Отстапувања во менталниот развој. Практики на инклузивно образование на ученици со ментална ретардација Варијанти на отстапувања во менталниот развој

Известија

ДРЖАВЕН ПЕДАГОШКИ УНИВЕРЗИТЕТ ПЕНЦА именуван по В. Г. БЕЛИНСКИ ОПШТЕСТВЕНИ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO ЈАВНИ НАУКИ № 28 2012 г.

UDC 159.9:37.015.3

МЕТОДОЛОШКИ ПРОБЛЕМИ НА ПСИХОЛОГИЈАТА НА ПОУЧУВАЊЕ НА ЛИЦАТА СО МЕНТАЛНА РЕТАРДАЦИЈА

Володина И. В.Г. Белински. 2012. бр.28. S. 1167-1173. - Се разгледува неопходноста од методолошко истражување во психологијата на наставата на лицата со ментална ретардација. Прикажана е можноста за ревидирање на содржината на наставата на лицата со ментална ретардација. Лицето со ментална ретардација се смета во неговата оригиналност на значење, што се открива во обуката.

Клучни зборови: ментална ретардација, методолошка анализа на наставата на ментално ретардирани, значење.

Володина И.С., Антипова И.Г. - Методолошки проблеми при обука на лица со ментална ретардација // Изв. пенз. оди. наставник. уни. im.i V. G. Belinsky. 2012. бр.28. R. 1167-1173. - Се дискутира за потребата од методолошки истражувања на психолошките аспекти на наставата на лицата со интелектуална попреченост. Се разгледува можноста за ревидирање на содржината на обуката на ментално ретардираните. Поединецот со интелектуална попреченост се смета во културен контекст.

Клучни зборови: ментална ретардација, учење, методолошка анализа на менталната ретардација, значење, смисла.

Актуелните проблеми на специјалната психологија и педагогија, традиционално поврзани со создавањето на адекватни методи на подучување и подучување на луѓето со девијантен развој, откриваат донекаде еднострана разработка на методолошките проблеми.

Образованието на лицата со ментална ретардација се заснова на принципите на хуманизам и прилагодување кон нормата. Суштински, овие принципи сугерираат дека проблемите на нормата се веќе сфатени, што значи дека целта, содржината и методите на обука, едукација и психолошка корекција се јасни и очигледни.

Сепак, постои причина да се верува дека методолошките ресурси за идентификување на менталната ретардација како предмет на истражување во специјалната психологија и педагогија не се широко разгледани.

На менталната ретардација сега се повеќе се гледа на социјален начин, во смисла на вклучување на лице со ментална ретардација во општествениот живот. Така, на пример, во широко употребуваната модерна дефиниција, менталната ретардација се подразбира како „збир на етиолошки различни наследни, вродени или рано стекнати перзистентни непрогресивни синдроми на општа ментална ретардација, манифестирани во тешкотии во социјалната адаптација главно поради преовладувачката интелектуален дефект“.

Вниманието е насочено кон областа на примена на силите на специјалисти вклучени во системот на психолошка и педагошка поддршка и обука на лица со ментална ретардација - зголемување на нивниот потенцијал за „адаптивно функционирање“, односно степенот на успех со кој едно лице се справува со барањата на секојдневниот живот, способноста да живее самостојно и да се придржува до социјалните стандарди.

Средството за социјална адаптација е традиционално признаено и е обука насочена кон стекнување работни вештини, развој на комуникациски вештини. Оваа позиција се заснова на резултатите од студиите на домашни и странски психолози кои конкретно ја проучувале улогата на „практичната интелигенција“ во социјалната адаптација на децата и адолесцентите со ментална ретардација.

Во исто време, голем број истражувачи забележуваат дека многу години когнитивната активност во услови на ментална неразвиеност останува приоритетна област на проучување. Ова се рефлектираше во класичната за советската дефектологија дефиниција за ментална ретардација - „постојано нарушување на когнитивната активност поради органско оштетување на мозокот (наследни или стекнати)“ (М. С. Певзнер, В. В. Лебе-

Дински, А. Р. Лурија, С. Ја. Рубинштајн). Исклучителниот интерес за спецификите на когнитивната активност и развојот на менталните процеси вклучени во неа беше посредуван од барањата на практиката - настава на деца и адолесценти, што беше сфатено главно како асимилација / акумулација на знаења, вештини и способности во рамките на едукативна програма. Општествениот развој, генерално, остана надвор од предметната област на истражување.

П.И. Трошин зборуваше за теснотијата и штетноста на погледот, кој „кај ненормалните деца гледа само болест, заборавајќи дека покрај болеста кај нив има и нормален ментален живот“.

интересот за социјалниот фактор сè уште не значи развој на методолошки проблеми и достапност на готови програми за проучување на лицата со ментална ретардација во социјален аспект, што би се манифестирало, особено, во препознавањето на важноста на менталниот живот. и социјално значење кај лице со ментална ретардација.

Едностраноста на методолошките пристапи значи дека методите на истражување и настава се избираат според надворешните критериуми на нормата, без да се допира прашањето што е ментална ретардација во нејзината суштина.

Во случај на преиспитување на содржината на менталната ретардација, излегува дека е можно да се издвојат аспекти кои не се ажурирани во традиционалната методолошка позиција на специјалната психологија и педагогија.

Методолошкото прашање е прашањето за определување - што ја предизвикува заостанатоста што ја придружува интелектуалната неразвиеност - социјалните или природните фактори. Ова методолошко прашање на определување, како и прашањето што е ментална ретардација, се сфаќа и како практично прашање поврзано со определувањето на содржината и начинот на образование.

Прашањето за суштината на предметот што се проучува, решено врз основа на анализа на менталната ретардација како човек и во човечката интеракција, значи дека менталната ретардација може да се сфати како културна реалност, како друга човечка психа во светот на културата.

Во овој случај, не станува збор само за определување, туку за тоа дали лице со ментална ретардација може или не да влезе во светот на човекот во услови на учење.

Во случај на препознавање на неможноста поради природни или социјални (или и двата) фактори, можеме да кажеме дека психата на ова дете се перцепира само културно, од гледна точка на културниот друг, но детето учествува во оваа културна интеракција. (да се биде предмет на перцепција) не како културен учесник во оваа интеракција. и тогаш особеностите на психата на ова дете не можат да се сметаат за културни.

Во овој случај, обидувајќи се да размислиме каков вид на објект е присутен, прашањето за менталното

за заостанатоста мора да се разговара во врска со прашањето што е култура. Ако културата е збир на правилни вештини, методи на социјална адаптација, тогаш луѓето со ментална ретардација, сепак, како и многу нормални луѓе, излегуваат дека се некултурни.

Теоријата на А.А. Пелипенко ја отвора можноста проблемите на постоењето на личноста да се согледаат како културни во културата, оваа теорија ги открива оние прашања што се решаваат надвор од нивната свест како културни и затоа често наивни и ограничени. Според А. А. Пелипенко, културата делува како систем на „принципи на формирање на значење и феноменолошки производи на формирање на ова значење“.

Бинарноста е „универзален код за опишување на светот, адаптација во него и воопшто секое создавање и обликување на значење во културата“ [ibid., стр. 34]. „Опозицискиот дискретен континуум може да се припише на бројот на универзални дуализациони принципи... затоа што, како и опозицијата иманентно-трансцендентно, таа е фундаментално неотстранлива. Протокот на менталната активност е континуиран, но во исто време квантизиран во дискретни чинови. Надворешната реалност како целина е исто така континуирана, барем во смисла на континуитет на нејзината рефлексија во самиот психички тек. Во исто време, оваа реалност се состои од дискретни елементи, барем во смисла дека секој од нив може да стане автономен објект на сензација и се издвојува како условна целина во рефлексијата. Отстранувањето на опозицијата е дискретно-континуирано, ... секогаш има парцијален и условен карактер и служи. воспоставување на прагматична семантичка врска помеѓу она што е поставено и она што е надвор во контекстот“ [ibid., стр. 46-47]. Двојноста е прекин на примарната врска, услов за поставување на значењето.

и за нормалните и за ментално ретардираните, проблемот на културата е да се најде смисла. „Трансцедентното, како хоризонт, демне пред културната свест, ограничувајќи го кругот на нејзиното емпириско искуство. Овој хоризонт, згора на тоа, постојано навестува со можноста да се излезе надвор од границите не само на ова искуство, туку и на целиот систем на формирање на културни значења воопшто во двојни опозиции. Меѓутоа, секој пробив само одлепува нови значења од сферата на трансцедентното и ги впишува во системот на истото иманентно културно искуство“ [ibid, стр. 41].

Едно лице стекнува искуство на значење во неговите обиди за „апсолутно надминување“ кои ги даваат посакуваните резултати. „Корелатите на трансцендентното во историјата на културата можат да бидат форми како што се должи, норма, закон“ [ibid.].

„Принципот на трансценденција ја проникнува културата. Тоа е една од клучните намери што го поттикнува процесот на формирање на културно значење со целиот најбогат спектар на практика“. „Дискретниот континуум на опозицијата го моделира прагматичното. аспект на културата. Постапката за воспоставување дискретно-континуум

односите претходат и ги условуваат сите понатамошни операции на формирање на сетилата... спротивставувањето дискретно-континуум делува како модус на иманентно-трансцендентното спротивставување... изборот на единствен објект е пренос на изборот на себеси (како субјект) од континуумот кон. надворешен објект... субјектот е свесен за или. се чувствува себеси како дискретно/единечно и отпаднато од општиот витално-психички и емпириски тек“ [ibid.], а потоа ова искуство на отпаѓање овозможува објектот да се постави како дискретен објект.

Затоа, ментално ретардираниот мора да се смета во културниот простор како решавање на проблемите што ги поставува културата, бидејќи тој гледа дискретни предмети, но овие дејствија на дискретизација не можат да се сметаат за аналогни на постапките на поединецот признаен како нормален, тие не можат да се сметаат за само „заостанати зад“ нормално културно дејствување.

ментално ретардирани и проблемите на неговото образование се сметаат не само во врска со критериумите што се применуваат за нормалните студенти, туку и во врска со специфичен систем на односи со другите. Ова дава одредени резултати, но тесното разбирање на проблемот на „култивирање“ се отвора кога ќе се сфатат основните проблеми на учењето. менталната ретардација мора да се разгледува не само и не толку во специфичен систем со другите, без разлика колку тоа може да изгледа корисно во пракса, туку во врска со чиновите на архаична свест. „Архаичната свест спонтано им даде на предметите од околниот свет карактеристики на антропска онтологија. оваа антропоморфизација на дискретизирачката објективна средина, како и на елементите на физичкиот простор, е. обид да се врати изгубената (или само изгубената?) универзална онтичка поврзаност на сè со сè во специфична културна, антропска, модалитет ... антропска врска ... ја подготвува животната средина за специфично културна форма и формирање на значење. Примерите за антропизација се разновидни: тоа е антропоизација на визуелниот простор во примитивниот визуелен комплекс“ [ibid., стр. 42].

„Светот на двојни опозиции во кој се развива културата е растргнат. Престојот во него е трауматично, го осудува човекот на пребарување и избор на предмет, како и на принципот и методот на учество - ситуациона состојба на егзистенцијално единство со друг, во која јазот е затворен [ibid, стр. 29]. Според теоријата на А. Токму изборот на предметот на учество и обидите за формирање на значење е проблем што е разбирлив и за ментално ретардираните и за оние кои се вклучени во активности во културата наречена нормална. Траумата опишана од А. А. Пелипенко е заедничкиот пат на една личност, дури и на ментално ретардираниот.

Меѓутоа, поставувањето на значењето не може да се смета психолошки или како целно ориентирана акција на една личност. дури и нормален човек со зачуван интелект не си поставува цел да стекне значење, иако се обидува да го прерасне примарниот јаз како проширување на бинарните опозиции. Не според психолошки, туку според културолошки критериуми, може да се направи разлика помеѓу дејствијата извршени во просторот на културата и надвор од културата, дејствијата на нормалните и ментално ретардираните.

Бинарноста на културата се изведува во принципот на симетрија. „Симетријата е универзален принцип кој обезбедува поставување на емпириски различни појави и ентитети во една единствена онтолошка рамнина, во која, пак, се врши поставување и групирање на какви било опозиции. Симетријата како принцип на размислување ја поставува визијата за просторот (или рамнината), каде првично се постулира одредена поврзаност на семантички елементи кои лежат во единствен онтолошки модалитет. Симетријата не потекнува од емпириски набљудуваните односи на симетрија помеѓу поединечните елементи, туку од принципот на поставување на тополошките зони на самиот семантички простор. принципот на симетрија формира онтолошка ниша за бинарно значење. Примарниот импулс за воспоставување на едно такво симетрично-бинарно значење-формирање е дискретноста на елементите на парот... колку е поконкретен (дискретн!) еден од елементите на спротивставувањето, толку е поодредена неговата симетрична корелација со елемент-носител на спротивни квалитети. И овие спротивни квалитети, со симетричното единство на онтологијата, служат како канал за изолирање на спротивниот објект, негова семантизација и дефинирање во неговата симетрично-дискретна автономија. Симетричното разградување на семантичкиот простор на нивоа и симетричното зонирање на секое од овие нивоа е примарен услов за правилно културно осмислување, надминување на хаотичната хетерогеност на околината. Секоја двојна опозиција, без разлика на нејзината семантичка содржина. симетрични, затоа што, од една страна, неговите елементи се дадени во единствен онтолошки модалитет, а од друга страна, тие се, како да се, првично подеднакво оддалечени од свеста што ги поставува. Но, дуализацијата е секогаш аксиолошка. Ова значи дека еквидистанцата постои само во идеален модел. Меѓутоа, во реалноста, поделбата на знакот и евалуацијата никогаш не може целосно да се елиминира. Дури и модерната научно-рационална свест не може целосно да се ослободи од неа“ [ibid., стр. 43]. Покрај тоа, ментално заостанат човек не може да се ослободи од ова.

Поставувањето на значењето во дуализираниот простор на културата се нарекува учество. А. А. Пелипенко го смета учеството како културен чин. „Вообичаено, овој збор [учество] значи воспоставување на односи субјект-објект според принципот дел-цело. Кога човечкиот субјект го доживува единството на себе како дел со некоја безусловно позитивно означена целина, тоа се нарекува.

тие се партиципативни („и јас сум честичка на оваа сила“). Учеството го разбираме во нешто поширока смисла. Односите на дел-целина, исто така, може да се обратат: субјектот се чувствува себеси како целина, природна дискретна појава (емпириски објект, одредено знаење итн.); партиципативните односи можат да бидат и од паритетна природа (чин на љубов). Важно е дека заедничко за сите овие ситуации е дејството на механизмот на натурализација како отстранување од точка до точка (AuNcibu) на односите субјект-објект и ситуациско превиткување на синтетичко онто-аксиолошко поле. Искуството на оваа состојба го означува максималниот пристап кон постигнување на недвојна (конзистентна) состојба. Ситуационално отстранувајќи ја општата мета-опозиција Јас-друг во чинот на учество, човечкиот субјект во чинот на единство ги отстранува и сите модалитети на односите субјект-објект“ [ibid, стр. 56].

Значењето дава излез од двојната состојба, но значењето секогаш се осквернува со постоењето, изгорено за потребите на постоењето. Обидите да се избега од растргнатото двојност се илузорни.

Обидите да се прерасне траумата беа имплементирани од корпус „митолошки, идеолошки, научни текстови кои ја репродуцираат сликата на идеално конзистентно суштество, ... земајќи ја личноста надвор од рамката на дуализиран континуум“ [ibid., 35]. Може да се претпостави, иако ова прашање е предмет на детално проучување, дека поставувањето на значењето на оние кои се препознаваат како нормални се врши на сметка на семантички дејства, акти, укажувања на ненормални. Но, дури и ненормалните, може да се претпостави, извршуваат акти на создавање смисла во врска со нормалното.

Човекот постои во просторот на изгубеното значење помеѓу изворното и стекнатото, „доживувањето на културната свест е секогаш во просторот на втората позиција, . а дискретизирачката дуализација ја осудува свеста на постојана анализа (во широка, а не само во логичка смисла). Затоа, желбата да се постигне не-двојна состојба е потрагата“ [ibid.] за вистинското значење. Оваа смисла, всушност, е невозможна и не му е потребна на постоечкото во реалноста.

менталната ретардација се вклучува во културата со помош на ритамот, кој иако е познат на оние кои се занимаваат со ученици, не е сфатен како механизам за значењето на културата. „Фрагментацијата на континуумот во дискретни елементи е постојано оперативен принцип на културната генеза и еден од најважните процедурални аспекти на аксиолошката дуализација. Дискретизацијата на едно единствено нешто и онтолошки и психолошки претходи на нејзината семантизација и семиотизација, обдарувајќи го со значење и вредносна ознака. Принципот на дискретизација лежи во основата на подредувањето на синкретичкиот континуум преку неговата структурна поделба. Овде симетријата и ритамот играат посебна улога“ [ibid., стр. 43]. Значењето на ритамот е дека „заедно со симетријата, најважниот фактор во воспоставувањето на дискретни кон-

Главната врска е ритамот. Во извесна смисла, можеме да кажеме дека односите на симетрија делуваат како внатрешен елемент на ритмичката структура... Ритмите на културата не се само продолжение на ритмите на природата... човечкиот субјект, . и не би се разликувал од природна единка. Ритмичките односи во природата се ... од природа објект-објект“ [ibid., стр. 44]. Човек во културата, кој испаднал од природниот континуум, е вклучен во ритмите на културата.

„Ритмичките структури требаше да се градат врз основа на новонастанатата субјективност, а не само да репродуцираат природни константи. Која е првата манифестација на оваа нова човечка субјективност? Во аспект на ритмизацијата како облик на воспоставување дискретно-континуумски односи, специфичноста на човековата субјективност лежи пред се во воспоставувањето на културниот модалитет на времето. Физичкото... времето, како постојано пулсирачко времетраење, се распарчува, „удира“ во отуѓувачката, самоперцепција на човечкото јас. Различни аспекти на овој процес постојано станаа предмет на филозофска анализа“ [ibid., стр. 45].

Ритамот се користи во подучувањето на ментално ретардираните, но само свесноста за ментално ретардираните како културни и во културата може соодветно да го разбере значењето на ритамот на часовите со ментално ретардирани.

Образованието ги поставува просторот и факторите на значење. Може да се претпостави дека тоа е просторот на создавање смисла и за ментално ретардираните и за наставникот. Во учењето ученикот учествува и ги пробува методите на приклучување. Проблематизацијата на значењата ја опишува В.Т. Кудрјавцев како инверзија на културните форми. Овој важен момент на учење ја открива суштината на културното производство на значења. Дела на В.Т. Кудрјавцев сè уште не е екстраполиран во посебна психологија.

Приврзаноста секогаш претпоставува предмет на приврзаност, вкоренет во авторитет, а тоа се прави пред лицето на масите.

менталната ретардација делува како сетило во однос на интеракцијата со другите, но сетило кое има специфичност. Тогаш заостанатоста од нормата станува не толку очигледна, а она што обично недвосмислено се припишува на повреда може да се разгледува во контекст на спецификите на можностите за создавање смисла, станување во културниот простор.

Во разбирањето на културата А. А. Пелипенко „онтолошкиот аспект на битието е моделиран во општата опозиција на иманентното-трансцендентно. Зад вообичаеното спротивставување на иманентното како достапно за емпириското искуство кон трансцедентното како што лежи надвор од ова искуство се крие најфундаменталното културно и генетско значење“ [ibid, стр. 34].

Ова значење се открива како раздвојување на јас и другиот, воспоставување на граници меѓу себе и другиот. Овој проблем на станување во културата е слабо опишан.

во студиите за ментално ретардираните, работата за воведување на ментално ретардираните во учењето во бинарноста на себе и другиот не се гледа како културен проблем и проблем на ментално ретардираниот поединец во неговото самопоставување во културата. Ова се навраќа на сфаќањето на менталната ретардација како слаба можност за асимилација на културата, до недоразбирањето дека културните проблеми ги решаваат ментално ретардираните и дека културата ги добива своите артефакти во однесувањето на ментално ретардираните. Образованието на ментално ретардираните не треба да се гледа како култивирање, туку како културен простор во кој се поставува и решава проблемот на значењето на ментално ретардираните, дури и ако се чини дека е надвор од културата.

Во случај на одбивање да се разгледаат овие методолошки прашања, всушност, се решава едно прашање - што влијае на менталната ретардација - природата или општеството. Колку е можно да се поправи и нормализира психата на дете со ментална ретардација? Ако тоа е невозможно да се направи, тогаш се смета дека функционира природниот фактор, ако е можна корекција, функционира социјалноста. Тоа значи дека отфрлањето на методолошката анализа значи дека лекарот што ја врши корекцијата не анализира што прави, како и зошто функционира.

Прифаќајќи дека менталната ретардација не е природна или социјална, туку културна појава, чија специфичност е во карактеристиките на значењето на личноста (со ментална ретардација), можеме да кажеме дека методолошката анализа овозможува градење на истражување и работа земајќи ги предвид културните специфики на менталната ретардација.

Алтернативна позиција е изградбата на анализа од избраните поединечни функции што треба да ги изврши лицето со ментална ретардација за да се прилагоди во општеството.

Здравиот разум сугерира дека треба да се развие лице со ментална ретардација не врз основа на апстрактни критериуми, туку да се погледнат специфичните услови на неговото постоење, имајќи предвид што му треба за адаптација.

Таквото гледиште од страната на здравиот разум и, во одредена смисла, некаква релативизација, која во никој случај не фрла сомнеж во нормата, туку смета дека специфичните нормални услови се важна точка, може да го отежне учењето. Тешкотиите се поврзани, пред сè, со имплицитното разбирање на ограничувањата на „целосната адаптација“ на лице со ментална ретардација.

Здравиот разум понекогаш е корелативен со методолошките заклучоци на класичната наука и во неговите вредности се навраќа на класичната рационалност.

Методологијата ја открива наивноста на здравиот разум и ограничениот број проблеми што можат да се сфатат без разлика на методологијата. здрав разум грешка

значење и класично разбирање е дека нормата се смета како систем на некои карактеристики, а во својата функција како систем на диспозиции и регулатори на однесувањето: „Ако има ум, тогаш однесувањето ќе биде паметно“. Во некои ситуации тоа е точно, но класичниот поглед, во рамките на својата методологија, не прави разлика помеѓу различни ситуации. Класичниот поглед се обидува да не забележи дека нормалниот не е секогаш приспособлив во ситуации на неговите можности.

Нормата не значи брза и без проблем адаптација. Сепак, приоритетот на значењето на приспособувањето кон специфичните услови ја одредува важноста на корекција (корекција) на повредата. Тогаш проблемот со развојот се турка настрана и главниот проблем останува адаптацијата.

Методологијата на општата психологија веќе дава можност да се преиспита ова разбирање. Нормален човек воопшто не е толку приспособлив и среќен како што изгледа на ментално заостанат човек или на некој што му помага на вториот да се прилагоди. Нормално не е секогаш приспособливо и не секогаш приспособливо. Нормална е и неадаптивната активност.

Неадаптивната активност не е неприлагодлива, деструктивна активност. Напротив, неадаптацијата како надминување на предодреденото е откривање и на сопствените способности и тест на компонентите на акумулираното искуство кои станале и се нудат од наставникот за настава.

Нормата е препознаена во нејзината неадаптивна активност како способна да ги надмине границите на адаптација. Ова не значи безначајност на вештините за адаптација, способност за учење, интеракција со другите, напротив, неадаптивната активност вклучува и оди подалеку од адаптацијата. Над-ситуациската активност како неадаптивна активност во никој случај не подразбира неспособност да се прилагоди, саморегулира, контролира своето однесување. В.А.Петровски суштински посочува дека неадаптацијата е излез во неопределените во ситуација под контрола. ученикот може да излезе, или можеби да се задржува на приспособливоста. тесната рамка на адаптација не може да го опфати целиот простор за учење. Додека ментално ретардираните сè уште се разгледуваат само од гледна точка на неможноста целосно да се прилагодат. Траекториите на учење за ментално ретардираните лица досега се пропишани за целите на максимална можна адаптација во одреден случај.

„Повлекувањето“ на лице со ментална ретардација со помош на хабилитација, обука на нормата воопшто не значи дека адаптацијата и приспособливоста се остварливи. Адаптацијата е некоја идеја која не го регулира однесувањето, туку ја одредува само перцепцијата на сопственото однесување и неговите производи. Разбирањето на сите перипетии на адаптацијата на нормата е можно само со методолошка анализа на изучувањето и наставата на нормални и „ненормални“ луѓе. Класичниот идеал за алгоритамско истражување и настава се трансформира токму во рамките на методолошката анализа.

Ако во наставата на нормалните луѓе понекогаш се поставуваат прашања за значењето во клучот за учество во објект што го објаснува постоењето на поединец, тогаш во психологијата на наставата на децата со ментална ретардација овој проблем сè уште не е покренат.

Игнорирањето на лице со ментална ретардација како личност ангажирана во создавањето значење значи ситуација во која од него се очекуваат „барем“ минимални адаптивни дејства или извршување на корисни функции. Но, функциите се разликуваат и врз основа на резултатите од работата на општеството, адаптацијата и комуникацијата, врз основа на активностите на нормална личност, дури ни врз основа на тоа како нормален човек може да ги извршува овие функции.

Се чини дека хуманизмот на пристапот лежи во фактот дека на личноста со ментална ретардација не му се поставуваат превисоки барања во обуката, со оглед на неговата заостанатост од идеалот прифатен во општеството. Во исто време, не се откриваат реалните можности на лицето со ментална ретардација за општеството. Изгледа незамисливо лице со ментална ретардација може да ги подучи нормалните луѓе во однос на нивната активност и комуникација, да научи, на пример, хуманост.

Точно е дека ментално ретардираниот знае и може помалку, точно е дека кога се разгледуваат прашањата за адаптација и не се забележува дека дете со ментална ретардација, како и нормално дете, е во иста културна интеракција, постои нема автономија за нив во културата. Позицијата на едниот е спротивставување на другиот.

Во основа, не на ниво на сентиментално расудување, ова прашање се поставува како преиспитување на принципот на автономија. Во основа, важно е да се анализира менталната ретардација во културна смисла како недостаток на некои можности за создавање смисла и како објект за перцепција на нормалното - објект во смисла на убедување на нечија реалност. И тогаш менталната ретардација отвора нови можности и принципи на нормалност на оние кои не постојат во клучот и во принципот на адаптација.

Функцијата на менталната ретардација е да предизвика интерес за методологијата. Кризата на општеството, особено образовниот систем ја актуелизира залихата на дисистемски значења, способности, кои во ситуација на стабилност се маргинализираат и не се доживуваат како реално применливи.

Интересот за маргинализираните, децата со попреченост, заедно со релевантноста на хуманистичкиот дискурс, се должи и на интересот за маргиналните или, поточно, маргинализираните човечки способности.

менталната ретардација делува како дисис-темна резерва, актуелизирана во состојба на криза, но актуелизирањето на оваа резерва е можно под услов да се разбере оригиналноста на менталната ретардација. Откривањето на диссистемски акции како периферни значења не подразбира употреба на техники за адаптација, значења на маргинална група како водич за акција, напротив, претпоставува адекватна

неспособност во постапките со овие значења, маргина за адаптација. Ова не значи „прифаќање“ како признавање на каква било семантичка адаптација, туку овозможува да се откријат начини за воспоставување дијалог со ментална ретардација и корективна акција.

менталната ретардација како складиште на нови значења се перципира под услов да се разбере потребата од напуштање на преформистичкиот принцип во образованието.

Развојот на општеството го вршат и возрасните кои ги разбираат проблемите, и децата и адолесцентите, кои во асимилацијата на општественото искуство ја изразуваат и својата активност и генијалност во однос на формите што станале (В. Т. Кудрјавцев).

Во врска со ревизијата на принципот на преформизам, постои и можност за разбирање на менталната ретардација како еден вид посебен начин на формирање на нови значења кои се недостапни и неразбирливи за возрасните.

Во ова сфаќање, образованието на децата со ментална ретардација не е адаптација (без разлика колку овој проблем може да изгледа релевантен за практиката на образованието), туку нивно вклучување во културата. Образованието, кое вклучува лице со ментална ретардација во културата, го соочува со проблемот на културното производство на значења, достапни за него и недостапни за оние кои се препознаваат како нормални.

Откривањето на менталната ретардација во клучот за производство на значење може да даде можност да се види со какви проблеми се соочува во учењето и учењето како дел од постоењето, а не „прелиминарно“ за него. Образованието е реален простор на постоење и во него има проблеми кои треба да ги сфатат и нормалните и ментално ретардираните. Оваа методолошка гледна точка може да овозможи прифаќање на случувањата во психологијата на наставата на ментално ретардираните, кои сè уште не се имплементирани во дефектологијата.

Идеите на В.А. Петровски за учењето како простор на неадаптивна активност, откривајќи го потенцијалот на креативноста и саморазбирањето, В.Т. Кудрјавцев за неправилноста на одвојувањето на учењето и креативната обработка на општественото искуство претставени на ученикот како подготвена создаден и непроблематичен блок од минатото, идеите на В.

Може да се претпостави дека во својата работа дефектолог спроведува голем број идеи на овие научници, но овој момент не е објаснет поради методолошкиот редослед.

Непризнавање на поединецот кој е во тек на производство на значење како ментално ретардиран човек, класичното разбирање на методолошкото прашање за тоа што е ментална ретардација и проблемите на целта на учењето во врска со адаптацијата на постоечките функции кои се препознаваат како и нормално - сите овие методолошки причини сè уште не даваат целосен одговор.

предавајте ја практиката на подучување на ментално ретардирани и препознајте дека наставата на ментално ретардираните не е пренос на адаптивни вештини, туку функција на вклучување во семантичката продукција, чија цел и за нормалните и за ментално ретардираните е учество во предметот што ги поткрепува и структурира актите на постоење на поединецот.

БИБЛИОГРАФИЈА

1. Volodina I. S. Спецификите на развојот на социјалната интелигенција на помладите ученици со ментална ретардација. Diss... cand. психол. науки. Санкт Петербург: Руски државен педагошки универзитет im. А.И. Херцен, 2004. 194 стр.

2. Isaev D. N. Ментална ретардација. Санкт Петербург: Реч, 2007. 392 стр.

3. Кудријавцев В.Т. Културен и историски статус на детството // Психолошко списание. 1998. V. 19. бр.3. стр 107-131.

4. Кудријавцев В.Т. Историцизмот во развојната психологија: од принцип до проблем // Психол. списание. 1996. V. 17. бр. 1. S. 5-17.

5. Пелипенко А. А., Јаковенко И. Г. Културата како систем. М.: Јазици на словенската култура, 1998. 365 стр.

6. Петровски В.А. Психологија на неадаптивна активност. М.: ROU, 1992. 224 стр.

7. Петровски В.А. Личност во психологијата. Ростов-на-Дон: Феникс, 1996. 512 стр.

Од првите денови по раѓањето на детето, комуникацијата игра клучна улога, бидејќи го стимулира развојот на такви функции како внимание, меморија, перцепција, имагинација, логика. Самиот процес на комуникација на детето му обезбедува интелектуален и психо-емоционален развој. Со нормален ментален развој, детето брзо го зголемува активниот и пасивниот речник, ужива во разговорот со возрасни и врсници. Комуникацијата е важен елемент на процесот на социјализација, еден од условите за сеопфатно развиена личност. Една од повисоките ментални функции е говорот, кој го поттикнува развојот на мозокот.

Со развивање на комуникациски вештини, детето стекнува способност да ги реализира своите потреби, да го разбере говорот на друга личност, да учи емоционални реакции, правила на однесување во општеството.

Преземи:

Преглед:

Државна владина институција на градот Москва

Дом за деца со ментална ретардација „Јужен Бутово“

Одделот за социјална заштита на населението на градот Москва

Член

ДЕЦА со ментална инвалидност: РАЗВИВАЊЕ КОМУНИКАЦИСКИ ВЕШТИНИ

Составен од наставникот на ГКУ ДДИ „Јужен Бутово“

Глебов Илја Сергеевич

Москва 2013 година

Од првите денови по раѓањето на детето, комуникацијата игра клучна улога, бидејќи го стимулира развојот на такви функции како внимание, меморија, перцепција, имагинација, логика. Самиот процес на комуникација на детето му обезбедува интелектуален и психо-емоционален развој. Со нормален ментален развој, детето брзо го зголемува активниот и пасивниот речник, ужива во разговорот со возрасни и врсници. Комуникацијата е важен елемент на процесот на социјализација, еден од условите за сеопфатно развиена личност.Една од највисоките ментални функции е говорот, којго стимулира развојот на мозокот.

Концептот на „ментална ретардација“ комбинира различни и бројни форми на патологии кои се предизвикани од неразвиеноста на когнитивната сфера. Причината е оштетување на мозокот во периодот на неговиот најинтензивен развој: за време на феталниот развој, со неуспешни раѓања, со повреди или сериозни болести на рана или помлада возраст. Неразвиеноста на когнитивната сфера е последица на општиот патолошки развој на психата, а како негова придружна, неразвиеноста на низа други повисоки ментални функции.

Ментално ретардираните деца поради својот дефект доживуваат потешкотии во емоционалната комуникација, во формирањето на говорот, а стекнувањето комуникациски вештини станува приоритет на родителите и воспитувачите. Истражување на многу научници (Ју.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменној, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастјукова, Л.Ф. Спирова, А.Б. кои го посветија своето истражување на оваа тема, докажуваат дека ментално ретардираните деца имаат посебни карактеристики на говорно-јазичниот механизам.

Ментално ретардираните деца почнуваат да го совладаат говорот уште од предучилишна возраст. Тие доаѓаат на училиште зборувајќи, комуницирајќи со наставникот и едни со други преку устен говор, иако често прибегнуваат кон гестови и движења. И, иако нивниот говор се манифестира бавно и необично, неговото присуство отвора можности за исправување на отстапувањата и стекнување вештини, способности и знаења.

Ментално ретардираните деца се разликуваат едни од други во однос на нивото на развој на говорот, што може да се објасни со длабочината и квалитативната оригиналност на структурата на дефектот. Повеќето од нив речиси и не ги разбираат прашањата што се поставуваат, зборуваат малку и нејасно. Некои користат вербални средства за комуникација. Забележаните разлики се должат на степенот на повреда на посебните јазични способности: склоност кон ономатопеја, емоционални и волеви карактеристики. Колку е поизразена ментална ретардација, толку побавно и со поголеми тешкотии, по правило, се јавува усвојување на говорот.

Децата кои припаѓаат на бројот на инхибирани и возбудливи олигофреници значително се разликуваат едни од други. Првите се тивки, крајно лаконски, зборуваат со низок глас, со забавена снимка. Вториот - говорот е брз, често несоодветно гласен. Лесно влегуваат во комуникација, но најчесто не го слушаат соговорникот. Од нив можете да ги слушнете најнеочекуваните изјави, кои се само механички репродуцирани говорни печати.

Социјалната средина на детето во предучилишна возраст е многу важна. Внимание кон него од родителите и роднините, добронамерен, смирен став, постепено вклучување во изводливи практични домашни работи, правилна дневна рутина - сето тоа создава емотивно позитивна позадина и придонесува за општиот и говорниот развој на ментално ретардираните, формирањето на корисни навики и вештини кај него, интерес за светот околу себе, желба за комуникација.

Специфичноста на комуникацијата на ментално ретардираните деца е што на детето му е достапен само ограничен дел од вербалните средства за комуникација, тие доживуваат големи тешкотии при преминот кон комуникација со користење на зборови.

Врз основа на овие предуслови, нивото на комуникација кај ментално ретардираните деца е значително намалено. Децата со ментална ретардација не сакаат да комуницираат вербално, тие покажуваат плашливост, срамежливост, неодлучност, срамежливост. Долгорочните комуникациски контакти не се собираат, бидејќи менталниот дефект предизвикува раздразливост и негативизам. Потребата за комуникација е намалена поради фактот што не се формираат вербални средства за комуникација, нема способност за ориентација во семантиката на комуникациската ситуација. Истражувањето на В.А. Тоа се нарекува „неоформена фаза на лексико-граматичко структуирање на исказот со релативно зачувување на семантичкото и моторното ниво на производство на говор“.

Истражување на Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина докажува дека без специјална обука, ментално ретардираните деца не можат самостојно да ги совладаат операциите на споредба, генерализација, синтеза и анализа. Кај таквите деца често се забележува апраксија на усните и јазикот, поради што е нарушена сетилната страна на говорот. И покрај прилично развиениот слух, децата не можат да разликуваат фонеми (звуци слични по звук: „б-п“, „в-ф“ итн.), тешко е да се разликуваат поединечни звуци од течен говор. Сето ова предизвикува прекршување на анализата на звучните букви.

Е.Н. Ова овозможува да се комуницира со детето користејќи невербални начини на комуникација. Овој заклучок е исклучително значаен за процесот на воспитување и образование на ментално ретардираните деца поради тоа што кај нив не е самостојно формирана потребата од комуникациски акти. Поттикнувајќи ја комуникацијата со гестови и пантомима, можете да го научите детето да внимава на себе, да бара помош од возрасен - формирајќи ја потребата прво за невербална, а потоа и за вербална комуникација.

Тоа е говорот што е организациски во процесот на социјална интеракција помеѓу ментално ретардираното дете и воспитувачот и придонесува за развој на адаптацијата. Поседувањето вербална комуникација вклучува способност да:

користат лексички, граматички и фонетски средства,
изгради поврзан текст
да биде во дијалошка интеракција со партнерите, која треба да содржи емоционални и интелектуални компоненти, како и да има практична интеракција.

Со оглед на тоа што кај ментално ретардираните деца како резултат на интелектуален дефект се оштетуваат двете компоненти на комуникациско-когнитивната активност и тоа: оперативно-техничката и мотивациска потреба, тогаш треба индивидуално да се организира корективна логопедска работа и диференцирани. Незаменлив услов за ефективноста на оваа работа е почитувањето на редоследот и инсценирањето во формирањето на потребата за комуникација и сознание. Потребата за знаење треба да започне да се формира со помош на предметна студија: да се именуваат предмети и набљудувани појави користејќи стабилни звучни форми. Тоа може да бидат специфични вокализации - псевдо-зборови или експресивни паралингвистички единици.

При извршување на корективна работа за формирање на потреба за комуникација кај ментално ретардирани деца, неопходно е да се земат предвид компензаторните способности на мозокот, како и локализацијата и областа на дистрибуција на мозочните нарушувања, како и возраст на која настанале. Ако органското оштетување на мозокот се случило на рана возраст, тогаш процентот на појава на нарушувања на говорот е многу висок. Најсериозните и најизразени нарушувања на говорот се забележани ако е зафатена левата хемисфера: фронтални, париетални или темпорални лобуси. Многу автори инсистираат на започнување со помошни часови за говорна терапија токму за време на периодот на интензивен развој на мозокот, бидејќи компензаторните способности на мозокот на детето ќе принудат различни мозочни системи да се вклучат во активност, забрзувајќи го нивното созревање и со тоа компензирање на нарушувањата на говорот. Ако зборуваме за периодите на најинтензивен развој на мозокот, тогаш постојат следниве податоци:

1. од три до десет месеци;

2. од две до четири години;

3. од шест до осум години;

4. од четиринаесет до шеснаесет години.

Исто така, неопходно е да се земе предвид самата структура на говорниот дефект, карактеристиките на личноста на детето и максимално да се набљудува интеракцијата на сите четири компоненти на функционалниот говорен систем: синтакса, морфологија, вокабулар и фонема. Треба да се има на ум дека кај децата со ментална ретардација, експресивен говор се појавува дури откако ќе се разбере воопшто говорот. Наставникот, кога работи со такви деца, мора свесно емотивно и експресивно да ги придружува со говорот постапките што му ги покажува на детето. Секој вербален обид за комуникација на дете со возрасен треба да се поттикне, бидејќи тоа го регулира однесувањето и активностите, ја стимулира потребата за комуникација. Постојаното стимулирање на активноста на детето со помош на одобрување, пофалба и демонстрација на успехот на детето пред врсниците е многу делотворно.

Главната задача на наставникот и родителите на ментално ретардираното дете во наставата на комуникациски вештини е да обезбедат систематски пристап за корекција на ова нарушување. Потребно е прецизно и јасно да се набљудува и контролира сето она што детето научило да го прави, да се испланира што понатаму треба да совлада. Наставникот е должен да ги информира родителите на детето за тоа кои ситуации, активности или игри ја поттикнуваат желбата за комуникација, колку сопствениот говор на возрасните придонесува за овој процес, нивното внимание на тоа како детето се обидува да комуницира, нивната реакција на овие обиди. . Ментално ретардираните деца се многу ранливи, а невниманието и невниманието може засекогаш да го обесхрабрат детето да се обрати до возрасен за помош, да добие одговор од него, да се обидува да воспостави контакти со надворешниот свет.

Часовите за развој на говорната функција, како и потребата за комуникација, треба да станат природни, како задолжителен додаток на секојдневната грижа за детето. Главното правило е да му покажете на детето доверба дека ќе може да ви даде одговор - и без разлика колку - паралингвистички, невербално итн. Не брзајте да одговори. Но, ако детето го префрлило вниманието на нешто друго, повторно прашајте му го истото прашање. Покрај тоа, треба да се обиде да му даде на детето можност да започне комуникација: на крајот на краиштата, ако возрасен секогаш започнува разговор, тогаш детето нема да може да ја разбере неговата улога во процесот на комуникација. За да може детето да одговори, вреди постојано да се прави пауза во неговиот говор. Изборот на тема за разговор се одредува според насоката на погледот на детето; во текот на играта, коментирајќи ги неговите постапки и неговата реакција на нив. За да не се расејува вниманието на детето, часовите треба да се одржуваат во иста просторија со ограничен број предмети што привлекуваат внимание - ова ќе ви овозможи да се фокусирате и да се концентрирате на она што точно сакате да му го пренесете на детето. Секој обид за комуникација со возрасен треба да биде придружен со природно охрабрување: насмевка, гест и слично, што ќе го убеди детето дека неговите обиди се важни и забележани. Препорачливо е да ги коментирате вашите постапки: и во сегашно време и во планирани - ова ќе му овозможи на детето да разбере што сакате да правите. Препорачливо е истите настани да се придружуваат со исти зборови - ова ќе му овозможи на детето да го запомни звукот и ќе биде почеток на асоцијација со одредена акција, основа за понатамошен развој на способноста да се следат упатствата и да се следат.

Поучувањето на потребата за комуникација на ментално ретардираното дете е долг и сложен процес што мора да се случи во присуство на:

блиски односи меѓу родителите и логопедот,
поправна програма специјално дизајнирана земајќи ги предвид индивидуалните психолошки карактеристики.

Ефективноста на самата корекција може да се процени на два начина: од гледна точка на решавање на самиот проблем и од гледна точка на задачите и целите на програмата за корекција. Во секој случај, корекцијата на развојот на потребата за комуникација кај ментално ретардираните деца е долго време и невозможно е да се смета на брзи резултати.

Се верува дека отстапувањата во менталниот развој на детето не можат да се разликуваат на рана возраст, а секое несоодветно однесување се смета за детски каприц. Сепак, денес специјалистите можат да забележат многу ментални нарушувања веќе кај новороденче, што им овозможува да започнат со лекување на време.

Невропсихолошки знаци на ментални нарушувања кај децата

Лекарите идентификувале голем број синдроми - ментални карактеристики на децата, најчести на различни возрасти. Синдромот на функционален недостаток на субкортикални формации на мозокот се развива во пренаталниот период. Се карактеризира со:

Емоционална нестабилност, изразена во чести промени во расположението;
Зголемен замор и поврзан мал работен капацитет;
Патолошка тврдоглавост и мрзеливост;
Чувствителност, каприциозност и неконтролираност во однесувањето;
Продолжена енуреза (често до 10-12 години);
Неразвиеност на фини моторни вештини;
Манифестации на псоријаза или алергии;
Нарушувања на апетитот и спиењето;
Бавно формирање на графичка активност (цртање, ракопис);
Тикови, гримаси, врескање, неконтролирано смеење.

Синдромот е доста тешко да се коригира, бидејќи поради фактот што фронталните регии не се формирани, најчесто отстапувањата во менталниот развој на детето се придружени со интелектуална инсуфициенција.

Дисгенетскиот синдром поврзан со функционален недостаток на формации на мозочно стебло може да се манифестира во детството до 1,5 година. Неговите главни карактеристики се:

Нехармоничен ментален развој со поместување во фази;
Асиметрија на лицето, неправилен раст на забите и прекршување на формулата на телото;
Тешкотии за заспивање;
Изобилството на старосни дамки и молови;
Нарушување на моторниот развој;
Дијатеза, алергии и нарушувања во ендокриниот систем;
Проблеми во формирањето на вештини за уредност;
енкопреза или енуреза;
Искривен праг на болка;
Повреда на фонемската анализа, училишна неприлагоденост;
Селективност на меморијата.

Менталните карактеристики на децата со овој синдром тешко се поправаат. Наставниците и родителите треба да обезбедат невролошко здравје на детето и развој на неговата вестибуларно-моторна координација. Исто така, треба да се има на ум дека емоционалните нарушувања се влошуваат на позадината на замор и исцрпеност.

Синдромот поврзан со функционалната незрелост на десната хемисфера на мозокот може да се манифестира од 1,5 до 7-8 години. Отстапувањата во менталниот развој на детето се манифестираат како:

Мозаична перцепција;
Повреда на диференцијацијата на емоциите;
Конфабулации (фантазија, фикција);
нарушувања на видот на бојата;
Грешки во оценувањето на аглите, растојанијата и пропорциите;
Искривување на сеќавањата;
Чувство на повеќе екстремитети;
Прекршувања на поставувањето на стресови.

За да се поправи синдромот и да се намали сериозноста на менталните нарушувања кај децата, неопходно е да се обезбеди невролошко здравје на детето и да се посвети посебно внимание на развојот на визуелно-фигуративно и визуелно-ефективно размислување, просторно претставување, визуелна перцепција и меморија.

Исто така, постојат голем број на синдроми кои се развиваат од 7 до 15 години поради:

Повреда при раѓање на цервикалниот 'рбетниот мозок;
Општа анестезија;
потреси на мозокот;
емоционален стрес;
интракранијален притисок.

За да се поправат отстапувањата во менталниот развој на детето, потребни се збир на мерки за да се развие интерхемисферична интеракција и да се обезбеди невролошко здравје на детето.

Ментални карактеристики на деца од различна возраст

Најважна работа во развојот на мало дете под 3 години е комуникацијата со мајката. Токму недостатокот на мајчинско внимание, љубов и комуникација многу лекари го сметаат за основа за развој на разни ментални нарушувања. Лекарите ја нарекуваат втората причина генетска предиспозиција што се пренесува на децата од родителите.

Периодот на раното детство се нарекува соматски, кога развојот на менталните функции е директно поврзан со движењата. Најтипичните манифестации на ментални нарушувања кај децата вклучуваат дигестивни нарушувања и нарушувања на спиењето, зачудувачки на остри звуци и монотоно плачење. Затоа, ако бебето долго време е вознемирено, неопходно е да се консултирате со лекар кој ќе помогне или да го дијагностицира проблемот или да ги отфрли стравовите на родителите.

Децата на возраст од 3-6 години се развиваат доста активно. Психолозите го карактеризираат овој период како психомоторен, кога реакцијата на стрес може да се манифестира во форма на пелтечење, тикови, кошмари, невротичност, раздразливост, афективни нарушувања и стравови. Како по правило, овој период е доста стресен, бидејќи обично во тоа време детето почнува да посетува предучилишни образовни институции.

Леснотијата на адаптација во детскиот тим во голема мера зависи од психолошката, социјалната и интелектуалната подготовка. Ментални абнормалности кај децата на оваа возраст може да се појават поради зголемен стрес, за што тие не се подготвени. За хиперактивните деца е доста тешко да се навикнат на новите правила кои бараат упорност и концентрација.

На возраст од 7-12 години, менталните нарушувања кај децата може да се манифестираат како депресивни нарушувања. Доста често, за самопотврдување, децата избираат пријатели со слични проблеми и начин на изразување. Но, уште почесто во нашево време, децата ја заменуваат вистинската комуникација со виртуелна на социјалните мрежи. Неказнувањето и анонимноста на таквата комуникација придонесува за уште поголемо отуѓување, а постоечките нарушувања можат брзо да напредуваат. Покрај тоа, продолжената концентрација пред екранот влијае на мозокот и може да предизвика епилептични напади.

Отстапувањата во менталниот развој на детето на оваа возраст, во отсуство на реакција од возрасните, може да доведат до доста сериозни последици, вклучувајќи нарушувања на сексуалниот развој и самоубиство. Исто така, важно е да се следи однесувањето на девојчињата, кои често почнуваат да се незадоволни од својот изглед во овој период. Во овој случај, може да се развие анорексија нервоза, што е тешко психосоматско нарушување кое може неповратно да ги наруши метаболичките процеси во телото.

Лекарите исто така забележуваат дека во овој момент, менталните абнормалности кај децата може да се развијат во манифестиран период на шизофренија. Ако не реагирате на време, патолошките фантазии и преценетите хобија можат да прераснат во луди идеи со халуцинации, промени во размислувањето и однесувањето.

Отстапувањата во менталниот развој на детето може да се манифестираат на различни начини. Во некои случаи, стравовите на родителите не се потврдуваат на нивна радост, а понекогаш навистина е потребна помош од лекар. Третманот на менталните нарушувања може и треба да го спроведува само специјалист кој има доволно искуство за да ја постави правилната дијагноза, а успехот во голема мера зависи не само од вистинските лекови, туку и од поддршката на семејството.

Видео од YouTube на темата на статијата: