Korkeampien henkisten toimintojen kehitys L.S.:n mukaan. Vygotski

Lapsen psyyke suhteellisen labiilina järjestelmänä on heterogeeninen. Siinä yhdistyvät eläville organismeille luontaiset luonnolliset piirteet sekä historiallisen ja kulttuurisen kehityksen prosessissa hankitut piirteet, jotka myöhemmin muodostavat lasten korkeimmat henkiset toiminnot.

Yhteiskunnan rooli lapsen psykologisessa kehityksessä tuodaan erittäin laajasti esiin E. Durkheimin, L. Levy-Bruhlin sekä maanmiehensä L.S. Vygotski. Heidän ideoidensa mukaan henkiset toiminnot voidaan jakaa alempaan ja korkeampaan kategoriaan. Ensimmäinen sisältää henkilölle fylogeneesin seurauksena annetut ominaisuudet, esimerkiksi tahaton huomio ja muisti - kaikki, mitä hänellä ei ole kykyä hallita, tapahtuvat hänen tietoisuutensa ulkopuolella. Toiseen - ontogeneesissä saadut, sosiaalisten siteiden kiinnittämät ominaisuudet: ajattelu, huomio, havainto jne. - työkalut, joita yksilö hallitsee tietoisesti ja kontrolloimalla.

Tärkeimmät välineet, jotka vaikuttavat lasten mielentoimintojen kehittymiseen, ovat merkit - psykologiset aineet, jotka voivat muuttaa kohteen tietoisuutta. Yksi näistä on sanoja ja eleitä, tietyssä tapauksessa vanhempien. Tässä tapauksessa PF:t muuttuvat suunnassa kollektiivista yksilöön. Aluksi lapsi oppii olemaan vuorovaikutuksessa ulkomaailman kanssa ja ymmärtämään käyttäytymismalleja ja sitten kääntää kokemuksen itselleen. Paranemisprosessissa hänen on käytävä peräkkäin läpi luonnollisten, puheen edeltävien, puheen, psyykkisten toimintojen ja sitten spontaanien ja mielivaltaisten intrapsyykkisten toimintojen vaiheet.

Korkeampien henkisten toimintojen lajikkeet

Ihmiselämän biologisten ja kulttuuristen näkökohtien vuorovaikutus ruokkii:

Havainto - kyky vastaanottaa tietoa ympäristöstä korostaen samalla merkittävää ja hyödyllistä tietoa kokonaismäärästä;
Huomio - kyky keskittyä tiettyyn tiedonkeruun kohteeseen;
Ajattelu on ulkopuolelta vastaanotettujen signaalien yleistämistä, kuvioiden piirtämistä ja yhteyksien muodostamista.
Tietoisuus on parantunut ajattelun aste syvemmillä syy-seuraussuhteilla.
Muisti on prosessi, jossa säilytetään jälkiä vuorovaikutuksesta ulkomaailman kanssa keräämällä ja toistamalla tietoja.
Tunteet ovat heijastus lapsen asenteesta itseensä ja yhteiskuntaan. Niiden ilmenemismitta kuvaa tyytyväisyyttä tai tyytymättömyyttä odotuksiin.
Motivaatio - kiinnostuksen mitta minkä tahansa toiminnan suorittamiseen, jaetaan biologiseen, sosiaaliseen ja henkiseen.

Periodointi ja kriisit

Henkisten taitojen kehittäminen kohtaa väistämättä ristiriitoja, jotka syntyvät muuttuneen itsetunton ja vakaan ympäröivän maailman risteyksessä.

On aivan luonnollista, että sellaisina hetkinä lapsilla kehittyy korkeampien henkisten toimintojen rikkominen. Joten seuraavat ajanjaksot vaativat huolellisinta huomiota:

0-2 kuukautta - vastasyntyneiden kriisi, jonka aikana tapahtuu ratkaiseva uudelleenjärjestely tavanomaisessa kohdunsisäisessä olemassaolossa, tutustutaan uusiin esineisiin ja aiheisiin.
1 vuosi - lapsi hallitsee puheen ja vapaan liikkeen, mikä avaa hänelle uusia, mutta toistaiseksi tarpeettomia tietoja.
3 vuotta - tällä hetkellä alkavat ensimmäiset yritykset toteuttaa itseään ihmisenä, saatu kokemus mietitään ensimmäistä kertaa uudelleen ja luonteenpiirteet muodostuvat. Kriisi ilmenee itsepäisyyden, itsepäisyyden, tahallisuuden jne. muodossa.
7 vuotta - lapsen olemassaolosta tulee mahdotonta ajatella ilman joukkuetta. Arvio toisten lasten toiminnasta muuttuu samalla, kun itsenäisyys lisääntyy. Tässä tapauksessa henkinen epätasapaino on mahdollista.
13 vuotta vanha - edeltää hormonaalista nousua ja joskus vangitsee sen. Fysiologiseen epävakauteen liittyy roolin muuttuminen orjasta johtajaksi. Ilmenee tuottavuuden ja kiinnostuksen laskuna.
17 vuotta on ikä, jolloin lapsi on uuden elämän kynnyksellä. Tuntemattoman pelko, vastuu valitusta strategiasta myöhempää elämää varten merkitsee sairauksien pahenemista, neuroottisten reaktioiden ilmenemistä jne.

On mahdotonta määrittää tarkkaa aikaa ja syitä korkeampien henkisten toimintojen rikkomuksiin lapsilla. Koska jokainen lapsi selviää ympäristöstä tulevista haasteista omalla tavallaan: osa kokee ne rauhallisesti, huomaamattomasti, toiset seuraavat elävästi tunnereaktiota, myös sisäisiä.

Kriisien erottaminen auttaa jatkuvasti tarkkailemaan ja vertailemaan tietyn lapsen, ei hänen ikätovereidensa käyttäytymismalleja - kriisien välisen ajanjakson alussa ja lopussa. On kuitenkin ymmärrettävä, että murtuma on osa kehitysprosessia, ei sen rikkomus. Juuri tänä aikana vahvistuu aikuisen toiminta mentorina, joka on jo käynyt läpi tällaisia mullistuksia. Silloin suuri vahinkoriski minimoituu.

Valtion budjettikoulu Koulu nro 1413

Seminaari

aiheesta:

"Korkeampien henkisten toimintojen kehittymisen piirteitä

lapsille 3-7 vuotta "

Kokoanut: Opettaja-defektologi

Yarkovenko Galina Jurievna

3-4 VUOTTA (nuorempi ryhmä)

Esikoululapsuuden vuodet ovat intensiivisen henkisen kehityksen ja uusien, aiemmin puuttuvien henkisten ominaisuuksien ilmaantumisen vuosia. Tämän ikäisen lapsen tärkein tarve on kommunikoinnin tarve, kunnioitus, lapsen itsenäisyyden tunnustaminen. Johtava toiminta -peli. Tänä aikana tapahtuu siirtymä manipulatiivisesta pelistä roolipeliin.

Havainto. Johtava kognitiivinen toiminto on havainto. Havainnon arvo esikoululaisen elämässä on erittäin suuri, koska se luo perustan ajattelun kehitykselle, edistää puheen, muistin, huomion ja mielikuvituksen kehitystä. Peruskouluiässä nämä prosessit ovat johtavassa asemassa, varsinkin looginen ajattelu, ja havainnolla on palvelutehtävä, vaikka se kehittyy edelleen. Hyvin kehittynyt havainto voi ilmetä lapsen havainnon muodossa, hänen kykynsä havaita esineiden ja ilmiöiden piirteitä, yksityiskohtia, piirteitä, joita aikuinen ei huomaa. Oppimisprosessissa havaintoa parannetaan ja hiotaan ajattelun, mielikuvituksen ja puheen kehittämiseen tähtäävässä koordinoidussa työssä. Nuoremman 3-4-vuotiaan esikoululaisen havainto on luonteeltaan objektiivista, eli lapsi ei erota esineestä esineen ominaisuuksia, esimerkiksi väriä, muotoa, makua, kokoa jne. Hän näkee ne yhdessä esineen kanssa, pitää niitä erottamattomasti itselleen kuuluvana. Havainnon aikana hän ei näe kohteen kaikkia ominaisuuksia, vaan vain silmiinpistävimmän ja joskus jopa yhden, ja sen avulla hän erottaa kohteen muista. Esimerkiksi: ruoho on vihreää, sitruuna on hapan ja keltainen. Esineiden kanssa toimiessaan lapsi alkaa löytää yksilöllisiä ominaisuuksiaan, ymmärtää ominaisuuksien monimuotoisuutta. Tämä kehittää hänen kykyään erottaa esineestä ominaisuuksia, havaita eri esineissä samanlaisia ja yhdessä erilaisia ominaisuuksia.

Huomio. Lasten kyky hallita huomiotaan on hyvin rajallinen. On edelleen vaikeaa ohjata lapsen huomiota esineeseen sanallisilla ohjeilla. Hänen huomionsa vaihtaminen esineestä toiseen vaatii usein toistuvia ohjeita. Kahden kohteen huomion määrä vuoden alussa nousee neljään vuoden loppuun mennessä. Lapsi pystyy säilyttämään aktiivisen huomionsa 7-8 minuuttia. Huomio on pääosin tahatonta, sen pysyvyys riippuu toiminnan luonteesta. Huomion vakauteen vaikuttaa negatiivisesti lapsen käyttäytymisen impulsiivisuus, halu saada välittömästi kohde, josta hän pitää, vastata, tehdä jotain.

Muisti. Muistiprosessit jäävät tahattomaksi. Tunnustus vallitsee edelleen. Muistin määrä riippuu olennaisesti siitä, onko materiaali linkitetty semanttiseksi kokonaisuudeksi vai hajallaan. Tämän ikäiset lapset voivat vuoden alussa muistaa kaksi esinettä visuaalis-figuratiivisen ja auditiivisen sanallisen muistin avulla, vuoden loppuun mennessä jopa neljä esinettä.[ibid].

Lapsi muistaa hyvin kaiken, mikä on hänelle elintärkeää, aiheuttaa voimakkaan tunnereaktion. Tieto, jonka hän näkee ja kuulee monta kertaa, on tiukasti assimiloitunut. Motorinen muisti on hyvin kehittynyt: on parempi muistaa, mitä omaan liikkeeseen liittyi.

Ajattelu. Kolmen tai neljän vuoden iässä lapsi yrittää analysoida ympärillään näkemäänsä, kuinka epätäydellisesti tahansa; vertailla esineitä keskenään ja tehdä johtopäätöksiä niiden keskinäisistä riippuvuuksista. Arjessa ja luokkahuoneessa lapset saavat pikkuhiljaa alkeellisen käsityksen ihmisten luonteesta ja elämästä ympäristön havainnoinnin ja aikuisen selityksen mukana. Lapsi itse yrittää selittää, mitä hän näkee ympärillään. Totta, häntä on joskus vaikea ymmärtää, koska esimerkiksi hän usein ottaa seurauksen syyksi.

Vertaa, analysoi nuorempia esikoululaisia visuaalisesti tehokkaalla tavalla. Mutta jotkut lapset alkavat jo osoittaa kykyä ratkaista ongelmia esityksen perusteella. Lapset voivat vertailla esineitä värin ja muodon mukaan, korostaa eroja muilla tavoilla. He voivat yleistää esineitä värin (se on kaikki punainen), muodon (se on kaikki pyöreä), koon (se on kaikki pieniä) perusteella.

Neljäntenä elinvuotena lapset käyttävät jonkin verran aiempaa useammin yleiskäsitteitä, kutenlelut, vaatteet, hedelmät, vihannekset, eläimet, astiat, sisällyttää jokaiseen niistä suurempi määrä tiettyjä kohteita. Yleisen suhteen erityiseen ja erityisen suhteeseen yleiseen ymmärtää lapsi kuitenkin omituisella tavalla. Siis esimerkiksi sanatruokia, vihanneksia ovat hänelle vain kollektiivisia nimiä esineryhmille, eivät abstrakteja käsitteitä, kuten kehittyneemmässä ajattelussa.

Mielikuvitus. Neljäntenä elinvuotena lapsen mielikuvitus on vielä heikosti kehittynyt. Vauva voidaan helposti saada toimimaan esineillä, muuntamalla niitä (esim. käyttämällä tikkua lämpömittarina), mutta "aktiivisen" mielikuvituksen elementtejä, kun lasta kiehtoo itse kuva ja kyky toimia itsenäisesti kuvitteellinen tilanne, ovat vasta alkamassa muodostua ja ilmentyä[ibid].

Nuoremmilla esikoululaisilla idea syntyy usein toiminnan jälkeen. Ja jos se on muotoiltu ennen toiminnan aloittamista, se on erittäin epävakaa. Idea tuhoutuu tai katoaa helposti toteutusvaiheessa esimerkiksi vaikeuksissa tai tilanteen muuttuessa. Idean syntyminen tapahtuu spontaanisti, tilanteen, kohteen, lyhytaikaisen tunnekokemuksen vaikutuksesta. Taaperot eivät vieläkään osaa ohjata mielikuvitustaan. 3-4-vuotiailla lapsilla havaitaan vain pelin tai tuottavan toiminnan alustavan suunnittelun elementtejä.

4-5 vuotiaat (keskiryhmä)

Henkisten prosessien kehittäminen

Keski-ikäisten (4-5-vuotiaiden) lasten kehitykselle on selkeimmin ominaista mielivaltaisten prosessien lisääntyvä mielivaltaisuus, ennakointi ja määrätietoisuus, mikä osoittaa tahdon lisääntymisen havainnointi-, muisti- ja huomioprosesseihin.

Havainto. Tässä iässä lapsi hallitsee esineiden ominaisuuksien aktiivisen tuntemisen menetelmät: mittaus, vertailu asettamalla, kohteiden soveltaminen toisiinsa jne. Kognitioprosessissa lapsi tutustuu ympäröivän maailman erilaisiin ominaisuuksiin: väriin, muotoon, kokoon, esineisiin, ajan ominaisuuksiin, tilaan, makuun, hajuun, ääneen, pinnan laatuun. Hän oppii havaitsemaan niiden ilmenemismuodot, erottamaan sävyt ja piirteet, hallitsee havaitsemismenetelmät, muistaa nimet. Tänä aikana muodostuu ideoita geometrisista perusmuodoista (neliö, ympyrä, kolmio, soikea, suorakulmio ja monikulmio); noin seitsemän spektrin väriä, valkoinen ja musta; arvon parametreista (pituus, leveys, korkeus, paksuus); avaruudesta (kaukana, lähellä, syvä, matala, siellä, täällä, ylhäällä, alhaalla); ajankohdasta (aamu, iltapäivä, ilta, yö, kausi, tunnit, minuutit jne.); esineiden ja ilmiöiden erityisominaisuuksista (ääni, maku, haju, lämpötila, pinnan laatu jne.).

Huomio. Lisääntynyt keskittymiskyky. Lapselle on tarjolla keskittynyttä toimintaa 15-20 minuuttia. Suorittaessaan mitä tahansa toimintoa hän pystyy säilyttämään yksinkertaisen ehdon muistissa.

Jotta esikoululainen oppii hallitsemaan huomionsa vapaaehtoisesti, häntä on pyydettävä ajattelemaan ääneen enemmän. Jos 4-5-vuotiasta lasta pyydetään jatkuvasti nimeämään ääneen, mitä hänen tulisi pitää huomionsa piirissä, hän pystyy mielivaltaisesti kiinnittämään huomionsa tiettyihin esineisiin ja niiden yksittäisiin yksityiskohtiin ja ominaisuuksiin melko pitkään. .

Muisti. Tässä iässä alkavat kehittyä ensin vapaaehtoisen muistamisen ja sitten tarkoituksellisen muistamisen prosessit. Päätettyään muistaa jotain, lapsi voi nyt käyttää tähän joitain toimintoja, kuten toistoa. Viidennen elinvuoden loppuun mennessä on olemassa itsenäisiä yrityksiä systematisoida alkeellinen materiaali sen muistamiseksi.

Mielivaltaista muistamista ja muistamista helpottaa, jos näiden toimien motivaatio on selkeä ja emotionaalisesti lähellä lasta (esimerkiksi muista, mitä leluja peliin tarvitaan, opi runo "lahjaksi äidille" jne.).

On erittäin tärkeää, että lapsi aikuisen avulla ymmärtää, mitä hän muistaa. Mielenkiintoinen materiaali jää mieleen silloinkin, kun sen muistaminen ei ole tavoitteena. Merkityksettömät elementit jäävät helposti mieleen vain, jos materiaali houkuttelee lapsia rytmillään tai, kuten lorujen laskeminen, peliin kudottu tulee välttämättömäksi sen toteuttamiseksi.

Muistin määrä kasvaa vähitellen, ja viidennen elinvuoden lapsi toistaa selvemmin sen, mitä hän muistaa. Joten kertoessaan satua hän yrittää välittää tarkasti paitsi tärkeimmät tapahtumat, myös toissijaiset yksityiskohdat, suoran ja kirjoittajan puheen. Lapset muistavat jopa 7-8 esineen nimeä. Mielivaltainen ulkoa oppiminen alkaa muotoutua: lapset pystyvät hyväksymään ulkoa opiskelevan tehtävän, muistavat aikuisten ohjeet, voivat oppia lyhyen runon jne.

Ajattelu. Mielikuvituksellinen ajattelu alkaa kehittyä. Lapset osaavat jo käyttää yksinkertaisia kaavamaisia kuvia yksinkertaisten ongelmien ratkaisemiseen. He voivat rakentaa suunnitelman mukaan, ratkaista labyrinttiongelmia. Ennakointi kehittyy. Lapset voivat kertoa, mitä tapahtuu esineiden vuorovaikutuksen seurauksena niiden tilajärjestelyn perusteella. Kuitenkin samaan aikaan heidän on vaikea ottaa toisen tarkkailijan asemaa ja tehdä sisäisellä tasolla mielikuvan muunnos. Tämän ikäisille lapsille ovat erityisen tyypillisiä J. Piagetin tunnetut ilmiöt: määrän, tilavuuden ja koon säilyminen. Esimerkiksi, jos lapselle esitetään kolme mustaa paperista tehtyä mukia ja seitsemän valkoista mukia ja kysytään: "Kummat mukit ovat enemmän - mustia vai valkoisia?", Suurin osa vastaa, että valkoisia on enemmän. Mutta jos kysyt: "Kumpi on enemmän - valkoinen vai paperi?", Vastaus on sama - enemmän valkoista. Ajattelua kokonaisuutena ja sen muodostavia yksinkertaisempia prosesseja (analyysi, synteesi, vertailu, yleistäminen, luokittelu) ei voida tarkastella erillään lapsen toiminnan yleisestä sisällöstä, hänen elämän- ja kasvatusolosuhteistaan.

Ongelmanratkaisu voi tapahtua visuaalisesti vaikuttavissa, visuaalisissa-figuratiivisissa ja sanallisissa suunnitelmissa. 4-5-vuotiailla lapsilla visuaalinen-figuratiivinen ajattelu vallitsee, ja opettajan päätehtävä on erilaisten erityisideoiden muodostaminen. Mutta ei pidä unohtaa, että inhimillinen ajattelu on myös yleistyskykyä, joten lapsia on myös opetettava yleistämään. Tämän ikäinen lapsi osaa analysoida esineitä samanaikaisesti kahdella tavalla: värin ja muodon, värin ja materiaalin jne. Hän osaa vertailla esineitä värin, muodon, koon, tuoksun, maun ja muiden ominaisuuksien perusteella, löytää eroja ja yhtäläisyyksiä. 5-vuotiaana lapsi osaa koota kuvan neljästä osasta ilman näytettä ja kuudesta osasta näytteen avulla. Osaa yleistää seuraaviin luokkiin liittyviä käsitteitä: hedelmät, vihannekset, vaatteet, kengät, huonekalut, ruokailuvälineet, kuljetus.

Mielikuvitus. Mielikuvitus kehittyy edelleen. Sen piirteet, kuten omaperäisyys ja mielivaltaisuus, muodostuvat. Lapset voivat itsenäisesti keksiä lyhyen sadun tietystä aiheesta.

5-6 vuotiaat (vanhempi ryhmä)

Henkisten prosessien kehittäminen

Vanhemmassa esikouluiässä lapsen kognitiivisesta tehtävästä tulee kognitiivinen (tieto on tarpeen hallita!), ei leikki. Hänellä on halu näyttää taitonsa, kekseliäisyytensä. Muisti, huomio, ajattelu, mielikuvitus, havaintokyky kehittyvät edelleen aktiivisesti.

Havainto. Värin, muodon ja koon käsitys, esineiden rakenne paranee jatkuvasti; lasten ideoiden systematisointi. He erottavat ja nimeävät paitsi päävärit ja niiden sävyt vaaleuden perusteella, myös välivärisävyt; suorakulmion, soikean, kolmion muoto. He havaitsevat esineiden koon, asettavat helposti riviin - nousevassa tai laskevassa järjestyksessä - jopa kymmenen erilaista esinettä.

Huomio. Huomion vakaus lisääntyy, kyky jakaa ja vaihtaa sitä kehittyy. Tapahtuu siirtymä tahattomasta huomioinnista vapaaehtoiseen. Huomion volyymi vuoden alussa on 5-6 kohdetta, vuoden loppuun mennessä- 6-7.

Muisti. 5-6 vuoden iässä mielivaltainen muisti alkaa muodostua. Lapsi osaa muistaa 5-6 esinettä kuva-visuaalisen muistin avulla. Kuulomuistin tilavuus on 5-6 sanaa.

Ajattelu. Vanhemmalla esikouluikäisellä figuratiivisen ajattelun kehittyminen jatkuu. Lapset eivät pysty ratkaisemaan ongelmaa vain visuaalisesti, vaan myös muuttamaan kohteen mielessään jne. Ajattelun kehittymiseen liittyy henkisten keinojen kehittyminen (kehittyvät kaavamaiset ja monimutkaiset ideat, ajatukset muutosten syklisyydestä).

Lisäksi paranee yleistyskyky, joka on verbaal-loogisen ajattelun perusta. J. Piaget osoitti, että esikouluikäisillä lapsilla ei vielä ole käsitystä esineluokista. Objektit on ryhmitelty ominaisuuksien mukaan, jotka voivat muuttua. Luokkien loogisen yhteen- ja kertolaskuoperaatiot alkavat kuitenkin muotoutua. Siten vanhemmat esikoululaiset voivat esineitä ryhmitellessä ottaa huomioon kaksi ominaisuutta. Esimerkki on tehtävä: lapsia pyydetään valitsemaan erilaisin esine ryhmästä, jossa on kaksi ympyrää (iso ja pieni) ja kaksi ruutua (iso ja pieni). Tässä tapauksessa ympyrät ja neliöt eroavat väriltään. Jos osoitat jotakin hahmoista ja pyydät lasta nimeämään niistä poikkeavin, voit olla varma, että hän pystyy ottamaan huomioon kaksi merkkiä, eli suorittamaan loogisen kertolaskua. Kuten venäläisten psykologien tutkimuksissa on osoitettu, vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla on kyky päätellä ja antaa riittävät syy-selitykset, jos analysoitavat suhteet eivät ylitä heidän visuaalista kokemustaan.

Mielikuvitus. Viiden vuoden ikään on ominaista fantasian kukinta. Lapsen mielikuvitus ilmenee erityisen elävästi pelissä, jossa hän toimii erittäin innostuneesti.

Mielikuvituksen kehittyminen vanhemmassa esikouluiässä antaa lapsille mahdollisuuden säveltää varsin omaperäisiä ja johdonmukaisesti kehittyviä tarinoita. Mielikuvituksen kehittäminen onnistuu sen aktivointityön tuloksena. Muuten tämä prosessi ei välttämättä johda korkeaan tasoon.

6-7-vuotiaat (valmisteluryhmä)

Henkisten prosessien kehittäminen

Havainto kehittyy edelleen. Kuitenkin myös tämän ikäisillä lapsilla voi tapahtua virheitä tapauksissa, joissa on otettava huomioon useita eri merkkejä samanaikaisesti.

Huomio. Lisääntynyt keskittymiskyky- 20-25 minuuttia, keskittymiskyky on 7-8 kohdetta. Lapsi saattaa nähdä kaksoiskuvia.

Muisti. Esikoulukauden (6-7 vuotta) loppuun mennessä lapsi kehittää mielivaltaisia henkisen toiminnan muotoja. Hän osaa jo tarkastella esineitä, voi suorittaa tarkoituksenmukaista havainnointia, mielivaltainen huomio syntyy, ja sen seurauksena mielivaltaisen muistin elementit ilmestyvät. Mielivaltainen muisti ilmenee tilanteissa, joissa lapsi asettaa itsenäisesti tavoitteen: muistaa ja muistaa. Voidaan varmasti sanoa, että mielivaltaisen muistin kehittyminen alkaa siitä hetkestä, kun lapsi itsenäisesti valitsi tehtävän muistamista varten. Lapsen halua muistaa tulee rohkaista kaikin mahdollisin tavoin, tämä on avain paitsi muistin, myös muiden kognitiivisten kykyjen: havainnoinnin, huomion, ajattelun, mielikuvituksen menestyksekkääseen kehittämiseen. Mielivaltaisen muistin ilmaantuminen edistää kulttuurisen (välitteisen) muistin kehittymistä - tuottavin muistamisen muoto. Tämän (ihanteellisesti loputtoman) polun ensimmäiset askeleet määrittävät muistettavan materiaalin erityispiirteet: kirkkaus, saavutettavuus, epätavallisuus, selkeys jne. Tämän jälkeen lapsi pystyy vahvistamaan muistiaan tekniikoilla, kuten luokittelu, ryhmittely. Tänä aikana psykologit ja kasvattajat voivat määrätietoisesti opettaa esikouluikäisille luokittelu- ja ryhmittelytekniikoita muistamista varten.

Ajattelu. Johtaja on edelleen visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, mutta esikouluiän lopussa alkaa muodostua verbaal-looginen ajattelu. Se ehdottaa kyvyn kehittäminen sanoilla operointiin, päättelyn logiikan ymmärtämiseen. Ja täällä tarvitaan ehdottomasti aikuisten apua, koska lasten päättelyn epäloogisuus verrattaessa esimerkiksi esineiden kokoa ja lukumäärää tiedetään. Esikouluiässä käsitteiden kehittäminen alkaa. Täysin verbaal-looginen, käsitteellinen tai abstrakti ajattelu muodostuu murrosiässä.

Vanhempi esikoululainen osaa luoda syy-suhteita, löytää ratkaisuja ongelmatilanteisiin. Osaa tehdä poikkeuksia kaikkien opittujen yleistysten perusteella, rakentaa 6-8 peräkkäisen kuvan sarjan.

Mielikuvitus. Vanhemmille esikoulu- ja alakouluikäisille on ominaista mielikuvituksen toiminnan aktivoituminen - ensin uudelleenluominen (mikä mahdollisti varhaisemmassa iässä upeiden kuvien esittämisen) ja sitten luova (jonka ansiosta syntyy täysin uusi kuva). Tämä ajanjakso on herkkä fantasian kehittymiselle.

Tuotekuvaus: Tuon huomionne artikkelin, joka sisältää useita psykologisia ja pedagogisia harjoituksia korkeampien henkisten toimintojen (HMF) kehittämiseen ja korjaamiseen esikoulu- ja alakouluikäisillä lapsilla. Tämä materiaali on hyödyllinen opetuspsykologeille, puheterapeuteille ja esiopetuslaitosten ja GBOU-yleiskoulujen defektologeille sekä varhaiskehityskeskusten asiantuntijoille.

Korkeampien henkisten toimintojen kehittäminen esikoulu- ja alakouluikäisillä lapsilla

Korkeammat henkiset toiminnot (HMF) ovat henkilön erityisiä henkisiä toimintoja. Näitä ovat: muisti, huomio, ajattelu, havainto, mielikuvitus ja puhe. Tunnettu venäläinen psykologi Lev Semjonovitš Vygotski kirjoitti: "Korkein henkinen toiminto esiintyy näyttämöllä kahdesti: kerran ulkoisena, interpsyykkinä (eli lapsen ja aikuisen välinen toiminto) ja toisena - psyykkinä. sisäinen, intrapsyykkinen (eli toiminto, joka kuuluu lapselle itselleen)”. Pieni lapsi ei vielä pysty kiinnittämään huomiota pitkään, muistamaan ja lausumaan oikein tiettyjen esineiden nimiä jne., joten aikuisen rooli tällä kaudella on olla välittäjä vauvan ja ulkomaailman välillä. . Joten aikuinen toimii lapsen päätoimintoina, muistuttaa häntä ilmiöiden ja esineiden nimistä, keskittää huomionsa, kehittää ajattelua ja puhetta. Sitten kasvaessaan lapsi vähitellen perii sosiaalisen kokemuksen ja pystyy käyttämään sitä itsenäisesti. Siten Vygotskin näkökulmasta kehitysprosessi on siirtymäprosessi sosiaalisesta yksilölliseen.

On huomattava, että korkeampien henkisten toimintojen kehitysprosessi alkaa kauan ennen kuin lapsi tulee kouluun, jopa lapsenkengissä. Pienet lapset oppivat koko ajan: pelissä, kävelyllä, katsomassa vanhempiaan jne.

Lapsen kehityksessä on kuitenkin tiettyjä vaiheita, jolloin hän on erityisen vastaanottavainen oppimiselle ja luovuudelle. Tällaisia jaksoja vauvan elämässä kutsutaan herkäksi (kirjaimellisesti "herkäksi"). Perinteisesti nämä ajanjaksot sisältävät 0–7-vuotiaiden lasten kehitysprosessin. Kotipsykologiassa ja pedagogiikassa tätä ajanjaksoa pidetään tuottavimpana lapsen sosiaalisen kokemuksen omaksumisen ja uuden tiedon hankkimisen kannalta. Tässä vaiheessa luodaan perusta paitsi käyttäytymis- ja tunne-tahtautumiselle myös ihmisen persoonallisuuden kognitiiviselle alueelle.

Joten puhutaan nyt tärkeimmistä harjoituksista ja tekniikoista, joita opettajat käyttävät korkeampien henkisten toimintojen kehittämiseen esikoulu- ja alakouluikäisillä lapsilla. Tässä lyhyitä esimerkkejä päivittäisestä harjoittelusta.

Ajattelu.

Mentaalisiin operaatioihin kuuluvat yleistys-, analyysi-, synteesi- ja abstraktioprosessit. Tämän mukaisesti kunkin toiminnan kehittämiseen käytetään erilaisia menetelmiä.

Yleistys.

Tarkoitus: opettaa vauva löytämään yleisiä merkkejä esineestä.

Lapsen eteen asetetaan useita kortteja, jotka kuvaavat esineitä, jotka on yhdistetty yhden yhteisen piirteen mukaan (esimerkiksi sarja: "omena, banaani, päärynä, luumu"). Lapsia pyydetään nimeämään kaikki nämä kohteet yhdellä sanalla (tässä tapauksessa se on "hedelmiä") ja selittämään vastauksensa.

Analyysi ja synteesi.

Tarkoitus: opettaa lasta sulkemaan pois tarpeettomat ja yhdistämään esineitä ominaisuuksiensa mukaan.

Vaihtoehto 1. Opiskelijaa pyydetään etsimään ehdotettujen korttien joukosta kuva ylimääräisestä esineestä ja selittämään valintansa (esim. sarja: "hame, saappaat, housut, takki"; ylimääräinen on "saappaat", koska nämä ovat kenkiä ja kaikki muu on vaatteita).

On syytä korostaa, että lapsen vastauksen on oltava täydellinen ja yksityiskohtainen. Lapsen ei tule arvailla, vaan tehdä valintansa mielekkäästi ja osata perustella se.

Vaihtoehto 2. Opiskelijalle esitetään lomake, jossa on eri eläinten kuva. Lapselle selitetään, että jos eläin on kengissä, niin tämä on 1, jos ei, niin tämä on 0 (esimerkiksi kissa saappaissa = 1 ja kissa ilman saappaita = 0 jne.). Seuraavaksi opettaja osoittaa kutakin kuvaa vuorotellen ja pyytää lasta nimeämään vain numeron (1 tai 0).

Abstraktio.

Tarkoitus: opettaa vauva löytämään epäsuoria merkkejä.

Lapsen edessä esitetään lomake, jossa on eläinten kuva: "lehmä, norsu, kettu, karhu, tiikeri". Sitten vauvaa pyydetään yhdistämään ne muihin eläimiin, joiden nimet alkavat samalla kirjaimella: "rotta, koira, leijona, hiiri, hylje" (oikea vastaus tässä tapauksessa on seuraava: "lehmä-rotta, norsu-koira, kettu-leijona, karhu-hiiri, tiikerihylje). Opiskelijaa on pyydettävä perustelemaan valintansa, koska. lapset jättävät usein ohjeet huomioimatta ja linkittävät kuvat joidenkin muiden merkkien mukaan (esim. periaatteen mukaan iso-pieni, hyvä-paha, villieläin-lemmikki jne.). Jos lapsi ei ymmärrä ohjetta, se tulee toistaa uudelleen ja antaa esimerkki.

Muisti.

Muisti on jaettu lyhytaikaiseen ja pitkäaikaiseen. Esimerkiksi lyhytaikaisen muistin harjoittamiseksi opiskelijalle esitetään suullisesti sanasarja (yleensä 10 sanaa), jotka hänen on muistettava ja toistettava välittömästi esityksen jälkeen satunnaisessa järjestyksessä.

Pitkäkestoisen muistin harjoittamiseksi voit esimerkiksi lukea useita sanoja (jotta lapsi muistaa ne kunnolla) ja pyytää häntä toistamaan kaikki sanat 15-40 minuutissa. Tehtävää voi monimutkaista pyytää lasta toistamaan kaikki sanat järjestyksessä.

Nuoremman opiskelijan normi on 10 sanan toisto. Esikoululaiselle - 7-8 sanaa.

Erinomainen harjoitus muistin kehittämiselle oli ja on edelleen kirjallisuuden lukeminen. Lukemisen jälkeen on tarpeen keskustella sadun tai tarinan juonesta lapsen kanssa, pyytää heitä arvioimaan hahmoja, kysymään kysymyksiä testistä jne. Voit myös pyytää lasta piirtämään kirjasta suosikkijakson, muotoilemaan päähenkilöt muovailuvahasta jne.

Huomio.

Suuri painettu teksti (ei kovin pitkä) esitetään lapsen edessä. Sitten lasta pyydetään ympyröimään kaikki tekstin kirjaimet "A" punaisella kynällä ympyrässä, kaikki kirjaimet "B" sinisessä lyijykynässä neliössä, kaikki kirjaimet "C" vihreässä kynässä kolmio. Voit myös esittää lomakkeen, jossa kirjaimet on painettu satunnaisessa järjestyksessä ja pyytää yliviivaamaan tietyt kirjaimet (aika on 3 minuuttia).

Voit myös pyytää lasta jatkamaan kuviota häkissä olevaan vihkoon (tai piirtämään täsmälleen saman kuvan sen viereen). Kun kuvio on valmis, voit pyytää lasta värittämään jokaisen kuvan solun eri värillä jne.

Puhe.

Valitettavasti nykyään yhä useammat lapset tulevat kouluun vakavilla puhe- ja kirjoitusvammaisilla.

Ensinnäkin on ymmärrettävä, että puheen harmoninen kehittäminen lapsen kanssa on välttämätöntä kommunikoida. Kun puhut lapsen kanssa, yritä käyttää ilmiöiden ja esineiden koko nimeä: älä lyhennä niitä, älä käytä "slangia" omassa puheessasi, älä vääristä ääniä (esimerkiksi ei "fotik", vaan "kamera"). ; ei "kauppa", vaan "kauppa" jne.). Lausumalla sanat selkeästi ja täydellisesti rikastat lapsen sanavarastoa, muodostat oikein ääntämisen.

Erinomainen harjoitus puheen kehittämiselle on yhdessä lukeminen (erityisesti vanhojen kansantarinoiden), runojen, sanojen lausuminen ja kielenkääntäminen.

Havainto ja mielikuvitus.

Paras harjoitus näiden henkisten toimintojen kehittämiseen on kaunokirjallisuuden lukeminen sekä luova ja esteettinen toiminta. Vierailu lasten esityksissä, näyttelyissä, konserteissa, kodin käsityössä, mallinnus, askartelu, piirtäminen - kaikki tämä kehittää täydellisesti lapsen havaintoja ja mielikuvitusta.

Korkeammat henkiset toiminnot ovat monimutkaisia henkisiä prosesseja, jotka muodostuvat in vivo, alkuperältään sosiaalisia, psykologisesti välittyneitä ja mielivaltaisia toteutustavalla. V. p. f. - yksi modernin psykologian peruskäsitteistä, jonka L. S. Vygotsky esitteli kotimaiseen psykologiaan.

Korkeammat henkiset toiminnot: looginen muisti, määrätietoinen ajattelu, luova mielikuvitus, vapaaehtoiset toiminnot, puhe, kirjoittaminen, laskeminen, liikkeet, havaintoprosessit (havaintoprosessit)). HMF:n tärkein ominaisuus on niiden välittäminen erilaisilla "psykologisilla työkaluilla" - merkkijärjestelmillä, jotka ovat ihmiskunnan pitkän sosiohistoriallisen kehityksen tulosta. "Psykologisten työkalujen" joukossa puheella on johtava rooli; siksi HMF:n puheenvälitys on yleisin tapa niiden muodostamiseen.

WPF:n rakenne

Vygotskille merkki (sana) on se "psykologinen työkalu", jonka avulla tietoisuus rakentuu. Merkillä on tärkeä rooli HMF:n rakenteessa. Siitä tulee välitysväline yhden ihmisen toiminnan ja toisen välillä (esimerkiksi muistaaksemme jotain käytämme tiedon koodausjärjestelmää toistaaksemme sen myöhemmin). Samanaikaisesti korkeampien henkisten toimintojen rakenteen luonne voidaan nimetä systeemiseksi. HMF on järjestelmä, jolla on hierarkkinen luonne, ts. jotkin tämän järjestelmän osat ovat alisteisia muille. Mutta HMF-järjestelmä ei ole staattinen muodostelma, vaan se muuttuu elämän aikana sekä osissa, joista se koostuu, että niiden välisessä suhteessa.

HMF:n erityisominaisuudet (spesifisyys)

Mielivaltaisuus (ihminen itse hallitsee henkistä toimintaansa, eli henkilö asettaa tehtäviä, tavoitteita). Mielivaltaiset VPF:t ovat toteutustavan mukaan. Sovittelun ansiosta henkilö pystyy toteuttamaan toimintansa ja suorittamaan toimintaansa tiettyyn suuntaan ennakoiden mahdollista tulosta, analysoimalla kokemuksiaan, korjaamaan käyttäytymistä ja toimintaa, tietoisuutta HMF:stä;

Välitys (keinoja käytetään). HMF:n välitys näkyy niiden toimintatavassa. Symbolisen toiminnan kapasiteetin kehittäminen ja merkin hallinta on sovittelun pääkomponentti. Ilmiön sana, kuva, numero ja muut mahdolliset tunnistemerkit (esim. hieroglyfi sanan ja kuvan yhtenäisyyteen) määräävät olemuksen ymmärtämisen semanttisen perspektiivin abstraktion ja konkretisoinnin yhtenäisyyden tasolla. , sosiaalisuus alkuperän mukaan. HMF määräytyy niiden alkuperän mukaan. Ne voivat kehittyä vain ihmisten vuorovaikutuksessa toistensa kanssa.

WPF:n kehittäminen

Muodostumisen lait.

Vygotsky nosti esiin HMF:n muodostumislait:

1. Laki siirtymisestä luonnollisesta kulttuuriseen (työkalujen ja merkkien välittämiin) käyttäytymismuotoihin. Sitä voidaan kutsua "sovittelulakiksi".

2. Laki siirtymisestä sosiaalisista käyttäytymismuodoista yksilöllisiin käyttäytymismuotoihin (kehitysprosessin aikana sosiaalisen käyttäytymismuodon välineistä tulee yksilöllisen käyttäytymismuodon väline).

3. Laki funktioiden siirtymisestä ulkopuolelta sisälle. "Tätä toimintojen siirtymisprosessia ulkopuolelta sisälle kutsumme kiertolaiksi." Myöhemmin, toisessa kontekstissa, L.S. Vygotsky muotoilee toisen lain, jota meidän mielestämme voidaan pitää tämän sarjan jatkona.

4. "Yleinen kehityksen laki on, että tietoisuus ja hallinta ovat ominaisia vain korkeimmalle vaiheelle minkään toiminnon kehityksessä. Ne syntyvät myöhään." Ilmeisesti sitä voidaan kutsua "tietoisuuden ja mestaruuden laiksi".

Toiminta. Toiminnan yleiset psykologiset ominaisuudet

Toiminta - se on eräänlaista organisoitua ja sosiaalisesti määrättyä inhimillistä toimintaa, joka tähtää ympäröivän maailman, mukaan lukien itsensä ja olemassaolon olosuhteiden, tuntemiseen ja luovaan muuttamiseen. Eläimilläkin on toimintaa, mutta toisin kuin eläimillä, joiden toiminta on kulutuslähtöistä, ei tuota tai luo mitään uutta verrattuna luonnon antamaan, ihmisen toiminta on tuottavaa, luovaa, rakentavaa.

Ihmisen toiminta on subjektista, ts. liittyy aineellisen ja henkisen kulttuurin esineisiin, joita he käyttävät työkaluina, oman kehityksensä välineenä tai tarpeiden tyydyttämisen kohteina. Eläimet näkevät ihmisten tarpeiden tyydyttämiseen tarvittavat työkalut ja keinot sekä tavalliset luonnonkohteet ottamatta huomioon niiden kulttuurista ja henkistä merkitystä. Toimintaprosessissa ihminen muuttaa itsensä, kehittää kykyjään, tarpeitaan, elinolojaan. Eläinten toiminnan aikana muutokset itsestään tai ulkoisissa elämänolosuhteissa ovat paljon vähemmän ilmeisiä. Toiminta on seurausta elävien olentojen biologisesta evoluutiosta, kun taas ihmisen toiminta sen eri muodoissa ja keinoissa on historian tuotetta.

Eläinten aktiivisuus määräytyy genotyyppisesti ja kehittyy organismin luonnollisena anatomisena ja fysiologisena kypsymisenä. Vastasyntyneellä lapsella ei alun perin ole objektiivista aktiivisuutta, se muodostuu koulutus- ja koulutusprosessissa samanaikaisesti sisäisten, neurofysiologisten ja psykologisten rakenteiden kehittymisen kanssa, jotka ohjaavat käytännön toiminnan ulkopuolista puolta. Toiminta liittyy läheisesti käyttäytymiseen, mutta eroaa tästä käsitteestä toiminnassa, keskittyessä tietyn tuotteen luomiseen. Se on organisoitua ja järjestelmällistä.

AN Leontieva - aktiivisuuslähestymistavan toteuttaminen psykologisten ilmiöiden analysointiin. Aktiivisuutta pidetään tässä analyysin kohteena, koska itse psyykettä ei voida erottaa sitä synnyttävistä ja välittävistä toiminnan hetkistä ja psyyke itsessään on objektiivisen toiminnan muoto. Ratkaistessaan kysymystä ulkoisen käytännöllisen toiminnan ja tietoisuuden välisestä suhteesta hän lähti siitä asenteesta, että tietoisuuden sisäinen suunnitelma muodostuu alun perin käytännön toimien rajoitusprosessissa.

Toiminnan käsite teoriassa S. L. Rubinshtein - aktiivisuuslähestymistavan toteuttaminen psykologisten ilmiöiden analysointiin. Tässä analyysin kohteena on psyyke sen oleellisten objektiivisten yhteyksien paljastamisen ja välitysten kautta, erityisesti toiminnan kautta. Ratkaistessaan kysymystä ulkoisen käytännön toiminnan ja tietoisuuden välisestä suhteesta hän lähti siitä kannasta, ettei "sisäistä" henkistä toimintaa voida pitää "ulkoisen" käytännön toiminnan supistumisen seurauksena.

Toimintaa harkittiin B. F. Lomov sosiohistoriallisena kategoriana, joka vangitsee ihmisen olemassaolon aktiivisen (muuntavan) luonteen: "Juuri toiminnan prosessissa tapahtuu objektin (toiminnan kohteen) subjektiivinen heijastus, ja samalla tämän esineen muuttaminen tuotteeksi subjektiivisen tavoitteen mukaisesti” (1984). Aluksi psykologia tutkii toimintaa yksilöllisen olennon tasolla, tietyn henkilön toimintaa, joka toteuttaa tämän tai toisen yhteiskunnan. toiminto.

Yksilön toiminnassa psykologiaa ei kiinnosta sen sisältö tai rakenne (esine, keino, olosuhteet, tuote) sinänsä, vaan subjektiivinen suunnitelma: psyykkin muodot, tyypit, tasot ja dynamiikka. todellisuuden heijastuksia. Toiminnassa psyykkinen paljastuu kehittyvänä kokonaisuutena (systeeminä); itse toiminta toimii a henkisten prosessien päätekijä. B. F. Lomov ratkaisi yhden psykologian hämmentävämmistä ja akuuteimmista kysymyksistä - ajatuksen reflektion (psyyke) suhteesta - "ulkoisen" ja "sisäisen" yhtenäisyyden periaatteen näkökulmasta, jonka S. L. Rubinshtein muotoili ja perusteli. (1957).

Samalla Lomov korosti, että sisäinen muuttuu myös ulkoisen vaikutuksesta (1984). Ajatuksia yksilön toiminnan psykologisesta rakenteesta Lomov kehitti tutkimuksen pohjalta joulukuuhun mennessä. operaattorin työtyypit. Hänen mukaansa henkinen mekanismi toiminnan säätely - oman psykologinsa aihe. oppiminen - on monitasoinen järjestelmä, komponentit tai komponentit, jotka ovat: motiivi, tavoite, käsitemalli, toimintasuunnitelma, toimet sekä prosessit ajankohtaisen tiedon käsittelyyn, päätöksentekoon, tulosten tarkistamiseen ja toimien korjaamiseen.

Henkilön korkeampien henkisten toimintojen kehittämisen ongelmat koulutusprosessissa

Yksi nykyaikaisen koulutuksen ja kasvatuksen kiireellisimmistä ongelmista liittyy ihmisen kaikkien henkisten prosessien kehittämiseen ontogeniassa. Psyykessä on kolme aluetta, joiden kehittyminen ja toiminta antaa yksilölle tarvittavat edellytykset optimaaliseen sosiaaliseen sopeutumiseen: äly, tahto ja tunteet. Kaikki älylliset, tahdonalaiset ja tunneprosessit ovat yhteydessä toisiinsa ja riippuvaisia toisistaan. Koulutusprosessi tähtää heidän kehittämiseen ja tasapainoon. Tärkeä edellytys normaalille sopeutumiselle on tahdonvoimaisten, älyllisten ja tunneprosessien suhteellinen korrelaatio. Jos tätä vastaavuutta rikotaan, niin aikuisilla kuin lapsillakin voidaan havaita sopeutumattoman käyttäytymisen ilmiöitä, esimerkiksi tahdonvoimaisten prosessien dominoinnissa (yksilön riittämättömän emotionaalisen kehityksen olosuhteissa), vallanhalu, manipuloiva tapa toimia. käyttäytyminen jne. voi ilmetä. Älyllisten prosessien vallitseminen tahdonalaisten ja emotionaalisten prosessien yläpuolella saa ihmisen pakenemaan todellisuudesta ideoiden ja teorioiden maailmaan. Selvä emotionaalinen vaste edistää impulsiivisen luonteen muodostumista, mikä tekee mahdottomaksi luoda normaaleja suhteita muihin ihmisiin.

Persoonallisuuden kehityksen ongelmia tutkiessaan L.S. Vygotsky nosti esiin ihmisen henkiset toiminnot, jotka muodostuvat erityisissä sosialisaatioolosuhteissa ja joilla on joitain erityispiirteitä. Hän määritteli nämä toiminnot korkeimmiksi käsitellen niitä idean, käsitteen, käsitteen ja teorian tasolla. Yleensä hän määritteli kaksi henkisten prosessien tasoa: luonnolliset ja korkeammat. Jos luonnolliset toiminnot annetaan yksilölle luonnollisena olentona ja ne toteutuvat spontaanisti, niin korkeampia henkisiä toimintoja (HMF) voidaan kehittää vain ontogeneesiprosessissa sosiaalisen vuorovaikutuksen aikana.

Nykyaikainen tutkimus on merkittävästi laajentanut ja syventänyt yleisiä käsityksiä HMF:n malleista, olemuksesta ja rakenteesta. Vygotsky ja hänen seuraajansa tunnistivat neljä HMF:n pääpiirrettä - monimutkaisuus, sosiaalisuus, sovittelu ja mielivaltaisuus.

Monimutkaisuus ilmenee siinä, että HMF:t ovat erilaisia muodostumisen ja kehityksen ominaisuuksien, ehdollisesti erotettavien osien rakenteen ja koostumuksen sekä niiden välisten yhteyksien suhteen. Lisäksi monimutkaisuus määräytyy joidenkin ihmisen fylogeneettisen kehityksen tulosten (nykyaikaisessa kulttuurissa säilytettyjen) erityinen suhde ontogeneettisen kehityksen tuloksiin henkisten prosessien tasolla. Ihminen on historiallisen kehityksen aikana luonut ainutlaatuisia merkkijärjestelmiä, joiden avulla voidaan ymmärtää, tulkita ja ymmärtää ympäröivän maailman ilmiöiden olemus. Nämä järjestelmät kehittyvät ja paranevat jatkuvasti. Niiden muutos tietyllä tavalla vaikuttaa ihmisen henkisten prosessien dynamiikkaan. Siten suoritetaan henkisten prosessien, merkkijärjestelmien, ympäröivän maailman ilmiöiden dialektiikka.

HMF:n sosiaalisuus määräytyy niiden alkuperän perusteella. Ne voivat kehittyä vain ihmisten vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Pääasiallinen esiintymislähde on sisäistäminen, ts. sosiaalisten käyttäytymismuotojen siirto ("kierto") sisäiseen suunnitelmaan. Sisäistäminen tapahtuu yksilön ulkoisten ja sisäisten suhteiden muodostumisessa ja kehittämisessä. Tässä HMF käy läpi kaksi kehitysvaihetta. Ensinnäkin ihmisten välisen vuorovaikutuksen muotona (psyykkinen vaihe). Sitten sisäisenä ilmiönä (sisäpsyykkinen vaihe). Lapsen puhumisen ja ajattelemisen opettaminen on elävä esimerkki sisäistämisprosessista.

HMF:n välitys näkyy niiden toimintatavassa. Symbolisen toiminnan kapasiteetin kehittäminen ja merkin hallinta on sovittelun pääkomponentti. Ilmiön sana, kuva, numero ja muut mahdolliset tunnistemerkit (esim. hieroglyfi sanan ja kuvan yhtenä yksikkönä) määräävät olemuksen ymmärtämisen semanttisen perspektiivin abstraktion ja konkretisoinnin yhtenäisyyden tasolla. Tässä mielessä ajattelu symboleilla toimivana, jonka takana ovat esitykset ja käsitteet, tai luova mielikuvitus kuvilla toimivana ovat vastaavia esimerkkejä HMF:n toiminnasta. HMF:n toimintaprosessissa syntyvät tietoisuuden kognitiiviset ja tunne-tahtokomponentit: merkitykset ja merkitykset.

Mielivaltaiset VPF:t ovat toteutustavan mukaan. Mediation ansiosta ihminen pystyy toteuttamaan toimintansa ja suorittamaan toimintaansa tiettyyn suuntaan ennakoiden mahdollista tulosta, analysoimalla kokemuksiaan, korjaamalla käyttäytymistä ja toimintaa. HMF:n mielivaltaisuuden määrää myös se, että yksilö pystyy toimimaan määrätietoisesti, ylittäen esteitä ja ponnistelemaan asianmukaisesti. Tietoinen tavoite tavoite ja ponnistelujen soveltaminen määräävät toiminnan ja käyttäytymisen tietoisen säätelyn. Voidaan sanoa, että HMF:n idea tulee ajatuksesta tahdonvoimaisten mekanismien muodostumisesta ja kehittämisestä henkilössä.

Yleisesti ottaen modernit tieteelliset ajatukset HMF-ilmiöstä sisältävät perustan persoonallisuuden kehityksen ymmärtämiselle seuraavilla alueilla. Ensinnäkin ihmisen sosiaalinen kehitys suhdejärjestelmän muodostumiseen ympäröivän todellisuuden ihmisiin ja ilmiöihin. Toiseksi, älyllinen kehitys henkisten kasvainten dynamiikkana, joka liittyy eri merkkijärjestelmien assimilaatioon, käsittelyyn ja toimintaan. Kolmanneksi luova kehitys muodostuu kyvystä luoda uusi, epätyypillinen, omaperäinen ja omaperäinen. Neljänneksi, tahdonvoimainen kehitys kykynä määrätietoiseen ja tuottavaan toimintaan; mahdollisuus voittaa esteitä yksilön itsesääntelyn ja vakauden perusteella. Samalla sosiaalinen kehitys tähtää onnistuneeseen sopeutumiseen; älyllinen - ymmärtää ympäröivän maailman ilmiöiden ydin; luova - todellisuuden ilmiöiden muutoksesta ja yksilön itsensä toteuttamisesta; tahdonvoimainen - mobilisoida inhimilliset ja henkilökohtaiset resurssit tavoitteen saavuttamiseksi.

Korkeammat henkiset toiminnot kehittyvät vasta kasvatuksen ja sosiaalistumisen prosessissa. Ne eivät voi syntyä luonnonvaraisessa ihmisessä (K. Linnaeuksen mukaan luonnonvaraiset ihmiset ovat yksilöitä, jotka ovat kasvaneet eristyksissä ihmisistä ja kasvaneet eläinten yhteisössä). Tällaisilta ihmisiltä puuttuu HMF:n tärkeimmät ominaisuudet: monimutkaisuus, sosiaalisuus, sovittelu ja mielivaltaisuus. Tietysti voimme löytää joitain elementtejä näistä ominaisuuksista eläinten käyttäytymisestä. Esimerkiksi koulutetun koiran toiminnan ehdollisuus voidaan korreloida toimintojen välityksen laatuun. Korkeammat henkiset toiminnot kehittyvät kuitenkin vain sisäisten merkkijärjestelmien muodostumisen yhteydessä, eivät refleksitoiminnan tasolla, vaikka se saisi ehdollisen luonteen. Siten yksi HMF:n tärkeimmistä ominaisuuksista on sovittelu, joka liittyy henkilön yleiseen älylliseen kehitykseen ja lukuisten merkkijärjestelmien hallussapitoon.

Kysymys merkkijärjestelmien sisäistämisestä on nykyaikaisen kognitiivisen psykologian monimutkaisin ja heikommin kehittynyt. Tämän suunnan yhteydessä tutkitaan ihmisen älyllisen kehityksen pääongelmia koulutus- ja kasvatusprosessissa. Kognitiivisen toiminnan rakenteellisten lohkojen allokoinnin (R. Atkinson), kognitiivisen persoonallisuuden teorian kehittämisen (J. Kelly) ja henkisen toiminnan tiettyjen prosessien ja toimintojen kokeellisen tutkimuksen (J. Piaget) jälkeen persoonallisuuden kognitiivisen rakenteen käsitteiden luominen, jotka liittyvät älykkyyden kehittymiseen oppimisprosessissa (J. Bruner, D. Ozbel), kriittistä tietoa ilmestyy lukuisten teorioiden käsitteellisen yhtenäisyyden puutteen vuoksi. Viime aikoina voimme havaita melkoisesti skeptisyyttä kognitiivisen alan tutkimukseen. Siihen on monia syitä. Yksi niistä on mielestämme pettymys älyllisen toiminnan sosiaalisen sopeutumiskyvyn mahdollisuuksiin ja sen tason tarkan diagnoosin puuttuminen. Älykkyystutkimusten tulokset ovat osoittaneet, että sen korkea taso liittyy hyvin heikosti ihmisen menestymiseen yhteiskunnassa. Tällaiset johtopäätökset ovat melko ilmeisiä, jos lähdemme WPF:n teoriasta. Loppujen lopuksi vain yksilön älyllisen alueen riittävän korkea kehitystaso yhdistettynä yhtä korkeaan emotionaalisen ja tahdonalaisen alueen kehitystasoon antaa meille mahdollisuuden puhua sosiaalisen menestyksen mahdollisuudesta. Samanaikaisesti emotionaalisen, tahdonalaisen ja älyllisen kehityksen välillä on oltava tietty tasapaino. Tämän tasapainon rikkominen voi johtaa poikkeavan käyttäytymisen kehittymiseen ja sosiaaliseen sopeutumattomuuteen.

Siten voidaan todeta, että kiinnostus ihmisen älyllisen kehityksen ongelmiin koulutus- ja koulutusprosessissa on korvattu kiinnostuksella yksilön sosialisoitumisen ja sopeutumisen yleisiin ongelmiin. Nykyaikainen kognitiivinen psykologia on asettunut tutkimaan yleisiä henkisiä prosesseja: muisti, huomio, mielikuvitus, havainto, ajattelu jne. Menestynein koulutus ja koulutus liittyy heidän kehitykseensä. Nykyään on kuitenkin täysin selvää, että vain ala-asteella tällainen tarkka huomio henkisiin prosesseihin on täysin perusteltua, koska sen määrää nuorempien oppilaiden ikäherkkyys. Yläasteen ja lukion oppilaiden kognitiivisen sfäärin kehittäminen tulisi yhdistää ympäröivän maailman ilmiöiden olemuksen ymmärtämiseen, koska ikä on herkin sosiaalisen ja sukupuolirooli-identifioinnin muodostumiselle.

Mielestämme on erittäin tärkeää kääntyä ymmärryksen prosesseihin ympäröivän maailman olemuksen ymmärtämisenä. Jos analysoimme valtaosaa nykyaikaisen koulun koulutusohjelmista, voimme nähdä, että niiden tärkeimmät edut liittyvät sisällön valintaan ja tieteellisen tiedon tulkinnan erityispiirteisiin. Viime vuosina kouluun on ilmaantunut uusia aineita, lisäkoulutuspalvelujen valikoima on laajentunut ja uusia koulutusalueita kehitetään. Äskettäin luodut oppikirjat ja opetusvälineet hämmästyttävät mahdollisuudet soveltaa tieteellistä dataa tiettyjen aineiden opiskeluun koulussa. Aineiston sisällön kehittämismahdollisuudet jäävät kuitenkin tekijöiden huomion ulkopuolelle. Oletetaan, että nämä mahdollisuudet voidaan toteuttaa pedagogisten menetelmien ja teknologioiden tasolla. Ja opetusmateriaalin sisällössä ei yksinkertaisesti käytetä kehittäviä oppimismahdollisuuksia. Opiskelijoille tarjotaan mukautettua tieteellisen tiedon kvintessenssiä. Mutta onko mahdollista käyttää opetusmateriaalin sisältöä ihmisen kognitiivisen alueen kehittämiseen?

Tämän idean alkuperä löytyy venäläisen psykologin L.B. Itelson ("Lectures on Modern Problems of the Psychology of Education", Vladimir, 1972), samoin kuin lukuisissa nykyaikaisissa argumentaatioteorian kehityksessä A.A. Ivin. Heidän ideansa ydin on siinä, että koulutuksen aikana tiedon sisältö (joka muuttuu tiedoksi assimilaatiolla) tulee valita siten, että mahdollisuuksien mukaan kaikki ihmisen älylliset toiminnot kehittyvät.

Tärkeimmät älylliset toiminnot tunnistetaan, jotka (tietyllä tavanomaisuudella) voidaan yhdistää viiteen dikotomisiseen pariin alisteisuusperiaatteen mukaisesti: analyysi - synteesi; abstraktio - konkretisointi; vertailu - vertailu, yleistäminen - luokittelu; koodaus - dekoodaus (dekoodaus). Kaikki nämä toiminnot ovat yhteydessä toisiinsa ja riippuvaisia toisistaan. Yhdessä ne määrittelevät ilmiöiden olemuksen kognition ja ymmärtämisen prosessit. Ilmeisesti nykyaikainen koulutus on suunnattu ensisijaisesti sellaisten toimintojen kehittämiseen kuin konkretisointi, vertailu, koodaus. Konkretisointi määräytyy ihmisen kyvyn perusteella irtautua ilmiön olemuksesta ja keskittyä yksityiskohtiin. Joten esimerkiksi työskentely merkkien tai tosiasioiden kanssa tutkittaessa mitä tahansa todellisuuden ilmiötä edistää tämän toiminnon kehittymistä. Vertailu älyllisenä toimintona kehittyy opiskelijoissa lähes kaikissa kouluaineissa, koska vertailua varten annetaan niin paljon tehtäviä ja kysymyksiä. Ja lopuksi koodaus, joka liittyy puheen kehitykseen, kehittyy lapsuudesta lähtien. Koodaus sisältää kaikki älylliset toiminnot, jotka liittyvät kuvien ja ideoiden kääntämiseen sanoiksi, lauseiksi, tekstiksi. Jokaisella ihmisellä on omat koodauspiirteensä, jotka ilmenevät puheen tyylissä, merkityksenmuodostuksessa ja kielen yleisessä rakenteessa merkkijärjestelmänä.

Analyysin, synteesin, abstraktion, vertailun, yleistyksen, luokituksen ja dekoodauksen osalta nykyaikaisissa oppikirjoissa on hyvin vähän tehtäviä näiden toimintojen kehittämiseksi, eikä itse opetusmateriaalin sisältö vaikuta niiden muodostumiseen.

On todellakin erittäin vaikeaa muodostaa monia toimintoja niiden olennaisen spesifisyyden vuoksi. Joten esimerkiksi vertailufunktion kehittämismahdollisuudet ovat rajalliset, koska tämä toiminto sisältää asioiden korreloinnin ei oleellisen ominaisuuden mukaan (kuten vertailussa), vaan esineiden kuulumisen mukaan eri ilmiöluokkaan. Toisaalta on ehdottoman välttämätöntä valmistaa lapsia nykyaikaisen elämän realiteetin analysointiin. Täällä heidän on usein tehtävä päätöksiä ja valintoja erilaisten ilmiöiden korrelaatioiden perusteella. Hyvä esimerkki sisällön valinnasta sovitustoiminnon kehittämiseen on L. Carrollin satu "Liisa ihmemaassa". Viime aikoina on alkanut ilmestyä lapsille mielenkiintoisia opetusvälineitä, joissa esitellään tämän lähestymistavan toteuttamismahdollisuuksia. Tällaisia julkaisuja on kuitenkin vielä hyvin vähän, eivätkä monet opettajat oikein ymmärrä niiden käyttöä. Samaan aikaan on ehdottoman välttämätöntä käsitellä lasten älyllisten toimintojen kehityksen ongelmia, koska siitä riippuu ihmisen kyky ymmärtää oikein ympäröivän maailman ilmiöiden olemus.

Käsite L.S. Vygotsky korkeammista ja alemmista henkisistä toiminnoista ja nykyaikaisesta kognitiivisen kehityksen tutkimuksesta varhaislapsuudessa

Yksi L.S. Vygotsky on väitöskirja ihmisen henkisten toimintojen sosiaalisesta alkuperästä. Esittäessään tämän opinnäytetyön L.S. Vygotsky joutui sovittamaan sen yhteen kiistattoman tosiasian kanssa henkisten toimintojen olemassaolosta vastasyntyneillä. Vastaus tähän ristiriitaan oli ero alempien (luonnollisten) henkisten toimintojen ja korkeampien henkisten toimintojen välillä.

Näiden funktioluokkien välinen suhde L.S.:n teoriassa. Vygotskia ei merkitty tiukasti. Joissakin tapauksissa alempia henkisiä toimintoja pidettiin biologisina edellytyksinä vastaavien korkeampien henkisten toimintojen rakentamiselle (esimerkiksi vastasyntyneen ja vauvan tahaton muisti voi olla perusta medioidun ja vapaaehtoisesti hallitun muistin kehittymiselle), toisissa tapauksissa korkeammat henkiset toiminnot voivat esiintyä intersubjektiivisessa muodossa ja ne yksinkertaisesti assimiloidaan lapsen oppimisprosessissa (kuten kirjoitus- ja lukutaidot). Molemmissa tapauksissa L.S. Vygotsky näki henkisten toimintojen kehittymisen Hegelin kehityskaavan kontekstissa, jonka mukaan kaikki kehittyvät kognitiiviset toiminnot ovat olemassa aluksi "itsessään", sitten "muille" ja lopulta "itsellensä".

Esimerkkinä voimme mainita tulkinnan L.S. Vygotsky osoituseleen kehityksestä vauvoilla. Aluksi tämä ele esiintyy lapsen epäonnistuneen tarttumisliikkeen muodossa, joka on suunnattu haluttuun kohteeseen. Sellaisenaan tämä ei ole vielä osoittava ele, mutta se voi saada osoittavan eleen merkityksen, jos läheiset aikuiset tulkitsevat sen asianmukaisesti. Tässä (toisessa) vaiheessa tarttumisliikkeestä tulee lapsen sosiaalisen ympäristön välittämä ja se saa merkityksen "auta minua ottamaan se", jonka lapsi omaksuu nopeasti; jälkimmäinen alkaa käyttää sitä sekä kommunikointiin läheisten aikuisten kanssa että käytännön tarkoituksiin halutun esineen hallitsemiseksi, jota hän ei voi saada itse. Näin tehdessään lapsi ei ehkä vieläkään ole tietoinen siitä, että hän käyttää elettä sosiaalisena vihjeenä. Tätä "muiden puolesta" osoittavaa elettä lapsi voi myös myöhemmin tietoisesti käyttää työkaluna, jolla lapsi hallitsee omaa käyttäytymistään, korostaa tiettyä kuvan fragmenttia ja keskittää huomionsa siihen. Tällä kertaa lapsi ymmärtää, että se, mitä hän tekee etusormellaan (tai esineellä, joka korvaa sen) on erityinen teko, jonka tarkoituksena ei ole antaa huomion hiipiä kuvan yli, vaan keskittää se tiettyyn valittuun kohtaan. Tässä vaiheessa osoittava ele on olemassa "itsekseen" tai tarkemmin sanottuna lapselle, joka käyttää sitä ja samalla tietää käyttävänsä sitä.

Yleisemmin kognitiivisten toimintojen kehitystä pohtii L.S. Vygotsky heidän siirtymänään alemmista (luonnollisista) korkeammista henkisistä muodoista; samalla ero näiden muotojen välillä tehdään neljän pääkriteerin mukaan: alkuperä, rakenne, toimintatapa ja suhde muihin mielentoimintoihin. Alkuperänsä perusteella useimmat alemmat henkiset toiminnot ovat geneettisesti synnynnäisiä, rakenteeltaan ne eivät ole välittyneitä, toimintatavaltaan ne ovat tahdosta riippumattomia, ja suhteessa muihin toimintoihin ne ovat olemassa erillisinä eristyneinä henkisinä muodostelmina. Toisin kuin alemmat henkiset toiminnot, korkeammat ovat sosiaalisesti hankittuja: niitä välittävät sosiaaliset merkitykset, subjekti hallitsee niitä mielivaltaisesti ja ne ovat linkkeinä integroidussa mielentoimintojen järjestelmässä, eivät eristettyinä yksiköinä. Toinen ja kolmas kriteeri muodostavat korkeampien henkisten toimintojen erityislaadun, jonka L.S. Vygotsky viittaa tietoisuuteen.

Kuitenkin jo tuolloin oli näkemyksiä ja joitain kokeellisia tietoja, jotka, kuten L.S. Vygotsky esitti ongelman tällaiselle lähestymistavalle kehitykseen. Yksi näistä näkemyksistä oli Gestalt-psykologien väite, jonka mukaan jotkut yleismaailmalliset havainnoinnin rakenteelliset lait (esimerkiksi "yhteisen kohtalon" laki) ovat synnynnäisiä. Erityisesti Volkelt raportoi tietoa, jonka mukaan vauvan havainnolla ensimmäisten elinkuukausien aikana on rakenteellista ja "ortoskooppista" luonnetta (lausunto, joka implisiittisesti liittää vastasyntyneen kyvyn havainnoinnin pysyvyyteen).

Ei ole yllättävää, että L.S. Vygotsky vastusti kategorisesti tällaisia lausuntoja. Hänen päävastuunsa oli pikemminkin teoreettinen kuin empiirinen: jos lapsella on synnynnäinen kyky havainnoinnin pysyvyyteen, mitä sitten on havainnon kehittyminen? Toisin sanoen, jos havaintokehityksen viimeinen vaihe (eli sellainen vaihe, joka Vygotskista näytti olevan havainnon pysyvyys) on läsnä aivan kehityksen alussa, silloin itse kehityksen käsite muuttuu tarpeettomaksi. Etsiessään vahvistusta näkemyksilleen L.S. Vygotski viittaa esimerkiksi G. Helmholtzin muistoihin lapsuudestaan, josta seuraa, että ortoskooppinen (eli jatkuva, integraalinen) havainto ei ole synnynnäistä, vaan se muodostuu kokemuksen kautta. Vaikka L.S. Vygotski itse piti tätä todistetta horjuvana, mutta hän käytti sitä todisteena ortoskooppisen havainnon hankitun luonteen teorian puolesta.

Siitä huolimatta viime vuosikymmeninä tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet hämmästyttävän hienostuneen käsityksen vauvoilla. Mainitsen niistä vain muutaman. T. Bauer raportoi tiedot, jotka osoittavat, että lapset kolmen viikon ikäisinä paljastavat ymmärryksen "yhteisen kohtalon" rakenteellisesta laista: A. Slater, V. Morison ja D. Rose osoittivat, että vastasyntyneet pystyvät erottamaan arkkityyppiset perushahmot ( kuten risti ja ympyrä ); E. Gibson ja A. Walker osoittivat, että kuukauden ikäiset vauvat pystyvät havaitsemaan esineen johdonmukaisuuden (eli onko esine kiinteä vai elastinen) ja siirtämään tämän tiedon tuntotahdista visuaaliseen muotoon; jälleen T. Bauer ja myöhemmin A. Slater ja W. Morison havaitsivat, että kahdeksan viikon ikäiset vauvat havaitsevat esineen muodon pysyvyyden. R. Ballargeon havaitsi, että 3,5 ja 4,5 kuukauden ikäiset lapset pystyvät ymmärtämään sellaisen kiinteän kehon fyysisen ominaisuuden kuin sen läpäisemättömyyden toiselle kiinteälle keholle. Näistä tiedoista seuraava johtopäätös on melko ilmeinen: imeväisillä ja jopa vastasyntyneillä on todella ymmärrys esineen olemassaolon pysyvyydestä ja muista ominaisuuksista, jotka ovat monimutkaisuudeltaan verrattavissa korkeampiin henkisiin toimintoihin, kuten L.S. Vygotski.

Viime vuosikymmeninä nämä löydöt imeväisten kykyjen varhaisen ilmentymisen alalla ovat johtaneet erityiseen teoriaan, jonka mukaan ihmisen (ja mahdollisesti ei vain ihmisen) tieto perustuu synnynnäisiin "moduuleihin" (tai "alttiuksiin". "), jonka tehtävänä on "kehitys on noussut maasta".

Oli siis L.S. Vygotsky kiistää sen, että vauvoilla voi olla monimutkaisia henkisiä toimintoja, jotka ovat samanlaisia kuin käsitys muodon ja koon pysyvyydestä? Näennäisesti väistämättömän myönteinen vastaus tähän kysymykseen voidaan antaa kuitenkin vain vakavin varauksin.

Ensinnäkin tapa, jolla innokkaat tutkijat kuvaavat ja keskustelevat näitä varhaislapsisten kykyjä, herättää epäilyksiä. Aiheeseen liittyvien uusimpien julkaisujen ja raporttien ominainen piirre on, että nämä varhaiset kognitiiviset kyvyt piirretään samoin ehdoin kuin aikuisten vastaavat kyvyt; esimerkiksi ensimmäisten elinkuukausien vauvojen oletetaan voivan "päätellä", että fyysinen esine, josta tuki on poistettu, putoaa eikä roikku ilmassa; he voivat "ymmärtää", että kiinteä esine ei voi kulkea toisen kiinteän esineen läpi; he pystyvät "arvioimaan" esineen olemassaolon pysyvyyttä ja niin edelleen. Kyse ei ole siitä, että laadulliset erot lapsen ja aikuisen henkisen rakenteen välillä kiellettäisiin avoimesti; pikemminkin pidetään itsestäänselvyytenä, että nämä laadulliset erot eivät koske näitä kykyjä tai ne ovat olennaisesti merkityksettömiä. Tämän seurauksena hyvin harvoin herää kysymys siitä, kuinka esimerkiksi viiden kuukauden ikäisen vauvan käyttäytyminen, joka osoittaa hänen ymmärryksensä esineen olemassaolon pysyvyydestä, eroaa aikuisen vastaavasta käytöksestä. jos on, tavallinen vastaus siihen on osoitus erosta tämän kognitiivisen kyvyn laajuudessa; Näin ollen, jos lapsi pystyy soveltamaan objektin pysyvyyden sääntöä rajoitettuun määrään tapauksia, aikuinen voi yleistää tämän säännön paljon suurempaan määrään havaittavia fyysisiä tapahtumia. Toisin sanoen huolellinen lukeminen paljastaa, että monet näkevät kognitiivisten kykyjen kehittymisen todellakin kvantitatiivisena parantuneena varhain hankituissa (tai synnynnäisissä) kyvyissä eikä sarjana laadullisia muutoksia, jotka tämän kyvyn täytyy käydä läpi ennen kuin se saavuttaa korkeimman tasonsa. muodossa. Siksi huolimatta siitä, että L.S. Vygotski voi olla virhe, hänen esittämä kysymys on epäilemättä oikea: missä (ja missä) on kehitys, jos pääasialliset henkiset toiminnot ovat lähes täydellisessä muodossaan jo ensimmäisinä elämänkuukausina?

Toiseksi, jos tarkastelemme L.S.:n antaman vastauksen mahdollista merkitystä. Vygotsky, eikä sen kirjaimellisen sisällön perusteella, käy ilmi, että tämä vastaus on äärimmäisen ristiriitainen. Toisaalta L.S. Vygotsky kiistää havainnon pysyvyyden synnynnäisen luonteen sillä perusteella, että tällä kyvyllä on luontainen monimutkaisuus ja siksi se voi olla vain sosiaalisesti hankittu ominaisuus. Toisaalta, jos tarkastellaan kriteerejä, joilla alemmat henkiset toiminnot eroavat korkeammista, emme löydä niiden joukosta sisäisen monimutkaisuuden kriteeriä. Itse asiassa, kuten olen jo sanonut, toisin kuin alemmat henkiset toiminnot, jotka ovat synnynnäisiä, välittymättömiä, tahdosta riippumattomia ja toisistaan eristettyjä, korkeammat ovat sosiaalisesti muotoiltuja, välitettyjä, vapaaehtoisesti ohjattuja ja yhdistetty järjestelmiin. On aivan ilmeistä, että näistä väitteistä ei seuraa, että alemmilla mielen toiminnoilla ei voi olla sitä luontaista monimutkaisuutta ja täydellisyyttä, joka yleensä luetaan aikuisten, mutta ei vastasyntyneiden ja vauvojen henkisten toimintojen ansioksi.

L.S:n olemus Vygotsky vetää rajan alempien ja korkeampien mielentoimintojen välille monimutkaisuuden kriteerin perusteella on se, että edellinen voi kehittyä ikään kuin itsestään kehittymättä korkeammiksi henkisiksi toiminnoiksi. Itse asiassa edellä käsitellyt pikkulasten kehitysvaiheet osoittavat, että heidän kognitiiviset kykynsä kehittyvät kuinka aikaisin tahansa, silti ilmenevät vasta tietyssä iässä; lapsen kasvaessa heistä tulee monimutkaisempia ja kehittyneempiä, ja tämä tapahtuu kauan ennen kuin he kehittyvät todella korkeammiksi henkisiksi toiminnoiksi.

Kun tämä otetaan huomioon ja jätetään huomiotta L.S.:n harhaanjohtava, vaikkakin vilpitön usko. Vygotskiin synnynnäisten ja samalla sisäisesti monimutkaisten mielentoimintojen olemassaolon mahdottomuuteen, voidaan olettaa, että ero korkeampien ja alempien henkisten toimintojen välillä ei ole menettänyt merkitystään pikkulasten kognitiivisia kykyjä koskevan nykyaikaisen tiedon ymmärtämisessä. On selvää, että imeväisten hämmästyttävän täydelliset kognitiiviset kyvyt, joiden kuvausten määrä kasvaa tasaisesti tutkimustekniikoiden kehittyessä, kuuluvat kuitenkin alempien henkisten toimintojen kategoriaan ja niiden on käytävä läpi se kehityspolku (eli tultava semioottisesti). välitetyt, tietoiset, vapaaehtoisesti kontrolloidut ja systeemiset). muodot), jonka L.S. Vygotski.

Psyyken kehityksen ongelmat

Voimme ilman lisäkeskusteluja luopua molemmista oletuksista, joista toinen poistaa meitä kiinnostavan ongelman, yksinkertaisesti kieltämällä henkisten toimintojen kulttuurisen kehityksen, toisen kulttuurin itsensä ja kulttuurin. kehitys liukenee ihmishengen historiaan.

Me kohtaamme jälleen saman kysymyksen: mitä on korkeampien henkisten toimintojen kehitys ilman biologista tyyppiä?

Ensinnäkin haluaisimme huomauttaa, että korkeampien henkisten toimintojen kehityksen sisältö, kuten yritimme määritellä sen edellä, on täysin sama kuin mitä tiedämme primitiivisen ihmisen psykologiasta. Korkeampien henkisten toimintojen kehitysalue, jonka yritimme aiemmin määritellä puhtaasti negatiivisten merkkien perusteella; Lapsipsykologian aukot ja tutkimattomat ongelmat häilyvät nyt edessämme riittävän selkeästi sen rajat ja ääriviivat.

Yhden primitiivisen ajattelun syvällisimmän tutkijan sanoin, ajatus siitä, että korkeampia henkisiä toimintoja ei voida ymmärtää ilman sosiologista tutkimusta, eli että ne ovat käyttäytymisen sosiaalisen eikä biologisen kehityksen tulosta, ei ole uusi. Mutta vasta viime vuosikymmeninä se on saanut vankan faktapohjan etnisen psykologian tutkimuksissa, ja sitä voidaan nyt pitää tieteenmme kiistattomana asemana.

Meitä kiinnostavassa yhteydessä tämä tarkoittaa, että korkeampien henkisten toimintojen kehittäminen on yksi tärkeimmistä käyttäytymisen kulttuurisen kehityksen näkökohdista. Ajatus siitä, että hahmottelemamme toinen kulttuurisen kehityksen haara, eli ulkoisten kulttuurikäyttäytymisen ja -ajattelun keinojen hallinta tai kielen, laskemisen, kirjoittamisen, piirtämisen jne. kehittäminen, saa myös täydellisen ja kiistattoman vahvistuksen etnisistä tiedoista. psykologia. Voimme siis pitää käsitteen "käyttäytymisen kulttuurinen kehitys" sisältöä riittävän selkeänä alustavaa suuntaamista varten.

Yksilön kehityksen ja oppimisen käsite L.S.:n kulttuurihistoriallisessa teoriassa. Vygotski

1.1 L. S. Vygotskin elämä ja ura Lev Semjonovitš Vygotski syntyi 17. marraskuuta (vanhan tyylin mukaan 5. marraskuuta) vuonna 1896 Orshan kaupungissa Valko-Venäjällä. Varttui Gomelissa, Valko-Venäjän, Venäjän ja Ukrainan rajalla...

L.S. Vygotsky pitää korkeampien henkisten toimintojen kehittämisen käsitettä tutkimuskohteena, mukaan lukien kaksi ilmiöryhmää, ensi silmäyksellä heterogeenisia, kaksi korkeampien käyttäytymismuotojen kehityksen päähaaraa, jotka liittyvät erottamattomasti ...

L.S.:n kulttuurinen ja historiallinen käsite Vygotski

Psyyken kehitys ihmisen tasolla materialistisen näkökulman mukaan johtuu pääasiassa muistista, puheesta, ajattelusta ja tietoisuudesta toiminnan monimutkaisuuden ja työkalujen parantamisen vuoksi ...

L.S. Vygotsky ja hänen ajatuksensa persoonasta

Systemaattinen lähestymistapa psyyken ja henkisen kehityksen tutkimukseen on tehokkain tapa siirtyä yksittäisten komponenttien tarkastelusta yhden kokonaisuuden tarkasteluun ihmisen psyykettä tutkittaessa...

Korkeammat henkiset toiminnot ovat monimutkaisia henkisiä prosesseja, muodoltaan sosiaalisia, jotka ovat välitettyjä ja tästä johtuen mielivaltaisia. Vygotskin mukaan henkiset ilmiöt voivat olla "luonnollisia"...

Yleiset psykologiset teoriat ihmisen toiminnasta

Korkeampien henkisten toimintojen kehittyminen ihmisillä

Jos käännymme sosiaalisen viestinnän keinoihin, opimme, että ihmisten väliset suhteet ovat kahdenlaisia. Välittämättömät ja välitetyt suhteet ihmisten välillä ovat mahdollisia ...

Muistin kehittyminen varhaisessa iässä

Lapsen ensimmäisten elinvuosien aikana kaikki kehon toiminnot - vegetatiiviset, somaattiset, henkiset - kehittyvät intensiivisesti. Aivot omaksuvat valtavan määrän tietoa, ja jos jokin toiminto ei kehity ajoissa ...

Psyyken ja tietoisuuden kehitys

Mieli suorittaa useita tärkeitä toimintoja. 1. Ympäröivän todellisuuden vaikutusten heijastus. Psyyke on aivojen ominaisuus, sen erityiset toiminnot. Tämä toiminto on luonteeltaan heijastus...

Ihmisen ja eläimen psyyken kehitys

Psyyken jatkokehitys ihmistasolla materialistisen näkökulman mukaan etenee pääasiassa muistin, puheen, ajattelun ja tietoisuuden ansiosta toiminnan monimutkaisuuden ja työvälineiden parantamisen vuoksi ...

Vertaileva analyysi korkeampien henkisten toimintojen kehityksestä 6–7-vuotiaiden lasten oikean ja vasemman aivopuoliskon työstä johtuvasta

Palojen välisiä eroja korkeampien henkisten toimintojen aivoorganisaatiossa on toistuvasti kuvattu kliinisessä ja neuropsykologisessa kirjallisuudessa eroina oireyhtymissä ja oireissa...

Korkeampien henkisten toimintojen teoria L.S. Vygotski

Kaikki Vygotskin ajatukset keskittyivät lopettamaan versio "kahdesta psykologiasta", jotka jakavat ihmisen. Sanan ymmärtäminen toimintona (ensin puhekompleksi, sitten puhereaktio) ...

Ihminen ja hänen psyykensä

Mieli suorittaa useita tärkeitä toimintoja. 1 Ympäröivän todellisuuden vaikutusten heijastus. Psyyke on aivojen ominaisuus, sen erityiset toiminnot. Tämä toiminto on luonteeltaan heijastus...