Korkeakoulutuksen pedagogiikka ja psykologia lue verkossa, smirnov sergey dmitrievich. Pedagogiset teoriat, järjestelmät, tekniikat

BBK 74,00 A94

Toimittaja Abdullina O. A.

Arvostelijat:

DR. ped. tieteet, prof. Nepomniachtchi A. V.,

cand. ped. Tieteet, ass. Deberdeeva E.E.

Afonina G.M.

A94 Pedagogiikka. Luento- ja seminaarikurssi / Toim. Abdullina O. A. Toinen painos (sarja "Oppikirjat, opetusvälineet"). - Rostov n / a: "Phoenix", 2002. -512 s.

Teos on yksi oppikirjoista, jotka täyttävät pedagogisten ja ei-pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille pedagogiikka-erikoisuuden valtion pedagogisen peruskoulutuksen standardin.

Oppikirja heijastaa kurssin "Pedagogiset teoriat, järjestelmät, tekniikat" sisältöä, sisältää tämän kurssin teoreettiset ja käytännön osat, mukaan lukien aiheen loppuun sijoitetut luovat tehtävät opiskelijoille.

ISBN 5-222-01982-9 BBC 74.00

© Afonina G. M., 2002

© "Phoenix", suunnittelu, 2002

Johdanto

Tämä kirja on suunnattu ensisijaisesti pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille, koska erittäin monimutkaisen tieteen vuoksi kirjoittaja hahmotteli lyhyesti tärkeimmät teoreettiset kysymykset, ideat, tosiasiat ja nykyaikaiset lähestymistavat opetukseen ja kasvatukseen.

Kaikki yllä mainitut käsikirjan kysymykset ovat välttämättä läsnä kurssilla "Pedagogiset teoriat, järjestelmät ja tekniikat", joka esitellään yliopistoille valtion korkeamman pedagogisen koulutuksen standardin mukaisesti. Tämä normipohja edustaa uutta rakennetta tulevan opettajan psykologisen ja pedagogisen koulutuksen lohkossa.

Kasvatusfilosofia eri teeseineen vahvistaa ajatusta, että vakiintunut koulutusjärjestelmä on kiinteästi sidoksissa yhteiskunnallisiin oloihin ja sillä on valtava vaikutus koko yhteiskunnan muutosprosessiin.

Epäilemättä pedagoginen luovuus, opettajan luova yksilöllisyys tekevät hänen työstään houkuttelevan, mielenkiintoisen ja määräävät koulutusprosessin laadun.

Venäjän koulutusjärjestelmä nykyisessä kehitysvaiheessaan on valinnut laadukkaan asiantuntijakoulutuksen, jossa yksi ensisijaisista tehtävistä on tulevaisuuden opettajan koulutus, joka pystyy toimimaan luovasti ja tehokkaasti nykyaikaisissa olosuhteissa. pedagogista todellisuutta.

Koulutuksen nykytilanne vaatii uusia lähestymistapoja opettajien koulutustoiminnan organisointiin. Yksi positiivisista suuntauksista tähän suuntaan on siirtyminen erilaisiin standardin puitteissa toimiviin tekijänoikeusohjelmiin. Ne luovat edellytykset yksilöllisen koulutusstrategian luomiselle, joka mahdollistaa koulutuksen sisällön, koulutuksen määrän mukauttamisen

3

Elämälle opettajan ammatissa on ominaista epätyypillinen lähestymistapa mihin tahansa koulutusprosessin ilmiöön. Siksi mestaruus on niin tärkeä opettajan työssä, joka perustuu psykologisen ja pedagogisen tiedon korkeaan assimilaatioon. Kurssi "Pedagogiset teoriat, järjestelmät ja tekniikat" edustaa ammatillista vähimmäistietoa, joka tulevalla opettajalla tulee olla luodessaan omia opetus- ja koulutustekniikoitaan.

Tämän oppikirjan julkaisu johtuu tällaisen kirjallisuuden puutteesta, jota ovat kokeneet sekä opiskelijat että opettajat.

LUKU I

LUENTOJA KURSSILTA "PEDAGOGISET TEORIAT JA JÄRJESTELMÄT"

Luento 1

Aihe: Pedagogia yhteiskuntatieteenä. Sen aihe, kohde, pääkategoriat ja metodologiset perusteet

Suunnitelma

1. 
   Pedagogiikan tiede ja sen pääkategoriat.
2. 
   Pedagogia yhteiskuntatieteenä. Tiedepedagogiikka yhteiskunnallisen muutoksen olosuhteissa.
3. 
   Pedagogiikan tieteen tehtävät.
4. 
   Koulutuksen rooli yhteiskunnan elämässä.
5. 
   Pedagogisten tieteiden järjestelmä.
6. 
   Pedagogiikan kommunikaatio muiden tieteiden kanssa.
7. 
   Pedagogiikan tieteen metodologiset perusteet.
8. 
   Pedagogisen tieteen saavutusten käyttöönotto käytännössä.

Termi on peräisin antiikin Kreikan ajoista "pedagogia"- "paydagogas" ("maksettu" - lapsi, "gogos" - 6

lyijy), mikä tarkoittaa lasten koulutusta, koulumestari. Muinaisessa Kreikassa opettaja oli orja, joka otti isäntänsä lasta kädestä ja seurasi häntä kouluun. Myöhemmin sanaa "pedagogia" alettiin käyttää yleisessä merkityksessä - he kutsuivat ihmisiä, jotka osallistuivat lasten koulutukseen ja kasvatukseen. Koulutusprosessia koskevien tietojen asteittainen kertyminen johti erityisen tieteen - pedagogiikan - syntymiseen. Se eristettiin ensimmäisen kerran filosofisen tiedon järjestelmästä 1600-luvun alussa, ja sen suunnittelu on velkaa erinomaiselle tšekkiläiselle opettajalle Jan Amos Comeniukselle.

Pedagogiikka on ihmiskasvatustiede. Alun perin kehittynyt lasten kasvatuksen tieteeksi, mutta nykyään siitä on tullut tiede ihmisen kasvatuksen laeista ja periaatteista hänen kehityksensä eri ikävaiheissa. Tällainen pedagogiikan tulkinta on erityisen ajankohtainen nyt, kun maassamme ollaan luomassa jatkuvan koulutuksen järjestelmää, joka sisältää kaikki linkit esikouluista erilaisiin yleissivistävään, ammatilliseen koulutukseen ja työntekijöiden jatkokoulutukseen. Joskus pedagogiikkaa pidetään taiteena, ja useat kirjailijat esittävät sitä lastenkasvatuksen taiteena. Mitä tulee opetustoiminnan käytännön puoleen, joka edellyttää opettajalta omaa tyyliään kasvatuskeinojen, -menetelmien, -tekniikoiden, -muotojen jne. soveltamisessa ja joka ilmenee ammatillisissa taidoissa ja käsityönä, tämä on kasvatustaiteen ala. . Mutta koulutuksen teoreettinen puoli on tieteellisen ja pedagogisen tutkimuksen aihe. Pedagogiikan määrittämiseksi tieteeksi on tärkeää määrittää joukko tekijöitä, jotka luonnehtivat sitä kuten mitä tahansa muuta tiedettä.

1. 
   Pedagogiikan tieteellä on omansa tutkimuksen aihe-kasvatus.
2. 
   Tiedon kohde pedagogiikassa on lapsi.
3. 
   Tiede syntyi yhteiskunnan käytännön tarpeesta tutkia, yleistää ja siirtää aiemmin kertynyttä historiallisia arvoja.
4. 
   Pedagoginen tiede tutkii kasvatuksen ja kasvatuksen lakeja. Se tiivistää erilaisia ​​tosiseikkoja ja vahvistaa

paljastaa ilmiöiden syitä ja yhteyksiä, ennakoi tapahtumia, vastaa kysymyksiin miksi ja mitä muutoksia ihmisen kehityksessä tapahtuu koulutuksen ja kasvatuksen vaikutuksesta.

1. 
   Tiedepedagogiikka käyttää aiheensa tutkimiseen tieteellisen tutkimuksen menetelmiä (kyselylomakkeet, havainnointi, testimenetelmä, haastattelu, opiskelutapa kouludokumentaatio, keskustelu, kokeilu jne.)
2. 
   Kuten kaikilla tieteillä, myös pedagogiikalla on pääkategoriansa (koulutus, koulutus, koulutus). Kategoriat, toisin kuin käsitteet, luonnehtivat pedagogisten esineiden tärkeimpiä ominaisuuksia.

koulutus on kaksisuuntainen prosessi. Tämä on opettajan ja opiskelijan yhteistä toimintaa, kun ensimmäinen siirtää tietojaan ja johtaa oppimisprosessia ja toinen (opiskelija) oppii eli omaksuu tietoa ja kehittää niiden pohjalta taitoja ja kykyjä. Opettaja suorittaa opetustoimintaa ja opiskelija - opetustoimintaa. Oppiminen on siis

opetus- ja oppimistoimintaa. Oppimisprosessissa opiskelija hankkii tietoa, muodostaa maailmankuvan ja kehittää kykyjään.

koulutus- koulutuksen tulos. Sanan kirjaimellisessa merkityksessä se tarkoittaa koulutuksen tiettyä täydellisyyttä tietyn ikätason mukaisesti, kuvan, oman "minän" muodostumista. Tämä on ihmisen toiminnan kokemuksen assimilaatiota tieteellisen tiedon, taitojen ja kykyjen järjestelmän muodossa.

7. Kuten kaikilla tieteillä, myös pedagogiikalla on metodologinen perusta. Tämä on tärkein tekijä pedagogisen teorian kehityksessä muinaisista ajoista lähtien. Kaikki tieto ja lait luonnon, ihmisen, yhteiskunnan, tiedon kehityksestä on kertynyt filosofiaan muinaisista ajoista lähtien. Tämä antaa sille oikeuden toimia kaikkien tieteiden, myös pedagogiikan, metodologisena perustana. Pitkään osana filosofian tiedettä pedagogiikka on kehittynyt ja kehittyy edelleen filosofisten peruskäsitteiden vaikutuksesta. Ei ihme, että pedagogisen ajattelun antropologia yhdistetään tärkeimpien antiikin kreikkalaisten filosofien Sokrateen (496-399 eKr.), Platonin (427-347 eKr.), Aristoteleen (348-322 eKr.) ja Demokritoksen (460-370 eKr.) nimiin. tms. Heidän töissään kehitetään syvästi tärkeimpiä ihmisen kasvatukseen ja kehitykseen liittyviä ajatuksia. Mark Quintilianuksen (35-96 eKr.) teos "Puhujan koulutus" toimi pitkään pedagogiikan pääkirjana.

Tieteen metodologia ymmärretään joukkona alkuperäisiä filosofisia ideoita, jotka ovat luonnon- tai yhteiskunnallisten ilmiöiden tutkimuksen taustalla ja jotka vaikuttavat ratkaisevasti näiden ilmiöiden teoreettiseen tulkintaan. Lisäksi filosofian metodologinen tehtävä suhteessa mihin tahansa tieteeseen, mukaan lukien pedagogiikka, ilmenee siinä, että se kehittää tieteellisen tiedon yleisten periaatteiden ja menetelmien järjestelmän.

Koulutuksen esiintyminen ihmisten tietoisena, määrätietoisena toimintana viittaa ihmisyhteiskunnan syntymiseen. Historioitsijoiden tutkimus

Nographit, taloustieteilijät ja muiden tieteiden edustajat ovat löytäneet hämmästyttävän näppäryyden ja taidon hankkia ruokaa metsästämällä ja kalastamalla sekä asuntojen rakentamisessa. On selvää, että tätä vanhusten kokemusta halutaan välittää nuoremmalle sukupolvelle, ja tämä voidaan tehdä vain tutustuttamalla lapset aikuisten käytännön toimintaan.

Eläinmaailman koulutus perustuu vaistomaiseen toimintaan ja jäljittelyyn biologisten lajien säilyttämisen nimissä. Koulutus on ihmisyhteiskunnassa hankitun sosiaalisen kokemuksen, kertyneen tiedon ja työtaitojen tietoista siirtämistä nuoremmalle sukupolvelle. Eläinmaailmassa tapahtuu biologisen kyvyttömyyden vuoksi elää luonnossa olevaa kerääntymistä, ja ihmiset tuottavat jo aineellisia hyödykkeitä. Vain tämä mahdollistaa uuden sukupolven liittymisen teolliseen ja sosiaaliseen elämään. Jopa alkeellinen työväline ilmaisi ihmisen toiminnan kokemuksen materialisoitumisen. Työkalun suunnittelussa ehdotettiin, miten sitä käsitellään ja mihin sitä käytetään, eli itse toimintatapa oli kiinteä. Ensimmäiset askeleet otettiin erityisten sosiaalisten keinojen luomisessa kokemuksen siirtämiseen, mikä on perusta yhteiskunnallisen kulttuurin luomiselle. Jäljittelyn ja lisäkokeilun eli yrityksen ja erehdyksen kautta vanhempi sukupolvi ei halunnut niinkään välittää tuotantokokemusta kuin stimuloida vastaavaa toimintaa. Ihmisyhteiskunnan syntyessä ilmestyy myös koulutus, josta tulee olennainen osa sen elämäntoimintoa kaikissa kehitysvaiheissa. Jokaisessa yhteiskunnassa, riippumatta sen sosiaalisen kulttuurin tasosta, on koulutusta. Mutta koulutuksen tavoitteet, sisältö, luonne, menetelmät, keinot ja muodot määräytyvät tietyn yhteiskunnan tuotantovoimien, tuotantosuhteiden ja kulttuurisen kehityksen tason mukaan.

Retrospektiivinen analyysi ja arkeologiset tiedot osoittavat, että koulutus liittyy yhteiskunnan kehitystasoon. Heimoyhteisössä koulutusta ei erotettu

työstä ja suoritetaan suoraan työtoiminnan prosessissa. Työvoiman kehittymisen ja sen tehtävien monimutkaisuuden myötä koulutus monipuolistui. Koulutuksen päätavoitteena oli perheen selviytyminen, ja koulutuksen sisällön määräytyivät ihmisen toiminnan tyypit. Kielen, viittomajärjestelmän, puheen ja kokemuksen välittämisen keinojen puuttuessa aikuisen käyttäytyminen toimi kokemuksen välittämisen välineenä. Seremoniat, rituaalit, pelit toimivat koulutuksen muotoina, tietoa välitettiin matkimalla itse toimintaa. Tämän toiminnan esittivät vanhimmat. Rituaalit ja rituaalit opetusmuotona toimivat harjoituksena, harjoitteluna tulevien toimintojen osallistujille. Koulutuksen muodostuminen johti lopulta siihen, että se muotoutui ihmisyhteiskunnassa itsenäiseksi toiminnaksi kaikilla sen luontaisilla elementeillä - koulutuksen tarkoituksella, sisällöllä, muodoilla, keinoilla, menetelmillä ja luonteella.

Koska kasvatus toimi tapana siirtää sosiaalista kokemusta, yhteiskunnan kulttuuria, sitten yhteiskunnan kehittyessä, tiedon kerryttämisessä siihen, ihmisten toimeentulon muuttumiseen, kasvatus sosiaalisena kategoriana muuttuu ja kaikki tämän prosessin ominaisuudet. itse muuttuu. Tämä voidaan jäljittää, jos tarkastellaan yksityiskohtaisesti koulutuksen kehitystä eri historiallisina aikakausina (orjaomistajayhteiskunta, feodaalinen ja porvarillinen yhteiskunta) ja samalla seurataan pedagogisen ajattelun kehittymistä (Kovalev N.E., Raisky B.F., Sorokin N. A. . Johdatus pedagogiikkaan. - M., 1975; Boldyrev N.I., Goncharov N.K. ja muut Pedagogiikka. - M., 1968; Dzhurinskaya A.N. Pedagogiikan historia. - M., 1999; Slastenin V.A., Isaev I.F. - M., 1997. - Osa II).

Koulutusprosessin ydin rajoittuu sosiaalisen kokemuksen siirtoon. Koulutus valmistaa ihmistä elämään, työhön, siirtää hänelle tuotanto- ja työkokemusta, menneisyydessä kertynyttä henkistä rikkautta. Koulutusprosessissa luodaan määrätietoisesti olosuhteet (aineelliset, henkiset, organisatoriset) uudelle sukupolvelle omaksuakseen sosiohistoriallisen

kokea. On olemassa yksilön sosialisaatioprosessi, hänen sopeutumisensa tiettyyn sosiokulttuuriseen ympäristöön, mutta samalla tapahtuu historiallisen yhteiskunnan, yhteiskunnan kulttuurin, parantuminen entisestään, koska lapsi ei vain opi yhtä monilla kulttuurin aloilla, mutta myös parantaa sitä. Pedagogisen tieteen keskeinen ongelma on persoonallisuuden kehittyminen. Lapsi sosiaalistuu elämänsä aikana niiden sosiaalisten ryhmien vaikutuksesta, joiden kanssa hän kommunikoi ja kehittyy. Ihmisestä tulee sosiaalisen elämän, sosiaalisten suhteiden tuote. Yksilön päätehtävä koulutusprosessissa on sosiaalisen kokemuksen luova kehittäminen ja henkilön sisällyttäminen sosiaalisten suhteiden järjestelmään. Tässä tapauksessa tapahtuu ihmisen laadullisia transformaatioprosesseja. Luonnollisen toimintansa ansiosta ihminen säilyttää ja kehittää taipumusta autonomiaan, itsenäisyyteen, vapauteen, oman asemansa muodostumiseen, ainutlaatuiseen yksilöllisyyteen. Tämän suuntauksen seurauksena ihminen sopeutuu olemassa olevaan yhteiskuntajärjestelmään, kehittää ja muuttaa sitä ja itse yhteiskuntaa.

Joten tänään, kun yhteiskunnan rakennemuutosprosessi on käynnissä, puhumme koulutuksesta, pedagogiikasta yhteiskunnallisen muutoksen olosuhteissa. Minkä tahansa yhteiskunnan tulevaisuus riippuu nuoremman sukupolven koulutustasosta. Muinaisessa Roomassa keisari itse nimitti opettajia osavaltioon. Jopa ranskalainen kouluttaja Helvetius kirjoitti, että koulutus on kaikkivaltias. Historiallisesti kävi niin, että pedagogiikka liitetään kouluun, ja nykyään sen tilaa arvioi koulun tilanne. Yhteiskuntamme akuutti myllerrys vaikuttaa tuskallisesti koulun tilanteeseen: kiinnostus oppimiseen laskee edelleen, työ teini-ikäisten ja lukiolaisten kanssa on erityisen monimutkaista, akateemisen suorituksen laatu laskee jyrkästi, koulutuksessa ei ole ihanteita. Samaan aikaan lapsirikollisuuden kasvu, moraalittomat teot, huumeriippuvuus, koko menneisyyden mielivaltainen halventaminen maamme historiassa, lasten kerrostuminen ja muut negatiiviset ilmiöt, jotka vaikeuttavat koulutusprosessia, luonnehtivat sen ilmeistä kriisiä.

Nämä koulun puutteet, epäonnistumiset koulujen kasvatuksessa ja työssä, ovat monien mielestä seurausta pedagogiikan tieteen jälkeenjääneisyydestä, konservatiivisuudesta, opetus- ja kasvatuskäytännöstä eristäytymisestä. Samaan aikaan pedagogisessa tutkimuksessa on ratkaistu monia ongelmia, mutta niille ei ole vieläkään kysyntää koulun opettajien keskuudessa. Tämän päivän tilastot väittävät, että "joka toinen opettaja ei opiskele aiheeseen liittyvää metodologista kirjallisuutta, 70% ei ole kiinnostunut psykologian ja pedagogiikan kysymyksistä ja vain 1% opettajista osallistuu tutkimustyöhön, tekijäohjelmien, -kurssien ja -menetelmien kehittämiseen. ” (“Opettajan sanomalehti”, 1995) . Opettajien luovia havaintoja ja heidän kokemuksiaan ei käytetä laajasti koulun käytännössä. Pedagogiikan tiede ei voi neutraloida negatiivisia sosiaalisia ilmiöitä.

Yhteiskunta päättää nykyään poliittisesta ja taloudellisesta rakenteesta. Mikä on koulun paikka nyky-yhteiskunnassa? Koulun tulee suunnata yhteiskunnan tulevaisuuteen. Yhteiskunnan tulevaisuus riippuu pitkälti siitä, millainen koulu on, miten se toimii, minkä päätavoitteen se saavuttaa. Siksi pedagogiikan tieteen on ratkaistava pääkysymykset:

• 
  auttaa koulua muodostamaan innokkaan omistajan, säästävän, järkevän, yritteliäs omistajan persoonallisuuden;
• 
  koulun tulisi harjoittaa markkinatalouden aiheen koulutusta, palauttaa markkinaympäristön psykologia, vapaa yritys, omistaja. Nuorisomme on opittava maksamaan kaikesta, voittamaan joutilaisuus, ymmärtämään, että asioiden saatavuus on verrannollinen työhön, älykkyyteen ja yrittäjyyteen;
• 
  suorittaa koululaisten talouskasvatusta, joka tulisi yhdistää tuottavaan työhön;
• 
  luoda uudelleen kulttuurin kansallinen luonne; koulutuksen tulee olla monikansallista;
• 
  pedagogiikan tieteen tulee kehittää toisen asteen koulutuksen sisältöä perusarvojen pohjalta

tutkimus elinikäisen jatkokoulutuksen perustana;

• 
  saada koulu vaatimaan pedagogiikan ja psykologian tieteellistä kehitystä;
• 
  luoda tietopankki koulun ja tieteen ongelmista Venäjän opetusakatemiassa;
• 
  etsiä opetusmenetelmiä tietokoneiden avulla ja organisoida opiskelijakeskeistä oppimista;
• 
  aloitetaan kaikkien maiden koulutusalan tutkimuksen integrointi;
• 
  parantaa ammattitaitoisen opettajan koulutusta;
• 
  toteuttaa pedagogisen tutkimuksen käytännön suuntaamista.

Teoreettisesti kehittyvä pedagogiikka, kuten mikä tahansa muu tiede, palvelee harjoittelua- koulutusprosessin parantaminen koulussa. Suunnitelmissa on kehittää tieteellistä tietoa metodologisella tasolla tavoitteena saada se laajalti käyttöön pedagogisessa prosessissa. Otetaan käyttöön ohjeita tiettyjen teorioiden käytännön soveltamisesta. Tutkijat kehittivät erityisiä suosituksia kehityskasvatuksen teorian käyttöönotosta, loivat opettajille ja opiskelijoille kollektiivisen luovan kasvatuksen teorian opetusvälineitä,

lahjakkaiden lasten kehittäminen jne. Tutkijat kehittivät yleisiä didaktisia vaatimuksia ja suosituksia nykyaikaisen oppitunnin suorittamiseksi, esittelivät opiskelijoille erilaisia ​​itsenäisiä töitä, kehittelivät huolellisesti ongelmapohjaisten ja tietokoneiden oppimismenetelmien käytännön toteutuksen tasolle, laativat koulutusohjelmia tietokoneelle jne. Yksi tehokkaista toteutusmuodoista Pedagogiikan käytännön tehtävä on kehittää edistyksellisiä opetus- ja kasvatustekniikoita, jotka kiinnittävät erityisesti opettajien huomion nykyään. Tekniikka esitetään selkeän ohjeen, kaavioiden, piirustusten, kaavioiden muodossa, jotka varmistavat koulutusprosessin organisoinnin korkean laadun.

Kuten kaikki tieteet, pedagogialle on ominaista ennustaminen. Ennustetoimintoon sisältyy erityinen tieteellinen tutkimus, joka yhteiskunnan, sen kulttuurin, talouden, politiikan kehityssuunnan analyysiin perustuen ennustaa tulevaisuuden koulun, eli koulu itse on pedagogisen ennustamisen kohde. Ennustamisen pohjalta luodaan malleja pedagogisten prosessien muuntamiseen. Ennustamisen kohteina voivat olla myös teorioita, joita voidaan soveltaa käytännössä tulevaisuudessa. Joten jokaisella pedagogisen tieteen toiminnolla on oma erityinen ja erityinen tarkoitus.

Ihmiskunta on selvinnyt, vahvistunut ja saavuttanut modernin tason koulutuksen ansiosta sen ansiosta, että aikaisempien sukupolvien luomaa kokemusta hyödynnettiin ja parannettiin seuraavalla sukupolvella. Yhteiskunnan kehityshistoria osoittaa vakuuttavasti tapauksia, joissa kokemus katosi, koulutus hidastui ja sen seurauksena ihmiset osoittautuivat kehityksessään kauas taaksepäin. Menetettyjen kulttuuriyhteyksien palauttamiseen meni paljon aikaa. Mutta toisaalta yhteiskunnan historiallinen kehitysprosessi todistaa kiistatta, että kansat, joilla oli hyvin säädelty koulutusmekanismi, saavuttivat merkittävää menestystä kehityksessään. Koulutus sai alkunsa ihmisyhteiskunnasta ja siitä on tullut olennainen osa

hänen elämäänsä ja kehitystään. Lukuisat tiedemiehet-filosofit luovat objektiivisia yhteyksiä koulutuksen ja yhteiskunnan tuotantovoimien kehitystason välille. 1970-luvulla ja 1980-luvun alussa länsimaailma astui pahenevan talouskriisin jaksoon, johon liittyi suuria leikkauksia sosiaalisiin tarpeisiin, mukaan lukien koulutus. Tänä aikana useat teoriat korostivat, että talouden elpymisen ja ihmisten hyvinvoinnin paranemisen jaksot yhteiskunnassa liittyvät suoraan heidän koulutukseensa. Koulutus vaikuttaa yhteiskunnan kehitykseen, sen etenemiseen, kehittynyt yhteiskunta puolestaan ​​tarjoaa suuret mahdollisuudet koulutukseen. Olisi virhe olla tunnustamatta sitä tosiasiaa, että koulutus vaikuttaa yhteiskunnallisiin muutoksiin. Koulutuksen ja yhteiskunnan välistä suhdetta käsittelevissä teoreettisissa ja käytännön teoksissa todetaan, että koulutuksella on suuri tulevaisuus, koska se pystyy muuttamaan yhteiskuntaa.

Minkä tahansa tieteen kehitystasoa arvioidaan sen erilaistumisasteen ja moninaisten yhteyksien perusteella muihin tieteisiin.

Pedagogisten tieteiden järjestelmä sisältää seuraavat tieteet:

• 
  yleinen pedagogiikka, joka tutkii koulutus-, koulutus- ja kehitysprosessin päämalleja;
• 
  ikäpedagogiikka, jota edustavat esiopetuspedagogiikka, esiopetuspedagogiikka ja koulupedagogiikka. Lisäksi erotetaan toisen asteen koulutuksen pedagogiikka ja korkeakoulupedagogiikka. Nämä pedagogiikan suunnat tutkivat kasvatuksen piirteitä eri ikävaiheissa;
• 
  erityispedagogiikka (defektologia) on jaettu useisiin haaroihin: kuuropedagogiikka (kuurojen ja huonokuuloisten lasten koulutus), tyflopedagogia (sokeiden ja näkövammaisten koulutus), oligofrenopedagogia (vammaisten koulutus), puheterapia (opetus). lapset, joilla on puhehäiriöitä);
• 
  pedagogiikan historia tutkii kasvatuksen pedagogisten ajatusten, ajatusten ja käytäntöjen kehitystä eri historiallisina aikakausina;

• 
  yksityinen didaktiikka (menetelmät), joka tutkii eri tieteenalojen opetusmenetelmiä, jotka perustuvat yleisiin lakeihin ja oppimismalleihin (matematiikan, fysiikan, venäjän kielen, historian menetelmät jne.);
• 
  ammatillinen pedagogiikka toteuttaa työskentelevän ihmisen persoonallisuuden kehittämistä. Se tutkii tiettyyn ammatilliseen toimintaan keskittyneen henkilön kasvatus- ja koulutuslakeja, periaatteita, tekniikoita;
• 
  vertaileva pedagogiikka, joka tutkii eri maiden koulutus- ja kasvatusjärjestelmien toiminta- ja kehitysmalleja vertailemalla ja etsimällä niistä yhtäläisyyksiä ja eroja;
• 
  sosiaalipedagogiikka harjoittaa lasten ja aikuisten koulun ulkopuolisen koulutuksen ja kasvatuksen alan tutkimusta ja kehittämistä. Erilaiset yhteiskunnalliset koulutuslaitokset (seurat, musiikki- ja taidekoulut, urheiluosastot, teatteri- ja musiikkistudiot, taidestudiot) toimivat kulttuurin kehittämisen, erityistiedon siirtämisen, lasten luovien kykyjen kehittämisen ja hankitun tiedon soveltamisen välineenä;

Viime vuosina pedagogiikassa on kehittynyt intensiivisesti uusia suuntauksia:

• 
  sotilaallinen pedagogiikka;
• 
  musiikkipedagogiikka;
• 
  tekniikan pedagogiikka;

• 
  perhekasvatuksen pedagogiikka (vanhempainkasvatus);

• 
  lasten- ja nuorisojärjestöjen pedagogiikka;
• 
  mentoroinnin pedagogiikka;
• 
  valeologia.

Pedagogia - lapsi - on useiden muiden tieteiden - fysiologian, psykologian, sosiologian - kohde. Ihminen, hänen elämänsä, ympäristönsä ja kehitysolosuhteet kiinnostavat opettajia ammattimaisesti, kaikilta puolilta, jotta he voivat tutkia tehokkaasti ja syvällisesti opiskeluaihettaan, eli sen kaikissa yhteyksissä. Muilla yhteiskuntatieteillä, joilla on täysin erilainen tutkimusaihe, on monia kosketuskohtia pedagogiikkaan - jokainen tutkii henkilöä tietyllä tavalla. Pedagogiikan aineen erityispiirteet huomioiden on korostettava, että pedagogiikka on luonnostaan integroiva tiede, Suunniteltu yhdistämään tietoa paitsi sosiaali- ja humanitaarisista, myös ihmisen kognitioon liittyvistä luonnontieteistä.

Pedagogiikka liittyy läheisesti fysiologiaan, joka tutkii ihmisen fyysisen kehityksen luonnetta, koko organismin elämän lakeja, sen yksittäisten osien toimintaa. Korkeamman hermoston järjestelmän toimintamallien tuntemus mahdollistaa pedagogiikan mallintamisen kehityskasvatuksen, kasvatusprosessin tekniikoiden ohjaamisen ja kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin optimaalisen varmistamisen.

Pedagogiikka kehittyy orgaanisessa yhtenäisyydessä psykologian kanssa. Molemmilla tieteillä on yhteinen tutkimuskohde - kehittyvä ihminen, mutta jokaisella on oma tutkimuskohde. Psykologia tutkii henkisten prosessien ja henkilökohtaisten ominaisuuksien kehitysmalleja ja -mekanismeja, kehittää lakeja persoonallisuuden kehityksen hallintaan. Ihmisen kasvatus perustuu ihmisen psyyken (ajattelu, esitys, muisti, mielikuvitus, toiminta jne.) kehittymiseen. Monia psykologian tieteellisen tutkimuksen menetelmiä sovelletaan menestyksekkäästi pedagogiikassa ja ne ratkaisevat omia pedagogisia ongelmiaan. Pedagogiassa käytetään psykologista tietoa kuvaamaan ja selittämään kasvatusprosessin tosiasioita ja ilmiöitä. Pedagogiikka tutkii ihmisen ominaisuuksien, tilojen määrätietoisen muutoksen prosessia, ihmisen kasvatuksen prosessia.

Pedagogiikka liittyy läheisesti tieteisiin, jotka tutkivat lasta yksilönä (biologia, anatomia, antropologia ja lääketiede). Ihmisen kehityksen luonnollisten ja sosiaalisten tekijöiden korrelaatioongelma, joka on yksi pedagogiikan keskeisistä tekijöistä, johtaa väistämättä pedagogiikan yhteyteen ekologiaan ja antropologiaan, jotka ottavat huomioon ihmisen fyysisiä, luonnollisia olosuhteita ja kykyjä kaikessa. moniulotteisuus.

Pedagogiikan yhteys lääketieteeseen on johtanut korjaavan pedagogiikan syntymiseen, jonka aiheena on hankinnaisesti tai synnynnäisesti kehitysvammaisten lasten koulutus. Korjauspedagogiikka kehittää yhdessä lääketieteen kanssa monitasoisen, eriytetyn ohjelman koulutuksen poikkeamien korjaamiseksi, analysoi huolellisesti näiden poikkeamien syyt ja löytää keinojärjestelmän, jolla saavutetaan merkittävä vaikutus yksilön sosialisaatioprosessiin.

Pedagogiikan kehitys liittyy läheisesti tieteisiin, jotka tutkivat ihmistä yhteiskunnassa, hänen sosiaalisten suhteidensa järjestelmässä. Siksi luodaan vakaat suhteet sosiologian, taloustieteen, kulttuuritieteen, valtiotieteen ja muiden yhteiskuntatieteiden kanssa.

Pedagogiikan ja taloustieteiden suhde on merkittävin, sillä valtion talouspolitiikka on aina ollut välttämätön edellytys yhteiskunnan muodostumiselle.

Yhteyttä sosiologiaan ja kulttuurintutkimukseen pidetään perinteisenä, koska yhteiskunta antaa jonkinlaisen järjestyksen koulutusjärjestelmälle, asettaa omat vaatimukset ihmisten koulutustasolle ja ratkaisee ihmisen sopeuttamisongelmat tiettyihin sosiaalisiin olosuhteisiin. Pedagogiikka etsii tapoja ratkaista ikuisia ongelmia - yksilön sosialisaatioprosessin menestystä. Yksilön sosialisoituminen, ottaen huomioon sen yksilölliset kyvyt ja luonnolliset ominaisuudet, liittyy yhteiskunnan parantamisprosessiin, sen kulttuurin ja arvojen kehittämiseen.

Koulutuspolitiikka on aina ollut yhteiskunnan hallitsevien luokkien ja puolueiden ideologian heijastus. Tästä syystä se liittyy erottamattomasti valtiotieteisiin. Pedagogiikan tiede pyrkii kuitenkin tunnistamaan olosuhteet

ja niiden pohjalta luoda mekanismi poliittisen tietoisuuden subjektin muodostumiselle, mahdollisuus yhteiskunnan poliittisten asenteiden assimilaatioon.

Pedagogiikka liitetään kybernetiikkaan johtamistieteenä, sillä kasvatus- ja kasvatusprosessin hallinta vaatii varmasti tuntemusta yleisistä laeista ja mekanismeista minkä tahansa prosessin hallintaan. Opettajien kybernetiikkaosaaminen tarjoaa lisämahdollisuuksia koulutusprosessien tutkimiseen.

Vuorovaikutus eri yhteiskuntatieteiden kanssa mahdollistaa sen, että pedagogiikka määrittelee selkeämmin koulutuksen päämäärän, tavoitteet, sisällön, muodot ja menetelmät.

Viestintä matematiikan tieteen kanssa on yhtä väistämätöntä kuin muiden tieteiden kanssa. Harjoittelun tehokkuuden, optimaalisuuden kriteerien määrittäminen, pedagogiikka ei tule toimeen ilman matematiikkaa. Monet koulutusprosessin ilmiöt ovat luonteeltaan todennäköisyyksiä, mikä edellyttää matemaattisten tilastojen teorian soveltamista niihin. Pedagogiikan ja matematiikan yhteys ilmenee erityisen selvästi kyselylomakkeiden, esseiden, havaintojen jne. käsittelyssä, rankausmenetelmien soveltamisessa, diagnostisissa testeissä, erilaisten pedagogisten ilmiöiden kaavioissa, yhteyksissä; tarvittavien ja riittävien edellytysten löytäminen jonkin asian kehittymiselle, tutkimuksen syvyyttä heijastavan suhdematriisin laatiminen jne. Matemaattisten menetelmien käyttö pedagogiikassa johtaa itse tieteellisen ja pedagogisen tutkimuksen vakuuttavuuteen ja täydellisyyteen.

Pedagogiikan tieteellistenvälisten suhteiden tarkastelun päätteeksi toteamme sen pisimmän ja tuottavimman yhteyden filosofiaan. Pedagogiikan ja filosofian väliset yhteydet kehittyivät ensimmäisten joukossa. Filosofiset ideat synnyttivät pedagogisia käsitteitä, teorioita ja toimivat sen metodologisena perustana. Pedagogisen tiedon hankkimisprosessi on tieteellisen tiedon yleisten lakien alainen, joita filosofia tutkii. Filosofia on teoreettinen perusta pedagogisen kokemuksen ymmärtämiselle ja pedagogisten käsitteiden luomiselle. Filosofinen tieto on välttämätöntä ymmärtääkseen koulutus itse julkisena, yhteiskunnallisena ilmiönä, sen olemuksena.

Koulutuksen päämääriä ja tavoitteita ei voida määritellä ilman filosofista tietoa, yhteiskunnan kehityssuuntien analysointia. Tiedon filosofinen teoria itse määrittelee lakien yleisyyden ansiosta kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan mallit. Filosofiset kategoriat välttämättömyydestä ja sattumasta, yleisestä, yksilöstä ja kokonaisuudesta, lait ja säännönmukaisuudet, keskinäiset yhteydet ja riippuvuus, kehitys ja sen liikkeellepanevat voimat muodostavat kaiken pedagogisen ajattelun perustan. Riittää, kun muistetaan, että pedagogiikka tieteellisen tiedon alana oli viimeinen, joka jätti filosofian tieteen. Ja nykyään pedagogisen tutkimuksen laadullisen täydellisyyden ongelma on jälleen johtanut uuteen inhimillisen tiedon haaraan - kasvatus- ja kasvatusfilosofiaan. Filosofia on edelleen pedagogiikan perusta.

Tarkastellaanpa filosofiaa metodologisena perustana pedagogiikan tieteen kehitykselle. Venäläisen pedagogiikan saavuttamat menestykset ja sen todelliset tulevaisuudensuunnitelmat johtuvat ensisijaisesti siitä, että se on muodostumisensa ensimmäisistä päivistä lähtien kehittänyt ja rakentanut tutkimustaan ​​metodologiselle pohjalle. Metodologia on oppi maailman tunnistamisen tavoista. Tieteen metodologia on sen ala, joka tutkii tieteellisen tutkimuksen menetelmiä ja lähestymistavan periaatteita tämän tieteen aiheen tutkimiseen. Jokaisella tieteellä on oma tutkimuskohde ja tietysti sille omat tutkimusmenetelmät, joiden luonteen määräävät tutkimuksen tehtävät. On kuitenkin olemassa yleinen tieteellisen tiedon metodologia, yleinen tieteellinen metodologia, joka on perustavanlaatuinen perusta tutkimuskysymysten kehittämiselle missä tahansa tieteessä. Siksi on tapana erottaa pedagogiikan metodologia ja yleinen metodologia. Mitä tahansa pedagogiikan aihetta tutkittaessa tieteen yleiset ja erityiset lait ilmenevät.

Pedagogiikan metodologian alla ymmärrämme ne yleiset peruslähtökohdat, jotka ovat minkä tahansa pedagogisen ongelman tutkimuksen taustalla, eli nämä ovat filosofian lakeja. Mikä tahansa tiede käyttää ensinnäkin yleistä kantaa, yleistä lähestymistapaa tutkittavaan ilmiöön ja käyttää sitten omia erityisiä menetelmiään.

Toda ongelman lisätutkimukselle. Tämä ilmiöiden tutkimuksen lähestymistapa luonnehtii tutkimuksen täydellisyyttä. Toisin sanoen pedagogisen tutkimuksen menetelmät on asetettava sellaiselle pohjalle, jonka roolissa on yleinen metodologia.

Annetaan esimerkkejä. Koulutus nopeuttaa henkilökohtaisen kehityksen prosessia. Termi "kehitys" on filosofinen. Siksi, kun puhumme pedagogisen prosessin kehittämisestä, tämän prosessin strateginen linja, sen liikkeellepaneva voima ovat ristiriidat. Koulutuksen ristiriidan pääsisältö paljastuu halun, yksilön tarpeen ja tämän halun toteuttamismahdollisuuksien välillä. Tämän ristiriidan ratkaiseminen johtaa laadullisiin muutoksiin persoonallisuudessa.

Itse koulutusprosessin liikkeellepaneva voima on ristiriita (yhteiskunnan, opettajien, koulun hallinnon jne.) ja oppilaan kyvyn välillä täyttää ne. Kaikenlaisten olosuhteiden luominen, jotka varmistavat näiden ristiriitojen ratkaisemisen, johtaa itse pedagogisen prosessin parantamiseen.

Didaktiikassa tiedon assimilaatioprosessi rakentuu materialistisen kognition prosessin pohjalle. Materialistinen filosofia väittää, että tieto alkaa tunteesta. Muotoilemme kognition lain - "elävästä kontemplaatiosta abstraktiin ajatteluun ja siitä käytäntöön", joka luonnehtii kognition proseduaalista puolta. Yleinen metodologia mahdollistaa oppimisprosessin päävaiheiden (linkkien) määrittämisen - havainto, ymmärtäminen, lujittaminen.

Pedagogisen tieteen onnistunut kehitys on suoraan riippuvainen sen metodologian kehityksestä. Teoreettisesti kehittyvä pedagogiikka, kuten mikä tahansa tiede, palvelee käytäntöä. Keräämällä ja tiivistämällä uutta tieteellistä tietoa se tarjoaa konkreettisia tapoja soveltaa sitä laajassa käytännön todellisuudessa. Pedagogisten ajatusten toteuttaminen käytännössä on ensiarvoisen tärkeä tehtävä - varmistaa, että koulu vaatii nykyään tieteellistä tietoa.

Englanninkielisen sanan "introduction" kirjaimellinen käännös tarkoittaa "puristamista". Mitä tieteen saavutusten esittely tarkoittaa? Se tarkoittaa tehokkaan vaikutuksen osoittamista pedagogisten ideoiden käytännön soveltamiseen.

Mitä voidaan toteuttaa?

• 
  Edistynyt pedagoginen kokemus (kokemus koulutuksen kehittämisestä peruskoulussa - L. V. Zankov, kirjailijakoulut - L. Tarasovin koulu).
• 
  Opetusmenetelmät - kommentoidun kirjoittamisen menetelmä, V.F. Shatalova opetuksessa, vieraan kielen nopeutetun oppimisen menetelmä jne.
• 
  Koulutusjärjestelmät (V.A. Karakovskin, A. Zakharenkon, A.S. Makarenkon koulutusjärjestelmä jne.).
• 
  Koulutus- ja koulutustekniikat (kollektiivisen luovan koulutuksen tekniikka - I. P. Ivanov), modulaarisen koulutuksen tekniikka - P. Erdniev), uudet koulutustekniikat - N. Shchurkova).
• 
  Osittainen toteutus (tiedon tarkistaminen ketjun varrella - V.F. Shatalovin kokemuksesta), itsenäisen työn tyypit - P.I. Pidkasisty) jne.
• 
  Harjoittelutyypit - ohjelmoitu koulutus, tietokone, ongelma, osittainen haku, algoritmi jne.
• 
  Erilaisia ​​teorioita (kehityskasvatuksen teoria - L.S. Vygotsky, V.V. Davydov), elinikäisen koulutuksen teoria, koulutuksen sisällön valinnan teoria jne.

Luovia tehtäviä aiheesta

1. 
   Muotoile tehtäviä ja valitse tutkimusmenetelmiä aiheesta "Opiskelijan itsetunnon vaikutus hänen käytökseensä".
2. 
   Tarkkailemalla opettajan työtä koulussa korosta, mitä pedagogisen tieteen saavutuksia hän tuo pedagogiseen prosessiin.
3. 
   Korosta kyseessä olevaa metodologista perustaa.

Kun tutkitaan sellaista kysymystä kuin toiston voittaminen koulussa, on ensinnäkin tarpeen selvittää perusteellisesti jokaisen jälkeenjääneen oppilaan alhaisen edistymisen syyt. Yhdessä tapauksessa pitkä opetustauko saattoi vaikuttaa pitkäaikaisen sairauden tai koululaisen perheen muuton vuoksi. Toisessa tapauksessa hänen haluttomuus opiskella koulussa ja sen seurauksena luokkaruuhka saattoi vaikuttaa. Tai ehkä se johtuu opiskelijan kyvyttömyydestä oppia. Syytä pitäisi ehkä etsiä siitä, että vanhemmat eivät hallitse opiskelijaa tai perhe-elämän epäsuotuisat olosuhteet. Mutta useimmiten akateemisen suorituskyvyn heikkenemiseen ei vaikuta yksi, vaan useat toisiinsa liittyvät syyt. Jossain vaiheessa opiskelija ei ymmärtänyt opettajan selitystä, eikä hän itsekään kyennyt ymmärtämään opiskeltavaa materiaalia. Tästä johtuva tiedon puute johti väistämättä toiseen. Oppimisessa oli aukko. Sateisia epäonnistumisia, kakkosia. Kasvava harmi sai aikaan vihamielisen asenteen koulua kohtaan. Menetetty kiinnostus oppimiseen, halu oppia. Ilmeisesti tilanne on korjattava ottaen huomioon kaikkien niiden tekijöiden yhteys, joiden vaikutuksesta opiskelijalla on kehittynyt väärä asenne oppimista kohtaan.

Pääkirjallisuus

1. 
   Likhachev B.T. Pedagogiikka. - M., 1993.
2. 
   Podlasy I.P. Pedagogiikka. - M., 1996 (aihe 1).
3. 
   Pidkasty P.I. Pedagogiikka. - M, 1996.

1. 
   Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psykologia ja pedagogiikka kysymyksissä ja vastauksissa. - M., 1999.
2. 
   Slastenin V A., Isaev I.F. jne. Pedagogiikka. - M., 1997.

1. 
   Kharlamov I.F. Pedagogiikka. - M., 1990. - Ch. II.

1. 
   Bordovskaya N.V., ReanAA. Pedagogiikka. - Pietari, 2000. - Ch. yksi.
2. 
   Voronov V.V. Koulupedagogiikka pähkinänkuoressa. - M., 1999. - Ch. 1.

Petrova L.I. Moraalisten ongelmien hypoteettinen ratkaisu keinona lapsen moraaliseen kehitykseen // Nuorempi koulupoika: hänen persoonallisuutensa muodostuminen ja kehitys. Kokoelma tieteellisiä artikkeleita SPb., 2002

Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Kasvatusteoria ja metodologia - M., 2004.

Otteiden kokoaminen työstä.

Ilmoita teoksen nimi, painatus (julkaisupaikka, julkaisuvuosi, kustantaja, sivut, joista otteita tehdään).

Abstraktit.

Tiivistelmät ovat lyhyesti muotoiltuja työn päämääräyksiä. Tämä sana tulee kreikkalaisesta teoksesta ja tarkoittaa kantaa, lausuntoa, jonka kirjoittaja tai puhuja aikoo todistaa, puolustaa tai kumota. Opinnäytetyöt vaativat perusteellista tekstin tutkimista, mutta ne eivät pidä tekstissä lainattua aineistoa perustelemaan esitettyä ajatusta, osoittamaan sen toteuttamiskelpoisuutta tai selittämään esitettyjä säännöksiä.

Abstrakti.

Sana abstrakti tulee latinan sanasta referre, joka tarkoittaa raportoida, raportoida. Tehtävien perusteella opiskelijalle annetaan kahdenlaisia ​​abstrakteja: tämä on yhden monografian tai kirjan sisällön tai yhden tieteellisen idean siirtämistä; tai tieteellisen ongelman kuvaus eri lähteitä käyttäen. Tiivistelmä voidaan kirjoittaa ja antaa opettajalle tarkistettavaksi tai se voidaan esittää opiskelijoiden yleisölle. Abstraktia, sekä kirjallista että suullista esitystä valmisteltaessa tulee muistaa abstraktille asetetut vaatimukset: tiivistelmässä esitetyn aiheen tulee olla relevantti ja korkealla tieteellisellä ja teoreettisella tasolla julkistettu. Materiaali on jäsennelty loogisesti ja vakuuttavasti. Abstraktissa erityisen arvokasta on opiskelijan järkevä asenne kuvattuun aiheeseen.

Business peli.

Liiketoimintapelin arvo on siinä, että se tutustuttaa opiskelijan todellisen pedagogisen prosessin malliin. Yrityspeliin osallistuminen mahdollistaa opiskelun kohteena olevan tiedon laajentamisen lisäksi myös sen systematisoinnin, ongelmallisen muuntamisen, lähentämisen tämän päivän elämään, käytäntöön ja todelliseen pedagogiseen toimintaan.

Pedagogiset tehtävät.

Pedagogiset tehtävät on tarkoitettu ensisijaisesti auttamaan opiskelijaa itsenäisesti hallitsemaan teoreettisen ja käytännön pedagogiikan alan tiedot, taidot ja kyvyt. Tehtävät voivat olla erilaisia. Jotkut niistä edellyttävät opiskelijoilta vastausten rakentamista esitettyihin kysymyksiin, toiset valitsevat valmiit vastaukset ja perustelevat valinnan. Pedagogisten tehtävien sisältö heijastelee ennen kaikkea opettajan käytännön toiminnassa ilmeneviä vaikeuksia ja ratkaisujen etsimistä ehdotettuihin ongelmiin. Pedagogisten ongelmien ratkaiseminen edistää opiskelijan luovan pedagogisen ajattelun kehittymistä, edistää pedagogisten taitojen ja kykyjen muodostumista.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Psykologia ja pedagogiikka. Oppikirja lukioille. - SPb., 2000.

Golovanova N.F. Yleinen pedagogiikka. Oppikirja yliopistoille. - Pietari, 2005

Dzhurinsky A.N. Koulutuksen kehitys nykymaailmassa. - M., 1999.

Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Kasvatusteoria ja metodologia. - M., 2004

Pedagogiikka. Pedagogiset teoriat, järjestelmät, tekniikat./Toimittaja S.A. Smirnov. - M., 2000.

Pedagogiikka / Under. Ed. Pidkasistogo P.I. - M., 2003.

Podlasy I.P. Pedagogiikka. - M., 2004.

Shchurkova N.E. Soveltava kasvatuspedagogiikka. - M., 2005.

Aihe 1. Pedagogiikka humanististen tieteiden järjestelmässä

Pedagogiikan alkuperä. Pedagogiikan paikka perustieteiden järjestelmässä. Pedagogiikka tieteellisen tiedon erikoisalana. Aiheena pedagogiikka tieteenä. Pedagogiikan peruskäsitteet.

Pedagogisen tieteen ominaisuuksia ja kehityksen lähteitä. Pedagogisten tieteiden järjestelmä. Pedagogisen tieteen metodologia. Pedagogisen tutkimuksen menetelmät.

Perus

Bordovskaya N.V. Pedagogisen tutkimuksen dialektiikka - Pietari, 2001, s. 122-141

Pedagogiikka: Pedagogiset teoriat, järjestelmät, tekniikat / S.A. Smirnovin toimituksella. - M., 2000. Osa 1. Luku 1.

Podlasy P.I. Pedagogiikka. - M., 2004. Osa 1. Aihe 1.

Rean A.A., Bordovskaya N.N., Rozum S.I. Psykologia ja pedagogiikka - Pietari, 2000. Luku 11.

Kharlamov I.F. Pedagogiikka. - M., 1997. Osa 1. Luku 1

Lisätiedot.

Ezhelenko V.B. Uusi pedagogiikka. - Pietari, 1999.

Zagvyazinsky V.I. Dialektisen tutkimuksen metodologia ja menetelmät - Tyumen, 1995.

Skatkin N.M. Pedagogisen tutkimuksen metodologia ja menetelmät. - M., 1986.

Stefanovskaja T.A. Pedagogiikka: tiede ja taiteet. - M., 1998.

Kysymyksiä itsehillintää varten

1. Onko totta, että pedagogiikan aine on kasvatus? Perustele vastauksesi.

2. Mitkä ovat objektiiviset edellytykset pedagogiikan tieteenä kehittymiselle?

3. Nimeä pedagogiikan pääkategoriat.

4. Nimeä pedagogiikan kehityksen päävaiheet.

5. Kuvaile pedagogisten tieteiden systeemiä.

6. Vaikuttaako pedagogiikka muihin humanistisiin tieteisiin? Perustele vastauksesi.

7. Mitkä ovat pedagogiikan metodologiset perustat tieteenä?

8. Mitä menetelmiä käytetään pedagogisten ilmiöiden tutkimuksessa?

Aihe 2. Pedagoginen prosessi pedagogiikan pääkategoriana

Lähestymistavat pedagogisen prosessin olemuksen ymmärtämiseen. Ristiriidat pedagogisen prosessin kehityksessä. Pedagogisen prosessin eheys. Pedagogisen prosessin pääsäännöt. Pedagogisen prosessin vaiheet. Pedagoginen toiminta ja pedagoginen vuorovaikutus.

Perus

Bordovskaya N.V. Pedagogisen tutkimuksen dialektiikka. - Pietari 2001, s. 122-141

Genetsinsky V.I. Teoreettisen pedagogiikan perusteet. - Pietari, 1992

Korotyaev B.I. Pedagogia pedagogisten teorioiden kokonaisuutena. - M., 1986.

Pedagogiikka: Pedagogiset teoriat, järjestelmät, tekniikat / S.A. Smirnovin toimituksella. - M., 2000.

Pedagogiikka / Toim. P.I. Pidkasistogo. - M., 2003.

Podlasy I.P. Pedagogiikka. - M., 2004.

Lisätiedot

Vulfov B. Pedagogiikan perusteet luennoissa, tilanteissa. - M., 1997.

Zhuravlev V.I. Pedagogiikka humanististen tieteiden järjestelmässä. - M., 1990.

Zair-Bek E.S. Pedagogisen suunnittelun perusteet. - SPb., 1995.

Kolesnikova I.A. Pedagoginen todellisuus: Paradigmien välisen reflektoinnin kokemus - Pietari, 2001.

Tehtävät itsenäiseen työhön

1. Lue N.V. Bordovskajan artikkeli ( Liite 1) ja korostaa pedagogisen prosessin pääpiirteitä. Vertaa niitä pedagogisten oppikirjojen ominaisuuksiin.

2. Perustuu M.I. Rozhkovin, L.V. Baiborodovan materiaaliin ( Liite 2), muotoile peruskoulun vuorovaikutuksen pääpiirteet.

Liite 1

N.V. Bordovskaja

Pedagoginen prosessi

... Pedagogisen prosessin teoreettisen tiedon kehittämisen aikana voidaan erottaa seuraavat vaiheet.

Ensimmäinen taso liittyy pedagogisen prosessin komponenttien valintaan, niiden yhteyksien luonteen ja tyypin etsimiseen. Tavoitteen asettamisen-tavoitteen toteuttamisen, pedagogisen prosessin tulosten valvonnan-arvioinnin prosesseja pidetään toiminnallisina komponentteina. Paljastunut pedagogisen prosessin rakenne (tavoitteet - sisältö - menetelmät - organisointimuodot - tulos) mahdollisti tehtäväksi löytää tekniikat ja menetelmät pedagogisen prosessin organisoimiseksi valinnasta ja asettamisesta, tavoitteiden asettamisesta sen arviointivaiheeseen. tulokset sekä edellytykset sen optimoinnille, tehokkuudelle ja tehokkuudelle.

Toinen vaihe liittyy pedagogisen prosessin kehityksen diskreetti-jatkuvan luonteen tutkimiseen, sen pedagogisen järjestelmän koostumuksen osoittamiseen, jossa pedagoginen prosessi toteutetaan. Pedagogisen prosessin osat ovat: opettaja ja pedagogisen prosessin subjektit, heidän yhteistoiminnan tarkoitus ja aihe, vuorovaikutuksen ja toiminnan edellytykset

Kolmas vaihe pedagogista prosessia koskevan tiedon kehittämisessä liittyy sen tehtävien tutkimiseen pedagogisen prosessin aiheiden kehittämisessä (opettaja ja koululainen, opettaja ja opiskelija jne.) ja pedagogisen prosessin osallistujien välisten suhteiden dynamiikkaan prosessi, jossa muodostetaan pedagogisten järjestelmien yhteyksiä muihin järjestelmiin (mikro- ja makrosysteemit).

... Pedagogisten ilmiöiden valinta tapahtuu todella olemassa olevien pedagogisten prosessien idealisointiperiaatteen toteutumisen perusteella.

Samanaikaisesti erotamme kaksi merkkiryhmää - ulkoiset ja sisäiset.

Ulkoinen Perustana henkilön pedagogisen tehtävän suorittamisen objektiiviselle luonteelle yhteiskunnassa tapana suhtautua lisääntymiseen, rikastumiseen, kokemuksen ja kulttuurin uudistamiseen jatkuvuuden luomiseksi ihmissukupolvien välillä, nuoremman sukupolven kehitys on pedagogista toiminta.

Sisäinen pedagogisen todellisuuden olemassaolon perusta luonnehditaan pedagogiseksi vuorovaikutukseksi. Pedagoginen todellisuus on siis erityinen pedagogisen vuorovaikutuksen ja henkilön suorittaman pedagogisen tehtävän toteuttaminen yhteiskunnassa "mies-ihminen" -järjestelmässä.

... Mielestämme pedagogiikan tieteessä on tunnistettu kolme pedagogista prosessityyppiä - tämä on oppimisprosessi, kasvatusprosessi ja ihmisen kasvatuksen prosessi. Jokainen tyyppi on jaettu alalajeihin, jotka on kuvattu eri tavoin.

Itse pedagogisen prosessin analysoinnissa on tapana eristää komponentit ja rakenne, vaiheet, jotka määrittävät pedagogisen prosessin syklit tilassa ja ajassa, tällaisen prosessin kulkuolosuhteet, sen rooli ja asema. aiheita.

Käsityksemme mukaan pedagoginen prosessi korjaa useita parametrit pedagogisen todellisuuden kuvauksessa ja selityksessä.

informatiivinen- opettajan ja toisen oppiaineen aihe, luonne, toimintatyypit ja järjestys, opettajan ja pedagogisen prosessin kohteen välillä kehittyvien suhteiden tyyppi; opettajan asema pedagogisten ongelmien ratkaisemisessa opettajan panoksena pedagogisen vuorovaikutuksen subjektin sosialisaatio- ja akkulturaatioprosesseihin, subjektiivaatioon ja yksilöllistymiseen; sen yksilön asema, johon pedagoginen vaikutus kohdistuu; pedagogisen prosessin rakenne ja tehtävät.

Suuntautuminen Pedagogisen prosessin määrää ennen kaikkea sen sisältö ja tavoitteiden konkretisoiminen kaikenlaisena ja tyyppisenä järjestelmää muodostavana komponenttina.

Tehokkuus Pedagogisen prosessin kuvaus kuvaa sen tavoitteiden toteutumisastetta ja heijastaa pedagogisen prosessin oppiaineiden kehityksen tasoa ja piirteitä verrattuna alkutilaan tällaisen prosessin alussa.

Tehokkuus Pedagogisen prosessin osa liittyy sekä opettajan että oppiaineen itsensä tekemien ponnistelujen määrittämiseen pedagogisen prosessin tavoitteiden saavuttamiseksi sekä kunkin oppiaineen tyytyväisyyden asteeseen saatuun tulokseen. Inhimillisten ponnistelujen osuuden mitta pedagogisten ongelmien ratkaisussa voi olla erilainen sekä opettajan että toisen yksilön osalta.

Valmistettavuus Pedagogisen prosessin määrää opettajan erityyppisten toimien sykli tietyntyyppisen pedagogisen prosessin tavoitteiden saavuttamiseksi, jotka voidaan palauttaa tai toistaa tietyssä opettajan toimintojen toteuttamisen ja niiden muutoksen logiikassa. . Pedagogisen prosessin valmistettavuus on pedagogisen prosessin ulkoisen organisaation parametri, mahdollisuutena sen suhteelliselle "algoritmisoinnille" ottamatta huomioon subjektiivista tekijää.

Intensiteetti Pedagogisen prosessin määrää ensisijaisesti aika, jonka aikana opettaja ratkaisee tiettyjä ongelmia suoraan vuorovaikutuksessa aineen kanssa. Tämä on ajanjakso, joka määrittää tietyn syklin ajanjakson siirtyessä vaiheesta toiseen pedagogisen prosessin kehityksessä.

Optimaalisuus Pedagogisen prosessin määrää käytettyjen resurssien taloudellisuus, mukaan lukien inhimilliset resurssit (ennen kaikkea opettaja ja pedagogisten vaikuttajien kohde), ja tulosten saavuttamiseen kuluva aika samoja tavoitteita asetettaessa.

... Ympäristö, jossa pedagoginen prosessi suoritetaan, on kokonaisuus kaikista olosuhteista, joissa tämä prosessi tapahtuu. Ympäristö on ominaisuutena arvioitaessa pedagogisen prosessin kulkua todellisessa käytännössä pedagogisen prosessin osallistujien välinen vuorovaikutustila ihmisten, esineiden, viestintävälineiden jne. kanssa. Samalla tärkeitä parametreja ympäristön analysointia ovat: vaihtelevuus (dynamiikka), vauhti, mittakaava, syvyys, vuorovaikutusympäristön ja persoonallisuuden aktiivisuus, ympäristön esittäminen subjektien havainnoissa jne. Ympäristötekijän huomioiminen varmistaa organisaation ja toiminnan tehokkuuden. pedagogisen prosessin tehokkuutta.

... Minkä tahansa vaihtoehdon epäselvyydestä ja haavoittuvuudesta huolimatta näemme mahdollisuuden käyttää seuraavia kriteerejä valittujen parametrien mittaamiseen pedagogisen prosessin arvioinnissa:

suuntautuminen pedagoginen prosessi - hallitseva pedagogisen prosessin suuntautuminen sen tavoitteiden määrittämisessä, ilmaistuna ensisijaisesti pedagogisen vuorovaikutuksen tavoitteiden tai pedagogisen toiminnan tavoitteiden prioriteettina;

normatiivisuus pedagoginen prosessi - normin noudattamisen aste, joka määrittelee pedagogisen prosessin tyypin tai tyypin, sen rakenteen ja näiden normien huomioimisen pedagogisen prosessin varsinaisessa organisointikäytännössä;

tehokkuutta pedagoginen prosessi - tavoitteiden ja saavutettujen tulosten johdonmukaisuuden aste,

tehokkuutta- pedagogisen prosessin osallistujien ponnistelut tavoitteiden saavuttamiseksi ja oppiaineiden tyytyväisyys saavutettuihin tuloksiin,

valmistettavuus pedagoginen prosessi - opettajan koko toimintasyklin toistamisen ja toistamisen mahdollisuus ja täydellisyys sekä hänen suhteensa pedagogisen prosessin aiheisiin, pedagogisen prosessin intensiteetti - tavoitteiden saavuttamiseen käytetty aika,

optimaalisuus pedagoginen prosessi - säästää pedagogiseen prosessiin osallistujien aikaa ja ponnisteluja tavoitteiden saavuttamiseksi;

käyttöönottoa pedagogisen prosessin tilat - vastaavuus oppiaineiden laajojen yhteyksien välillä ulkomaailmaan,

kypsyys pedagogisen vuorovaikutuksen ympäristö - pedagogisen prosessin osallistujien tietoisuus vuorovaikutuksen tavoitteista ja kaikkien pedagogisen prosessin subjektien kiinnostuksen kohteiden, arvoorientaatioiden ja kykyjen, tavoitteiden ja odotusten huomioon ottaminen.

Pedagogisen prosessin olemus ilmenee erityisissä tosiasioissa, jotka heijastavat opettajan vuorovaikutuksen ja toiminnan välisen korrelaation luonnetta ja järjestystä, muotoja ja tyyppejä ihmisten välisten aine-objektien ja aine-aihe-suhteiden ilmentymisessä.

(Lainaukset työstä: Bordovskaya N.V. Pedagogisen tutkimuksen dialektiikka. - SPb., 2001. S.72-93.)

Liite 2

M.I. Rožkov, L.V. Baiborodova

* Tämä työ ei ole tieteellinen työ, ei ole lopullinen pätevyystyö ja on tulos kerättyjen tietojen käsittelystä, jäsentämisestä ja muotoilusta, ja se on tarkoitettu käytettäväksi materiaalilähteenä opetustyön omaan valmisteluun.

Johdanto

Waldorf-koulut ilmaiset peruskoulut

Waldorf-koulun koulutusjärjestelmä

Johtopäätös

Johdanto

Ilmainen koulu on nykypäivän vaatimus. Vuosisadallamme erilaisten poliittisten järjestelmien olosuhteissa saatu kokemus herättää jyrkästi kysymyksen koulun ja koulutuksen roolista nyky-yhteiskunnassa. Koulu, jonka sisältö ja opetusmenetelmät ovat valtion määräämiä, asetettiin usein totalitaaristen hallintojen palvelukseen. Mutta jopa julkisten koulujen demokratiassa pedagoginen suuntautuminen riippuu vallitsevista poliittisista suuntauksista. Poliittisista tai taloudellisista intresseistä vaikuttunut koulu, vaikka se voikin ohjata ihmisen kehitystä tiettyä kanavaa pitkin, pystyy ottamaan huomioon tämän kehityksen omia ehtojaan ja lakejaan vain rajallisesti. Valtion ylläpitämä koulu on siten muodostunut erittäin ongelmalliseksi rakenteeksi vuosisadamme historiallisissa olosuhteissa.

Tämä koskee julkisia kouluja ja demokraattista valtiota. Tässäkin on vääristäviä vaikutuksia, jotka syntyvät virkamiehen ja kouluttajan roolien yhdistämisestä. Miten voi kasvattaa nuoria vapauden ja vastuun hengessä, jos koulu byrokraattisen rakenteensa avulla ohjaa opettajia erilaisin ohjein ja pikkumainen huolehtii heistä heidän pedagogisessa toiminnassaan?

Valtiosta riippumattomien ilmaisten koulujen luominen on erittäin tärkeää. Mutta koulujärjestelmän muuttaminen hallitukselle kuuluvasta ilmaiseksi vaatii muutakin kuin vain hallituksen ja sen byrokratian hylkäämistä. Se vaatii ihmiskeskeisen pedagogiikan luomista. Vapaakoulu olisi vain ruumis ilman päätä, jos siinä säilyisi vanha sisältö ja vanhat julkisissa kouluissa omaksutut opetusmenetelmät, vanhat opettajankoulutuksen muodot.

Waldorf-koulut ovat ilmaisia ​​peruskouluja.

Waldorf-koulut osoittavat esimerkillään, että opetus ja kasvatus voivat kehittyä ihmisen kokonaisvaltaisen koulutuksen mielessä vain, jos koulu on vapaa ja itsehallinnollinen. Vuonna 1919 Rudolf Steiner kirjoitti: ”Terveet suhteet koulun ja sosiaalisen organismin välillä ovat mahdollisia vain silloin, kun vapaan kehityksen kautta muodostuneita taipumuksia omaavia ihmisiä tulvii jatkuvasti jälkimmäiseen. Näin tapahtuu, jos koulu ja koulutusjärjestelmä asetetaan itsehallinnon pohjalle yhteiskunnallisen organismin sisällä. Valtion ja talouselämän tulee ottaa itseensä vapaan henkisen elämän alalla koulutetut ihmiset; mutta he eivät saa määrätä opetusta tarpeidensa mukaan. Se, mitä ihmisen on tiedettävä ja kyettävä tekemään tietyssä iässä, tulisi määrittää vain hänen luonteensa mukaan. Valtio ja talous on muodostettava ihmisluonnon vaatimusten mukaisesti."

Vapaan koulutusjärjestelmän ihanne on aikomus rakentaa sellaiselle ihmiskoulutukselle sivilisaatio, joka vapautetaan olemukseltaan vieraista rajoituksista. Valtion ylläpitämässä koulujärjestelmässä opettaja on hierarkian alaosassa. Hänen työnsä määräytyy suurelta osin ohjeistuksesta, ei ymmärryksestä ja aloitteellisuudesta. Ohjeet, joita hänen on noudatettava, ovat pääsääntöisesti henkilöiden laatimia, jotka eivät ole nähneet eivätkä tunne tiettyjä lapsia. He ohjaavat opetusta joko vanhentuneen tiedon tai pedagogisen teorian pohjalta.

Koulun siirtäminen valtionhallinnon valtaan oli aiemmin välttämätön askel. Ensimmäisen Waldorf-koulun perustamisen myötä otettiin seuraava askel. Opetus ja kasvatus asetettiin perustalle, jonka avulla opettaja voi toimia kasvavan lapsen olemuksen ymmärtämisen pohjalta täysin vastuullisesti ja aloitteellisesti. Waldorf-koulun sisäisiin elämänolosuhteisiin kuuluu se, että siinä työskentelevien opettajien on jatkuvasti laajennettava ymmärrystään ihmisestä; elävän konkreettisen ihmistiedon tulisi olla opetuksen lähde.

Yleisesti ottaen monipuolisin vanhempien ja opettajien välinen yhteistyö on tärkeää Waldorf-koulutyössä. Vain aito yhteistyö voi voittaa vanhempainkodin ja koulun välisen eristyneisyyden ja varmistaa vanhempien osallistumisen koulun elämään ja kehitykseen. Tämä yhteistyö ilmenee eri muodoissa ja eri tasoilla. Yksittäisten luokkien vanhemmat ja opettajat tapaavat lukuvuoden aikana lukuisia kertoja luokkahuoneissa järjestettävissä vanhemmuuden illassa. Täällä opettajat puhuvat luokkahuoneesta ja oppimisesta eri aineissa, jotta vanhemmilla on käsitys opetuksen sisällöstä, luokan pedagogisista näkemyksistä ja oppimisesta sekä yksittäisistä oppilaista. Luokanopettajan perhevierailujen ohella luokkahuoneisat vanhemmuusillat ovat kohtaamispaikka vanhemmille ja opettajille, joita yhdistää yhteinen kiinnostus lasten kasvatusta kohtaan. Useimmat Waldorf-koulut järjestävät koulun laajuisia iltoja vanhemmille ja keskusteluja erilaisista aiheista - koulun erityistehtävistä (uudisrakentaminen, opetussuunnitelman laajentaminen jne.) yleisiin pedagogisiin kysymyksiin. Samaan aikaan lähes kaikissa Waldorf-kouluissa on tarjolla erilaisia ​​kursseja vanhemmille: kurssi erityispedagogioista, taiteiden kurssi (esim. maalaus, mallinnus ja eurytmia), käytännön käsityö- ja askartelukurssi. Näin kouluista tulee koulutuskeskuksia.

Osa aloitteesta Waldorf-koulun elämässä tulee vanhemmilta tai vanhempien ja opettajien yhteiseltä neuvostolta. Waldorf-kouluissa on neuvottelu- ja aloitteita ("Vanhempi-opettajaneuvosto", "Vanhempi-opettajapiiri", "Vanhempien luottamuspiiri"), joissa koulun elämän ja kehityksen tärkeimmät kysymykset ovat keskusteltu. Näin vanhemmat ovat mukana koulun asioissa. Vanhempien kiinnostus kouluelämää kohtaan on lisääntynyt voimakkaasti viimeisen kymmenen vuoden aikana. Monissa paikoissa Waldorf-koulujen perustaminen liittyy vanhempainryhmien aktiiviseen ja todella uhrautuvaan toimintaan.

Waldorf-koulut ovat aina opettajien ja vanhempien yhteistyön hedelmä. Tällainen yhteistyö on mahdollista vain, jos opetushenkilöstö on vapaa byrokraattisen kouluhallinnon rajoituksista ja kykenee tekemään itsenäisiä päätöksiä. Ja aivan kuten jokainen yksittäinen kouluyhteisö luo omia yksilöllisiä yhteistyömuotoja vanhempien ja opettajien välille, se kehittää myös lukiolaisten asianmukaisia ​​osallistumismuotoja koulun elämään.

Waldorf-koulut ovat kokonaisvaltaisia ​​(yhtenäisiä) kouluja. Mutta verrattuna integroituihin peruskouluihin, jotka ilmestyivät paljon myöhemmin, niissä on perustavanlaatuisia eroja. Yleisenä tavoitteena on voittaa perinteisessä koulujärjestelmässä vallitseva antipedagoginen ja epäsosiaalinen valinta ja luoda tasavertaiset edellytykset erikykyisille ja sosiaalisilta taustoiltaan erilaisille oppilaille. Integroitu kompleksinen koulu perustuu kuitenkin vanhan tyyppisten koulujen tapaan älyllisen oppimisen ensisijaisuuteen, jonka sisältö ja menetelmät säilyivät periaatteessa ennallaan.

Sitä vastoin Waldorf-koulu perustuu syvään lapsen kehityksen lakien tuntemiseen. Kasvatuksen suuntautuminen ns. älyllisiin toimintoihin nähdään tässä yksipuolisena lähestymistapana lapseen. Sillä ihmisen olemus ei kata vain tiedettä, vaan taidetta ja käytäntöä, moraalia ja uskontoa. Lähestyminen ihmiseen kokonaisuutena on tärkein pedagoginen periaate Waldorf-koulun opetussuunnitelman kaikissa vaiheissa. Huomioon otetaan esimerkiksi se, että nuori tarvitsee jonkin verran yleissivistystä myös murrosiän jälkeen. Kyky itsenäiseen harkintaan ja henkilökohtainen asenne maailmaan, oman elämän rakentamisen kysymykset - kaikki tämä tulee merkitykselliseksi, kun murrosikä on saavutettu, eikä sitä voida kehittää ja muotoilla kunnolla joko ammatillisen koulutuksen kapeassa kanavassa tai varhaisessa erikoistumisvaiheessa. nykytieteen menetelmät ja sisältö (ks. luku "Pedagogia ja ikä", "Opetus 14 vuoden jälkeen").

Oppimisprosessi rakentuu lapsen ikäominaisuuksien mukaisesti ja muuttuu merkittävästi siirtyessä lapsen ensimmäisestä seitsemästä elämänvuodesta toiseen ja toisesta kolmanteen.

Opetussuunnitelmassa huomioidaan lapsen ikään liittyvät piirteet. Siksi opiskelijoita ei koskaan jätetä toiselle vuodelle. Kuten tiedätte, toiston pedagoginen vaikutus on hyvin kyseenalainen. Lisäksi huono suoritus ei usein ole lahjakkuusongelma, vaan motivaatioongelma ja usein koulun itsensä aiheuttama motivaatiorikkomus. Tässä Waldorf-pedagogiikka näkee opetuksen yksilöllistämisen tarpeen. Mutta se ei tarkoita oppilaiden jakamista lahjakkuuksiensa mukaan eri viroihin. Opettajan tulee toteuttaa yksilöllistäminen oppituntiin valmistautuessaan. Luokanopettajan tulee pyrkiä etenemään ensisijaisesti juuri heikommat oppilaat. Tässä tapauksessa taide ja työ voivat usein auttaa. Opiskelijan taiteessa tai käytännön työssä kehittämät kyvyt vaikuttavat suotuisasti muun opiskelun ja menestymisen tahtoon yleensä.

Jokainen opiskelijan saavutus on osoitus hänen koko olemuksestaan, kyvyistään, kiinnostuksen kohteistaan, hänen ahkeruudestaan. Jokaisessa menestyksessä voi nähdä askeleen, olipa se kuinka pieni tahansa, kehityksen tiellä. Ja sellaisena se on arvioitava. Pistejärjestelmässä Waldorf-koulut näkevät vain ihmisarvon nöyryyttämisen ja väärän turhamaisuuden houkutuksen. Se luo vaikutelman objektiivisesta arvioinnista, jonka takana on tarve legitimoida oikeudellinen toimenpide siirtymisestä seuraavaan luokkaan tai todistuksen saamiseen arviointien summasta. Pedagogisesti katsottuna se on nykyaikaiselle koulutusjärjestelmälle ominaista puute. Arvosanojen sijaan Waldorf-koulu omaksui todistuksia – ominaisuuksia, jotka kuvaavat onnistumisia, saavutettua edistystä, erityisiä kykyjä ja ahkeruutta, heikkouksia ja ennusteita mahdollisimman yksityiskohtaisesti. Ainoastaan ​​yksi asia ei saa seurata sellaisista todisteista - pessimistinen luopuminen opetuslapsesta. Opiskelijan aseman luonnehdinnassa jossain vaiheessa tulee ottaa huomioon jatkokehitysmahdollisuus (ks. luku Opetuksen organisointi).

Tarve sopeutua valtion koulun sisältöön ja normeihin ilmenee vasta Waldorf-koulun viimeisellä luokalla valtionkokeiden läpäisyn yhteydessä todistuksen saamiseksi. Waldorf-koulun opetussuunnitelmaan sisältyy 12 vuoden opiskelu. Osa opiskelijoista saa 12. tai 13. opiskeluvuoden jälkeen joko ylioppilastodistuksen tai ns. "oppisopimuskoulutuksen", joka antaa oikeuden päästä korkeakouluun (yliopistoon). Waldorf-koulusta valmistuneiden hakijoiden määrä on melko suuri. Keskimäärin 34,9 % kaikista opiskelijoista on viimeisen kymmenen vuoden aikana läpäissyt valtiokokeen ("abitur"). Waldorf-koulut olettavat, että kaikilla oppilailla tulee olla mahdollisuus saada 12 vuoden koulutus. Siksi tämä koe voidaan yleensä suorittaa vain 12. luokalla. Muuten siihen valmistautuminen voi häiritä vakavasti alemmilla luokilla tapahtuvaa opetusta. Oppilaat käyvät lähes poikkeuksetta Waldorf-koulussa 12. vuoden loppuun asti.

Yksityiskohtainen tutkimus entisten Waldorf-koulujen oppilaiden elämäkerrasta osoitti, että 12 vuoden koulukoulutus on tärkeä vain niiden opiskelijoiden elämäkerrassa, jotka aloittavat ammattiuransa opinnoilla. Suurin osa heistä on hallinnut toisen ammatin, ja monet ovat korkeissa johtotehtävissä, monet ovat valinneet toiminta-alakseen pedagogiikan.

Waldorf-koulu vastaa nuoren miehen rehellisen työn haluun opettamalla erilaisia ​​käsitöitä. Taiteella on erityisen syvä yhteys nuoren ihmisen sielun henkilökohtaisiin voimiin, hänen aktiiviseen kehitykseensä sekä henkiseen ja luovaan syvyyteen. Ilman jatkuvaa harjoittelua sellaisilla taiteen aloilla kuin plastiikkataiteet, maalaus, piirtäminen, musiikki, kielet, tämän ikäisen henkilön koulutus on riittämätön.

Tällä taiteellisella pohjalla voidaan myöhemmin siirtyä eri aiheiden maalaukselliseen kuvaamiseen (maisema, kasvi, tunnelma luonnossa jne.). Musiikissa kaikki lapset osallistuvat laulamisen lisäksi ainakin yhden soittimen soittamiseen. Ala-asteella kaikki soittavat huilua. Sitten, lahjakkuusasteen ja taipumusten mukaan, soittamaan oppiminen eriytetään useisiin soittimiin. Sitten voit luoda orkesterin oppilaiden kanssa. Täällä, kuten koulun kuorossa, he oppivat suurten säveltäjien teoksia. Läheisestä ja aktiivisesta yhteydestä musiikkiin syntyy tehokkaita vaikutteita sielun elämässä vaikuttavien voimien syvenemiseen. Samanlainen merkitys on lausunta, kuorotaiteellinen lukeminen, jota harjoitetaan kaikilla luokilla. Runous paljastuu täysin vain niille, jotka eivät vain lue runoutta itselleen, vaan myös ymmärtävät runoutta sen puheesta, äänipuolelta. Rudolf Steinerin luomassa uudessa taidemuodossa eurytmiassa opiskelijat oppivat ilmaisemaan taiteellisella liikkeellä kielessä ja musiikissa vaikuttavia voimia.

Jos lapset ja nuoret tekevät taidetta, he oppivat työskentelemään elävästä luovasta hengestä. Jokaisessa taiteellisessa työssä, vaikka se olisi hyvin yksinkertainen, lapsi käsittelee materiaalia siten, että siinä paljastuu jotain oleellista. Taide tarkoittaa aina henkistämisprosessia. Tämä koskee myös nuorinta henkilöä. Luova työ vaatiihan harjoituksia ja toistoja, mikä johtaa luovien voimien ja luovan kokemuksen kasvuun. Kokemus ja toiminta saavat hengellisesti loogisen toiminnan luonteen. Nuori kehittää kykyjä, joiden ansiosta hän ei vain opi, mitä malleja asioissa on, vaan voi myös antaa materiaalille henkistä ilmaisua. Näin taide johdattaa koululaisia ​​ymmärtämään ihmisen luovaa luonnetta.

Myös koulujen opetussuunnitelmassa on käsitöiden opetus puhtaasti pedagogisista syistä. Se alkaa pojille ja tytöille 12-vuotiaana (6-vuotiaana) puutarha- ja työpajatöillä. Tämä on aika, jolloin nuoren miehen on toisen ruumiinrakenteen muutoksen ja sitä seuranneen lasten harmonisten liikkeiden tuhoutumisen yhteydessä saatava yksilöllisesti aikaan tahdonvoimansa lisäilmaisu. Tässä käsityöllä on tärkeä rooli. Siten opiskelijan erilaiset puunkäsittelymenetelmät työkalun avulla (raastaminen, leikkaus, sahaus, höyläys) vaativat häneltä tiukkaa tehokkuutta ja opettavat erilaista, hienovaraista tahdonhallintaa. Aluksi lapset tekevät jotain yksinkertaista, ja lisäksi soveltuvuudelle ja hyödyllisyydelle annetaan suuri merkitys, jotta kaikki ei-sitovat toimet suljetaan pois. Jos sitten esimerkiksi 9. tai 10. opiskeluvuoden opiskelijan on tehtävä yksinkertainen huonekalu, se vaatii häneltä luonnoksessa selkeän käytännön ymmärryksen, esteettisen muodon tunteen ja erilainen kyky käsitellä työkaluja ja materiaaleja.

Waldorf-koulun koulutusjärjestelmä

Waldorf-koulujen pedagogiikka rakentuu kasvavan lapsen tietoon sekä ihmisen kehityksen ehtoihin ja lakeihin. Koulutuksen tulee aina perustua ihmistieteeseen. Tämän periaatteen yhteydessä herää kysymys: kuinka pitkälle tämän tieteen menetelmät ulottuvat? Nykyään yleiset antropologian menetelmät - tällä tarkoitamme kaikkia ihmisen tutkimiseen liittyviä tieteenaloja - tutkivat suoraan vain fyysistä kehoa ja henkisiä ja psyykkisiä periaatteita vain siinä määrin kuin ne ilmenevät fyysisen kehon kautta. Mutta samalla kasvatuksen ja kehityksen piirteet, jotka ovat piilossa hengellisessä ja henkisessä, lipsahtavat pois näkyvistä. R. Steiner loi menetelmiä mentaalisen ja henkisen todellisuuden, mukaan lukien ihmisen sielun ja hengen, suoraa tutkimista varten. Ne muodostavat perustan Waldorf-pedagogialle ja Waldorf-koulujen opettajien pedagogiselle toiminnalle.

Syvä ymmärrys lapsuuden ja nuoruuden kehityksestä osoittaa, että se ei ole vain jatkuvaa asteittaista tiedon ja taitojen laajentamista. Tämä prosessi on selkeästi eritelty sen tosiasian yhteydessä, että lapsessa tapahtuu metamorfoosia, jonka seurauksena hän saa uuden asenteen maailmaan; opiskelun ja kehittämisen entiset dominantit häipyvät taustalle ja väistyvät uusille. Tämä ilmenee selkeimmin seitsemäntenä elinvuotena ja 12-14-vuotiaana. Siksi Waldorf-pedagogiassa erotetaan kolme kehitysvaihetta, joissa on hyvin erityiset tehtävät, sisältö ja kasvatusmenetelmät. Toisin kuin paljon kritisoitu vaihekehityksen teoria, Waldorf-pedagogiikka ei koskaan uskonut, että ihmisen kehitys tapahtuu ennalta määrätyn, geneettisesti määrätyn ohjelman mukaisesti. Vaikka nämä muutokset liittyvät läheisesti lapsen ikään, on jokaisessa vaiheessa kuitenkin tarpeen stimuloida ja ohjata kehitysprosessia kasvatuksen ja opetuksen avulla.

Opetuksen organisointi

Koulun, joka haluaa ilmentää laajan ja kokonaisvaltaisen ihmiskasvatuksen ihannetta, on opetuksen organisoinnissa huolehdittava siitä, ettei opetusmateriaali nouse yksilöä korkeammaksi. Oppimateriaalin tyrannia voi hyvin helposti rajoittaa ja vääristää ihmisen kehitystä. Pääehto on, että opetus tapahtuu mahdollisuuksien mukaan tiiviimmässä kontaktissa opettajan ja opiskelijoiden välillä. Jos opettaja rakentaa oppituntinsa ottaen huomioon opiskelijoidensa henkiset ominaisuudet, yksilölliset kyvyt ja heikkoudet ja ottaa tarvittavat askeleet oppilaiden kehittämiseksi yrittäen jatkuvasti tunkeutua henkisesti materiaaliin yhä uudelleen ja uudelleen, niin oppikirjoilla ei ole enää funktiota. . Oppikirjat ovat pääsääntöisesti sisällöltään liian heikkoja, eikä niillä ole mitään yhteyttä tiettyyn pedagogiseen tilanteeseen. Oppikirjan tehtävänä on antaa tietty keskimääräinen tietomäärä. Jos tämä vallitsee opetuksessa, niin koulu vajoaa värittömään yksitoikkoisuuteen. Päinvastoin, Waldorf-koulun opettaja kehittää jatkuvasti materiaalia uudelleen ja työskentelee useiden lähteiden kanssa. Opetusprosessissa keskusteltu ja opiskelu heijastuu sitten työkirjoihin ja opiskelijoiden "aikakausien muistikirjoihin". Keskiluokista alkaen näistä teoksista tulee yhä enemmän opiskelijoiden varsinaisia ​​kotitehtäviä ja yleistyksiä.

Kasvavan ihmisen elämän sisäistä rakennetta vastaava päivittäinen opetuksen organisointi johtuu opiskeluaineiden erilaisista ominaisuuksista. Ne aineet, joissa opiskellaan yhtä suljettua erikoisalaa (esim. äidinkieli, historia, maantiede, matematiikka, ihmisopinnot, luonnontieteet, fysiikka, kemia) annetaan ns. aikakausien muodossa. Koko 12 vuoden opiskelujakson ajan (ja mahdollisuuksien mukaan myös 13. opiskeluvuonna loppukokeeseen valmistautuessaan) joka päivä aamutuntien alusta alkaen tuplatunnilla käsitellään tiettyä aihetta. 34 viikon ajan. Pitkään yhden aiheen parissa työskenteleminen mahdollistaa oppimisen keskittymisen, mikä saavutetaan vasta, kun seuraavana päivänä toistetaan, syvennetään ja jatketaan edellisenä päivänä käsiteltyä materiaalia. Tämä mahdollistaa opiskelijoiden monipuolisilla kykyillä ahkeran työskentelyn tiedon laajentamiseksi, kykyjen kypsymiseksi ja kokemuksen voiman syventämiseksi. Pelkoa siitä, että tällaisen opetuksen järjestämisen yhteydessä opiskelijat unohtavat käsitellyn materiaalin, ei käytäntö vahvista. Itse asiassa kokemus osoittaa, että uuden aikakauden alussa samanlaisen useita kuukausia sitten kuluneen aikakauden materiaali palautuu nopeasti. Kuten tiedät, materiaali, jota henkilö tutki intensiivisesti ja kiinnostuneena ja johon hän oli yhteydessä, imeytyy parhaiten. Näin ollen aikakausien opetus kunnioittaa taloudellisuuden, keskittymisen ja hedelmällisen tauon periaatetta.

Se on myös perusta koulupäivän hygieeniselle järjestämiselle. Se viittaa sisällöllään sellaisiin opiskelijan ominaisuuksiin kuin havainnointi ja henkinen tunkeutuminen materiaaliin, ts. niille henkis-hengellisille voimille, jotka ovat erityisen tuoreita ja liikkuvia aamutunneilla. Päivän aikana aikakausiopetukseen liittyy jatkuvaa harjoittelua ja harjoittelua vaativia aineita. Nämä ovat vieraan kielen, taiteen, musiikin, eurytmian, maalauksen, plastiikkataiteen, käsityön oppitunteja. Nämä aineet, jotka muodostavat niin sanotun "erikoisopetuksen", annetaan yksi- ja kaksikertaisina oppitunteina. Fyysisen voiman käyttöä vaativat tunnit (puutarhanhoito, käsityö, liikuntakasvatus) pidetään mahdollisuuksien mukaan iltapäivällä tai ennen lounasta. Ensin henkinen toiminta, sitten kaikki mikä vaatii liikuntaa ja taidetta ja sitten ruumiillinen tahdonvoimainen toiminta. Tämä antaa merkityksellisen koko henkilön aktivointisarjan.

Yksi Waldorf-koulujen opetussuunnitelman piirteistä on vieraiden kielten opettamisen varhainen aloittaminen. Vasta ensimmäiset kouluvuodet ovat korkean kielen plastisuuden aikaa. Englannin ja ranskan oppitunnit alkavat ensimmäisestä opintovuodesta alkaen. Joissakin Waldorf-kouluissa toinen kieli ei ole ranska, vaan venäjä. Ensin lapset oppivat vieraan kielen pienten dialogien, runojen, laulujen ja näytelmien muodossa. Kun kirjoittaminen ja kielioppi sitten alkavat neljäntenä vuonna, lapsilla on yleensä jo puhuttua kieltä. Tämä polku poistaa monia ongelmia, joita syntyy, kun lasten on opittava suullista kieltä, lukemista ja kielioppia samanaikaisesti.

Työ ja taiteet Waldorf-koulussa.

Viime vuosikymmeninä koulu on rajoittunut yhä enemmän tieteellisten näkökohtien kentälle, joka on lisäksi joutunut rajoittumaan lapsen tai nuoren tasolle. Samaan aikaan unohdettiin, että tiede voi valaista vain maailmassa jo olemassa olevia rakenteita ja lakeja, ja silloinkin vain rajoitetuilta erityispiirteiltä. Se edistää hyvin vähän rauhan ja elämän luomista. Tämä pätee erityisesti ihmisiin. Mutta taiteelliset kyvyt eivät kasva esteettisen analyysin kautta; uskonnollinen tunne ei kehity uskonnonfilosofian kautta. Sama pätee käytännön asioihin. Tiede sinänsä köyhdyttäisi elämää, varsinkin analyyttisin menetelmin. Eikä koulu, joka on suuntautunut tieteelliseen maailmantutkimukseen, ei voi herättää lapsessa olevia taipumuksia, paljastaa niitä täysin aidosti inhimillisesti. Siksi opetus Waldorf-koulussa laajennettiin alusta alkaen käsittämään taiteet ja käsityöt. Lapset ja nuoret osallistuvat maalauksen, piirtämisen, plastiikkataiteen (erityisesti 9. lukuvuodesta alkaen), musiikin (laulu, instrumentti), eurytmian ja taiteellisen puheen tunneille kaikki 12 vuotta. Taiteellisen luovuuden voimat stimuloidaan jo alemmilla luokilla, koska taidetunneilla he kieltäytyvät puhtaasti ulkoisesta esineiden esittelystä harjoitusten ja vastaavan taiteen elementtien kanssa työskentelyn hyväksi. Yksinkertaiset värikoostumukset ja väriharmoniset yhdistelmät alemmilla luokilla kehittävät väreillä hallinnan kyvyn lisäksi tunnetta värin olemuksesta, värien keskinäisestä harmoniasta.

Siten nuori mies saavuttaa puutarhanhoidon, puuntyöstön, keramiikkatyön (9. opiskeluvuodesta alkaen) ja yksinkertaisen metallityön (9. opiskeluvuodesta alkaen) kautta tietoisen tahtonsa ja realistisuuden eriyttämisen ajattelussaan. Tämä voidaan saavuttaa vain tarkalla ja asiallisella työllä sulkemalla pois kaikki pelin elementit, ts. todellista käsityötä, ei amatööriviihdettä. Käsityötunnilla on erilaisia ​​tavoitteita aina 11. ja 12. opiskeluvuoteen asti, jolloin esimerkiksi kirjoja sidottaessa tulee kehittää maksimaalista huolellisuutta ja tarkkuutta yhdistettynä luovaan mielikuvaan.

Usein väitetään, että Waldorf-koulujen erityispiirteet piilevät taide- ja käsityötunneissa ja ominaisuuksissa, kuten yleisissä käsityö- ja askartelutunneissa pojille ja tytöille, tai että pojat oppivat kehrämään, kutomaan tai jopa ompelemaan. Tämä on lyhytnäköinen näkemys ongelmasta. Puhumme opetuksen suuntautumisesta kasvavan ihmisen kehityksen sisäisiin lakeihin ja opetussuunnitelmaan, joka korreloi ihmisen kanssa kokonaisuutena.

esikoulu-opetus

Ensimmäisen suuren aikakauden lapsen kasvatuksessa noin seitsemän vuoden ikään asti määrää se tosiasia, että lapsessa sielu ja henki eivät ole vielä tulleet sisäiseen itsetietoisuuteen; ne liittyvät paljon läheisemmin kehon kehitysprosesseihin kuin myöhemmin. Lapsen tietoisuus ja hänen kokemuksensa riippuvat siitä, mitä vaikutelmia fyysisestä ympäristöstä hän havaitsee aisteillaan. Ratkaiseva rooli hänen oppimisessaan suoran asennon ja puheen hallitsemisessa, kokemuksen ja fantasiavoimien, älyn ja ajattelun kehittämisessä on esimerkkeillä ympäröivästä maailmasta. Pääasiallinen oppimismuoto tällä elämänkaudella ladattiin suoraan, sitten epäsuora jäljitelmä. Motiivi matkimiseen on se, mitä lapsi näkee ja kuulee. Aistimissa tai kuvissa havaittu, toimii suoraan, heijastamatta ja johtaa vastaaviin liikkeisiin ja eleisiin. Siten lapsen antaminen ympäristöönsä johtaa toimintaan. Tämä jäljittelevä toiminta vaikuttaa voimakkaasti varhaislapsuudelle ominaisten elinten muodostumiseen. Tämä on juuri ensimmäisen elämänvaiheen merkitys henkilön elämäkerran jatkokehityksessä.

Waldorf-pedagogiikka on tunnustanut tämän merkityksen pitkään. Melkein kaikissa Waldorf-kouluissa on lastentarhoja, joissa 4–7-vuotiaiden lasten kehitystä stimuloivat jäljittelyvoimat. Lasten yksilöllisyys otetaan huomioon: heiltä ei vaadita tiettyä käyttäytymistä, kaikki päiväkodin suunnittelu sekä opettajan toimet on tarkoitettu kannustamaan lapsia matkimaan. Näin se toimii päiväkodissa. Pelin materiaali on erittäin yksinkertaista. Tämä edistää mielikuvituksen heräämistä. Lapsen leikkiin ei kohdistu painetta. Päivittäiset tarinankerronta- ja kuviopelit ohjaavat opettaja siten, että ne lapsen empatian ja osallisuuden kautta samanaikaisesti stimuloivat puheen kehitystä. Lapsille tutustutaan erilaisiin aktiviteetteihin (usein vuodenaikojen yhteydessä). Tapa, jolla lapsille esitellään nämä toiminnot ja miten he osallistuvat niihin (esimerkiksi kylvöstä, sadonkorjuusta, puimisesta leivän leivontaan), saa selkeän kuvan elämän ihmissuhteista. Näin eri tavoin ikää vastaavasti stimuloidaan älyn ja ajattelun kehitystä. Tämä sisältää lukuisia taidetunteja - piirtämisestä pyöreisiin tansseihin, leikkeihin ja eurytmiaan lapsen iän mukaan. Kaikki tämä voidaan tehdä vain pienessä ryhmässä (noin 25 lasta) ja siten, että kasvattajan tekemät sitoumukset hyödyttävät kaikkia lapsia, ilman piilotettua pakottamista. Waldorf-lastentarhanopettajat koulutetaan erityisopetuksessa monissa maissa.

Pedagoginen ikä 7-14 vuotta. (18 vuotta opiskelua)

Lapsen kehityksessä seitsemäs elinvuosi merkitsee syvällistä muutosta hänen ruumiillis-hengellisessä muodossaan. Ulkoisesti tämä ilmenee lapsen ensimmäisestä ruumiinrakenteen muutoksesta ja hampaiden muutoksesta. Monien fyysisen kehityksen merkkien perusteella voidaan nähdä, että varhaislapsuudessa olleet voimat kehon muotoilussa eivät enää toimi siinä siitä hetkestä lähtien. Nyt ne tulevat lapsen ulottuville henkisesti kahtena toisiinsa läheisesti liittyvänä kykynä: kykynä figuratiiviseen fantasiaan, mielivaltaisiin muistoihin kuvissa ja kykynä luovaan figuratiiviseen luomiseen ja kokemukseen. Näin lapsi pystyy tutustumaan maailmaan ja ymmärtämään maailmaa kuvissa. Verrattuna aiempaan tietoisuuden yhteyteen aistihavaintoon, tämä tarkoittaa itsenäisen sisäisen elämän muodostumisen alkua. Ymmärtää, tutkia ja ymmärtää - nämä kyvyt toteutuvat henkis-sisäisessä prosessissa, joka on erotettu ulkoisesta maailmasta. Kuva merkitsee enemmän kuin havaitun sisäistä esitystä. Fantasiakuvissa lapsi voi tarttua yksilön lisäksi tapahtumiin ja ihmissuhteisiin, ei vain ilmiöön, vaan myös sisäisiin kuvioihin, merkitykseen ja olemukseen. Kuvan merkitys piilee myös siinä, että kuva herättää näkyvuudellaan, toisin kuin käsitteiden abstrakti luonne, aktiivisesti empatiaa tunteen kautta. Se elävöittää ja laajentaa aistien elämää.

Lapsi ei voi vielä itsenäisesti ymmärtää yhteyksiä ja kuvioita. Siksi hän haluaa tunnistaa ja oppia ymmärtämään ne opettajan avulla. Opettaja, joka osaa opettaa kuvaannollisesti, ts. ei-intellektuaalinen, mutta herättää lapsen mielikuvituksen ja tunteen, siitä tulee hänelle auktoriteetti. Kuvaopetus on yksi yleisimmistä kasvatuskeinoista. Kuvat saduista ja legendoista, mytologiasta, saagoista ja elämäkerroista vaikuttavat voimakkaasti sielun, luonteen asenteiden ja omantunnon kehitykseen. Kuvat eivät ole pakottavia opetuksina tai arvovaltaisesti opetettuina arvoina. Ne kiihottavat lapsessa henkisen elämän syvenemistä ja omaa moraalista tahtoaan.

Kuvaopetus auttaa lapsia oppimaan lukemaan ja kirjoittamaan tavalla, joka ei ole vain jonkin kulttuurisen tekniikan oppimista. Taidetunnit kehittävät muototajua; puhekulttuuri muodostaa kielen ja äänen tunteen. Tällä perusteella kirjaimesta tulee lapselle vastaavan äänen kuva, kirjoittamisen ja lukemisen assimilaatio on tulosta laajemmasta koulutusprosessista. Samalla tavalla lapsia johdetaan ymmärtämään numeroita ja operaatioita numeroilla.

9. vuoden loppuun mennessä - 10. elämänvuoden alkuun fantasiaan lisätään tietoinen ymmärrys ulkoisesta maailmasta. Lapsi tulee löytämään itsensä ja ympäröivän maailman kaksinaisuuden. Nyt opetuksen tulee avata lapselle maailma eri ilmenemismuodoissa (historiasta luontoon) kaikessa rikkaudessaan, ilmiöiden ja tapahtumien merkityksessä. Analyyttinen harkinta voi vain kasvattaa kasvavassa ihmisessä vieraantumista maailmasta, ja opetuksen aihe voi muuttua vain ulkoiseksi tiedoksi. Waldorf-kouluissa opettaja kuvailee luonnontieteitä opettaessaan kasveja ja eläimiä siten, että oppilaat voivat mielikuvituksensa ja tunteineen tunkeutua muotoihinsa, käyttäytymistään ja asenteisiinsa ympäröivään maailmaan, luonnon lakeihin. koulutusta ja elämää, ymmärtää kasvien ja eläinten henkisen olemuksen. Aikaisempia historiassa toimivia kulttuureja ja persoonallisuuksia ei voi ymmärtää ilman fantasiavoimia.

Kuvannomainen opetus kehittää lapsessa ajattelua, joka tunkeutuu pinnan kautta asioiden ja ilmiöiden syvyyksiin. Se johtaa oppilaat empatiaan ja siten tunnemaailman laajentumiseen. Kuten tiedät, se, mitä kuvan kautta opitaan ja mikä kosketti tunteitamme, imeytyy parhaiten. Siksi kuvaannollinen opetus on erityisen tärkeää muistin kehittämisen kannalta. Opettajalta se vaatii vilkasta henkistä opiskelua ja luovaa kuvaavaa esittelyä sisäoppilaitoksesta ja kaikilta niiltä alueilta, joita tässä ei mainita. Kahdeksan ensimmäisen opiskeluvuoden aikana taiteen ja työvoiman oppitunnit ovat myös erityisen tärkeitä koulutuksessa (ks. luku "Taiteen ja käsityön opettaminen").

Sielunmuodostusprosessit edellyttävät, että sama opettaja seuraa opiskelijaa monta vuotta hänen kehityksensä mukana. Siksi ensimmäisen kahdeksan vuoden aikana kunkin luokan pääaineita opettaa sama luokanopettaja. Näiden kahdeksan vuoden aikana hän on pitänyt vähintään yhden tuplatunnin joka päivä luokassaan kahden tunnin ajan. Siksi hän tuntee tarkasti jokaisen opiskelijan ja hänen ominaisuutensa. Siten opetus ja koulutus voivat sulautua yhteen.

Opetus 14 vuoden jälkeen (9-12 vuoden opiskelu)

Murrosiän ja toisen ruumiinmuutoksen aikana nuoressa tapahtuu samat merkittävät muutokset kuin hampaiden vaihtuessa. Murrosiän voimakkaan kasvuimpulssin ansiosta raajoissa ja tahdossa teini astuu syvempään yhteyteen painovoiman kanssa; kun ääni katkeaa, näkyviin tulee yksittäinen sointi; niin sanotuissa toissijaisissa seksuaaliominaisuuksissa keho saa vahvan henkisen jäljen. Nämä prosessit yhdessä murrosiän kanssa ovat yhden ilmiön ilmentymä: nuori mies tulee tietoiseksi omasta persoonallisuudestaan. Lapsuudesta murrosikään siirtymisen aikana ihminen alkaa olla vapaammin ja itsenäisemmin kosketuksissa ulkomaailmaan sielunsa henkilökohtaisilla voimilla, ts. tunnetta ja tahtoa. Hänen pyrkimyksensä sisäiseen ja ulkoiseen itsenäisyyteen ilmenee erityisen selvästi uudessa asenteessa - kehittää näkemyksiä, suuntautumista ja tavoitteita omiin arvioihin perustuen.

Henkilökohtainen vetoomus ympäröivään maailmaan antaa nuorelle miehelle mahdollisuuden tulla aikansa mieheksi. Hänen sisällään ihanteet ja elämäntavoitteet heräävät henkiin. Niiden pohjalta ja persoonallisen vivahteen saaneen tunteen perusteella nuori mies etsii - aluksi epäröivästi ja kömpelösti - henkilökohtaista yhteyttä maailmaan ja tietoista asennetta itseensä. Tästä johtuen opetukselle on asetettu uusia vaatimuksia niin sisällön kuin menetelmänkin osalta. Kuviollisen opetuksen sijaan käytetään nyt menetelmiä, jotka kehittävät nuoressa maailman monimuotoisuuteen keskittyvää tuomitsemiskykyä. Nyt eri aineissa (äidinkieli, historia, luonnontieteet jne.) hän oppii tutkimaan huolellisesti materiaalia, tarkkailemaan tarkasti ilmiöitä ja kokeita. Yksi opettajan tehtävistä tänä aikana on esittää tosiasiat näkyvästi ja siten, että opiskelija kehittää niistä selkeän arvostelukyvyn. Arviointia kehittäessään nuori oppii ilmiöistä paljastamaan ajattelussaan henkisiä yhteyksiä ilmaisevia käsitteitä ja ajatuksia.

Näin perusaineiden opetus saa tieteellisemmän luonteen. Mutta emme voi puhua hypoteesien ja mallien asettamisesta nuorelle ihmiselle; muiden ajatuksia ja perusteluja. Opetus vaatii pääasiassa fenomenologista suuntausta. Malleista keskustellaan toiseksi. Kun ne perustuvat opiskelijan omaan arvioon, he menettävät tämän ikäisiä ihmisiä halvaantavan piilotetun dogmatismin, joka ohittaa sokean uskon tieteelliseen tietoon.

Tuomiokyvyn muodostuminen liittyy henkilökohtaisen maailmankuvan kehittymiseen. Päästäkseen arvioon taideteoksesta (muovista, maalauksesta tai arkkitehtuurista) taidehistoriaa opettaessaan nuoren on ensin totuttava siihen ja vasta sitten hän voi arvioida sen laatua ja vertailla sitä muihin. toimii. Tämä johtaa esteettisen kokemuksen viljelyyn. Ymmärtääkseen biologian elävän kehityksen periaatteet ja tehdäkseen arvionsa nuoren on kehitettävä kykyä yhdessä luovasti syventyä eri kehitysvaiheissa olevan elävän olennon olemukseen. Suuret kirjallisuuden teokset paljastuvat hänelle vain, jos hänen ymmärryksensä ihmisen kohtalosta, ihmishahmoista jne. on riittävän kypsä. Sama koskee matematiikkaa, fysiikkaa jne. Tuomitsemiskyky liittyy siis läheisesti ihmisen persoonallisuuksiin ja sen kehitykseen. On tärkeää, että nuorissa ja nuorissa toimiva henki ei hanki ala-arvoista ei-sitovaa ja kaikkialla samaa älykkyyttä. Waldorf-kouluissa huomioidaan nuoren sisäinen suuntautuminen aikansa elämään. Teknologiaa, talouselämän prosesseja, elin- ja työoloja, sosiaalisia ongelmia tutkitaan samalla tavalla kuin tähtitiedettä tai matematiikkaa. Rudolf Steinerin muodostaman periaatteen mukaan minkä tahansa opetuksen tulee opettaa elämää.

Johtopäätös

Mihin perus- ja waldorfkoulujen opetusmenetelmien erot perustuvat? Viime vuosikymmenet ovat osoittaneet perinteisten tieteellisten selitysten ja lähestymistapojen riittämättömyyden monilla elämänalueilla. Analyyttinen, kvantitatiivisesti rajoitettu näkemys luonnosta ja ihmisestä estää pääsyn todellisuuden syvemmille kerroksille. Tämän tuomion voittamisesta on tullut elämän haaste. Siksi menneisyyden vallitsevien näkemysten noudattaminen olisi kohtalokasta anakronismia, vaikka kouluhallinnon viranomaiset antaisivat sille laillisen voiman. Waldorf-koulut pyrkivät mielikuvituksellisen ja fenomenologisen opetuksen avulla kehittämään fantasiaa ja taiteellista ymmärrystä maailmasta, herättämään oppilaissa kykyjä, jotka johtavat heidät yksinkertaistetun ja rajoitetun tulkinnan ulkopuolelle. Kyse on totuuden tuntemisesta ja etsimisestä. Päinvastoin, se liittyy ainutlaatuisesti maailmankuvaan, esimerkiksi positivististen tieteellisten näkemysten pohjalta opettavaan; se on haitallista, koska estää henkistä ja henkistä kehitystä.

Täältä löydät vastauksen toiseen Waldorf-kouluille osoitettuun kriittiseen kysymykseen. Se koskee Waldorf-pedagogian ja antroposofian kristillistä luonnetta. Tämä kysymys herää, jos supistamme "kristityn" käsitteen kristinuskon tunnustusmuotoihin. Tässä suhteessa he viittaavat tiettyihin antroposofisiin näkemyksiin (reinkarnaatio, kosmologia). Yleensä ei kuitenkaan ryhdytä yrityksiin tarkistaa, voivatko nämä näkemykset auttaa ymmärtämään ihmisen suhdetta jumalalliseen syvemmin kuin kirkon dogmeja. Väite, jonka mukaan antroposofia ei tunneta armon käsitettä ja on kyseenalainen itsepelastusyritys, perustuu tiedon puutteeseen. Halu muuttaa omaa olemusta kaikissa kristinuskon suurissa persoonallisuuksissa oli perusta syvemmälle Kristuksen palvelukselle. Tätä ei pidä unohtaa analysoitaessa Waldorf-pedagogiikkaa ja antroposofiaa. Waldorf-koulut ovat vakuuttuneita siitä, että koulutus ilman uskontoa on epätäydellistä. Siksi opiskelijoilla on uskonnollisen uskonnon oppitunteja eri tunnustusryhmien vanhempien pyynnöstä. Jos he eivät osallistu niihin, he saavat käsityksen kristillisestä maailmankuvasta niin sanotuilla kristinuskon ilmaisilla tunneilla. Jälkimmäisiä täydentävät tavanomaiset oppitunnit, jotka johtavat sellaiseen maailman ymmärtämiseen, jossa hengellinen ja jumalallinen ei ole hämärtynyt. Näin Waldorf-koulut yrittävät voittaa dilemman, joka syntyy, kun materialistisen maailmantulkinnan sisältö oppilaiden kokemuksissa jatkuvasti kyseenalaistaa uskonnollisen elämän.

KIRJALLISUUS

1. E.M. Kranih. Ilmaiset Waldorf-koulut. M: "Parsifal" 1993.

2. Frans Karlgren. Antroposofinen tiedon tie. M: "Aakkoset" 1991.

Oppikirja paljastaa pedagogiikan perusteet, didaktiikan ongelmat, kasvatusteorian modernin pedagogisen tieteen näkökulmasta ja käytännön työstä kertynyttä kokemusta. Tarkastellaan yleis- ja täydennyskoulutusjärjestelmien koulutuksen tavoitteet, tavoitteet, periaatteet, menetelmät ja muodot. Esimerkkeinä käytetään ala-asteella käytettyjä innovatiivisia opetustekniikoita. Niiden perusta ja ominaisuudet määritetään. Uusimpien kokonaisvaltaisten koulutustehtävien valikoima näytetään.

Pedagogiikan syntyminen tieteenä.
Jotta ihmisyhteiskunta voisi kehittyä, sen on siirrettävä sosiaalista kokemusta yhä useammalle uusille sukupolville.
Sosiaalisen kokemuksen siirto voi tapahtua eri tavoin. Primitiivisessä yhteiskunnassa tämä tapahtui pääasiassa jäljittelemällä, toistamalla ja kopioimalla aikuisten käyttäytymistä. Keskiajalla tällainen lähetys suoritettiin useimmiten tekstien ulkoa ottamista kautta.

Ajan mittaan ihmiskunta on tullut siihen johtopäätökseen, että suora toisto tai ulkoa muistaminen eivät ole paras tapa välittää sosiaalista kokemusta. Suurin vaikutus saavutetaan koulutetun henkilön aktiivisella osallistumisella tähän prosessiin, kun hänet otetaan mukaan luovaan toimintaan, jonka tarkoituksena on ymmärtää, hallita ja muuttaa ympäröivää todellisuutta.

Väitöskirja, jonka mukaan ihminen muuttamalla todellisuutta muuttaa itsensä, on perustavanlaatuinen. Mutta hän ei kiellä ihmiskunnan sosiaalisen kokemuksen välittämisen ja uusien sukupolvien assimilaatioprosessin merkitystä. Todellisuuden muutos on mahdotonta ilman perehtymistä kaikkeen, mitä ihmiskunta on jo tuntenut ja luonut, hallitsematta kertyneen kulttuurin rikkautta.
Tarve siirtää sosiaalista kokemusta nuoremmille sukupolville syntyi samanaikaisesti yhteiskunnan syntymisen kanssa ja tulee olemaan sen kaikissa kehitysvaiheissa. Vanhemmat välittävät kokemuksiaan lapsille, vanhemmat nuoremmille, kokeneemmat vähemmän kokeneille jne.

SISÄLLYSLUETTELO
Esipuhe 2
Osa I YLEISEN PEDAGOGIAN PERUSTEET 3
Luku 1 PEDAGOGIA MODERNIN IHMISTIEDON JÄRJESTELMÄSSÄ 3
Luku 2 MODERNI PEDAGOGIAN FILOSOFISET PERUSTEET 13
Luku 3 SOSIAalisaatio ja KOULUTUS 21
Luku 4 PEDAGOGINEN VUOROVAIKUTUS 33
Luku 5 OPETTAJA: AMMATTI JA PERSONAALU 50
Osa II KOULUTUKSEN TEOREETTISET PERUSTEET 63
Luku 6 KOULUTUS PEDAGOGISEN PROSESSIN OSANA 63
Luku 7 KOULUTUKSEN SISÄLTÖ OPPIMISEN VÄLINENÄ JA KEHITTYMISTEKIJÄNÄ 81
Luku 8 OPETUSMENETELMIEN EVOLUUTIO JA NIIDEN LUOKITUS 92
Luku 9 OPETUSMENETELMÄT 97
Luku 10 KOULUTUKSEN ORGANISAATIOMUODOT 111
Luku 11 OPPIVÄLINEET 125
Luku 12 TEKNOLOGIAT OPPIMESSA 135
Luku 13 KOULUSSÄ KÄYTETTÄVÄT KEHITTÄVÄT KOULUTUSJÄRJESTELMÄT 145
Osa III KOULUTUKSEN TEOREETTISET PERUSTEET 162
Luku 14 KOULUTUS OSANA PEDAGOGISTA PROSESSIA 162
Luku 15 OPETUSMENETELMÄT 165
Luku 16 LASTEN RYHMÄN ROOLI LAPSEN KOULUTUKSESSA JA KEHITTÄMISESSÄ 179
Luku 17 LUOKANOPETTAJAN KASVATUSTYÖ 190
Luku 18 LUOKAN ULKOPUOLINEN OPETUSTYÖ KOULUSSA 205
IV jakso ESIKOULU- JA ALUSKOULUTUKSEN JATKUVUUSKYSYMYKSET 219
Luku 19 KEHITTYVÄN YMPÄRISTÖN LUOMINEN ESIPUOLIOSSA 219
Luku 20 VIESTINTÄ JA TOIMINTA ESIKOULU- JA ALKUKOULIPAIKSESSA 230
V jakso VENÄJÄN KOULUTUSJÄRJESTELMÄ JA SEN KEHITTÄMISNÄKYMÄT 245
Luku 21 VENÄJÄN OPETUSJÄRJESTELMÄN OMINAISUUDET 245
Luku 22 INNOVAATIOITA JA UUDISTUSTA MODERNISSA VENÄJÄLLISESTÄ KOULUSSA 80-90 LUVULLA 249
Luku 23 YLEISOPETUSLAITOKSEN PERUSJOHTO 259
HAKEMISTO 279.

Lataa ilmainen e-kirja kätevässä muodossa, katso ja lue:
Lataa kirja Pedagogy, Pedagogical theories, systems of technology, Smirnov S.A., 2000 - fileskachat.com, nopea ja ilmainen lataus.

Lataa doc
Alta voit ostaa tämän kirjan parhaaseen alennettuun hintaan toimituksella koko Venäjälle.

Smirnov Sergei Dmitrievich Korkeakoulutuksen pedagogiikka ja psykologia

Sergei Dmitrievich Smirnov

Smirnov Sergei Dmitrievich

Korkeakoulutuksen pedagogiikka ja psykologia

Aktiivisuudesta persoonallisuudeksi

Opetusohjelma

Arvostelijat: psykologian tohtori, Venäjän koulutusakatemian akateemikko, professori E.A. Klimov; Pedagogisten tieteiden tohtori, Venäjän koulutusakatemian akateemikko, professori G.N. Volkov

Kirja korostaa useissa yliopistoissa opetettavan kurssin "Pedagogia ja korkeakoulupsykologia" pääosat. Lyhyesti hahmotellaan Venäjän korkeakoulutuksen historiaa ja nykytilaa sekä analysoidaan korkea-asteen koulutuksen kehityssuuntauksia ulkomailla. Korkeakouluopetuksen psykologiset ja pedagogiset ongelmat esitetään systemaattisessa muodossa. Laajimmin esitellyt osiot ovat toiminnan psykologia, persoonallisuuden psykologia, korkeakoulujen psykodiagnostiikka, luovan ajattelun kehittäminen kasvatustyössä, aktiiviset opetusmenetelmät, tekniset opetusvälineet sekä yliopisto-opettajan ammatillisen toiminnan erityispiirteet.

Oppikirja voi olla mielenkiintoinen ja hyödyllinen myös jatko-opiskelijoille, korkeakoulujen opettajille, syventävien tiedekuntien opiskelijoille ja opettajille.

Esipuhe

Johdanto

Kurssin "Korkeakoulutuksen pedagogiikka ja psykologia" päätavoitteet

Pedagogiikan aiheesta

Korkeakoulupedagogiikka ja oppikirjan rakenne

Tietoja korkeakoulupsykologian aiheesta

Luku 1. Venäjän korkeakoulutuksen lyhyt historia ja nykytila

1.1. Korkea-asteen koulutuksen alkuperä ja pääsuuntaukset Venäjällä (XVII - XX vuosisadan alku)

1.1.1. Ensimmäiset korkeakoulut Venäjällä

1.1.2. Pedagoginen käytäntö ja pedagogiset ideat koulutusjärjestelmässä Venäjällä 1700-1800-luvuilla.

1.2. Korkeakoulujärjestelmä neuvostokaudella

1.2.1. Venäjän ja Neuvostoliiton korkeakoulutuksen kehityksen piirteet ensimmäisen ja toisen maailmansodan välillä

1.2.2. Korkeakoulujärjestelmän palauttaminen, sen laadullinen ja määrällinen dynamiikka Suuren isänmaallisen sodan jälkeen

1.3. Ulkomaisen korkea-asteen koulutuksen kehityksen nykysuuntaukset ja Venäjän korkeakoulutuksen näkymät

1.3.1. Teollistuneiden maiden tutkijakoulu toisen maailmansodan jälkeen

1.3.2. Korkea-asteen koulutuksen kehitysnäkymät Venäjän federaatiossa

Luku 2. Korkeakouluopetuksen toiminnan psykologia ja opetuksen ongelmat

2.1. Yleiset toiminnan käsitteet

2.1.2. Toiminnan psykologinen rakenne ja psyyken "aktiivisuus" tulkinta

2.1.3. Tietoisuuden komponentit

2.2. Aktiivisuus ja kognitiiviset prosessit. Kognitio toimintana

2.2.1. Kognitiivisten prosessien toiminnallinen rakenne ja käsite "maailman kuva"

2.2.2. Opetus toimintana

2.3. Teoria henkisten toimien ja käsitteiden systemaattisesta muodostamisesta esimerkkinä toiminnallisen oppimisen lähestymistavan johdonmukaisesta toteutuksesta

2.3.1. Yleiset määräykset

2.3.2. Mentaalisten toimien ja käsitteiden muodostumisvaiheet

2.3.3. Toiminnan suuntautumisperusteet tai opetustyypit

2.3.4. Mielen toiminnan ja käsitteiden systemaattisen muodostusmenetelmän käytön mahdollisuudet ja rajoitukset korkeakouluissa

Luku 3. Persoonallisuuden psykologia ja korkeakouluopetuksen ongelma

3.1. Mikä on persoonallisuus?

3.1.1. Alkuhuomautukset

3.1.3. Persoonallisuus ja toiminta

3.1.4. Persoonallisuus, yksilö, yksilöllisyys

3.2. Persoonallisuuden rakenne

3.2.1. Alkuhuomautukset

3.2.2. Tarpeita ja motiiveja

3.2.3. Persoonallisuuden tunne-alue

3.2.5. Temperamentti

3.2.6. Merkki

3.2.7. Ominaisuudet

3.3. Henkilökohtaista kehitystä

3.3.1. Alkuhuomautukset

3.3.2. Persoonallisuuden kehitystä ohjaavat voimat, olosuhteet ja mekanismit

3.4. Opiskelijaiän psykologiset piirteet ja korkeakouluopetuksen ongelma

Luku 4. Opiskelijoiden luovan ajattelun kehittäminen oppimisprosessissa

4.1. Alkuhuomautukset

4.2. Luovan ajattelun kriteerit. Luovuus ja älykkyys

4.3. Luovan toiminnan stimulointimenetelmät ja luovan persoonallisuuden käsite

4.4 Luovan ajattelun kehittäminen kasvatus- ja kasvatusprosessissa

Luku 5. Korkeakouluopetuksen tavoitteet, sisältö, menetelmät ja keinot

5.1. Koulutuksen tavoitteet ja sisältö

5.2. Koulutuksen organisatoriset muodot yliopistossa

5.3. Opetus- ja kasvatusmenetelmien luokittelu

5.4. Aktiiviset oppimismenetelmät

5.5. Tekniset välineet ja tietokonekoulutusjärjestelmät

5.5.1. Yleiset määräykset

5.5.2. Tekniset keinot tiedon esittämiseen (TSPI)

5.5.3. Tekniset ohjausvälineet

5.5.4. Tekniset oppimisen hallintatyökalut (LTMS)

5.5.5. Tietokoneen apuvälineet koulutusta varten

5.5.6. Internet koulutuksessa

5.5.7. Käytännön neuvoja opettajalle teknisten välineiden käytöstä opetusprosessissa

Luku 6. Psykodiagnostiikka korkeakouluissa

6.1. Psykodiagnostiikka differentiaalipsykologian haarana

6.2. Vähemmän formalisoidut ja erittäin formalisoidut psykodiagnostiset menetelmät

6.3. Psykodiagnostiikka psykologisena testauksena

6.4 Psykodiagnostiikan käytön historiasta korkeakoulutuksen ongelmien ratkaisemiseen

6.5 Psykodiagnostiikka erikoispsykologisena menetelmänä

6.6. Korrelaatiolähestymistapa psykodiagnostisten mittausten perustana

6.7. Psykodiagnostisten menetelmien luokittelu

6.7.1. Nomoteettiset ja ideografiset lähestymistavat

6.7.2. Psykologisten indikaattorien tyypit

6.7.3. Älykkyystestit

6.7.4. Kykytestit

6.7.5. Saavutustestit

6.7.6. Henkisen kehityksen ongelma korkeakoulutuksen sopeutumisen onnistumisen yhteydessä

6.7.7. persoonallisuustestit

6.7.8. Projektiiviset tekniikat

6.7.9. Kyselylomakkeet ja kyselylomakkeet

6.7.10. Psykofysiologiset menetelmät

6.8 Psykodiagnostiikkaa korkeakoulujen opiskelija- ja opettajaryhmien tarkastelun yhteydessä

6.9 Testausolosuhteiden vaikutus kyky-, äly- ja persoonallisuustestien suoritukseen

6.10. Psykodiagnostisten menetelmien tietokoneisointi

Luku 7

7.1. Alkuhuomautukset

7.2. Yliopisto-opettajan ammatillisen toiminnan analyysi

7.3. Pedagogisten kykyjen rakenne

7.4 Opettajien asenteet ja pedagogiset kommunikaatiotyylit

7.5 Yliopiston psykologinen palvelu

Johtopäätös

Kirjallisuus

ESIPUHE

Psykologiassa sellaiset käsitteet kuin "taiteen psykologia", "työn psykologia", "urheilun psykologia", "ajattelun psykologia" jne. ovat olleet pitkään juurtuneet. Niitä käytetään kuvaamaan lyhyesti joukko psykologisia ongelmia, malleja, ilmiöitä, jotka ovat ominaisia ​​henkilön taiteelliseen, työelämään, urheiluun tai henkiseen toimintaan. Tässä yhteydessä ilmaisut "korkeakoulutuksen psykologia", "korkeakoulutuksen psykologia" ovat ymmärrettäviä ja oikeutettuja, koska ne osoittavat jo ensimmäisessä lähentämisessä psykologisten ongelmien alueen, joka ilmenee ihmistoiminnan aloilla, jotka varmistavat korkeakoulujärjestelmän toimivuus (ensisijaisesti oppimisen ja opettamisen toiminta).

Pedagogisen psykologian alaan kuuluvan korkeakoulupsykologian ja korkeakoulupedagogian oppiaineista annetaan tarkemmat määritelmät. Mutta jo esipuheessa on tarpeen sanoa muutama sana kahden eri tieteen - pedagogiikan ja psykologian - aineiden yhdistämisen oikeudesta yhteen tieteenalaan. Ennen kaikkea on hyödyllistä muistaa filosofi B.M.:n ehdottama tunnettu tieteiden luokittelu. Kedrov. Sen mukaan psykologialla on keskeinen paikka tieteiden järjestelmässä ja se sijaitsee ehdollisen kolmion keskellä, jonka kulmat on osoitettu filosofialle, yhteiskuntatieteelle ja luonnontieteelle. Filosofian ja luonnontieteiden napojen välissä ovat matemaattiset tieteet, luonnontieteiden ja yhteiskuntatieteiden välissä - tekniset tieteet ja lääketiede sekä yhteiskuntatieteiden ja filosofian välissä - pedagogiikka. Se ei ole tekniikan ja lääketieteen ohella perustiede, vaan soveltava tiede. Sen tehtäviin kuuluu psykologian, biologian ja yhteiskuntatieteiden perustiedon hyödyntäminen koulutus- ja kasvatusongelmien ratkaisemisessa.

1 Käytettyjen tai lisätietojen lähde on merkitty hakasulkeissa lähdeluettelon mukaan, julkaisuvuonna.

On epätodennäköistä, että kukaan ryhtyy kiistämään väitettä, että pedagogiikan perustana olevien tieteenalojen joukossa psykologialla on erityinen, keskeinen paikka. Kasvatuksen tavoitteet ja sisältö, opetuksen menetelmät ja keinot, koulutustoiminnan organisatoriset muodot, koulutuksen yksilöllistäminen ja eriyttäminen, luovan persoonallisuuden kasvatus, opetustyön erityispiirteet - riippumatta siitä, mitä pedagogista ongelmaa kosketamme, sen psykologinen konteksti välittömästi ponnahtaa esiin, pedagogisen ja psykologisen tiedon synkreettinen fuusio paljastuu.

Siksi, jos pedagogiikka haluaa perustua tieteeseen, eikä rajoittua terveen järjen ehdottamiin itsestään selvyyksiin totuuksiin, se muuttuu melkein väistämättä "psykopedagogiaksi" [E. Stones - 1984]. Tietysti tässä tarvitaan suhteellisuudentajua, jonka pitäisi estää pedagogisen tiedon hajoaminen psykologiseen tietoon, vaikka sillä olisikin koulutuksen ja kasvatuksen teorian ja käytännön kannalta tärkeä soveltava arvo.