tekijöistä lapsen kehityksessä tällä hetkellä on opettajan persoonallisuus. Sen rooli ja tehtävät muuttuvat. Esiopettajan ammatti on vähitellen siirtymässä erikoisalojen luokkaan, jolle on ominaista korkea liikkuvuus. Siitä tulee yhä monimutkaisempi, mikä liittyy uusien ammatillisten tehtävien, käyttäytymisnäkemysten syntymiseen, tarpeeseen hallita modernin yhteiskunnan vaatimia uusia toimintoja. Hänen tulee olla pätevä toiminnan organisoinnissa ja sisällössä seuraavissa asioissa ohjeet:

- koulutus ja koulutus;

- koulutus ja menetelmä;

- sosiopedagoginen.

Koulutustoiminta edellyttää seuraavia pätevyyskriteerejä:

kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin toteuttaminen;

kehittyvän ympäristön luominen;

varmistaa lasten elämän ja terveyden suojelu.

Näitä kriteerejä tukevat seuraavat opettajan pätevyyden mittarit: esikoululaisten opetuksen ja kasvatuksen tavoitteiden, tavoitteiden, sisällön, periaatteiden, muotojen, menetelmien ja keinojen tuntemus; kyky muodostaa tehokkaasti tietoja, taitoja ja kykyjä koulutusohjelman mukaisesti.

Opetus- ja metodologinen toiminta

koulutustyön suunnittelu;

pedagogisen toiminnan suunnittelu saavutettujen tulosten analysoinnin perusteella.

Näitä kriteerejä tukevat seuraavat pätevyysindikaattorit: koulutusohjelman tuntemus ja metodologia erilaisten lasten toimintojen kehittämiseksi; kyky suunnitella, suunnitella ja toteuttaa kokonaisvaltainen pedagoginen prosessi; tutkimusteknologian hallussapito, pedagoginen seuranta, lasten koulutus ja koulutus.

Lisäksi, koska opettajan on oikeus valita sekä pää- että osaohjelmat ja edut, hänen on yhdistettävä ne taitavasti, rikastamalla ja laajentamalla kunkin suunnan sisältöä, välttäen "mosaiikkia", muodostaen lapsen havainnon eheyden. Toisin sanoen pätevän opettajan on kyettävä integroimaan opetuksen sisältö pätevästi, varmistamaan kaikkien luokkien, toimintojen, tapahtumien yhteenkuuluvuus lapsen kasvatus- ja kehittämistehtäviin perustuen.

Sosiaalipedagogista toimintaa Kouluttaja olettaa seuraavat pätevyyskriteerit:

neuvoja vanhemmille;

edellytysten luominen lasten sosiaalisuudelle;

etujen ja oikeuksien suojaaminen.

Näitä kriteerejä tukevat seuraavat indikaattorit: perusasiakirjojen tuntemus lapsen oikeuksista ja aikuisten velvollisuuksista lapsia kohtaan; kyky suorittaa selittävää pedagogista työtä vanhempien, esikoulujen asiantuntijoiden kanssa.

Nykyaikaisten vaatimusten perusteella on mahdollista määrittää tärkeimmät tavat kehittää opettajan ammatillista osaamista:

- työskennellä metodisissa yhdistyksissä, luovissa ryhmissä;

- tutkimus, kokeellinen toiminta;

- innovatiivinen toiminta, uusien pedagogisten teknologioiden kehittäminen;

- erilaiset pedagogisen tuen muodot;

- aktiivinen osallistuminen pedagogisiin kilpailuihin, mestarikursseihin;

- oman pedagogisen kokemuksen yleistäminen.

Mutta mikään luetelluista menetelmistä ei ole tehokas, jos opettaja ei itse ymmärrä tarvetta parantaa omaa ammatillista osaamistaan. Tätä varten on tarpeen luoda olosuhteet, joissa opettaja ymmärtää itsenäisesti tarpeen parantaa omien ammatillisten ominaisuuksiensa tasoa. Oman pedagogisen kokemuksen analysointi aktivoi opettajan ammatillista itsensä kehittämistä, jonka seurauksena kehittyvät tutkimustoiminnan taidot, jotka sitten integroidaan pedagogiseen toimintaan.

Liittovaltion koulutusstandardin täytäntöönpanon yhteydessä koulutustoiminnan tulisi keskittyä seuraavien pedagogisten taitojen kehittämiseen, nimittäin:

Tutkimus:

kyky arvioida koulutustapahtumaa liittovaltion koulutusstandardin vaatimusten kannalta (vanhempainkokous, joukkotapahtuma, seminaari jne.);
tutkia lapsen persoonallisuuden yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia;
analysoida koulutusprosessin, metodisen työn jne. tehokkuutta vuoden lopussa tai erillisellä alueella;
kyky suorittaa työn itseanalyysiä liittovaltion koulutusstandardin vaatimusten kannalta;

design:
- kyky kehittää skenaario koulutustapahtuman järjestämiseksi jne. olemassa olevien ongelmien, ikäominaisuuksien ja koulutusalan nykyaikaisten vaatimusten mukaisesti liittovaltion koulutusstandardin siirtymisen ja täytäntöönpanon yhteydessä;
- laatia suunnitelman, toimintaohjelman tietylle ajanjaksolle lasten kasvatuksen ja kehittämisen tavoitteiden ja tavoitteiden mukaisesti;
Organisatorisesti X:
- kyky soveltaa nykyaikaisia koulutustekniikoita pedagogisessa käytännössä;
- nykyaikaiset lähestymistavat koulutustoimintaan;
- kyky ottaa lapset mukaan erilaisiin aktiviteetteihin, jotka vastaavat heidän psykologisia ominaisuuksiaan ja tarpeitaan;
kommunikatiivisia: kyky rakentaa ja hallita kommunikatiivista vuorovaikutusta;
Rakentava:
- kyky valita opetustyön optimaaliset muodot, menetelmät ja tekniikat;
- noudata opetusprosessin toteuttamisen periaatteita (aktiivisuuslähestymistapaa).

Ammatillisen toiminnan erityispiirteet asettavat esiopetuksen opettajalle tiettyjä vaatimuksia. Ja voidakseen suorittaa ammatilliset tehtävänsä, hänellä on oltava tiettyjä persoonallisuuden piirteitä. Tässä muutama niistä:

Ammattimainen suuntautuminen. Tällaisen ihmisen laadun perustana ammatillisena suuntautumisena on kiinnostus kasvattajan ammattiin ja rakkaus lapsiin, pedagoginen ammatti, ammatilliset ja pedagogiset aikomukset ja taipumukset. Juuri nämä tekijät rohkaisevat halua hankkia pedagogista tietoa ja jatkuvasti parantaa ammatillista tasoaan.

Empatia. Tälle tunteelle on ominaista kyky empatiaa ja myötätuntoa, emotionaalisesti vastata lapsen kokemuksiin. Esiopetuksen opettajan, joka tuntee esikoululaisten ikäominaisuudet, on huolehdittava pienimmistäkin muutoksista lapsen käyttäytymisessä, osoitettava herkkyyttä, välittämistä, hyvää tahtoa, tahdikkuutta suhteissa.

Pedagoginen tahdikkuus. Tahdikkuuden tunne on suhteellisuudentaju, joka ilmenee kyvyssä noudattaa säädyllisyyden sääntöjä ja käyttäytyä asianmukaisesti. Kun kasvattajan toiminnasta löytyy optimaalinen yhdistelmä kiintymystä ja lujuutta, ystävällisyyttä ja vaativuutta, luottamusta ja kontrollia, vitsiä ja tiukkuutta, käytöksen joustavuutta ja kasvatuksellisia toimia, voidaan puhua kasvattajan tahdikkuudesta.

pedagogista optimismia. Pedagogisen optimismin perusta on kasvattajan usko jokaisen lapsen vahvuuteen ja kykyihin. Lapsia rakastava esiopetusopettaja on aina virittynyt näkemään heidän positiiviset ominaisuudet. Luomalla olosuhteet jokaisen lapsen kykyjen ilmentymiselle opettaja auttaa paljastamaan esikoululaisen henkilökohtaisen potentiaalin. Optimistinen kasvattaja ei puhu pahaa lapsesta, valittaa hänestä vanhemmilleen. Optimistiselle opettajalle on ominaista kyky inspiroida, iloisuus ja huumorintaju.

Ammatillisen viestinnän kulttuuri. Esiopetuksen opettajan tulee pystyä rakentamaan oikeat suhteet lapsiin, vanhempiin, työtovereihin eli kaikkiin pedagogiseen prosessiin osallistuviin.

Siten voidaan todeta, että nykyaikainen kouluttaja tarvitsee erityistä ammatillista koulutusta. Esiopettajan tulee tuntea uusimmat tekniikat lasten opetuksen ja kasvatuksen alalla sekä hänellä tulee olla laaja erudition, pedagoginen intuitio, pitkälle kehittynyt äly ja korkea moraalinen kulttuuri.

Bibliografia:

1. Zakharash, T. Opettajankoulutuksen sisällön nykyaikainen päivitys / T. Zakharash // Esiopetus - 2011. - Nro 12. S. 74

2. Svatalova, T. Työkaluja opettajien ammatillisen pätevyyden arviointiin / T. Svatalova / / Esiopetus - 2011. - Nro 1. P.95.

3. Khokhlova, O.A. Opettajien ammatillisen pätevyyden muodostuminen / O.A. Khokhlova // Vanhemman kouluttajan hakuteos - 2010. - Nro 3.- P.4.

Nykyaikaisessa pedagogisessa käytännössä esikoulun opettajien ammatillisessa koulutuksessa on merkitystä pätevä lähestymistapa.

Ammatillisen ja pedagogisen pätevyyden tutkiminen on yksi useiden tutkijoiden (N.V. Kuzmina, I.A. Zimnyaya, A.K. Markova, V.N. Vvedensky, M.I. Lukyanova, A.V. Khutorskoy, G.S. Sukhobskaya, O.N. Shakhlasten, V.A.) johtavista toiminnoista. .

Pedagogiikan tieteessä käsite "ammatillinen pätevyys" opettajan tieto- ja taitojärjestelmä, joka ilmenee käytännössä esiin tulevien ammatillisten ja pedagogisten ongelmien ratkaisemisessa.

Sosiaalipedagogian sanakirjassa "pätevyys"(lat. kompetenttio - oikeudellinen kuuluminen) määritellään kompetenssin hallussa: tiedon hallinta, jonka avulla voidaan arvioida jotain. Pedagogisen acmeologian käsitteellisessä sanakirja-viitekirjassa ammatillinen ja pedagoginen pätevyys tulkitaan integroivaksi ammatillisena ja henkilökohtaisena ominaisuutena, mukaan lukien opettajan ansiot ja saavutukset, joka määrittää valmiuden ja kyvyn suorittaa pedagogisia tehtäviä normien mukaisesti, yhteiskunnassa tietyllä historiallisella hetkellä hyväksytyt standardit, vaatimukset.

Ammatillinen ja pedagoginen pätevyys, N.V. Kuzmina, sisältää viisi elementtiä tai osaamistyypit: erityispedagoginen, metodinen, sosiopsykologinen, eropsykologinen, autopsykologinen (korreloi ammatillisen itsetietoisuuden, itsetuntemuksen ja itsensä kehittämisen käsitteen kanssa). Metodologinen osaaminen kattaa opiskelijoiden tiedon, taitojen muodostamisen tavat.

N.V. Ippolitova, ottaen huomioon tulevien opettajien ammatillisen ja pedagogisen koulutuksen sisältöpuolen, osoittaa, että se sisältää sellaisia komponentteja kuin moraali-psykologinen, metodologinen, teoreettinen, menetelmällinen ja teknologinen koulutus, joka toisiinsa yhdistettynä ja toisistaan riippuvaisena varmistaa jatkuvan pedagogisen prosessin tehokkuuden. Samaan aikaan "metodologisessa koulutuksessa opiskelijoille annetaan tietoa tiettyjen koulutus- ja koulutusalojen periaatteista, sisällöstä, säännöistä, tosiasioista, muodoista ja menetelmistä. Metodologista toimintaa harjoitetaan erityistieteellisenä toimintana, jonka tavoitteena on saada uusia tuotteita - uusia tieteellisen tutkimuksen menetelmiä ja keinoja.

Nämä määräykset toimivat valinnan edellytyksenä metodologinen alue kasvattajien ammatillisessa toiminnassa. Ja tämän seurauksena kasvattajan metodologisen pätevyyden kehittämisestä ammatillisen ja pedagogisen toiminnan prosessissa on tullut yksi esikoulun metodologisen palvelun ensisijaisista tehtävistä.

Parhaillaan on meneillään koulutusjärjestelmän asiantuntijoiden metodologisen työn uudelleenarviointi. Vähitellen luodaan uusia metodologisen palvelun malleja, jotka vastaavat modernin yhteiskunnan tarpeita. Uusia suuntauksia ja muotoja syntyy. Sisältö muuttuu laadullisesti, tällainen suuntaus ilmenee tämän toiminnan vaihtelevuudeksi ja eri tasoiksi oppilaitosten tarpeista ja valmiuksista riippuen. T.A. Zagrivnaya ja monet muut tutkijat korostavat menetelmällinen työ johtavana tekijänä metodologisen osaamisen muodostumisessa, joka on tärkeä osa opettajien ammatillista osaamista.

OLEN. Stolyarenko opettajan työn metodologista puolta pohtiessaan huomauttaa, että vanhan perinteen mukaan se rajoittui menetelmiin ja useimmiten opetusmenetelmiin. "Myöhemmin alettiin puhua työn metodologiasta, metodisesta työstä ja viime aikoina yhä enemmän pedagogisesta tekniikasta, pedagogisista teknologioista, metodologisista järjestelmistä."

Kasvatus- ja pedagogisen prosessin metodologinen järjestelmä on suunniteltu käynnistämään tämän prosessin oppiaineiden kyvyt, keinot ja ehdot, ohjaamaan niitä oikeaan suuntaan ja toteuttamaan ne tehokkaasti.

Venäläiset tutkijat T.E. Kocharyan, S.G. Azarishvili, T.I. Shamova, T.A. Zagrivnaya, I.Yu. Kovaleva, T.N. Gushchina, A.A. Mayer ja monet muut. T.N. Gushchina määrittelee metodologisen pätevyyden erottamattomaksi monitasoiseksi ammatillisesti merkittäväksi ominaispiirteeksi opettajan persoonallisuudelle ja toiminnalle, joka välittää tehokasta ammatillista kokemusta, järjestelmällisenä tiedon, taitojen, opettajan metodologian taitojen koulutuksena ja optimaalisena yhdistelmänä ammatillisen pedagogisen toiminnan menetelmät.

I.V. Kovaleva pohtii tieteellinen ja metodologinen pätevyys opettajan liiketoiminnallisten, henkilökohtaisten ja moraalisten ominaisuuksien olennainen ominaisuus, joka heijastaa metodologisen, metodologisen ja tutkimustiedon, taitojen, kokemuksen, motivaation, kykyjen ja valmiuden systeemistä toimintatasoa luovaan itsensä toteuttamiseen tieteellisessä, metodologisessa ja pedagogisessa toimintaan yleensä.

Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysin, kasvatusteorian ja -käytännön tutkimuksen perusteella voidaan päätellä, että ammatillisen pedagogisen ja metodologisen osaamisen käsitteen ja rakenteen määrittelyyn ei ole yhtä näkemystä.

Metodologisen osaamisen rakenteessa tutkijat erottavat seuraavat komponentit: henkilökohtainen, aktiivinen, kognitiivinen (kognitiivinen) jne.

Metodologisen osaamisen henkilökohtainen komponentti korreloimme esikoulun kouluttajan taitojen kanssa, jotka liittyvät opettajan persoonallisuuden psykologiseen puoleen: kommunikatiivisiin, havainnollisiin, refleksiivisiin.

Toimintokomponentti sisältää kertyneet ammatilliset tiedot ja taidot, kyvyn päivittää niitä oikeaan aikaan ja käyttää niitä ammatillisten toimintojensa toteuttamisprosessissa. Siihen kuuluu myös kouluttajan suorittaman tutkimuksen ja luovien taitojen hallintaa.

kognitiivinen komponentti perustuu taitoihin, jotka muodostavat kouluttajan teoreettisen koulutuksen: analyyttinen ja synteettinen (kyky analysoida ohjelma- ja metodologisia asiakirjoja, tunnistaa metodologisia ongelmia ja määrittää tapoja niiden ratkaisemiseksi, kyky luokitella, systematisoida metodologinen tieto); prognostinen (kyky ennustaa valittujen keinojen, muotojen, menetelmien ja tekniikoiden tehokkuutta, kyky soveltaa metodologista tietoa, taidot uusissa olosuhteissa); rakentava ja suunnittelu (kyky jäsentää ja rakentaa oppimisprosessia, valita opetuksen sisältö ja muodot, valita menetelmät, menetelmät ja tekniikat, kyky suunnitella metodologista toimintaa).

Tutkimus tunnisti pedagogiset edellytykset metodologisen osaamisen kehittämiselle esiopetuslaitoksen kasvattaja pedagogisen toimintansa prosessissa:

Arvo-asenteen kehittäminen pedagogiseen toimintaan, joka perustuu kouluttajan henkilökohtaisen aseman ja hänellä olevan yleisen kulttuurisen, psykologisen, pedagogisen, metodologisen ja metodologisen tiedon yhdistämiseen, päivittämällä hänen yksilöllistä kokemustaan;

Kasvattajan sisällyttäminen aktiiviseen luovaan vuorovaikutukseen järjestelmissä "kasvattaja - lapsi", "kasvattaja - kasvattaja", "kasvattaja - vanhempi kouluttaja (tai muu henkilö, joka tukee metodologista toimintaa esikoulussa)", "kasvattaja- vanhempi" "subjekti-subjektiivisten suhteiden" perusteella;

Eriytetyn kokonaisvaltaisen metodologisen tuen toteuttaminen kouluttajan toiminnalle, joka on luonteeltaan analyyttistä ja sen tulokset ovat luonteeltaan diagnostisia ja mahdollistaa pedagogisten taitojen ja kykyjen kehittämisen, joita tarvitaan pedagogisen toiminnan itsenäiseen toteuttamiseen (itseorganisaatio). , itsesääntely);

Pedagogisten toimintojen reflektointi toiminnan eri vaiheissa (itsetutkiskelu ja itsearviointi).

Metodologisen osaamisen kehittäminen on prosessi, joka jatkuu koko esiopettajan ammatillisen ja pedagogisen toiminnan ajan, joten menetelmäosaamisen muodostumisvaiheiden aikarajaa ei ole mahdollista määrittää (kuten esimerkiksi yliopistossa) . Samaan aikaan, perustuen metodologisen työn tehtäviin parantaa pedagogisten työntekijöiden pätevyyttä ja korreloimalla vaiheet metodologisen osaamisen muodostumistasoihin, erottelemme esikoulun opettajan metodologisen pätevyyden kolme kehitystasoa:

- alku tai perus(kehitys tapahtuu nykyisellä metodologisen pätevyyden tasolla yksilöllisen metodologisen tuen muodossa);

- pääasiallinen tai tuottava(kasvattaja on aktiivinen osallistuja esiopetuslaitoksen metodologiseen järjestelmään);

- luova(kehitysprosessi tapahtuu itsenäisesti itsensä toteuttamisen pohjalta, on luonteeltaan tutkimus- ja luova); samalla metodologisen osaamisen kehittämisprosessia pidetään monitasoisena.

Siten nykyaikaisten vaatimusten valossa esikouluopettajan metodologisen pätevyyden kehittäminen, joka on siirtynyt yksinkertaisimpien toimien oppimisesta menetelmien ja tekniikoiden valintaan työskennelläkseen koko metodologisen järjestelmän puitteissa, on välttämätön edellytys. opettajan ammatillisen osaamisen kehittämiseen kokonaisuutena.

Aihe 3. Kasvattajan oman toiminnan suunnittelu ja organisointi

Kasvattajan oman toiminnan suunnittelu

Kasvattajan on alettava suunnitella toimintaansa tarkkailusta.

Kyky tarkkailla on yksi tärkeimmistä edellytyksistä opettajan onnistuneelle työlle lasten kanssa. Se on välttämätöntä kasvattajalle, koska se mahdollistaa yksilöllisen lähestymistavan jokaiseen lapseen. Siksi lasten käyttäytymisen seurannan tulisi olla opettajan erityistehtävä.

Havainnoinnin tulee olla tarkoituksenmukaista, mielekästä ja systemaattista, ei spontaani ja episodinen hetki kasvattajan työssä. Siitä ei kuitenkaan pitäisi tulla itsetarkoitus.

Tarkkailulla tulee pyrkiä havaitsemaan ajoissa ilmenneet ongelmat, korjaamaan omaa toimintaansa suhteessa lapseen, luomaan edellytyksiä eteenpäin edetä ja auttamaan häntä selviytymään vaikeuksista.

Havainnoinnin oppimiseksi tarvitaan tietyn ikäistä lasta koskevien maallisten tai intuitiivisten käsitysten lisäksi tieteellistä tietoa henkisen kehityksen laeista. Muuten opettaja ei pysty toteuttamaan täysimääräisesti kasvatuksen tehtäviä, huomaa mahdollisia poikkeamia lapsen kehityksessä tai erityiskykyjä jollain alueella.

Opettajan tehtävänä on seurata jokaista lasta ja ryhmää kokonaisuutena. Saatuaan selvän käsityksen oppilaistaan hän voi suunnitella yksilöllistä työtä jokaisen kanssa, seurata sen tehokkuutta myöhempien havaintojen yhteydessä. Esimerkiksi opettaja huomasi, että jotkut lapset haluavat leikkiä jatkuvasti yksin. Tehtävänä on siis herättää lapsessa kiinnostus ikätovereihin, leikkiminen heidän kanssaan korjaavan työn prosessissa, tarkkailla, miten lapsen suhtautuminen muihin muuttuu, ja tämän perusteella päätellä, onko hänen pedagogisia vaikutteitaan. ovat tuottavia vai eivät.

Tarkkailuaika riippuu siitä, mitä opettaja tarkalleen näkee. Jos hän haluaa selventää, miten lapsi leikkii tai miten lapset ovat vuorovaikutuksessa keskenään, on parasta tehdä se lasten vapaan leikin aikana ryhmässä ja leikkikentällä. Jos aiot analysoida, miten lapsi kommunikoi aikuisen kanssa, sinun tulee erityisesti järjestää vuorovaikutustilanne, esimerkiksi kutsua lapsi kokoamaan pesänukke yhdessä opettajan kanssa, leikkiä liitelomakkeilla tai lukemaan kirjaa.

Huomaavainen kasvattaja osaa lyhyestäkin havaintojaksosta poimia hyödyllistä tietoa lapsen ominaisuuksien ymmärtämiseen, tehdä johtopäätöksiä ja tarvittaessa tehdä pedagogista korjausta tai hakea apua psykologilta.

Esimerkki. Lapselle tuntematon aikuinen (uusi opettaja) tulee ryhmään. Kaksivuotias Denis lähestyy välittömästi häntä, ojentaa palloaan, aikuinen liittyy peliin, he syöttävät pallon toistensa käsiin useita kertoja, sitten aikuinen heittää sen ylös ja pyytää lasta tekemään samoin, mutta poika piilottaa kätensä selkänsä taakse, laskee silmänsä ja kuiskaa pehmeästi: "En voi." Aikuinen tarjoaa apuaan ja, pitäen lapsen käsiä käsissään, heittää palloa. Denis katsoo häntä syyllisesti ja toistaa: "En voi." Opettaja rauhoittaa vauvaa, heittää pallon uudelleen hänen kanssaan ja pyytää häntä tekemään sen itse. Denis yrittää toistaa kuviota, mutta hänen huomionsa ei ole niinkään pallossa kuin aikuisen kasvoissa. Nolo hymy seuraa kaikkia hänen tekojaan.

Tämä jakso kestää muutaman minuutin, mutta kokenut tarkkailija voi tehdä seuraavat johtopäätökset. Ensinnäkin Denis on ystävällinen aikuisia kohtaan ja ennakoiva kommunikaatiossa, mistä on osoituksena hänen käytöksensä: hän lähestyi nopeasti aikuista ja kutsui tämän aloittamaan pelin. Siksi hänen kommunikaatiotarpeensa on hyvin kehittynyt. Toiseksi poika on todennäköisesti ujo, mistä on osoituksena hänen hämmentynyt ilme ja liike. Ujous selittää lapsen yrityksen väistää hänelle uuden toiminnan suorittamista, aikuisen innokkaan arvioinnin odotusta, joka hämärtää kiinnostuksen peliä kohtaan.

Nämä alustavat johtopäätökset vahvistetaan, jos tämä vauvan käyttäytyminen toistuu muissa tilanteissa. Sitten kasvattajan on pääteltävä itse, että on tarpeen tehdä yksilöllistä työtä pojan kanssa, kehittää työstrategia, jonka tarkoituksena on vahvistaa lapsen luottamusta aikuisten positiiviseen asenteeseen häntä kohtaan, lisätä hänen itsetuntoaan ja vapauttaa tunnepiiri.

Jotta havainnointi olisi tehokasta, sen tulokset on kirjattava myöhempää analyysiä varten. Kiinnitysmenetelmät riippuvat havaintojen luonteesta ja pedagogisista tavoitteista.

Oppitunteja suunnitellessaan opettajat päättävät heti aihe ja opetusmenetelmät. Joissakin tapauksissa tämä on lasten käytännön toimintaa (esimerkiksi leikkimistä hiekalla ja vedellä), toisissa - työskentelyä visuaalisten apuvälineiden kanssa (katsomalla kuvia). Lasten ylikuormittamista tiedolla tulee välttää - se ei saa olla liian laajaa ja abstraktia, tulisi löytää tasapaino aktiivisen ja rauhallisen toiminnan, järjestäytyneen ja lasten vapaa-ajan välillä.

Osana lyhyen aikavälin suunnittelua opettajat keskustelevat jokaisen lapsen kiinnostuksen kohteista ja tarpeista, panevat merkille hänen onnistumisensa, asettavat hänelle ja koko ryhmälle tavoitteita, rakentavat kasvattajien havaintojen tulosten pohjalta työtä, jonka perusteella kullekin lapselle voidaan hahmotella useita oppimistavoitteita. Esimerkiksi yhdelle se voi olla pelin aikana ikäisensä kanssa neuvottelutaitojen oppimista ja hienomotoristen taitojen kehittämistä, toiselle korvaavien esineiden käyttöä pelissä ja visuaaliseen toimintaan tutustumista. Pohditaan, mitä pelejä, keskusteluja ja aktiviteetteja järjestetään, mitä muutoksia ryhmässä, lelujen järjestelyssä jne. pitäisi tehdä. Päivittäiseen tuntisuunnitelmaan tulee sisältyä yksi yksityistunti vähintään kahdelle lapselle. Siten vähintään kymmenen lasta voi osallistua vähintään yhdelle yksittäiselle tunnille viikossa.

Ryhmän jäsenet jakavat vastuut ja tehtävät tulevalle viikolle ja kuluvalle päivälle. He sopivat, kuka valmistaa satulavastuksen nukkehahmoilla, kuka järjestää pelejä hiekalla ja vedellä; kuka soittaa lapsen vanhemmille, kuka pitää vanhempainkokouksen. Suunnitelmassa on huomioitu lasten syntymäpäivät, lomat, yhteiset tapahtumat vanhempien kanssa.

Lyhyen aikavälin suunnittelu tarjoaa päivän aikataulut, jota kehitetään ottaen huomioon lasten ikä, oppilaiden lukumäärä ryhmässä, kehitystaso ja yksilölliset tarpeet sekä vanhempien toiveet, heidän työaikataulunsa. Päivärutiinia laadittaessa tulee huomioida myös kausivaihtelu (syksy-talvi ja kevät- kesäkausi s), ilmasto- ja sääolosuhteet. Kaikkien näiden tekijöiden huomioon ottamiseksi päivittäisen rutiinin on oltava joustava ja tasapainoinen; Tämä mahdollistaa yhteisten menettelyjen suorittamisen myös silloin, kun aikataulua jostain syystä rikotaan. Esimerkiksi hyvällä säällä tee ylimääräinen kävelylenkki, huonolla säällä järjestä kävelyn sijaan sisäpelejä. Päivärutiineja laadittaessa on tärkeää löytää tasapaino lasten unen ja valveillaolojen, liikkuvan ja rauhallisen toiminnan välillä.

Tasapainottaminen on ongelma erityisesti varhaislapsuudessa ja seka-ikäryhmissä, sillä eri ikäisten lasten tarpeet ovat erilaisia. Nuoremmat lapset nukkuvat enemmän ja syövät useammin kuin vanhemmat lapset; vanhemmilla lapsilla on suurempi fyysisen toiminnan tarve. Siksi, jos ryhmässä on eri-ikäisiä lapsia, päivittäiseen rutiiniin voi kuulua useita toimintatapoja.

Kävelyaika asetetaan luonnon- ja ilmasto-olosuhteet huomioon ottaen. Joten syksy-talvikaudella kävelyt ovat harvempia ja lyhyempiä kuin kevät-kesällä. Eteläisillä alueilla kävelyt ajoitetaan lämmön laantumiseen.

Suunnittelun perusperiaatteet

· Täydellisyyden periaate tarjoaa opettajien toiminnan kaikilla lapsen kehityksen osa-alueilla - fyysisellä, sosiaalisella ja henkilökohtaisella, kognitiivisella ja puheella, taiteellisella ja esteettisellä.

· Integraation periaate liittyy läheisesti täydellisyyden periaatteeseen ja tarkoittaa, että jokaisen pedagogisen tehtävän ratkaisu voidaan sisällyttää erisisältöisiin luokkiin visuaalisessa, musiikillisessa, teatterissa, rakentavassa toiminnassa, pelissä, puheenkehitystunneilla jne.

· Toiminnan koordinoinnin periaate opettajat edellyttävät johdonmukaisuutta suunnittelussa koulutusprosessin optimoimiseksi (täydennyksen, eheyden, ohjelman sisällön systeemisen sisällön saavuttaminen). Joten jos liikuntakasvatuksen, visuaalisen, musiikillisen toiminnan asiantuntijat, puheterapeutit työskentelevät lastenlaitoksessa, jokaisen on otettava suunnittelussaan huomioon muiden opettajien, mukaan lukien ryhmässä työskentelevä opettaja, sisältö ja menetelmät. toimintaa.

Esimerkiksi lomaan valmistautuessaan puheterapeutti voi puheenkehitystunneilla järjestää pelejä, joissa on dramatisointielementtejä, joissa lapsi toimii ja puhuu sadun hahmon puolesta tai lausuu runon rivejä. Musiikkitunneilla voit ratkaista fyysisen kehityksen ongelmia - järjestää ulkopelejä musiikille, joka edistää lasten liikkeiden kehitystä. Pelitoimintaa voidaan rikastaa erilaisilla tarinoilla toteutettavan ohjelman minkä tahansa teeman mukaisesti.

Kouluttajan onnistuneen työn välttämätön edellytys on ponnistelujen koordinointi kollegoiden kanssa: toinen kasvattaja, avustaja, tietyillä lasten kehityksen osa-alueilla työskentelevät opettajat (liikunnanopettaja, musiikin johtaja jne.). Yhteinen keskustelu, osallistuminen kirjanpitoon, lisäykset auttavat ymmärtämään lasta paremmin, kehittämään yhteistä vuorovaikutusohjelmaa hänen kanssaan.

Opettajan toiminnan suunnittelu on välttämätöntä pedagogisen prosessin tehokkaan toteuttamisen kannalta. Sen avulla kouluttaja valmistautuu koulutusohjelman toteuttamiseen: määrittää pedagogiset tehtävät, jakaa ne ajoissa, hahmottelee milloin ja mitä aktiviteetteja tulisi järjestää, miettii, miten ympäristö järjestetään, mitä materiaaleja, käsikirjoja ja leluja valita. Suunnittelun tulee olla pitkä- ja lyhytaikaista. Ensimmäisen avulla voidaan hahmotella vuoden tai useiden vuosien päätoimintaa. Toinen tuotetaan viikoittain ja päivittäin; sisältää ryhmän ja alaryhmien aktiviteetteja ja tunteja koskevan aikataulun. Suunnittelun tulee perustua täydellisyyden, integroinnin, koordinoinnin, yksilöllisyyden periaatteisiin.

Nykyaikaisen esiopettajan tärkeimpiä ammatillisia pätevyyksiä ovat mm. Materiaali aiheesta: Etäopetuksen opettajan ammatillinen pätevyys

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Samanlaisia asiakirjoja