Prosjekt om billedkunst (FINE) om temaet: Didaktiske prinsipper og undervisningsmetoder i undervisningen i kunst og kunstnerisk arbeid. Funksjoner ved metodikken for undervisning i kunst på barneskolen

1. Primitiv kunst. Fremveksten og utviklingen av kunst i det primitive samfunnet. Metoder for å lære tegning i det gamle Egypt

Omvendelsen av primitive mennesker til en ny type aktivitet for dem - kunst - er en av de største begivenhetene i menneskehetens historie. Primitiv kunst reflekterte menneskets første ideer om verden rundt ham, takket være ham ble kunnskap og ferdigheter bevart og overført, mennesker kommuniserte med hverandre Steinalderen (over 2 millioner år siden til VI årtusen f.Kr.), er delt inn i Paleolitikum, mesolitikum og neolitikum. De første verkene av primitiv kunst ble skapt for rundt 30 tusen år siden. De eldste skulpturene er Paleolittiske venuser - primitive kvinnelige figurer. I tillegg til kvinner ble dyr avbildet fra stein eller bein. Steinaldermennesker ga et kunstnerisk utseende til hverdagslige gjenstander - steinredskaper og leirkar. Senere begynte primitive mestere å være mer oppmerksomme på detaljer: de avbildet ull med strøk, lærte å bruke flere farger) I XII årtusen f.Kr. e. hulekunst nådde sitt høydepunkt. Maleriet på den tiden formidlet volum, perspektiv, blomstrende proporsjoner av figurer, bevegelse. Samtidig stor pittoresk lerreter som dekket hvelvene til dype huler. Det nøyaktige tidspunktet for opprettelsen av hulemalerier er ennå ikke fastslått. Dusinvis av store dyr er avbildet på veggene i hulene: mammuter og hulebjørner. Mineralfargestoffer blandet med vann, animalsk fett og plantesaft gjorde fargen på hulemaleriene spesielt lyse. (Altamira-hulen, Lascaux-hulen)

Mesolittisk kunst. I mesolitisk tid, eller middelsteinalderen (XII-VIII årtusen f.Kr.), (kystfjellområdene i Øst-Spania, mellom byene Barcelona og Valencia), figurer av mennesker avbildet i rask bevegelse, komposisjoner med flere figurer og scener av jakt med eggehvite, blod, honning.

Neolittisk kunst (5000–3000 f.Kr.) Dette er for eksempel bergmalerier av hjort, bjørn, hval og sel som finnes i Norge, og når åtte meter lange. I tillegg til skjematisme, utmerker de seg ved uforsiktig utførelse. Sammen med stiliserte tegninger av mennesker og dyr er det ulike geometriske former (sirkler, rektangler, romber og spiraler osv.), bilder av våpen og kjøretøy (båter og skip). De første helleristningene ble oppdaget i 1847-1850. i Nord-Afrika og Sahara-ørkenen (Tassilin-Ajer, Tibesti, Fezzana, etc.)

bronse (den har fått navnet sitt fra den da utbredte legeringen av metaller - bronse). Bronsealderen begynte i Vest-Europa for rundt fire tusen år siden. i bronsealderen ble det laget alle slags husholdningsartikler, rikt utsmykket med ornamenter og av høy kunstnerisk verdi. I III-II årtusener f.Kr. e. det dukket opp særegne, enorme strukturer laget av steinblokker, menhirs - vertikalt stående steiner mer enn to meter høye. (Bretagne halvøya i Frankrike) dysser - flere steiner gravd ned i bakken, dekket med en steinhelle, opprinnelig brukt til begravelser. Tallrike menhirer og dysser var lokalisert på steder som ble ansett som hellige. Spesielt kjent er ruinene i England nær byen Salisbury - den såkalte. Stonehenge (II årtusen f.Kr.). Stonehenge er bygget av hundre og tjue steinblokker som veier opptil syv tonn hver, og tretti meter i diameter.

I andre Egypt oppsto en spesiell kunstskole som ble styrket, opplæringen var systematisk. Metoden og systemet for utdanning for alle lærere var det samme, fordi de godkjente kanonene foreskrev den strengeste overholdelse av etablerte normer. De var de første i menneskets kulturhistorie som la grunnlaget for tegningens teoretiske begrunnelse. Undervisning i tegning var basert på å huske de utviklede reglene og kanonene. Selv om kanonene lettet studiet av tegneteknikker, lenket de kunstneren, tillot ham ikke å skildre verden slik han ser den. Tegning i Dr. Egypt var et allmenndannende fag, var nært knyttet til å undervise i skriving. Den ledende skolen i det gamle riket var Memphis Court School of Architects and Sculptors, hun yavl. Kunstnerisk Senteret, andre skoler ble dannet rundt det. Det var til og med et institutt der unge menn studerte. Lærere brukte spesielle metodiske tabeller. Prinsippene og metodene var basert på frontalitet, alle tegninger er lineære, det er ingen tredimensjonalitet, perspektiv, chiaroscuro, det var proporsjoner av stående, sittende og andre figurer. Mye verdifullt og interessant materiale for å studere metodene for å undervise i kunst er gitt av monumentene i egyptisk kultur: malerier på veggene til graver, palasser, templer, på husholdningsartikler; tegninger for relieffer, og til slutt tegninger på papyrus. Hovedoppmerksomheten til egyptiske kunstnere ble gitt til bildet av den menneskelige figuren. Oppgaven til kunstneren i det gamle Egypt inkluderte ikke en ekte skildring av livet. Livet for dem var som et midlertidig fenomen, hovedeksistensen begynte etter døden. Kunstneren kombinerer i ett bilde forskjellige synspunkter på emnet: noen deler av figuren er avbildet i profil (hode, ben), andre - foran (øye, skuldre). Egenskapene til gammelt egyptisk maleri var i hovedsak farging og ble i en rekke århundrer redusert til å fylle silhuetten med én farge, uten å introdusere ytterligere toner og fargede skygger.

2. Metoder for å undervise i kunst i antikkens Hellas (Ephesus, Sicyon, Thebanske skoler)

Etter å ha studert undervisningsmetoder ved Dr. Egypt, grekerne nærmet seg problemet med utdanning og oppdragelse på en ny måte. De etterlyste et nøye studium av jordelivet, og ikke etterlivet. I 432 f.Kr e. i Sicyon skrev billedhuggeren Polikleitos et essay om menneskekroppens proporsjonale lover, studerte dens indre mobilitet. Statuen "Dorifor" fungerte som et visuelt hjelpemiddel.

Polygnot etterlyste bildets virkelighet, eide midler for lineær tegning, forsøkte å formidle teksturen, uten å vite chiaroscuro, tegning i full størrelse, polykrom maleri. Linjen spilte en avgjørende rolle, klarheten og klarheten i bildet ble observert.

Apollodorus av Athen og hans student Zevs inkluderte blanding av farger, gradering og introduserte chiaroscuro i maleteknikken. Parrasius forrådte symmetri til maleri, var den første som formidlet ansiktsuttrykk og oppnådde forrang i konturene.

Ved det 4. århundre f.Kr e. Gresk kunst når et høyt utviklingsstadium i Hellas, det var flere kjente. tegneskoler: Sicyon, Efesian og Theban.

Theban sh. - grunnleggeren av Aristide, eller Nicomachus, la stor vekt på "chiaroscuro-effekter, overføring av livssensasjoner og illusjoner." Den efesiske skolen, som regnes for å være grunnleggeren av Efranor fra Korint, og ifølge andre kilder - Zeuxis, var basert på "sensuell oppfatning av naturen og ytre skjønnhet." Denne skolen strebet etter illusjon, men var ikke perfekt i tegning.

Sikyonskaya sh. -holde. vitenskapelige data fra naturvitenskap og naturlovene, søkte å bringe nærmere og lære studenten å respektere lovene i naturens struktur. grunnlagt av Eupomp, var basert på naturvitenskapens vitenskapelige data og fulgte strengt naturens lover. Denne skolen krevde "den største presisjon og strenghet ved tegning". Hun hadde stor innflytelse på metodikken for å undervise i tegning og på videreutviklingen av kunsten. Kunst.

Kunstnere lærte å formidle på planet ikke bare volumet (tredimensjonalitet) av objekter, men også fenomenene perspektiv.Greske kunstnere lærte å tegne fra naturen og studerte også anatomi.

Greske kunstnerlærere etablerte den riktige metoden for å undervise i tegning, som var basert på tegning fra naturen. (Policlet. Doryphorus. Marmor. V århundre f.Kr.. Napolitansk museum.)

Den antikke verdens fine kunster, i sammenligning med den egyptiske, ble beriket med nye prinsipper og metoder for å konstruere et bilde, og samtidig med nye undervisningsmetoder. Greske kunstnere for første gang i historien om utviklingen av pedagogisk tegning introduserte chiaroscuro og ga eksempler på perspektivkonstruksjon av et bilde på et fly, og la grunnlaget for realistisk tegning fra naturen.

Greske kunstnerlærere etablerte den riktige metoden for å undervise i tegning, som var basert på tegning fra naturen. For første gang blant grekerne får tegning som et akademisk emne riktig retning. I denne forbindelse fortjener Sikyon-tegneskolen spesiell oppmerksomhet, og dens faktiske leder er Pamphilus, takket være hvilken tegning begynte å bli betraktet som et generelt pedagogisk emne og ble introdusert i alle allmennutdanningsskoler i Hellas. Fortjenesten til Pamphilus er at han var den første som forsto at oppgaven med å undervise i tegning inkluderer ikke bare kopiering av virkelighetsobjekter, men også kunnskapen om naturlovene. Han var den første som forsto at tegning utvikler romlig tenkning og figurativ representasjon, som er nødvendig for mennesker i alle yrker. Etter Pamphilus begynte alle de progressive tenkerne i Hellas å forstå dette; de innså at å lære kunsten bidrar til en allsidig utvikling av en person.

Tiden med antikkens Hellas var den mest strålende epoken i historien om utviklingen av kunsten i den antikke verden. Verdien av gresk kunst er ekstremt stor. Her ble metoden for vitenskapelig forståelse av kunst lagt. Greske kunstnere-lærere oppfordret sine studenter og tilhengere til direkte å studere naturen, observere dens skjønnhet og indikere hva den er. Etter deres mening besto skjønnhet i den riktige proporsjonale andelen av deler, det perfekte eksempelet er den menneskelige figuren. De sa at den proporsjonale regelmessigheten til menneskekroppen i sin enhet skaper skjønnhetens harmoni. Sofistenes hovedprinsipp var: «Mennesket er alle tings mål». Denne posisjonen dannet grunnlaget for all kunsten i det antikke Hellas.

. Metoder for å undervise i kunst i det gamle Roma

Metoder for å lære tegning i det gamle Roma

Romerne var veldig glad i iso. kunst, spesielt verk av greske kunstnere. Portrettkunst er vidt distribuert, men romerne introduserte ikke noe nytt i metodikken og undervisningssystemet, og fortsatte å bruke prestasjonene til greske kunstnere. Dessuten mistet de mange verdifulle proviant av tegningen, og klarte ikke å redde dem. Kunstnerne i Roma kopierte for det meste verkene til kunstnerne i Hellas. Innstillingen for undervisningen var annerledes enn på greske skoler:

I Roma var læreren mer interessert i den håndverksmessige og tekniske siden av saken, heller for å forberede en kunstner-håndverker (flere håndverkere til å dekorere hjemmene sine).

Ved undervisning i tegning, kopiering fra prøver var det mekanisk repetisjon av arbeidsmetoder som rådet, som igjen tvang de romerske kunstnerlærerne til å bevege seg mer og mer bort fra undervisningsmetodene som ble brukt av kunstnerlærerne i Hellas.

I tegneteknikker begynte romerne først å bruke sanguine (en vakker rødbrun nyanse) som tegnemateriale - det er formbart i arbeid, bedre festet på en jevn overflate enn kull.

Rollen til gammel kultur i utviklingen av realistisk kunst, i dannelsen og utviklingen av det akademiske systemet for å undervise i tegning er spesielt stor. Det inspirerer oss fortsatt i dag til å søke etter mer effektive metoder for å undervise i kunst, å vitenskapelig utvikle metoder for å undervise i tegning.

Det romerske samfunnet krevde et stort antall håndverkere for å dekorere lokaler, offentlige bygninger, opplæringsperioden var kort. metoden for å lære bort tegning er uvitenskapelig. tegningen ble betinget og skjematisk.

Tiden med romersk styre, ved første øyekast, skaper alle forutsetninger for videreutvikling av metoder for undervisning i realistisk tegning. Romerne var veldig glad i kunst. De satte spesielt pris på verkene til greske kunstnere. Velstående mennesker samlet samlinger av malerier, og keisere bygde offentlige pinakotheks (gallerier). Portrettkunst er mye brukt. Bilder av mennesker fra den tiden er avbildet uten noen pynt. Med en utrolig vital sannhet formidler de de individuelle karaktertrekkene til mennesker i de mest forskjellige aldre, som for eksempel et pittoresk portrett av Pakvius Proculus og hans kone, en gutt; skulpturelle portretter - Vitellinus, unge Augustus, Julius Caesar, etc.

Mange adelige adelsmenn og patrisiere selv var engasjert i tegning og maling (for eksempel Fabius Pictor, Pedius, Julius Caesar, Nero, etc.).

Det ser ut til at alt ble skapt for videreutvikling av kunst og undervisning i den. Men i virkeligheten brakte ikke romerne noe nytt til metodikken og systemet for å undervise i tegning. De brukte bare prestasjonene til greske kunstnere; dessuten klarte de ikke å bevare mange verdifulle bestemmelser i metoden for å undervise i tegning. Som det fremgår av de overlevende maleriene av Pompeii og rapportene fra historikere, kopierte kunstnerne i Roma i utgangspunktet kreasjonene til de bemerkelsesverdige kunstnerne i Hellas. Noen malerier er laget med stor dyktighet, for eksempel "Aldobrandino bryllup". Imidlertid kunne de ikke oppnå den høye profesjonelle dyktigheten som de berømte kunstnerne i det antikke Hellas hadde.

Noen få ord om tegneteknikk. Romerne begynte først å bruke sanguine som tegnemateriale. I katakombene er det bevart spor etter romerske kunstneres arbeid, hvor de brukte sangvin for å skissere freskene. Kanskje, i større grad enn grekerne, tok de i bruk teknikken til egyptiske kunstnere, spesielt i maleri (bruk av tempera, arbeid på lerret, papyrus). Metodene for undervisning og arten av opplæringen av kunstnere hadde sin egen forskjell fra de greske skolene. Greske kunstner-lærere prøvde å løse kunstens høye problemer, de oppfordret studentene sine til å mestre kunst ved hjelp av vitenskap, å strebe etter kunstens høyder og fordømte de kunstnerne som nærmet seg kunst på en håndverksmessig måte. I Romerrikets tid tenkte kunstnerlæreren mindre på de høye problemene med kunstnerisk kreativitet, han var hovedsakelig interessert i den håndverksmessige og tekniske siden av saken.

Det romerske samfunnet krevde et stort antall håndverkere for å dekorere boliger og offentlige bygninger, så treningsperioden kunne ikke utsettes. Derfor, når man underviste i tegning, kopiering fra prøver, vant mekanisk repetisjon av arbeidsmetoder, noe som igjen tvang de romerske kunstnerne til å bevege seg mer og mer bort fra de dypt gjennomtenkte undervisningsmetodene som ble brukt av de fremragende kunstner-lærerne i Hellas.

4. Tegning i middelalderen. Kunst og religion

I middelalderen og kristendommen ble prestasjonene til realistisk kunst glemt. Kunstnerne kjente ikke til noen av prinsippene for å konstruere et bilde på et fly, som ble brukt i Dr. Hellas. Dyrbare manuskripter gikk til grunne - de teoretiske verkene til store kunstnere, så vel som mange kjente verk som kunne tjene som modeller. Avgudsdyrkelse ble utsatt for den største forfølgelse, alle statuer og bilder ble knust og ødelagt. Sammen med statuer og malerier, ruller og opptegnelser, tegninger og regler, var metoden for å undervise i tegning uvitenskapelig. Grunnlaget for opplæringen er mekanisk kopiering av prøver, og ikke tegning fra livet.

Vitenskapelig kunnskap om verden ble fordømt, og ethvert forsøk på å underbygge observasjoner av naturen ble undertrykt. Studiet av natur og natur i akademisk forstand ble ikke praktisert.

ons eldgammel billedkunst avviste realistiske tendenser, siden realistisk natur fremkalte en «jordisk» følelse, ble alt godkjent eller forkastet av kirken. ons århundre gamle kunstnere arbeidet ikke fra naturen, men ifølge prøver som ble sydd inn i notatbøker var de konturskisser av komposisjoner av ulike kirketomter, enkeltfigurer, draperimotiver osv. De ble guidet av både veggmalerier og staffelimalerier, etc. j. arbeidsforhold på denne tiden bidro til utviklingen av håndverksarbeidet og opprettelsen av korporasjoner. Tegning ble undervist av en mester som ikke fulgte et strengt system eller klare undervisningsmetoder. De fleste av studentene studerte på egenhånd og så nøye på mesterens arbeid.

De store mesterne i Hellas strebet etter en ekte naturskildring, middelalderens kunstnere, som adlyder kirkens dogmer, beveget seg bort fra den virkelige verden til abstrakt og mystisk kreativitet. I stedet for den sjarmerende nakenheten til menneskekroppen, som inspirerte og lærte greske kunstnere, dukket det opp tunge, strenge og kantete draperier som distraherte kunstnere fra å studere anatomi. Ved å neglisjere det jordiske livet og bare bry seg om livet etter døden, anså kirkemenn at ønsket om kunnskap var kilden til synd. De fordømte den vitenskapelige kunnskapen om verden, og stoppet ethvert forsøk på å underbygge observasjonene av naturen.

Ideologene i middelalderens billedkunst avviste realistiske tendenser, ikke fordi de var imot den virkelige tolkningen av bilder, men fordi en realistisk gjengitt natur fremkalte en "jordisk" følelse hos betrakteren. En troverdig skildring av formen til den virkelige verden inspirerte glede i sjelen til betrakteren, og dette gikk i strid med religiøs filosofi. Når den virkelige tolkningen av formen, noen ganger til naturalistisk illusorisk, samsvarte med det religiøse plottet, ble det positivt akseptert av kirken. Vi kjenner mange verk fra middelalderen som er preget av realistiske trekk. De ligner bildene av mennesker fra den tiden.

. Tegning i renessansen. Renessansekunstnere og deres bidrag til metoden for å undervise i tegning (Cennino Cennini, Alberti, Leonardo da Vinci, A. Durer, Michelangelo. Metoden for skjæring. Metoden til gardinet)

Renessansen åpner en ny æra ikke bare i kunstens utviklingshistorie, men også innen metoder for å undervise i tegning. På denne tiden gjenopplives ønsket om realistisk kunst, etter en sannferdig overføring av virkeligheten. Renessansens mestere går aktivt inn på veien til et realistisk verdensbilde, og streber etter å avsløre naturlovene og etablere en forbindelse mellom vitenskap og kunst. I sin forskning stoler de på prestasjoner innen optikk, matematikk og anatomi. Læring om proporsjoner, perspektiv og plastisk anatomi er i sentrum for kunstteoretikere og -utøvere.

Under renessansen ble en høy respekt for tegning gjenopprettet. Tegning burde vært studert av alle som drev med kunst.

Det første vitenskapelige verket - "Treatise on Painting" - tilhører Cennino Cennini. grunnlaget for opplæring bør være å hente fra naturen. han mener med rette at det kreves daglig arbeid fra studenten for å mestre kunsten. samtidig legger han for mye vekt på å kopiere tegningene til mestrene.

Det neste arbeidet med tegning er "Three Books on Painting", laget av den største florentinske arkitekten Leon Battista Alberti. Dette er det mest bemerkelsesverdige arbeidet av alt som ble skrevet om teorien om tegning i renessansen. En avhandling om tegning og de grunnleggende reglene for å konstruere et bilde på et plan. Alberti anser tegning som en seriøs vitenskapelig disiplin som har lover og regler som er like nøyaktige og tilgjengelige for studier som matematikk.

Albertis arbeid er av særlig verdi fra et pedagogisk synspunkt, og ga i sin avhandling en rekke metodiske bestemmelser og retningslinjer for undervisning i tegning. Han skriver at effektiviteten av å undervise i kunst først og fremst ligger i vitenskapelig begrunnelse. Alberti legger stor vekt på studiet av anatomi. Alberti foreslår å bygge hele læringsprosessen på å tegne fra livet.

Han var den første som snakket åpent om kunstens dype betydning, han innså behovet for å berike kunsten med vitenskapens erfaring, for å bringe vitenskapen nærmere kunstens praktiske oppgaver. Alberti er stor som vitenskapsmann og som humanistisk kunstner.

Det nest siste arbeidet innen tegneteori er Leonardo da Vincis The Book of Painting. Denne boken inneholder en rekke informasjon: om universets struktur, om opprinnelsen og egenskapene til skyer, om skulptur, om poesi, om luft- og lineært perspektiv. Det er også instruksjoner om reglene for tegning. Leonardo da Vinci legger ikke frem nye metoder og prinsipper, han gjentar i utgangspunktet allerede kjente bestemmelser.

Leonardo da Vinci mener i likhet med Alberti at grunnlaget for metoden for å lære tegning bør være å tegne fra naturen. Naturen får studenten til å observere nøye, studere de strukturelle trekk ved bildets motiv, tenke og reflektere, noe som igjen øker effektiviteten av læring og vekker interesse for kunnskap om livet.

Leonardo da Vinci legger stor vekt på vitenskapelig utdanning. Leonardo selv var engasjert i seriøs vitenskapelig forskning. Så, ved å studere den anatomiske strukturen til menneskekroppen, utførte han en rekke obduksjoner av lik og gikk i denne saken mye lenger enn sine samtidige.

Leonardo da Vinci gir også rettferdige metodiske retningslinjer for å tegne et objekt fra naturen. Han påpeker at tegningen må begynne med helheten, og ikke med delene. Leonardo legger spesiell vekt på tegningen av menneskefiguren. Av interesse er metoden for å konsolidere materialet dekket ved å tegne fra hukommelsen

Blant renessansekunstnerne som tok for seg læringsproblemene, inntar den tyske kunstneren Albrecht Dürer en fremtredende plass. Hans teoretiske arbeider er av stor verdi, både innen undervisningsmetoder og innen kunstproblemer. Dürers forfatterskap bidro sterkt til videreutviklingen av metodikken for å undervise i tegning. Dürer mente at man i kunsten ikke bare kan stole på følelser og visuell persepsjon, men i bunn og grunn er det nødvendig å stole på eksakt kunnskap; han var også opptatt av generelle spørsmål om pedagogikk, spørsmål om undervisning og barneoppdragelse. Blant renessansekunstnere var det få som tenkte på det.

Da han underviste i tegning og lovene for å konstruere et realistisk bilde av objekter på et plan, la Durer frem perspektiv i første omgang. Kunstneren brukte selv mye tid på å studere perspektiv. Det andre, mest betydningsfulle verket til Dürer - "Læren om menneskets proporsjoner" - er frukten av arbeidet i nesten hele hans liv. Durer oppsummerte alle kjente data om dette problemet og ga dem en vitenskapelig utvikling, ved å legge ved et stort antall tegninger, diagrammer og tegninger. Kunstneren prøvde å finne reglene for å konstruere den menneskelige figuren gjennom geometriske bevis og matematiske beregninger.

Spesielt verdifull for kunstpedagogikk er metoden for formgeneralisering utviklet av Dürer (senere kalt trimming) Trimmingsmetoden er som følger. For å skildre, i henhold til alle reglene for lineært perspektiv, er formen til en enkel geometrisk kropp, for eksempel en kube, selv for en nybegynner tegner ikke spesielt vanskelig. Det er veldig vanskelig å gi et korrekt perspektivbilde av en kompleks figur, for eksempel et hode, en hånd, en menneskelig figur. Men hvis du generaliserer den komplekse formen til det ekstreme til rettlinjede geometriske former, kan du enkelt takle oppgaven. Beskjæringsmetoden hjelper nybegynnertegneren til å løse de tonale oppgavene til tegningen riktig. Analysemetoden og bildekonstruksjonen foreslått av Dürer hadde en slående effekt i undervisningen og ble brukt og utviklet videre i den pedagogiske praksisen til kunstnerlærere.

Deres arbeid innen perspektivet hjalp kunstnere til å takle det vanskeligste problemet med å bygge en tredimensjonal form av objekter på et plan. Tross alt, før dem var det ingen kunstnere som kunne bygge et perspektivbilde av tredimensjonale objekter. Renessansekunstnere var faktisk skaperne av en ny vitenskap. De beviste riktigheten og gyldigheten av sine posisjoner både teoretisk og praktisk. Renessansemalere ga også mye oppmerksomhet til studiet av plastisk anatomi. Nesten alle tegnere var interessert i lovene om det proporsjonale forholdet mellom deler av menneskekroppen. I hver avhandling ble proporsjonene til det menneskelige ansiktet, så vel som andre deler av kroppen, nøye analysert. Renessansemestere brukte dyktig data fra observasjonene sine i utøvelse av kunst. Arbeidene deres forbløffer betrakteren med en dyp kunnskap om anatomi, perspektiv og optikkens lover. Etter å ha lagt vitenskapens data som grunnlag for kunst, ga kunstnerne fra renessansen spesiell oppmerksomhet til tegning. Tegningen, sa de, inneholder alle de viktigste tingene som kreves for vellykket kreativt arbeid.

Metoden for å tegne fra naturen ved hjelp av et gardin er basert på prinsippet om streng overholdelse av perspektivets lover. For at kunstneren skal være i stand til strengt å observere et konstant synnivå, og i en tegning - et konstant forsvinningspunkt, foreslo Alberti å bruke en spesiell enhet - et gardin.

. Det akademiske systemet for kunstutdanning i det 16. - 12. århundre (Pedagogical Ideas of J. A. Comenius, D. Locke, J. J. Rousseau, Goethe)

På slutten av 1500-tallet dukket det opp nye retninger innen kunstutdanning og estetisk utdanning, nye pedagogiske prinsipper og holdninger. Metoden for å undervise i tegning begynte å bygges annerledes. Et århundre i historien om metoder for å undervise i tegning bør betraktes som en periode med dannelsen av tegning som et akademisk fag og utviklingen av et nytt pedagogisk undervisningssystem - akademisk. Det mest karakteristiske trekk ved denne perioden er opprettelsen av spesielle utdanningsinstitusjoner - akademier for kunst og kunstskoler, hvor undervisningen i tegning for alvor ble etablert.

Den mest kjente var Bologna Academy of Arts, grunnlagt av Carracci-brødrene. Akademistudenter studerer anatomi grundig – ikke fra bøker, men ved å dissekere lik. Carracci utviklet en undervisningsmetodikk i detalj, og vurderte å tegne grunnlaget for kunst. I sine metodiske retningslinjer påpekte de at kunstneren må stole på vitenskapens data, på sinnet, fordi sinnet beriker følelsen. akademiene har som mål å gi seriøs opplæring innen kunstfeltet. De utdannet unge mennesker på eksemplene på den høye kunsten fra antikken og renessansen. Tradisjon har blitt et karakteristisk trekk ved alle påfølgende akademier. Ved å studere arven og oppfatte den kunstneriske kulturen til sine forgjengere, brakte akademiene alt dette til neste generasjon kunstnere, og bevarte strengt det store og urokkelige grunnlaget som denne tradisjonen ble skapt på.

Sammen med statlige akademier fortsatte det å eksistere private skoler, hvor studentene fikk ganske solid faglig opplæring. Verkstedet til den største flamske kunstneren Peter Paul Rubens (1577-1640) var det største og rikest utstyrt med læremidler. På 1600-tallet var det den beste tegneskolen blant private verksteder. Rubens' elever var så kjente kunstnere og utmerkede tegnere. Når han underviste i tegning, la Rubens særlig vekt på vitenskapelige bevis på lovene om perspektiv, chiaroscuro og plastisk anatomi.

For første gang etter Pamphilus ble ideen om fordelene med tegning som et generelt pedagogisk emne uttrykt av den store tsjekkiske læreren Jan Amos Comenius (1592-1670) i hans store didaktikk. Riktignok turte Comenius ennå ikke å inkludere tegning i skolens læreplan som obligatorisk fag. Verdien av disse tankene lå imidlertid i at de var nært knyttet til pedagogiske spørsmål. Kapittel 21 i den store didaktikken, med tittelen "Method of the Arts", sier at tre krav må overholdes for å lære kunsten: riktig bruk; fornuftig retning; hyppig trening.

Comenius, som vurderer tegning som et generelt pedagogisk fag, gjør ikke skarpe forskjeller i metodene og systemene for å undervise i kunst i allmennutdanning og spesialskoler. Han støtter seg på det allerede etablerte systemet for å undervise i tegning i kunstakademiene, på undervisningsmetoder som har rettferdiggjort seg.

Nesten samtidig med Comenius begynte den generelle pedagogiske verdien av tegning å bli forsvart av den engelske læreren og filosofen John Locke (1632-1704). I sin bok Thoughts on Education skriver han: «Hvis en gutt har tilegnet seg en vakker og rask håndskrift, bør han ikke bare støtte den med nøye øvelse i å skrive, men også forbedre kunsten sin ved å tegne. Når du reiser, vil tegning tjene den unge mannens fordel; ofte med noen få trekk vil han kunne skildre bygninger, biler, klær og andre ting som ikke kan forklares med noen detaljerte beskrivelser. Men jeg vil ikke at han skal bli maler; det ville ta mer tid enn han har igjen fra andre viktige aktiviteter. J. Locke gir imidlertid ikke metodiske instruksjoner om å undervise i tegning, han begrenser seg kun til generelle diskusjoner om fordelene ved å undervise i tegning.

Den franske leksikonfilosofen Jean Jacques Rousseau (1712-1778) snakket mer detaljert om tegning som et allmenndanningsfag. I sin bok Emile skriver Rousseau at for kunnskapen om den omkringliggende virkeligheten er sanseorganene av stor betydning, som kan utvikles hos et barn ved å lære ham å trekke fra livet. Rousseau påpeker ganske riktig at tegnetimer bør gjennomføres i naturen, siden studenten i naturen tydelig kan se perspektivfenomenene og forstå dens lover. I tillegg, observere naturen, dyrker studenten sin egen smak, lærer å elske naturen, begynner å forstå dens skjønnhet. Rousseau mener at å lære å tegne utelukkende bør foregå av naturen. I denne forbindelse ser Rousseau på metoden for å lære tegning mer seriøst enn sine forgjengere. De pedagogiske ideene til Comenius, Locke, Rousseau beriket kunstens teori og praksis betydelig. Deres teoretiske arbeider fungerte som en drivkraft for den videre utviklingen av kunstnerisk pedagogikk.

I løpet av denne perioden ble akademiets autoritet styrket ikke bare som en utdanningsinstitusjon, men også som en trendsetter innen kunstnerisk smak. Ved å anerkjenne antikkens kunst som det høyeste eksempelet og stole på tradisjonene fra høyrenessansen, begynner nesten alle europeiske akademier å skape en ideell skole for kunst i ordets videste forstand. Tegning i systemet for kunstutdanning anses fortsatt som grunnlaget for grunnlaget. Men å lære å tegne fra naturen begynner med studiet av klassiske eksempler fra antikken. Bare en seriøs studie av antikke greske skulpturer vil hjelpe en nybegynner å lære naturlovene og kunsten, bare klassiske prøver vil avsløre for kunstneren ideene om skjønnhet og skjønnhetslovene, hevdet akademiene.

Standpunktet om fordelene ved tegning som et allmennpedagogisk emne ble uttrykt av den store tsjekkiske læreren ^ Ya A. Komensky i hans "Store didaktikk". Riktignok turte Comenius ennå ikke å inkludere tegning i skolens læreplan som obligatorisk fag. Men verdien av tankene hans om tegning var at de var nært knyttet til pedagogiske spørsmål. Av spesiell verdi for oss er Comenius' tanker om behovet for å studere undervisningsmetoder. Nesten samtidig med Comenius begynte den generelle pedagogiske verdien av tegning å bli forsvart av engelsklæreren og filosofen John Locke. Men fordi han ikke var spesialist, kunne ikke J. Locke gi metodiske instruksjoner i å undervise i tegning. Han begrenset seg til generelle diskusjoner om fordelene med utdanning. Den franske filosof-leksikonen ^ Jacques-Jean Rousseau snakket mer detaljert om tegning som et allment pedagogisk emne. Han mente at tegning utelukkende skulle læres fra naturen og at et barn ikke skulle ha noen annen lærer enn naturen selv. Johann Wolfgang Goethe uttrykte mange verdifulle tanker om metoden for å undervise i tegning. For å mestre tegnekunsten trenger man kunnskap, kunnskap og kunnskap, sa han. De pedagogiske ideene til Comenius, Locke, Rousseau, Goethe beriket teorien og praksisen med å undervise i tegning. Deres teoretiske arbeider fungerte som en drivkraft for den videre utviklingen av pedagogisk tenkning generelt og i feltet for metoder for å undervise i tegning spesielt.

. Rollen til I.G. Pestalozzi i utviklingen av tegning som et allmennpedagogisk fag. Elever og tilhengere av J. G. Pestalozzi (I. Schmidt, P. Schmidt, Dupuis-brødrene)

På 1700-tallet - første halvdel av 1800-tallet begynte tegningen å få sin plass i ungdomsskolene. Dette ble startet av den sveitsiske læreren Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), som ikke ved et uhell ble kalt skolemetodikkens far av kunstlærere. Pestalozzi anser tegning på skolen som et allmennpedagogisk fag. All kunnskap kommer etter hans mening fra tall, form og ord. Det første trinnet til kunnskap er kontemplasjon. For å kunne tenke riktig, er det nødvendig å vurdere naturen rundt. Tegning er den mest perfekte måten å tilegne seg denne ferdigheten på. En spesiell rolle skal ifølge Pestalozzi tilhøre tegning i barneskolen. I dagboken hans, som omhandler oppdragelsen av sønnen, inntar tegning hovedplassen. Daglige klasser begynner med tegning. Tegning, hevder Pestalozzi, bør gå foran skriving, ikke bare fordi det letter prosessen med å mestre inskripsjonen av bokstaver, men også fordi det er lettere å fordøye.

Pestalozzi selv, ifølge samtidige, visste ikke hvordan han skulle tegne, derfor gir han ikke klare og bestemte regler for å undervise i tegning, og begrenser seg til generelle pedagogiske kommentarer. Men hans didaktiske instruksjoner og pedagogiske ideer var så viktige og livsviktige at de fungerte som grunnlag for videreutvikling av tegneteknikker i ungdomsskolen.

Pestalozzi legger stor vekt på undervisningsmetoder. Suksessen til å lære å tegne avhenger av et riktig bygget system, sier Pestalozzi. Kunstnere tenker lite på undervisningsmetoder, de følger omveier, så kunsten deres er kun tilgjengelig for eliten (spesielt begavede). Men alle kan lære det grunnleggende om tegning, og tegning, som er av stor allmennpedagogisk betydning, bør ta sin plass i skolen sammen med andre akademiske fag.

Pestalozzi skisserte fullt ut sitt syn på tegnemetoden i boken How Gertrude Teachs Her Children. Fortjenesten til Pestalozzi ligger også i det faktum at han anså det som nødvendig å bli veiledet av aldersegenskapene til elevene når han utvikler et treningssystem.

Ifølge Pestalozzi vil det å bringe utdanningsmaterialet inn i et sammenhengende system, etablere en nær forbindelse mellom kunnskap og ferdigheter i tegning definitivt utvikle ferdighetene til deres bevisste anvendelse i selvstendig arbeid hos studentene.

Pestalozzi mener at å lære å tegne bør skje fra naturen, siden naturen er tilgjengelig for observasjon, berøring og måling. I samsvar med denne holdningen definerer han selve begrepet «tegning» som etablering av form gjennom linjer; størrelsen på skjemaet, påpeker han, kan fastslås ved nøyaktig måling. Det er å tegne fra naturen, ifølge Pestalozzi, som utvikler et barn: det er nok til å lære ham å tegne fra naturen modeller hentet fra det virkelige livet og naturen rundt ham; selv om disse første konturene er ufullkomne, er deres utviklingsmessige betydning mye større enn å tegne fra imitasjoner, det vil si fra ferdige tegninger. Pestalozzi legger stor vekt på metodene for å utvikle øyet i tegning. Evnen til å måle er observasjonens ABC

hans generelle bemerkninger er av stor verdi. Fortjenesten til Pestalozzi ligger i det faktum at han var den første som kombinerte vitenskapen om skoleundervisning med kunst, reiste spørsmålet om behovet for metodisk utvikling av hver posisjon i tegningen. Han mente at for utviklingen av øyet burde det være en metode, for å forstå former - en annen, for teknologi - en tredje. Dette arbeidet ble utført av hans elever og tilhengere.

Etter Pestalozzi begynte tegning som et allmennutdanningsfag å bli introdusert i alle barneskoler. Pestalozzis pedagogiske ideer videreutvikles. Det første slike verket er boken "Elements of Drawing Ifølge Pestalozzis ideer", skrevet av hans student Joseph Schmidt. Når du underviser i tegning, foreslår I. Schmidt å gjennomføre spesielle øvelser: å utvikle hånden og forberede den til tegning, øvelser i å skape og finne vakre former, øvelser for å utvikle fantasien, øvelser i geometrisk tegning av objekter, i perspektiv.

For å lette arbeidet til elevene foreslår I. Schmidt å legge et pappark bak naturen, hvor et rutenett av ruter er avbildet. Ved å tegne en modell fra livet kunne eleven alltid sjekke helningen og naturen til konturen (silhuetten) av objektet i forhold til vertikale og horisontale linjer, og cellene hjalp til med å finne proporsjoner riktig. Etter det innledende tegnekurset anbefaler Schmidt å gå videre til kunstnerisk tegning, der studenten begynner å tegne en person, først fra en gipsmodell, og deretter fra en levende modell. Kurset avsluttes med livstegning av trær og landskap.

En annen elev av Pestalozzi Ramsauer publiserte et verk kalt "Teaching Drawing", som først skisserte ideen om å tegne på en tavle. Den nye metoden var som følger: alle slags linjer ble avbildet på en stor tavle i form av foreløpige øvelser, øvelser ble tilbudt for å utvikle øyet - tegne linjer til bestemte punkter, dele linjer i deler, tegne linjer i en viss vinkel ( skråningen). Neste trinn var tegningen av geometriske figurer og de karakteristiske formene for natur og kunst. Læreren skal skildre alt dette på tavlen, og elevene skal følge fremveksten og utviklingen av hvert skjema. Kurset ble avsluttet med tegning fra naturen, først husholdningsartikler, så gipshoder, og til slutt et levende hode.

Verkene til Berlin kunstlærer Peter Schmid hadde stor innflytelse på utviklingen av skolemetodikk. Han var den første som introduserte allmennutdanningsskoler og utviklet i detalj metoden for å tegne fra livet, ved å bruke forskjellige geometriske modeller for dette. Schmid satte i gang utviklingen av den såkalte geometriske metoden. Schmids fortjeneste var at han utviklet en metodikk for å undervise i tegning, basert på generelle pedagogiske bestemmelser. Ifølge Schmid er tegning ikke bare en mekanisk øvelse av hånden, det er også en gymnastikk for sinnet, og observasjon, en generell formsans og fantasier utøves også. Sekvensen for å lære tegning, ifølge Schmid, bør være som følger: først bildet av den enkleste formen - et parallellepiped, deretter bildet av de krumlinjede formene til objekter - og slik ledes studenten gradvis til å tegne fra gipshoder og byster. Hver oppgave betinger den neste, og den neste forutsetter den forrige og bygger videre på den.

Schmid betraktet kopiering av bilder som ikke bare gi noen fordel for studenten, men til og med skadelig. Han sa at kopiering bare hjelper tilegnelsen av mekaniske ferdigheter og ikke i det minste bidrar til den mentale utviklingen til barn.

i første halvdel av 1800-tallet ble Dupuis-brødrenes metode utbredt i ungdomsskolene. Dupuys tegneundervisningsmetodikk ble bygget som følger: først studerer og avbilder studentene de enkleste modellene (wire) uten perspektivfenomener – frontalt, deretter – trådmodeller med perspektivsammentrekninger. Dette etterfølges av å tegne flate figurer, hvoretter - tredimensjonal. Den metodiske sekvensen i å tegne hver gruppe modeller var den samme: først - frontbildet av modellen, deretter - perspektiv.

Metoden for å undervise i tegning av brødrene Dupuis hadde en funksjon til - til å begynne med tegnet elevene på svarte tavler med kritt, og da de fikk litt ferdigheter i å tegne, gikk de over til å jobbe med papir. For å utvikle en følelse av form, introduserte Dupuis klasser i leiremodellering.

Dupuis-brødrenes tegningsmetode har ikke mistet sin betydning på det nåværende tidspunkt. Separate modeller utviklet av ham brukes av kunstnerpedagoger. Så, lærere i kunst- og grafikkfakultetet ved Moscow State Pedagogical Institute. V. I. Lenin, når du lærer tegning i henhold til metoden til D. N. Kardovsky, brukes Dupuis-modeller.

. Tegning i Russland på 1700-tallet. (Preisler, G. A. Gippius)

Frem til 1700-tallet var hovedmetoden for å lære tegning kopieringsmetoden. Som et allmennutdanningsfag hadde tegning på den tiden ennå ikke fått bred utvikling; det begynte å bli introdusert i utdanningsinstitusjoner først på begynnelsen av 1700-tallet.

For å styrke Russlands makt, forårsaket reformene av Peter 1 en generell økning i kulturen i landet. Det var et stort behov for folk som kunne lage kart, lage tegninger og illustrasjoner til bøker.

I 1711, ved St. Petersburg-trykkeriet, organiserte Peter I en sekulær tegneskole, hvor elevene ikke bare kopierte originalene, men også tegnet fra livet.

Lærere-kunstnere inviteres fra utlandet, som det inngås kontrakter med.

Tegning begynner å bli mye introdusert i generelle utdanningsinstitusjoner. For riktig organisering av metodikken for å undervise i tegning i disse utdanningsinstitusjonene ble I. D. Preislers bok "Basic Rules, or a Brief Guide to Drawing Art" utgitt. Det var den første seriøse metoden håndbok for tegning i Russland. Av spesiell interesse for oss er Preislers bok fra et metodisk synspunkt. Manualen skisserer et bestemt system for undervisning i tegning. Boken ga instruksjoner ikke bare til nybegynnere, men også til de som underviste i tegning.

Trening i henhold til Preisler-systemet begynner med en forklaring av formålet med rette og buede linjer i tegningen, deretter geometriske former og kropper, og til slutt reglene for bruk i praksis. Forfatteren, med en metodisk sekvens, viser eleven hvordan man, beveger seg fra enkel til kompleks, mestrer tegnekunsten.

Uansett hvilken gjenstand Preisler foreslår for å tegne, prøver han først og fremst å hjelpe eleven med å takle vanskelighetene med å analysere formen til en gjenstand og bygge den på et plan. Det viser tydelig hvordan man systematisk bygger et bilde.).

Som de fleste kunstner-lærere på den tiden, legger Preisler geometri som grunnlag for å undervise i tegning. Geometri hjelper tegneren til å se og forstå formen til et objekt, og når det er avbildet på et plan, letter det byggeprosessen. Preisler advarer imidlertid at bruken av geometriske figurer må kombineres med kunnskap om perspektivets og plastiske anatomis regler og lover.

Preisler legger stor vekt på evnen til å mestre lineær tegning.

Preislers manual ble høyt verdsatt av hans samtidige, den ble trykt på nytt flere ganger både i utlandet og i Russland. Det var ingen mer grundig og tydelig metodisk utvikling av pedagogisk tegning på den tiden, så Preislers arbeid i Russland ble brukt i lang tid ikke bare i generelle utdanningsinstitusjoner, men også i spesielle kunstskoler.

En slik vurdering av Preislers metode kan ikke anses som riktig fra et historisk synspunkt. Det er ingen tilfeldighet at arbeidet hans var en så stor suksess i et helt århundre, selv om det i løpet av denne tiden ble utgitt mange forskjellige håndbøker og håndbøker om tegning både i Russland og i utlandet. Selvfølgelig kan du i dag finne feil i Preislers bok, men for den historiske sannhetens skyld må det påpekes at det for sin tid var den beste guiden. Kunnskapen som studenten fikk på grunnlag av å studere Preislers kurs, hjalp ham til å trekke fra livet i fremtiden, samt tegne fra hukommelsen og fra fantasien, som er så viktig for kunstneren.

Så på slutten av 1700-tallet begynte tegning som et generelt pedagogisk emne å bli utbredt. På denne tiden blir Russland en mektig makt. I forbindelse med utviklingen av det økonomiske og sosiale livet i landet har behovet for folk som er litterære i kunst, som kan tegne og tegne kraftig økt.

En rekke teoretiske arbeider dukker opp, hvor behovet for å beherske grafiske ferdigheter er bevist, betydningen av tegning som allmennpedagogisk fag understrekes.

I 1844 publiserte G. A. Gippius verket "Essays on theory of drawing as a general educational subject", dedikert til tegning som et allment pedagogisk emne. Dette var det første store arbeidet med dette emnet, det dekket både generelle teoretiske spørsmål om pedagogikk og kunst, og spørsmål om undervisningsmetoder for tegning.

Mye ble gjort i denne perioden innen publisering av ulike manualer, manualer og veiledninger om tegning.

Boken er delt i to deler – teoretisk og praktisk. Den teoretiske delen skisserer hovedbestemmelsene for pedagogikk og kunst. I den praktiske delen avdekkes undervisningsmetodikken.

Gippius streber etter å vitenskapelig og teoretisk underbygge hver posisjon i metoden for å undervise i tegning. På en ny måte tar han for seg selve undervisningsprosessen. Undervisningsmetoder, sier Gippius, bør ikke følge et bestemt mønster, ulike undervisningsmetoder kan gi gode resultater. I denne forbindelse foregriper Gippius den moderne forståelsen av undervisningsmetodikk som undervisningens kunst. For å lære å tegne riktig, må du lære å resonnere og tenke, sier Gippius, og dette er nødvendig for alle mennesker, og dette må utvikles fra barndommen. Gippius gir mange verdifulle metodiske råd og anbefalinger i den andre delen av boken sin. Undervisningsmetodikk, ifølge Gippius, bør ikke bare være basert på data fra praktisk arbeid, men også på data fra vitenskap, og fremfor alt psykologi. Gippius stiller svært høye krav til læreren. Læreren skal ikke bare kunne og kunne mye, men også snakke til elevene som en skuespiller. Arbeidet til hver elev bør være i synsfeltet til læreren.

Gippius knytter undervisningstilbudet nært til utstyr og materiell med spørsmål om metodikk.

Arbeidet til G. A. Gippius var et betydelig bidrag til teorien og praksisen med å undervise i tegning som et generelt pedagogisk fag, det beriket undervisningsmetodikken i stor grad.

Vi finner ikke en så seriøs og dyptgående studie av spørsmålene om undervisningsmetodikk i den perioden i noen, selv den mest fremtredende representanten for pedagogisk tenkning. Alle var begrenset til en presentasjon av pedagogikkens generelle teoretiske bestemmelser, som metodikken skulle bygges på; kunstnere-lærere fokusert på reglene for tegning. I mellomtiden trengte hoveddelen av lærerne å avsløre selve undervisningsmetodikken, og i denne forbindelse gjorde Gippius en jobb av stor betydning. Mange forskere av historien om tegnelæremetoder utelot disse viktige punktene i sine forfattere.

9. Kunstundervisning på 1800-tallet. Tegneskoler. "Tegnekurs" og visuelle hjelpemidler av A. P. Sapozhnikov

Et karakteristisk trekk ved det kunstneriske livet i Russland på 1800-tallet er et aktivt søk etter former og metoder for kunstutdanning og oppdragelse av medlemmer av samfunnet. I denne forbindelse, åpning av kunstskoler i forskjellige byer, publisering av kunstforeninger og organisasjoner, promotering av kunst gjennom utstillings- og publiseringsaktiviteter.

I 1804 skolecharter introduserer tegning i alle distriktsskoler og gymsaler.

1706-97 var det en tegneskole opprettet av Peter<#"justify">Metoden avslørte klart og enkelt de mest komplekse bestemmelsene knyttet til konstruksjonen av et tredimensjonalt bilde på et fly og gjorde en revolusjon i pedagogisk arbeid. Siden den beste måten å hjelpe studenten til å bygge et bilde av formen til et objekt på riktig måte er å forenkle det i begynnelsen av tegningen - for å bestemme geometeret. grunnlaget for formen på objektet, og gå deretter videre til raffinement. Sapozhnikovs metode hadde mye til felles med Dupuis-metoden, men ble publisert tidligere (Sapozhnikov - i 1834, og Dupuis - i 1842). Nesten alle moderne metoder inkluderer A. Sapozhnikovs system som basis.

10. Pedagogiske syn på P.P. Chistyakova

Funksjoner ved kunstskolen for å tegne P. P. Chistyakov.

P. P. Chistyakov mente at kunstakademiet på den tiden han underviste (1872-1892) trengte reformer og nye metoder for å jobbe med studenter, det var nødvendig å forbedre metodene for å undervise i tegning, maling og komposisjon.

Siden 1871 tok Chistyakov en aktiv del i produksjonen av tegning på ungdomsskoler.

Chistyakovs undervisningssystem dekket ulike aspekter av den kunstneriske prosessen: forholdet mellom natur og kunst, kunstneren og virkeligheten, psykologien til kreativitet og persepsjon, etc. Chistyakovs metode brakte ikke bare en kunstner-mester, men en kunstner-skaper. Chistyakov la avgjørende betydning i systemet sitt til tegning, oppfordret til å trenge inn i selve essensen av synlige former, for å gjenskape deres overbevisende konstruktive modell på arkets betingede rom. Fordelen med Chistyakovs undervisningssystem var integritet, enhet på metodologisk nivå av alle dets elementer, logisk følge fra et stadium til et annet: fra tegning, til chiaroscuro, deretter til farge, til komposisjon (komposisjon).

Han la stor vekt på farger, og så i farger det viktigste middelet for figurativt uttrykk, og avslørte verkets innhold.

Sammensetningen av bildet er resultatet av kunstnerens trening, da han allerede var i stand til å forstå fenomenene i livet rundt ham, for å oppsummere inntrykkene og kunnskapen hans i overbevisende bilder "I henhold til plottet og teknikken" var Chistyakovs favorittuttrykk.

Chistyakovs undervisningsmetoder for tegning er sammenlignbare med de kjente kunstskolene i München.

I løpet av de lange årene med undervisning utviklet Chistyakov et spesielt "tegnesystem". Han lærte å se naturen slik den eksisterer og slik den ser ut, å kombinere (men ikke blande) de lineære og billedlige prinsippene, å kjenne og føle emnet, uavhengig av hva som må avbildes, det være seg et krøllet ark, et gipsavstøpning eller et komplekst historisk plot. Med andre ord, hovedbestemmelsene i "systemet" var formelen for et "levende forhold til naturen", og tegning var en måte å kjenne det på.

Chistyakovs metoder, ganske sammenlignbare med metodene til de berømte kunstskolene i München, hans evne til å gjette det spesielle språket til hvert talent, en forsiktig holdning til ethvert talent, ga fantastiske resultater. Variasjonen av kreative personligheter til masterstudentene taler for seg selv - de er V. M. Vasnetsov, M. A. Vrubel, V. D. Polenov, I. E. Repin, A. P. Ryabushkin, V. A. Serov, V. I. Surikov og andre.

Ved å analysere den pedagogiske aktiviteten til P. P. Chistyakov, kan man identifisere hovedkomponentene i systemet for arbeidet hans, takket være hvilket et høyt kvalitetsnivå i undervisningen i tegning ble oppnådd. Den besto av samspillet mellom følgende komponenter: målene og målene for undervisningen som utgangspunkt for det pedagogiske systemets funksjon; vitenskapelig underbygget innhold i undervisningsmateriell; bruken av ulike typer og former for å lede klasser, takket være at aktivitetene til studentene ble organisert i assimilering av kunstnerisk kompetanse i tegning; ulike former for kontroll, ved hjelp av hvilke mulige avvik fra de oppsatte oppgavene ble forhindret ved utførelse av tegningen; den pågående selvforbedringen av P. P. Chistyakov selv, som først og fremst var rettet mot å forbedre den positive innvirkningen på elevene. En integrert del av arbeidssystemet til Pavel Petrovich Chistyakov ble også bygget relasjoner med studenter, som hadde en humanistisk aktivitetsorientering, rettet mot kommunikasjon med avdelinger, dialog og respekt for individet. P. P. Chistyakov (1832-1919) er kjent ikke bare som kunstner, men også som en fremragende lærer, hvis mange års arbeid ved Kunstakademiet i stor grad avgjorde skjebnen til den realistiske malerskolen i Russland på slutten av 1800- og tidlig 20. århundre Chistyakovs verk ble anerkjent allerede i sovjettiden og ble oppsummert i en rekke kunstkritiske verk. Til tross for eksistensen av en rekke verk viet til Chistyakovs aktiviteter, er hans pedagogiske system så revolusjonerende av natur og finner ikke analogier i teorien og praksisen til andre nasjonale kunstskoler. Chistyakov fant en dristig og konsekvent løsning på de presserende problemene med samtidskunst basert ikke på avvisning, men på full bruk av eksisterende tradisjoner, som tillot ham å opprette en skole. fundamentalt nytt, som tok opp de største mesterne i russisk maleri fra slutten av fortiden - begynnelsen av dette århundret. Chistyakovs system var ikke et enkelt, om enn talentfullt, eksperiment av en bemerkelsesverdig lærer. Med alle dens aspekter ble den bygget i perspektivet til kunsten som den uttrykte og serverte. Og denne interne dynamitten inneholdt i den i den videre utviklingen av nasjonalmaleriet bestemte at (dets individuelle bestemmelser har beholdt sin betydning i vår tid.! Chistyakov-systemet er vitenskapelig og kunstnerisk i den største og dypeste forstand av disse konseptene. Dette systemet var basert på en fullstendig revisjon av allerede eksisterende undervisningsmetoder og tjente samtidig til å systematisere og revurdere dem ut fra nye ideologiske premisser. Hovedrollen i Chistyakovs undervisningssystem ble spilt av bildeplanet, som var et mellomledd mellom det naturlige og tegningen og bidro til å sammenligne bildet med naturen. Det er derfor Chistyakov kalte systemet sitt for tegning som helhet "systemet for å sjekke tegning." Vurderer tegning som et seriøst akademisk emne; Chistyakov påpekte at metodikken for undervisningen hans skulle være basert på vitenskapens og kunstens lover. Læreren har ingen rett til å villede eleven med sine subjektive resonnementer, han er forpliktet til å gi pålitelig kunnskap.Chistjakovs ideer om forholdet mellom lærer og elever er av stor verdi for oss. "En ekte, utviklet, god lærer med en stokk av en elev er ikke en duett, i tilfelle feil, feil, etc., prøver han nøye å forklare essensen av å gjøre det behendig. Led studenten på den sanne veien. ” Når man lærer elevene å tegne, bør man strebe etter å intensivere sin kognitive aktivitet. Læreren må gi retning, ta hensyn til det viktigste, og eleven må løse disse problemene selv. For å løse disse problemene på riktig måte, må læreren lære eleven ikke bare å ta hensyn til emnet, men også å se dets karakteristiske sider. I pedagogisk tegning spiller spørsmålene om observasjon og kunnskap om naturen en avgjørende rolle. I likhet med å undervise i tegning deler Chistyakov vitenskapen om maleri inn i flere stadier. Den første fasen er mestring av fargens figurative natur, utviklingen av den unge kunstnerens evne til å være nøyaktig i å bestemme fargenyansen og finne dens riktige romlige posisjon. Den andre fasen skal lære studenten å forstå bevegelsen av farger i form som det viktigste middelet for å formidle naturen, det tredje - å lære hvordan man løser visse plot-plastiske problemer ved hjelp av farger. Chistyakov var en sann innovatør som gjorde pedagogikk til høy kreativitet. Under hensyntagen til de moderne kravene til kunst, reviderte han ikke bare individuelle punkter i utdanningen, men revolusjonerte også sistnevnte fullstendig, og startet med spørsmålet om forholdet mellom kunst og virkelighet og endte med profesjonelle ferdigheter til ferdigheter. Hans undervisningssystem tok opp kunstneren i ordets rette forstand. Mestring kom som malerens modenhet, og ikke som håndverksgrunnlaget for hans arbeid Systemet var basert på en dypt realistisk, objektiv refleksjon av verden gjennom kunstnerens følelser og hans livsforståelse. Chistyakov var en av de første som beviste at det kunstneriske bildet ikke er en systematisering fra maleren av det han ser, men et uttrykk for hans egen erfaring.

. Tegning i generell utdanning og si Russland på 1700- til 1800-tallet. Metodikk for undervisning i tegning ved Imperial Academy of Arts

Ideen om betydningen av kunstutdanning i grunnskole, videregående og høyere utdanningsinstitusjoner med forskjellige ikke-kunstneriske spesialiseringer og systematisk undervisning av studenter i kunst, sammen med andre generelle utdanningsfag - lesing, skriving, telling - i russisk pedagogikk ble formulert på 1700-tallet.

Profesjonell kunstutdanning i Russland på 1700-tallet. kunne skaffes i private verksteder (I. Argunova, P. Rokotova), ved Tegneskolen, organisert av Peter I i 1711 ved St. Petersburg-trykkeriet. Siden 1758 har Academy of the Three Most Noble Arts blitt det vitenskapelige og metodiske senteret for kunstutdanning.

Metodikken for undervisning i "tegning" ble modellert på Kunstakademiet: assimilering av tekniske ferdigheter i prosessen med å kopiere prøver. Som originaler for kopiering av elever på skoler, ble de grunnleggende reglene, eller en kort veiledning til tegnekunst av I. D. Preisler, A. P. Sapozhnikovs "Tegnekurs" brukt

Dermed ved slutten av XVIII århundre. tegning som allmennpedagogisk fag har blitt utbredt. I forbindelse med den raske utviklingen av industri og byplanlegging har en økning i antall industribedrifter, behovet for folk som er litterære i kunst, i stand til å tegne og tegne økt, noe som påvirket inkluderingen av faget "Tegning" i læreplanene.

Kunstakademiet er en høyere spesialisert utdanningsinstitusjon, dens rolle i Russlands liv var ledende. Opprinnelig var kunstakademiene private atelierer og kreative fellesskap av kunstmestere, deres mål var å bevare og utvikle de høyeste kunsttradisjonene, veilede dannelsen av estetiske synspunkter, kriterier og normer for kunstnerisk kreativitet og skape på dette grunnlaget en kunstskole, yrkesutdanning.

I Russland ble det første kunstakademiet dannet i 1757 i St. Petersburg som "Academy of the Three Most Noble Arts" - maleri, skulptur og arkitektur. I 1764 ble Imperial Academy of Arts opprettet med en pedagogisk skole knyttet til seg. Gjennom hele sin historie har St. Petersburg-akademiet vært det viktigste russiske senteret for kunstutdanning. De største russiske arkitektene, skulptørene, malerne, gravørene gjennomgikk en streng, krevende opplæring ved akademiet.

Et viktig aktivitetsområde for Kunstakademiet på 1900-tallet. var opplæring av kunstkritikere og lærere i kunsthistorie for museer og utdanningsinstitusjoner i Russland. I 1944 ble Institute of Painting, Sculpture and Architecture, opprettet på grunnlag av det russiske kunstakademiet, oppkalt etter den store russiske maleren I. E. Repin.

Ved instituttet ble relasjoner opprettholdt, utviklet og utviklet på grunnlag av kontinuiteten i tradisjonen til St. Petersburg-skolen. Elever ved akademiet oppdro nye talentfulle studenter, og brakte også utdanningstradisjoner til byene i Russland. Rollen til Kunstakademiet i utviklingen av russisk kunstutdanning i Russlands liv var ledende.

. Studier av kunsten til barn på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet (Biogenetisk begrep om kunsten til barn og teorien om fri utdanning. K. Ricci, Lamprecht, G. Kershensteiner)

Kunstutdanning regnes som en del av kunstnerisk kultur. Barnetegning er en del av det tynne. kultur, og barnet er hovedpersonen i den kulturelle prosessen Betraktning av et barns tegning i et historisk aspekt, som et kunstfenomen. kultur. foreslår: 1. analyse i form av innhold og metoder for tynn. utdanning; 2. plass til barnet og hans kreativitet i det tynne. kultur; 3-psykologiske trekk ved aldersrelatert utvikling; 4 påvirkning av pedagogisk individualitet - samspillet mellom studenten og hans mentor i kunst. Georg Kershensteiners bok "The Development of the Child's Artistic Creativity", utgitt i Russland i 1914, ble den første grunnleggende studien av tegningene til skolebarn fra 6 til 13. Spesiell oppmerksomhet rettes mot kunstneriske uttrykk, manifestert i fri og dekorativ tegning kl. ulike aldre av barn. Målet med studien var å studere utviklingen av tegneevnen i tillegg til systematiske ytre påvirkninger.

Tyske forskere har etablert: differensiering av kjønnene i betydningen kunstnerisk talent; ulike holdninger til barna i byen og på landsbygda; sammenheng mellom intellektuell utvikling og evnen til et grafisk bilde.

Russland på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet var preget av en økt interesse for metodene for å undervise i tegning både i spesielle og generelle utdanningsinstitusjoner.

Begynte å studere barnepsykologi. Corrado Ricci 1911 Han trakk oppmerksomheten til det faktum at barn valgte en person som et av de sentrale objektene i bildet. . Ricci sammenlignet barns kreativitet med kunsten til forhistoriske og primitive epoker, som fungerte som grunnlag for anvendelsen av den biogenetiske teorien om å forklare utviklingen av barns kunst. Sammenligning av barns kreativitet med kunsthistorien førte til identifiseringen av utviklingsstadier som er felles for alle barn, utviklet i studiene til Kershensteiner 1914, som senere ble tolket av Lamprecht 1909 som oppdagelsen av former for barns tegning: 1. stadium - skjemaer - formløse kruseduller og primitiv. Trinn 2 følelse av form og linje er en blanding av formell og skjematisk, trinn 3 er et troverdig bilde - scenen av silhuetter og konturer. 4-trinns plastbilde. Kershensteiner evaluerte barnetegninger på sosialt grunnlag – urbant eller landlig. . hevdet at utviklingen av bildet må gå gjennom alle 4 trinnene. Uavhengig av alder, må han overvinne hvert forrige trinn. Negasjonen av læringsbegynnelsen førte til fravær av bildekonstruksjon. Han var imot den geometriske metoden. Teorien om gratis utdanning.

Når man utforsker metodene for å undervise i tegning ved århundreskiftet, må man ta i betraktning at tegning på den tiden inkluderte - tegning fra livet, dekorativt, tematisk og samtaler. Denne perioden ville være svært vanskelig og kontroversiell. Klarheten og alvorligheten til bildet er merkbart redusert. En rekke forskningsartikler vises, psyken til barnet studeres. Kershensteiner. I denne perioden er alt blandet. Gratis utdanning, uenighet mellom tilhengerne av den geometriske og naturlige metoden og formalistene. representanter for det geometriske forsvarer den akademiske retningen, representanter for den naturlige metoden holder seg til teorien om gratis utdanning. Tegneklasser på skolen begynte å bli vurdert for snevert. Noen teoretikere sier at det ikke er noe å studere ved kunstskolen – de sier at dette er oppgaven til en kunstskole. For å introdusere barn til visuell kunst, er det nødvendig å gi dem flere muligheter for selvstendig kreativitet. i denne forbindelse, i den visuelle aktiviteten, ser vi ikke forskjellen i alder i det hele tatt. Alle verk er like naive og hjelpeløse i kunsten, de er alle forent av det generelle begrepet barnetegning. På mange skoler brytes det strenge undervisningssystemet, tegning som allmenndanningsfag mister kunnskapen. Picasso skrev: at vi er sikret at barn skal gis frihet, men faktisk er de tvunget til å lage barnetegninger. De lærer det. Formalistisk borgerlig kunst hadde sin innflytelse på undervisningsmetodene i ungdomsskolene. Hele systemet og metodikken for undervisning i denne perioden var rettet mot å utvikle individualiteten til hver student og ukrenkeligheten til hans kunstneriske personlighet. Skole er ikke nødvendig - i skolen mister kunstneren sine naturlige egenskaper. . mange i en streng realistisk tegning så lenkene som begrenset kunstnerens kreative muligheter. Tilhengere av gratis utdanning var mot det akademiske studiet av naturen, mot skolen generelt. Alle, fra impresjonistene til abstraksjonistene, går under slagordet – ned med skole, kreativitetsfrihet. Formalistiske strømninger hadde en skadelig effekt på kunstskolen og på metodene for å undervise i tegning. Å skille form fra innhold, benekte kunstens kognitive betydning, førte kunst til tull. Men det var skoler og individuelle kunstnere som fortsatte å opprettholde prinsippene for realistisk kunst.

Fra andre halvdel av 1800-tallet begynte skolemetodikken å utvikles dypere og mer seriøst. Riktignok var det i denne perioden mange tvister mellom metodister om fordelen med en metode fremfor en annen. Kunstens estetikk har alltid påvirket metoden for å undervise i tegning på skolen. Noen ganger var denne påvirkningen også negativ, som for eksempel påvirkningen fra formalistisk kunst. Forsømmelse av det grunnleggende om realistisk tegning, unngåelse av den virkelige verden, avvisning av skolen - dette er hovedbestemmelsene til formalistisk kunst som har forårsaket alvorlig skade på utviklingen av metoder for å undervise i tegning i en generell utdanningsskole. Tegning som allmennpedagogisk fag mister sin betydning. Interessen for barns tegning er bare begrenset til studiet av barns kreativitet. Kunstkritikere begynner å synge om det, kunstnere imiterer barn. Det snakkes om bevaring av den barnslige, naive umiddelbarheten av verdensoppfatningen, om det faktum at utdanning generelt har en skadelig effekt på barnets utvikling.

På 30-tallet Det 20. århundre i. ledende teoretikere om kunst. foreldreskap bli: i Tyskland-G. Kershensteiner, i Amerika - J. Dewey, i vårt land - A. V. Bakushinsky. Til tross for den forskjellige tilnærmingen til problemet som blir løst og dets forskjellige tolkning, er de alle inspirert av den generelle ideen, ideen om "gratis utdanning", påstanden om barnets personlighet med hans rett til å uttrykke sine følelser og tanker, fjerning av læreren fra ledelsen. Det er ikke nødvendig for barn å mestre grafisk kompetanse, spesielt i den innledende fasen av utdanningen, ifølge dem. Tegning fra livet som et av midlene til å forstå verden rundt oss, tegning som grunnlag for kunst mister sin betydning hvert år. Noen teoretikere om barns kreativitet begynner å si at i en allmennutdanningsskole bør barn ikke læres grafisk, grafisk leseferdighet, dette er en dårlig oppgave. skoler, men for å fremme den generelle estetiske utviklingen til barnet. På 50-tallet. Det 20. århundre I mange skoler i fremmede land er det strenge undervisningssystemet brutt, tegning som et allmennutdanningsfag mister sin betydning. Tegning som sådan forsvant fullstendig, og derfor var metodikken for å undervise i tegning i allmennlærende skoler borte. Hovedtemaet for alle internasjonale symposier er estetisk utdanning, problemet med den allsidige utviklingen av en person.

. Sovjetisk periode med kunstutdanning. Kunstutdanning i det første tiåret av sovjetmakten. Tilstanden for undervisning i tegning og kunst i den sovjetiske skolen på 20-30-tallet (formalistiske og realistiske trender i kunstnerisk liv. Russian Academy of Sciences. Dannelse av systemet for høyere grafisk utdanning. Pedagogisk system av D. N. Kardovsky)

Første erfaringer Det sovjetiske samfunnet på slutten av 1920-tallet og begynnelsen av 1930-tallet følte mangler i systemet for kunstutdanning. Svekkelse av bånd med tradisjonene til den akademiske kunstskolen. På begynnelsen av 1920-tallet, på mange skoler, ble ikke barn undervist i korrekt, realistisk tegning. Den abstrakt-skjematiske retningen for utdanning negerte ikke bare betydningen av metodikken, men forvrengte også målene og målene for å undervise i tegning i en generell utdanningsskole. Tegning ga ikke bare barn noe for mental utvikling, men forstyrret i hovedsak deres estetiske utdanning. På 1920-tallet ble tegnemetoder utviklet i skoler på en rekke områder, men to av dem ble mye brukt: metoden for å utvikle «fri kreativitet» og den «komplekse» undervisningsmetoden.

Alle forhold er lagt til rette i vårt land for utvikling av kunst og kunstutdanning. Avskaffelsen av gods, demokratisering av skolen, separasjon av skolen fra kirken førte til omlegging av all skoleundervisning. Arbeiderne i folkeopplæringen fikk i oppgave å omstrukturere undervisningens innhold, former og metoder. En fremtredende representant for "gratis utdanning" og den biogenetiske teorien som lå til grunn for den, var AV Bakushinsky. På slutten av 1920-tallet og begynnelsen av 1930-tallet begynte formalistiske metoder å bli utsatt for rettferdig kritikk. Revisjonen av innholdet i programmer og læreplaner førte til en omstrukturering av metodene for å undervise i tegning på skolen. Programmet fra 1931 var basert på tegning fra livet. Sammen med det tildelte programmet et sted å tegne på temaer, i henhold til ideen, til dekorativ tegning. Det ble lagt stor vekt på samtaler om kunst. Kunstskolen sto i veien for realistisk kunst. Spørsmålet om å opprette et nytt kunstakademi ble reist. En fast linje i byggingen av en ny skole, et nytt undervisningssystem krevde at det ble viet seriøs oppmerksomhet til opplæring av lærerpersonalet. I 1937 ble Leningrad Institute of Painting, Sculpture and Architecture og Moscow Institute of Fine Arts åpnet. I disse utdanningsinstitusjonene tok akademisk tegning en ledende plass. Flertallet av kunstnerlærere kommer til at det å trekke fra naturen bør være grunnlaget for enhver undervisningsmetode, som sikrer høy faglig opplæring av kunstnere.

Kardovsky D. N. - ga et stort bidrag til metodikken, oppfordret studentene til å bygge en tredimensjonal form på et plan og analysere den. I begynnelsen av tegningen må du strebe etter å bryte hele figuren i et plan, kutte av formen, til en stor form dukker opp, du trenger ikke tegne detaljer. Spesielt viktig er den konstruktive forbindelsen mellom delene av gjenstandsformene. Kardovsky var motstander av tankeløs skissering av chiaroscuro. Kardovsky forsvarte modig posisjonene til realistisk kunst og beskyttet ungdommen mot formalismens påvirkning. Takket være hans faste overbevisning, et klart og metodisk utviklet system for å undervise i tegning, hadde Kardovsky et stort antall studenter og ivrige tilhengere.

. Dannelse av systemet for høyere kunstnerisk og grafisk utdanning. Tilstanden for undervisning i tegning og kunst i den sovjetiske skolen fra 40- til 60-tallet av XX-tallet (Forskningsarbeid innen visuell aktivitet av barn - N. N. Volkov, L. S. Vygotsky, E. I. Ignatiev, V. I. Kirienko, V. S. Kuzin)

Etter den store patriotiske krigen ble kunstundervisningen reformert i vårt land. 5. august 1947 ble en resolusjon fra USSRs ministerråd "Om transformasjonen av det all-russiske kunstakademiet til USSRs kunstakademi" vedtatt. Regjeringen betrodde Kunstakademiet å stadig utvikle sovjetisk kunst i alle dens former på grunnlag av "konsekvent implementering av prinsippene for sosialistisk realisme og videreutvikling av de beste progressive kunsttradisjonene til folkene i USSR, og, spesielt den russiske realistiske skolen." Dette vitner om modenheten til sovjetisk kunstpedagogikk, som hadde alle dataene for å ytterligere forbedre metodene for å undervise i kunst. I løpet av denne perioden begynte tegningen å bli anerkjent som grunnlaget for kunsten. Treningen hans bør begynne så tidlig som mulig. Som regel bør begynnelsen av det gå foran studiet av maleri og skulptur. Systemet med å undervise i tegning må nødvendigvis inkludere "vanlig tegning fra en poserende naken i et miljø spesielt skapt for dette, uten å forfølge andre mål enn å tilegne seg mestring i tegning", det vil si spesifikt "akademisk" tegning. For å effektivisere metodearbeidet i skolen på 1950-tallet oppsto ideen om å lage spesielle lærebøker om tegning. Tidligere ble tegnebøker for ungdomsskoler ikke utgitt verken i Russland eller i utlandet. Siden 1959 er det opprettet et nettverk av kunst- og grafiske fakulteter ved pedagogiske institutter.

N. Yu. Vergiles, N. N. Volkov, V. S. Kuzin, V. P. Zinchenko, E. I. Ignatiev og andre viet sine arbeider til studiet av problemene med persepsjon i prosessen med visuell aktivitet. I disse verkene er persepsjon definert som den kreative evnen til å isolere et objekt fra omgivelsene, forstå de viktigste detaljene, karakteristiske trekk ved objektet, samt deteksjon av strukturelle relasjoner som fører til skapelsen av et klart bilde.

. Den russiske skole- og kunstpedagogikken fra 1960-tallet til i dag (E. I. Shorokhov, T. Ya. Shpikalova, V. S. Shcherbakov, B. M. Nemensky, M. N. Sokolnikova, Yu. A Poluyanov, B. P. Yusov)

Russland på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet var preget av en økt interesse for metodene for å undervise i tegning både i spesielle og generelle utdanningsinstitusjoner. Preisler - "Grunnleggende regler, eller en kort veiledning til tegnekunst" Ble utgitt på to språk, tysk og russisk. Den skisserer et visst system for å lære tegning. Boken ga veiledning til kunstnere og lærere. Begynner med å forklare hensikten med å tegne rette og buede linjer, deretter geom. figurer og kropper, reglene for bruk i praksis. Geometri er grunnlaget for undervisning i tegning. Imidlertid må bruken av geometriske figurer kombineres med anvendelsen av reglene og lovene i plastisk anatomiperspektiv. I sin bok gir han mange visuelle hjelpemidler. Legger stor vekt på det lineære mønsteret. I 1834 publiserte A.P. Sapozhnikov "Tegnekurset" - den første læreboken for utdanningsinstitusjoner, satt sammen av en russisk kunstner. Tegnekurset startet med en introduksjon til ulike linjer, vinkler og deretter geometriske former. Verdien av Sapozhnikovs metode lå i at den var basert på å trekke fra livet og analysere dets form. Den nye metoden foreslått av Sapozhnikov fant bred anvendelse, inntil utgivelsen av boken hans, kopiering av originalen regjerte. Jeg brukte metoden for å forenkle skjemaet i den innledende fasen av tegningen. Læreren skal forklare elevens feil muntlig. G. A. Gippius utgir boken "Essays om teorien om tegning som et generelt emne". Alle de avanserte ideene om pedagogikk var konsentrert i den. Boken er delt i to deler – teoretisk og praktisk. I boken underbygger han teoretisk hver posisjon i undervisningsmetodikken. Metodikken skal ikke være mal, bør være basert på praktiske og vitenskapelige data. Chistyakov hadde stor innflytelse på utviklingen av undervisningsmetoder og hans ideer om forholdet mellom læreren og elevene, som besto i å kjenne eleven, hans karakter og forberedelse, finne en tilnærming til eleven og lære ham å se på naturen riktig .

Vladimir Sergeevich Kuzin - Korresponderende medlem av det russiske utdanningsakademiet, Dr. Ped. vitenskap, professor. I programmet hans gis den ledende plassen til å tegne fra livet, det vil si å lære å se objekter og fenomener slik de eksisterer. Han er leder for gruppen av forfattere av det statlige programmet for kunst.

Boris Mikhailovich Nemensky - kunstner, lærer, prisvinner, statspris, tilsvarende medlem av Akademiet for pedagogiske vitenskaper. Hans metodikk er basert på barnets indre verden, på hans følelser, følelser, oppfatninger. verden rundt gjennom barnets sjel. For øyeblikket er noen skoler engasjert i det program kalt Fine Arts and Artistic Work. Metoder for undervisning i kunst i utdanningsinstitusjoner i utvikler seg for tiden veldig intensivt. Mange interessante utviklinger i slike forfattere som E. I. Kubyshkina, V. S. Kuzin, T. S. Komarova, B. M. Nemensky, E. E. Rozhkova, N. N. Rostovtsev, N. M. Sokolnikova, E. V. Shorokhov, A. S. Khvorostov, T. Ya. folkekunst og dekorativ kunst. Lærebøker utgitt for første gang på mange år i billedkunst for grunnskoler og videregående skoler.

. Utsikter for kunstutdanning og estetisk utdanning av barn

Natalya Mikhailovna Sokolnikova er en moderne lærer-metodolog som i sine arbeider har kombinert alt det beste innen metodene for å undervise i kunst som har dukket opp de siste årene. Tar like mye hensyn til å trekke fra livet og DPI, og den emosjonelle utviklingen til elevene. Kunstundervisningen til skolebarn er prosessen med å mestre av barn en mengde kunnskap, ferdigheter og dannelsen av verdenssynsholdninger innen kunst og kunstnerisk kreativitet. Den kunstneriske utdanningen til skolebarn er prosessen med å utvikle barns evne til å føle, forstå, evaluere, elske kunst og nyte den; kunstundervisning og -oppdragelse er uatskillelig fra å oppmuntre barn til kunstnerisk og kreativ aktivitet, til å skape estetiske, inkludert kunstneriske, verdier. Estetisk utdanning i en ungdomsskole er en målrettet prosess for å danne en kreativ aktiv personlighet, i stand til å oppfatte og vurdere de vakre, perfekte, harmoniske og andre estetiske fenomener i livet, naturen, kunsten, ut fra en forståelse av idealet som er tilgjengelig for henne, å leve og skape «i henhold til skjønnhetens lover». Systemet med kunstnerisk og estetisk utdanning i en allmennutdanningsskole er en livlig, målrettet, organisert prosess for kunstnerisk og estetisk utdanning, utvikling og oppdragelse av barn, tatt i betraktning elevenes alder, basert på en kombinasjon av moderne metodiske prinsipper. Systemet for estetisk utdanning av grunnskoleelever er bygget under hensyntagen til de aldersrelaterte psykologiske og pedagogiske egenskapene til barn. Enten vi snakker om kravene til et moralsk og estetisk ideal, smak, estetiske vurderinger som skal være karakteristiske for en yngre student, tenåring, ungdom, eller om natur, sjangere, kriterier for å vurdere kreativ (inkludert kunstnerisk og kreativ) aktivitet, hver gang bør det optimale kravet og løsningen av problemet være korrelert med alderen til barnet. Estetisk utdanning harmoniserer og utvikler alle de åndelige evnene til en person, nødvendig på ulike områder av kreativitet. Det er nært forbundet med moralsk utdanning, siden skjønnhet fungerer som en slags regulator av menneskelige relasjoner. Takket være skjønnhet strekker en person seg ofte intuitivt etter det gode.

Estetisk utdanning, å gjøre folk kjent med skattkammeret til verdenskultur og kunst - alt dette er bare en nødvendig betingelse for å oppnå hovedmålet for estetisk utdanning - dannelsen av en helhetlig personlighet, en kreativt utviklet individualitet, som handler i henhold til skjønnhetslovene.

Estetisk utdanning gjennomføres på alle stadier av individets aldersutvikling. Jo tidligere en person kommer inn i sfæren av målrettet estetisk innflytelse, jo mer grunn til å håpe på effektiviteten. . Erfaringen man får gjennom kommunikasjon og aktivitet danner hos førskolebarn en elementær estetisk holdning til virkelighet og kunst.

Systemet med estetisk utdanning er kalt til å lære å se skjønnheten rundt seg selv, i den omkringliggende virkeligheten. For at dette systemet skal påvirke barnet mest effektivt og oppnå sitt mål, peker B. M. Nemensky ut følgende trekk: "Systemet for estetisk utdanning bør først og fremst være enhetlig, forene alle fag, alle fritidsaktiviteter, hele det sosiale livet til studenten, hvor hvert fag, hver type yrke har sin egen klare oppgave i dannelsen av den estetiske kulturen og personligheten til studenten. Men hvert system har en kjerne, et grunnlag som det er avhengig av. Vi kan betrakte kunst som et slikt grunnlag i systemet for estetisk utdanning: musikk, arkitektur, skulptur, maleri, dans, kino, teater og andre typer kunstnerisk kreativitet. Grunnen til dette ble gitt oss av Platon og Hegel. Ut fra deres synspunkter ble det et aksiom at kunst er hovedinnholdet i estetikk som vitenskap, og at skjønnhet er det estetiske hovedfenomenet. Kunst inneholder et stort potensial for personlig utvikling.

Skjønnhet gir nytelse og nytelse, stimulerer arbeidsaktivitet, gjør møte med mennesker hyggelig. Det stygge frastøter. Tragisk lærer medfølelse. Tegneserien hjelper til med å bekjempe mangler.

Et av de sanne menneskelige behovene er behovet for skjønnhet som et naturlig menneskelig ønske om harmoni, integritet, balanse og orden. Det faktum at dette er nettopp det vitale behovet til en person er bevist av resultatene av forskning fra antropologer, som fant ut at på et visst stadium i utviklingen av den menneskelige hjernen, trengte han ganske enkelt estetiske inntrykk og opplevelser som bidro til dannelsen av en helhetlig oppfatning i en person, både av verden og av seg selv. Etter å ha kjennskap til den oppdragende, pedagogiske, utviklingsmessige effekten av estetiske inntrykk, rådet vismenn fra eldgamle tider til å omgi veksten til et barn med skjønnhet og godhet, veksten til en ung mann - med skjønnhet og fysisk utvikling, veksten av ungdom - med skjønnhet og undervisning. Skjønnhet bør være til stede i alle stadier av dannelsen av en person, og bidra til harmonisk utvikling og forbedring. Faktisk, skjønnhet, sammen med sannhet og godhet, fungerer alltid som en del av den opprinnelige verditriaden, som representerer det grunnleggende grunnlaget for å være.

Den samme innledende og sanne er menneskets behov for kreativitet, selvuttrykk, bekreftelse av seg selv i verden ved å introdusere en ny skapt av ham. Det er den kreative posisjonen som gir en person stabiliteten til sin eksistens, fordi den gjør det mulig å svare på adekvat og rettidig respons på alle nye situasjoner i den stadig skiftende verden. Kreativitet er en fri aktivitet som en person ikke kan tvinges til: han kan skape bare på grunn av et indre behov for kreativitet, en indre impuls, som fungerer som en mer effektiv faktor, hvis ytre press eller tvang.

Her er det funnet at mange av de sanne menneskelige behovene enten er av estetisk natur eller inkluderer en nødvendig estetisk komponent. Faktisk, når det gjelder å returnere en person til sin sanne natur, til sanne vesen, til realisering av hans virkelige behov, tilhører ikke det siste stedet estetisk kultur og estetisk utdanning som fører til den (selv om den ikke gir den nødvendighet) og estetisk utdanning . En estetisk holdning til verden har alltid eksistert som en altomfattende, universell og rent menneskelig atferd, og en estetisk vurdering er den mest helhetlige, som om den fullfører oppfatningen av et objekt i fullheten av dets gitthet og forbindelse med omgivelsene. .

Rollen til estetisk utdanning i dannelsen av en kreativ posisjon er at den ikke bare bidrar til utviklingen av følelser, dannelsen av menneskelig sensibilitet og dens berikelse, men også opplyser, underbygger - rasjonelt og emosjonelt - behovet for en kreativ holdning til verden. Det er estetisk utdanning som viser estetiske følelsers rolle i å forme verdensbildet og utvikler disse følelsene.

. Metodikk som vitenskap. Metoder og teknikker for undervisning i kunst i en ungdomsskole

Metodikken er både en kombinasjon av akkumulert erfaring, nye tilnærminger og søken etter midler for åndelig og emosjonell utvikling av elever, og læreren selv. Og så er undervisningsmetoder mest sannsynlig et system med enhetlig aktivitet av læreren og studentene for å mestre en viss del av innholdet i programmet. Det realiseres av teknikker, spesifikke handlinger fra læreren og studenten, ulike former for kommunikasjon.

Under undervisningsmetoden mener vi måten læreren arbeider med elevene på, ved hjelp av denne oppnås en bedre assimilering av undervisningsmateriell og faglige prestasjoner økes. Valget av undervisningsmetoder avhenger av læringsmålene, samt av elevenes alder Undervisningsmetode (fra annen gresk. måte) er prosessen med samhandling mellom lærere og elever, som et resultat av at overføring og assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner gitt av innholdet i opplæringen forekommer. Mottak av opplæring (undervisningsmottak) - kortsiktig samhandling mellom lærer og elever, rettet mot overføring og assimilering av spesifikk kunnskap, ferdigheter, ferdigheter. I henhold til etablert tradisjon i husholdningspedagogikk er undervisningsmetoder delt inn i tre grupper: - Metoder for organisering og gjennomføring av pedagogiske og kognitive aktiviteter: 1. Verbal, visuell, praktisk (I henhold til kilden til presentasjonen av undervisningsmateriell). 2. Reproduktiv forklarende og illustrerende, søk, forskning, problematisk, etc. (i henhold til arten av pedagogisk og kognitiv aktivitet). 3. Induktiv og deduktiv (i henhold til logikken i presentasjon og oppfatning av pedagogisk materiale) - Metoder for å overvåke effektiviteten av pedagogisk og kognitiv aktivitet: Muntlige, skriftlige sjekker og selvtester av effektiviteten av å mestre kunnskap, ferdigheter og evner; - Metoder for å stimulere pedagogisk og kognitiv aktivitet: Visse insentiver i dannelse av motivasjon, ansvarsfølelse, forpliktelser, interesser i å mestre kunnskap, ferdigheter og evner. I praksisen med undervisning er det andre tilnærminger til definisjonen av undervisningsmetoder, som er basert på graden av bevissthet om oppfatningen av pedagogisk materiale: passiv, aktiv, interaktiv, heuristisk og andre. Disse definisjonene krever ytterligere avklaring, siden læringsprosessen ikke kan være passiv og ikke alltid er en oppdagelse (eureka) for elevene. Den passive metoden er en form for samhandling mellom elever og lærer, der læreren er hovedaktør og leder av timen, og elevene fungerer som passive lyttere, underlagt lærerens direktiver. Kommunikasjon mellom læreren og studentene i passive timer utføres gjennom undersøkelser, uavhengige, tester, tester osv. Fra synspunktet til moderne pedagogisk teknologi og effektiviteten til at elevene lærer undervisningsmaterialet, anses den passive metoden som den mest ineffektive. , men til tross for dette har den også noen fordeler. Dette er en relativt enkel forberedelse til timen fra lærerens side og muligheten til å presentere en relativt stor mengde undervisningsmateriell i timens begrensede tidsramme. Gitt disse fordelene foretrekker mange lærere den passive metoden fremfor andre metoder. Det må sies at i noen tilfeller fungerer denne tilnærmingen vellykket i hendene på en erfaren lærer, spesielt hvis elevene har klare mål rettet mot en grundig studie av emnet. Forelesning er den vanligste typen passiv leksjon. Denne typen leksjoner er utbredt på universiteter, der voksne studerer, ferdigformede mennesker med klare mål om å studere emnet dypt. Den aktive metoden er en form for samhandling mellom elever og lærer, der lærer og elever samhandler med hverandre i timen og elevene her er ikke passive lyttere, men aktive deltakere i timen. Hvis læreren i en passiv time var hovedaktøren og lederen av timen, så er læreren og elevene her på lik linje. Hvis passive metoder innebar en autoritær interaksjonsstil, antyder aktive metoder mer en demokratisk stil. Mange mellom aktive og interaktive metoder setter et likhetstegn, men til tross for generaliteten har de forskjeller. Interaktive metoder kan betraktes som den mest moderne formen for aktive metoder Interaktiv metode (Interaktiv (“Inter” er gjensidig, “handle” er å handle) - betyr å samhandle, være i en samtale, dialog med noen. Med andre ord, i motsetning til aktive metoder , interaktive er fokusert på et bredere samspill mellom elever, ikke bare med læreren, men også med hverandre og på dominansen til elevenes aktivitet i læringsprosessen. Lærerens plass i interaktive leksjoner er redusert til retning av elevenes aktiviteter for å nå målene for leksjonen. Læreren utvikler også en leksjonsplan (vanligvis er dette interaktive øvelser og oppgaver der studenten studerer materialet). Derfor er hovedkomponentene i interaktive leksjoner interaktive øvelser og oppgaver som utføres av studenter En viktig forskjell mellom interaktive øvelser og oppgaver fra vanlige er at når de utfører dem, forsterker studentene ikke bare og ikke så mye det allerede studerte materialet, hvor mange lærer en ny.

. Mål og mål for undervisning i kunst i en ungdomsskole

Utviklingen av en kreativ person, hennes kunstneriske evner er direkte relatert til formålet og målene med å undervise i kunstfaget.

Hovedformålet er å gjøre seg kjent med åndelig kultur som en måte å overføre universelle menneskelige verdier fra generasjon til generasjon, med oppfatningen og reproduksjonen som, i sin aktivitet, en persons kreative og moralske selvutvikling finner sted, integriteten til hans indre verden er bevart. Så, ved å bli med i den åndelige kulturen, slutter en person seg samtidig til sin naturlige essens, og utvikler sine grunnleggende - universelle - evner: Til holistisk, fantasifull tenkning; Til empati med omverdenen; Til kreativ aktivitet.

Realiseringen av dette målet utføres ved estetisk utdanning av en person ved hjelp av kunst og kunstnerisk pedagogikk. De er basert på kunstundervisning og kunstnerisk aktivitet. Bare i deres helhet kan vi forestille oss realiseringen av målene for estetisk utdanning. Dette er to forskjellige måter å utvikle menneskelig bevissthet på, ikke erstatte, men utfylle hverandre.

Kriteriene for å evaluere den kreative utviklingen til en person innen estetisk utdanning avsløres i samsvar med oppgavene med å danne en harmonisk utviklet person. Tre innbyrdes beslektede retninger i den: A) bevaring av individets moralske integritet; B) utvikling av dets kreative potensial; C) å sikre den harmoniske korrelasjonen mellom sosiale og unike egenskaper i den.

Alt dette er naturlig realisert i menneskets kunstneriske virksomhet.

Barnet i sin kognitive og kreative aktivitet assimilerer først og fremst dens mening, forbundet med en emosjonell og evaluerende holdning til livet. Kunst er et middel for akkumulering, konsentrasjon av menneskehetens livserfaring, som er forbundet med oppgavene med å utvikle det moralske og kreative potensialet til mennesker. Derfor er et av kunstens hovedmål, basert på menneskets universelle krefter, å utvikle sitt moralske ideal, kreative holdninger, estetiske følelser og følelser.

Kunstprogrammet ved skolen legger opp til 4 hovedtyper av arbeid - tegning fra livet, temategning, dekorativ tegning, samtaler om kunst, som er nært beslektet og utfyller hverandre i å løse oppgavene som programmet setter.

Oppgavene til kunstklasser inkluderer: Å utvikle visuell oppfatning av elevene. Utvikle evnen til å observere, etablere likheter og forskjeller, klassifisere objekter etter form og tekstur. Å dyrke estetiske og kunstneriske evner, å lære å tegne fra naturen, på temaer, å utføre illustrasjoner og dekorative tegninger, å utvikle grafiske og billedlige ferdigheter. Utvikle mental og abstrakt tenkning.

Den ledende tegningstypen er fig. fra naturen en katt. fører til den generelle utviklingen av en person - utvikler fantasi, mental, romlig og abstrakt tenkning, øye, hukommelse.

Skolekurs i kunst. kunst har som mål å:

Forbered godt avrundede, utdannede medlemmer av samfunnet,

Estetisk utdanne barn, utvikle deres kunstneriske smak.

Hjelp barna å lære om verden rundt dem. observasjon, å venne seg til å tenke logisk, å innse det som er sett.

Å lære å bruke tegning i arbeid og sosiale aktiviteter

Å gi elevene grunnleggende kunnskap om realistisk tegning. Å innpode ferdigheter og evner i kunst, å bli kjent med de grunnleggende tekniske arbeidsmetodene.

Å utvikle de kreative og estetiske evnene til elevene, å utvikle romlig tenkning, figurativ representasjon og fantasi.

Å gjøre skolebarn kjent med fremragende verk av russisk og verdenskunst. Å innpode interesse og kjærlighet for kunst. aktiviteter.

Faget undervisningsmetoder i kunst er nært knyttet til spesielle og psykologiske og pedagogiske disipliner. Metodikken som studieemne tar for seg trekkene i lærerens arbeid med elever. Metodikken forstås som et sett med rasjonelle metoder for opplæring og utdanning. Dette er en spesiell avdeling for pedagogikk, som studerer reglene og lovene for å bygge utdanningsprosessen. Metodikken kan være generell, den vurderer undervisningsmetoder som er iboende i alle fag og private - metoder og teknikker som brukes i undervisningen i ethvert fag.

Metodikken for å undervise i kunst som vitenskap generaliserer teoretisk praktisk erfaring, tilbyr slike undervisningsmetoder som allerede har rettferdiggjort seg og gir de beste resultatene. Formålet med kurset er å danne grunnlaget og den faglige og pedagogiske bevisstheten til en lærer i billedkunst. Målet med kurset er kunnskap om historien, teorien, metoder for vitenskapelig forskning innen kunstundervisning, tilegnelse av intellektuelle og praktiske ferdigheter for å løse problemene med å undervise i kunst, skape grunnlaget for den påfølgende dannelsen av en kreativ tilnærming til aktivitetene til en lærer i kunst, dannelsen av en bærekraftig interesse for yrket til en lærer i kunst. Undervisningsmetoden forstås som måten læreren arbeider med elever på, der man oppnår best assimilering av undervisningsmateriell og faglige prestasjoner øker.

Undervisningsmetoden består av separate undervisningsmetoder: - i henhold til kilden til kunnskapsinnhenting (visuell, praktisk, verbal, spilling) - i henhold til metoden for å oppnå kunnskap (reproduktiv, informasjonsmottakende, forskning, heuristisk) - i henhold til arten av aktiviteten (metoden for organisering og gjennomføring av pedagogiske og kognitive aktiviteter, metoden for kontroll og selvkontroll, metoden for å stimulere og motivere læring) - etter type yrke

Klasser i kunst fra 1-9 klassetrinn. Oppgaven med timene er å lære å tegne fra naturen, om temaer, å utføre illustrasjoner og dekorative tegninger, å utvikle grafiske og billedlige ferdigheter. Hovedtypen for tegning i kunst er å tegne fra naturen - den utvikler mental og abstrakt tenkning, er en metode for visuell utdanning, lærer deg å tenke, målrettet gjennomføre observasjoner, vekker interesse for analyse av naturen, og forbereder dermed studenten på videre pedagogisk arbeid.

Tematisk tegning - bildet av fenomenene i omverdenen og illustrasjonen av litterære verk, spiller en stor rolle i utviklingen av kreativ fantasi. De fleste tegningene om temaet er ledsaget av skisser og skisser fra naturen. Utvikler fantasifull tenkning, fantasi, uavhengighet i arbeidet, utholdenhet.

DPI er nært knyttet til å tegne fra naturen. På leksjonene til DPI blir barn kjent med det grunnleggende om kunstnerisk design, studerer folks dekorative kreativitet. Dekorativ tegning utvikler estetisk og kunstnerisk smak, utvikler kreative evner. Et spesifikt trekk ved DPI er den dekorative behandlingen av former avbildet fra naturen. Dekorativ design utføres på grunnlag av visse regler og lover, samsvar, symmetri, fargekombinasjoner.

Samtale om kunst På disse timene blir barn kjent med livet og arbeidet til fremragende mestere, utvikler estetisk oppfatning, kunstnerisk smak, får grunnleggende kunnskap om utenlandsk og russisk kunst

) BM Nemensky "Fine art and artistic work" (1-9 klassetrinn) Formål: dannelsen av kunstnerisk kultur blant studenter, som en integrert del av åndelig kultur, skapt av mange generasjoner.

Innhold og bryllup: en introduksjon til den verste kulturen, inkludert studiet av hovedtyper av kunst. kunst: (maleri, grafikk, skulptur), DPI (folkekunst, folkehåndverk, moderne dekorativ kunst). spilloppgaver introduseres om temaet, sammenheng med musikk, historie, arbeid. For å oppleve kreativ kommunikasjon introduseres kollektive oppgaver i programmet. Praksis innebærer et høyt nivå av teoretisk opplæring av læreren. Nemensky B. M. "Kunst og kunstnerisk arbeid klasse 1-9. » Oppgavene satt av ham er rettet mot den estetiske utviklingen av studenter, øke interessen for kunst, utvikle fantasi og observasjon, realisere de kreative evnene til studentene, rettet mot å studere tradisjonell russisk kultur. Det er et helhetlig integrert kurs som inkluderer alle hovedtypene: maleri, grafikk, skulptur, folkelig dekorativ kunst, arkitektur, design, underholdning og skjermkunst. Inkluderer tre typer tynne. aktiviteter: konstruktiv (arkitektur, design), visuell (maling, grafikk, skulptur), dekorativt brukt. Den semantiske kjernen i programmet er kunstens rolle i samfunnets liv. Det er en sammenheng med musikk, litteratur, historie, arbeid. For erfaringens formål. Kommunikasjon er gitt for kollektive klasser. Klasse 1 "Du skildrer, dekorerer, bygger" en leken, figurativ form for nattverd. Grad 2 - "Du og kunst" Grad 3 "Kunst rundt oss" kjennskap til kulturen til folket ditt. Grad 4 - "Hver nasjon er en kunstner." Utformingen av programmet: Første trinn er barneskolen, pidestallen for all kunnskap, andre trinn er livets forbindelse med kunsttyper og sjangre. Det tredje stadiet er verdenskunst.

) V. S. Kuzin "Fine art" (klasse 1-9)

Formål: utvikling av kunst hos barn. evner, dårlig smak, kreativ fantasi, romlig tenkning, estetiske følelser.

Innhold og medier: tegning fra livet, fra minnet og fantasien til gjenstander og fenomener i verden, opprettelse av grafiske komposisjoner om emner, samtaler om kunst. Kunst. Det ledende stedet trekker fra naturen. Kuzin og Kubyshkina - utviklet en lærebok om kunst, revidert i samsvar med moderne generelle utdanningsstandarder og kunstprogrammet for en fireårig barneskole. Den første delen av læreboken heter "Lære å tegne" - den er viet den praktiske siden ved å undervise skolebarn, det grunnleggende om kunst, tegning fra livet, tematisk tegning, maling, komposisjon, modellering, dekorativt arbeid, applikasjon. Den andre delen av "Magic World" - fra den vil skolebarn lære om typer og sjangere av kunst, om fremragende russiske kunstnere. Med lærebøkene følger arbeidsbøker for 1-4 klassetrinn, samt en veiledning til læreren som gir korte anbefalinger om hvordan en leksjon skal gjennomføres.

Implementering er tilgjengelig for spesialister på ulike nivåer prof. forberedelse.

) T. Ya. Shpikalova: "Fine kunst og dårlig arbeid" (klasse 1-6)

Mål: personlig utvikling basert på en helhetlig estetisk kultur.

Innhold og media: programmet er integrert på grunnlag av kunst. kunst og det verste arbeidet. Innholdet er bygget ut fra verdibegreper: person, familie, hjem, mennesker, historie, kultur, kunst. Det er en helhetlig tilnærming til utvikling av kunstnerisk informasjon basert på kunnskapen til studenter innen humaniora og naturvitenskap. Det er rettet mot å mestre det grunnleggende om det kunstneriske bildet av folkekunst og kunst, samt kunstneriske og designaktiviteter. For å implementere dette programmet, er det ønskelig å ha en spesialisering i dekorativ anvendt retning. Shpikalova T. Ya. - hovedmålet med programmet er å fremme oppdragelsen av en høyt kunstnerisk - utdannet studentpersonlighet, dannelsen av grunnlaget for en helhetlig estetisk kultur gjennom utvikling av historisk minne, de kreative evnene til barnets tilbøyeligheter . Forfatterteamet for programmet kombinerer kunst og kunstnerisk arbeid, kunsten å ord og sanger, basert på folkekunst, i et integrert kurs. Strukturen i programmet er ikke vanlig, innholdet avsløres i henhold til typene folkekunst. Den første blokken er viet til folkekunst og håndverk, den andre - til muntlig folkekunst. Folk DPI inkluderer følgende deler av opplæringskurset: det grunnleggende om det kunstneriske bildet; ornament i kunsten til verdens folk, struktur og typer; folkepynt av Russland, kreativ studie i prosessen med bilde; kunstnerisk arbeid på grunnlag av kjennskap til folk og DPI. Muntlig folkekunst inkluderer følgende seksjoner: pedagogisk materiale for lytting; pedagogisk materiale for selvstendig lesing; folklore helligdager. Alle delene av programmet inkluderer en omtrentlig liste over kunstneriske og didaktiske spill, øvelser og kreative arbeider. Læreren gis store muligheter for pedagogisk og kunstnerisk kreativitet i forberedelse og gjennomføring av slike former for undervisningsarbeid som leksjoner av generaliserende type, leksjoner - ferier, som former for teamarbeid, leksjoner for formskaping og eksperimentering. Spillet regnes som en av de ledende metodiske teknikkene for å organisere det kreative arbeidet til yngre elever i klasserommet. SOKOLNIKOVA Innholdet i Fine Arts-programmet tilsvarer følgende mål: - introdusere skolebarn til kunstens verden, utvikle deres kreativitet og åndelige kultur; - mestre primærkunnskap om plastisk kunstverden: kunst, dekorativ og anvendt kunst, arkitektur, design; om formene for deres eksistens i barnets daglige miljø; - utdanning av emosjonell respons og kultur for oppfatning av verk av profesjonell og folkekunst; moralske og estetiske følelser: kjærlighet til den innfødte naturen, dens folk, moderlandet, respekt for dens tradisjoner, heroisk fortid, multinasjonal kultur.

De viktigste didaktiske prinsippene for å undervise i kunst på skolen (Å avsløre essensen av prinsippene om aktivitet og bevissthet, prinsippet om tilgjengelighet og styrke, prinsippene for å pleie utdanning, prinsippet om vitenskapelig karakter, prinsippet om systematikk og konsistens i undervisningen kunst)

Metodikk - et sett med metoder for opplæring og utdanning. Undervisningsteknikker-øyeblikk, fra katten. undervisningsmetoden dannes. Fra et sett med teknikker og undervisningsmetoder forent av en felles retning, dannes et treningssystem. Riktig organisert, metodisk kompetent bruk av didaktiske prinsipper og undervisningsmetoder i kunsttimene. kunst bidrar til økningen. effektiviteten av undervisning og oppdragelse. prosess: Øker aktivitet, interesse, Utvikling av kjærlighet til kunst, Utvikler reproduksjon. , oppmerksomhet, fantasi, tenkning, hukommelse, tale, etc. Lært. kunnskap, utvoksende. i ferdigheter og evner. Danner evnen til å anvende kunnskap i praksis.

Viktige didaktiske prinsipper i forbindelse med metodikken til læreren. grunnleggende om iso. kunst på skolen

prinsippet om vitenskapelig karakter: sammenhengen mellom vitenskap og fag

prinsipp om synlighet: støttet av visuell persepsjon.

Prinsippet om bevissthet og aktivitet til studenter

Prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis

Prinsippet om styrken til assimilering av kunnskap

Prinsippet om systematisk og konsekvent

Prinsippet om å pleie utdanning

Danner en moralsk, juridisk, estetisk, fysisk personlighet. kultur og liv, kommunikasjon. Lærer opp intellekt-e utviklingen og individet. Kognitive evner, tar hensyn til traineenes interesser. Prinsippet til systemet og følg. læring: kontinuiteten og forbindelsen mellom nytt materiale og fortiden, utvidelse og fordypning av kunnskap. Ny konto. materialet minner om det som tidligere ble oppfattet, klargjør og supplerer det, krever en streng regel om ikke å gå videre til nytt undervisningsmateriale før det forrige er mestret og konsolidert

Essensen av prinsippet om bevissthet og aktivitet er den dyktige bruken av en rekke teknikker som bidrar til å vekke behovet og interessen for å mestre kunnskap, noe som gir utdanningsprosessen en problematisk karakter. For bevisst og aktiv mestring av kunnskap er det nødvendig: å venne skolebarn til å stille spørsmål, både til læreren, og for uavhengige svar og vedtak; å utvikle i studentene en selvstendig tilnærming til materialet som studeres, å tenke dypt over de teoretiske konklusjonene og konseptene, verdensbildet og moralske og estetiske ideer som er i innholdet. Det er umulig å løse dette problemet hvis læreren ikke klarer å begeistre og opprettholde den kognitive aktiviteten og bevisstheten til elevene i læringsprosessen.

Essensen av prinsippet om systematikk og konsistens er å sikre konsekvent assimilering av studenter av et visst kunnskapssystem innen forskjellige vitenskapsfelt, systematisk gjennomgang av skolegang. Å sikre systematisk og konsistent læring krever at studentene dypt forstår logikken og systemet i innholdet i den ervervede kunnskapen, samt systematisk arbeid med repetisjon og generalisering av det studerte materialet. En av de vanligste årsakene til at studentene mislykkes er mangelen på et system i det akademiske arbeidet, deres manglende evne til å være utholdende og flittig i å lære.

Styrkeprinsippet gjenspeiler det særegne ved læring, ifølge hvilken mestring av kunnskap, ferdigheter, verdensbilde og moralske og estetiske ideer kun oppnås når de på den ene siden er grundig forstått, og på den andre siden er de godt. lært og lagret i minnet i lang tid. . Styrken til læring oppnås først og fremst når studentene utfører en hel syklus av pedagogiske og kognitive handlinger i læringsprosessen: den første oppfatningen og forståelsen av materialet som studeres, dets påfølgende dypere forståelse, gjorde noe arbeid med å memorere det, anvende den ervervede kunnskapen i praksis, samt i repetisjon og systematisering av dem. For en solid assimilering av kunnskap er systematisk testing og evaluering av elevenes kunnskap av stor betydning.

Essensen i det vitenskapelige prinsippet er at innholdet i opplæringen på skolen skal være vitenskapelig og ha en ideologisk orientering. For å implementere det, må læreren: dypt og konkludert avsløre hver vitenskapelig posisjon av materialet som studeres, unngå feil, unøyaktigheter og mekanisk memorering av studenter av teoretiske konklusjoner og generaliseringer; å vise viktigheten av det studerte materialet for å forstå samtidens sosiopolitiske hendelser og deres samsvar med folkets interesser og ambisjoner.

Essensen av prinsippet om tilgjengelighet ligger i behovet for å ta hensyn til alderen og individuelle egenskaper til elevene i utdanningsprosessen og utillateligheten av dens overdreven kompleksitet og overbelastning, der det kan være overveldende å mestre materialet som studeres.

Å gjøre læring tilgjengelig betyr: riktig, under hensyntagen til elevenes kognitive aldersevner, for å bestemme innholdet, mengden kunnskap, praktiske ferdigheter og evner som elevene i hver klasse trenger å mestre i hvert akademisk emne. Korrekt bestemme graden av teoretisk kompleksitet og dybden av studiet av programmateriale. Bestem riktig hvor mye studietid som er tildelt for studiet av hvert akademisk emne, under hensyntagen til dets betydning og kompleksitet, og sikre dets dype og varige assimilering. Læreplaner og lærebøker må forbedres. Læreren må bruke lyst faktastoff i læringsprosessen, presentere det kompakt og forståelig, koble det med livet og dyktig lede elevene til teoretiske konklusjoner og generaliseringer. Ta hensyn til de individuelle egenskapene til mental aktivitet og minne til elevene, samt nivået på deres forberedelse og utvikling.

Prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis gir at læringsprosessen oppmuntrer studentene til å bruke den ervervede kunnskapen til å løse problemer, analysere og transformere den omkringliggende virkeligheten, utvikle sine egne synspunkter. Til dette brukes en analyse av eksempler og situasjoner fra det virkelige liv. En av retningene for implementeringen av dette prinsippet er aktiv involvering av elever i samfunnsnyttige aktiviteter på skolen og utover.

. Prinsippet om visualisering i undervisning i kunst. Visuelle hjelpemidler til kunsttimer. Typer visuelle hjelpemidler. Krav til visuelle hjelpemidler

Essensen av prinsippet om synlighet skyldes en rekke faktorer: synligheten av læring stammer fra det faktum at den fungerer for elevene som et middel til å kjenne verden rundt dem, og derfor er denne prosessen mer vellykket hvis den er basert på direkte observasjon og studie av objekter, fenomener eller hendelser.

Den kognitive prosessen krever inkludering av ulike persepsjonsorganer i tilegnelsen av kunnskap. I følge Ushinsky øker visuell læring elevenes oppmerksomhet, bidrar til en dypere assimilering av kunnskap.

Synligheten av læring er basert på særegenhetene ved barns tenkning, som utvikler seg fra det konkrete til det abstrakte. visualisering øker elevenes interesse for kunnskap og gjør læringsprosessen enklere. Mange komplekse teoretiske bestemmelser med dyktig bruk av visualisering blir tilgjengelige og forståelige for studentene. Visuelle hjelpemidler inkluderer: virkelige gjenstander og fenomener i deres naturlige form, maskinmodeller, dummies, illustrative hjelpemidler (malerier, tegninger, fotografier), grafiske hjelpemidler (diagrammer, grafer, diagrammer, tabeller), ulike tekniske midler (undervisningsfilmer, programmert undervisning, datamaskiner).

Visualiseringsfunksjoner: hjelper til med å gjenskape formen, essensen av fenomenet, dets struktur, forbindelser, interaksjoner for å bekrefte teoretiske posisjoner;

bidrar til å bringe inn i en aktivitetstilstand alle analysatorer og mentale prosesser av sansning, persepsjon og representasjon knyttet til dem, som et resultat av hvilket et rikt empirisk grunnlag oppstår for den generaliserende og analytiske mentale aktiviteten til barn og lærer;

danner elevenes visuelle og auditive kultur;

gir læreren tilbakemelding: ved å stille spørsmål kan elevene bedømme assimileringen av materialet, bevegelsen av elevenes tanker mot å forstå essensen av fenomenet.

Typer pedagogisk visualisering

Naturmaterialemodeller (virkelige objekter, dummies, geometriske kropper, modeller av objekter, fotografier, etc.)

Betingede grafiske bilder (tegninger, skisser, diagrammer, grafer, kart, planer, diagrammer, etc.)

Tegnmodeller, matematiske, kjemiske formler og ligninger og andre tolkede modeller

Dynamiske visuelle modeller (filmer og TV-filmer, transparenter, tegneserier, etc.)

22. Leksjon som hovedform for organisering av utdanningsprosessen i kunst på skolen. Leksjonstyper. Strukturen til leksjonen i kunst. Undervisnings- og pedagogiske oppgaver i timen. Moderne krav til forberedelse og gjennomføring av kunstundervisning

Cla ?ssno-uro ?system ?en studie ? niya - den rådende i moderne utdanning og den allestedsnærværende organiseringen av læringsprosessen, der elever på samme alder, for å gjennomføre treningsøkter, grupperes i små lag (klasser) som beholder sammensetningen i en bestemt periode ( vanligvis et studieår), og alle studentene jobber med å mestre det samme materialet. Hovedformen for utdanning er leksjonen. En leksjon er en leksjon ledet av en lærer med en konstant sammensetning av elever på samme opplæringsnivå, samlet i en klasseundergruppe eller et team. Leksjonene veksler, i henhold til en fast timeplan, og inkluderer frontal-, brigade- og individuelt arbeid av skoleelever som bruker ulike undervisningsmetoder. Varigheten av leksjonen i verkstedene er to akademiske timer (45 minutter hver) utdanning, basert på læreplanen og planen for organisering av utdanning "en klasse - ett år", oppsto på begynnelsen av 1500-tallet i Europa. For eksempel byskolen til reformatoren Johann Agricola (Eisleben-pensum) (1527), utviklet av humanisten og pedagogen Philipp Melanchthon, organisasjonssystemet tyske skoler og universiteter (Saxon Charter) (1528), Strasbourg Gymnasium Johann Sturm (1537) , Württembergs pensum til den schwabiske reformatoren John Brenz (1559), etc. Den tsjekkiske læreren Jan Amos Comenius, som oppsummerer erfaringene fra progressive skoler, høyskoler og universiteter i Europa , utviklet et klasse-leksjon-fag-system inneholdt i hans teori om universell universell utdanning og oppvekst. Klassetimesystemet er i dag en del av tradisjonell opplæring. Etter å ha oppfylt sitt historiske oppdrag, begynner dette systemet å miste effektivitet under moderne sosiokulturelle og økonomiske forhold. De viktigste ulempene med klasse-leksjon-fag-systemet bør anerkjennes: manglende evne til å ta hensyn til de mange sosiale faktorene som påvirker barnet, umuligheten av barnets kreative selvutvikling, manglende evne til å absorbere informasjon og teknologiske innovasjoner, manglende evne å holde tritt med endringstakten i samfunnet og andre. Den mest drastiske moderniseringen av klasseromssystemet (Brown, Trump, Parkhurst og andre) var basert på et annet utvalg av innhold. Den mest radikale avvisningen av fagsystemet, utført av reformatorene (Kilpatrick, Linke, Decrol, etc. ), ble redusert til en annen differensiering av innhold. Dermed løste de ikke problemet i hovedsak og forbedret i beste fall klasse-leksjon-fag-systemet under visse sosiopolitiske og økonomiske forhold. Typer og struktur av undervisning. Strukturen til leksjonen er et sett med elementer i leksjonen som sikrer dens integritet og bevaring av de viktigste egenskapene til leksjonen i ulike alternativer. Strukturelle elementer i leksjonen. I. Organisering av begynnelsen av leksjonen (2 minutter). For å interessere barn, trekke oppmerksomheten deres til leksjonen, informer emnet og formålet med leksjonen. II. Sjekke lekser (3 minutter). nivået på lært materiale fra forrige emne og forberedelse for oppfatningen av ny informasjon. III. Hoveddel. Lære nytt stoff (20 minutter). Vitenskapelig, spennende, tilgjengelig presentasjon av nytt stoff med involvering av studenter. IV. Primær konsolidering av kunnskap (5 minutter). Du kan bruke spesielle oppgaver etter å ha forklart det nye materialet. Gjennomfør en samtale for å utvikle ferdigheter og anvende kunnskap. V. Oppsummering av leksjonen (2 minutter). Finn ut hva barna lærte i timen, hva de lærte nytt og argumenter vurderingen av elevenes kunnskap. VI. Informasjon om lekser (3 minutter). Rapportere lekser og forklare hvordan de skal fullføres. Typer. Den vanligste og mest brukte klassifiseringen ble introdusert av B.P. Espipov og identifiserte følgende typer leksjoner: 1. Lære nytt stoff. 2. En leksjon i å konsolidere kunnskap og utvikle ferdigheter og evner. 3. Leksjon av generalisering og systematisering av kunnskap. 4. Leksjon av kontroll og korrigering av kunnskap, ferdigheter og evner til elevene. 5. Kombinert eller blandet leksjon. Type 1: Lære nytt stoff. Leksjonstype: - forelesning, - leksjon med samtaleelementer, - forelesning med presentasjonselementer, leksjon, konferanse, ekskursjon, forskningsarbeid. Hensikten med leksjonen: studiet av ny kunnskap og deres primære konsolidering. Type 2: Leksjon for å konsolidere kunnskap og utvikle ferdigheter og evner. Leksjonstype: - workshop, - ekskursjon - laboratoriearbeid - forretningsspill, - diskusjonstime. Hensikten med leksjonen: Sekundær konsolidering av ervervet kunnskap, utvikling av ferdigheter og evner for deres anvendelse. Type 3: Leksjon av generalisering og systematisering av kunnskap. Leksjonstype: - seminarer, konferanse, generalisert leksjon, intervjuleksjon, diskusjonsleksjon, tvist. Hensikten med timen: Generalisering av elevenes kunnskap i systemet. Sjekke og vurdere elevenes kunnskap. Denne typen leksjoner brukes ved repetering av store deler av det studerte materialet. Type 4: Leksjon av kontroll og korrigering av kunnskap, ferdigheter og evner til elevene. Leksjonstype: eksamen - test, Hensikt med leksjonen: Å bestemme nivået på kunnskap, ferdigheter og evner til elevene og identifisere kvaliteten på elevenes kunnskap, refleksjon av egne aktiviteter. Type 5: Kombinert eller blandet leksjon. Leksjonstype: - praksis - konferanse - seminar - kontrollforelesning - forelesning, Formål med timen: Utvikling av ferdigheter for selvstendig anvendelse av kunnskap i et kompleks og overføre dem til nye forhold. Leksjonsstruktur. I. Organisering av begynnelsen av leksjonen (2). For å interessere, trekke oppmerksomhet til leksjonen, kommuniser emnet og formålet med leksjonen. II. Kontroller opptil h (3). Et visst nivå av lært materiale fra forrige emne og forbereder elevene på oppfatningen av ny informasjon (avhengig av utdanningsformen kan det hende at den ikke er til stede). III. Hoveddel. Lære nytt stoff (20). Vitenskapelig, spennende, tilgjengelig presentasjon av nytt stoff med involvering av studenter. IV. Primær konsolidering av kunnskap (5). Du kan bruke spesielle oppgaver etter å ha forklart det nye materialet. Gjennomfør en samtale for å utvikle ferdigheter og anvende kunnskap. V. Oppsummering av leksjonen (2 minutter). Finn ut hva barna lærte i timen, hva de lærte nytt og argumenter vurderingen av elevenes kunnskap. VI. Informasjon om lekser (3 minutter). Rapportere lekser og forklare hvordan de skal fullføres.

. Typer visuell aktivitet og deres betydning i den mentale, moralske, estetiske, fysiske utviklingen til skolebarn. (Tegning, modellering, applikasjon, design)

Hovedaktiviteter:

Bilde på et plan og i volum (fra naturen, fra hukommelsen og fra representasjon);

dekorativt og konstruktivt arbeid;

applikasjon;

volum-romlig modellering;

design og konstruktiv aktivitet;

kunstnerisk fotografering og videofilming;

oppfatning av virkelighetsfenomener og kunstverk;

diskusjon av kameratenes arbeid, resultatene av kollektiv kreativitet og individuelt arbeid i klasserommet;

studie av kunstnerisk arv;

utvalg av illustrasjonsmateriale for de studerte emnene;

lytte til musikalske og litterære verk (folkelig, klassisk, moderne).

Mental utdanning er fokusert på utviklingen av en persons intellektuelle evner, interesse for å kjenne verden rundt ham og seg selv.

Det forutsetter:

utvikling av viljestyrke, hukommelse og tenkning som hovedbetingelsene for kognitive og pedagogiske prosesser;

dannelse av en kultur for pedagogisk og intellektuelt arbeid;

stimulere interessen for å jobbe med bøker og ny informasjonsteknologi;

samt utvikling av personlige egenskaper - uavhengighet, bredde i syn, evnen til å være kreativ.

Oppgavene til mental utdanning løses ved hjelp av trening og utdanning, spesielle psykologiske treninger og øvelser, samtaler om forskere, statsmenn fra forskjellige land, spørrekonkurranser og konkurranser, involvering i prosessen med kreativ søking, forskning og eksperimentering.

Etikk er det teoretiske grunnlaget for moralsk utdanning.

Hovedoppgavene til etisk utdanning er:

akkumulering av moralsk erfaring og kunnskap om reglene for sosial atferd (i familien, på gaten, på skolen og andre offentlige steder);

rimelig bruk av fritid og utvikling av moralske egenskaper hos individet, for eksempel en oppmerksom og omsorgsfull holdning til mennesker; ærlighet, toleranse, beskjedenhet og delikatesse; organisering, disiplin og ansvar, pliktfølelse og ære, respekt for menneskeverd, flid og arbeidskultur, respekt for nasjonalarven.

I prosessen med moralsk utdanning brukes slike metoder som overtalelse og personlig eksempel, råd, ønsker og godkjenning av tilbakemeldinger, en positiv vurdering av handlinger og gjerninger, offentlig anerkjennelse av en persons prestasjoner og meritter mye. Det er også tilrådelig å gjennomføre etiske samtaler og debatter om eksempler på kunstverk og praktiske situasjoner. Samtidig innebærer spekteret av moralsk utdanning både offentlig kritikk og muligheten for disiplinære og utsatte straffer.

Formålet med estetisk utdanning er utviklingen av en estetisk holdning til virkeligheten. Estetisk holdning innebærer evnen til følelsesmessig oppfatning av skjønnhet. Det kan manifestere seg ikke bare i forhold til naturen eller et kunstverk. For eksempel mente I. Kant at ved å tenke på et kunstverk skapt av hånden til et menneskelig geni, slutter vi oss til det "vakre". Men bare et rasende hav eller et vulkanutbrudd oppfatter vi som «sublime», som mennesket ikke kan skape. (Kant I. Kritikk av dømmekraften. M. 1994.) Takket være evnen til å oppfatte det vakre, er en person forpliktet til å bringe det estetiske inn i sitt personlige og andres liv, inn i hverdagen, i yrkesaktiviteter og det sosiale landskapet. Samtidig skal estetisk utdanning beskytte oss mot å gå inn i «ren estetikk». I prosessen med estetisk utdanning brukes kunstneriske og litterære verk: musikk, kunst, kino, teater, folklore. Denne prosessen innebærer deltakelse i kunstnerisk, musikalsk, litterær kreativitet, organisering av foredrag, samtaler, møter og konsertkvelder med kunstnere og musikere, besøk på museer og kunstutstillinger, studier av byens arkitektur. Den estetiske organiseringen av arbeidskraft, den attraktive utformingen av klasserom, auditorier og utdanningsinstitusjoner, kunstnerisk smak, manifestert i klesstilen til elever, studenter og lærere, er av pedagogisk betydning. Dette gjelder også det sosiale landskapet i hverdagen. Renslighet av innganger, landskapsforming av gater, original utforming av butikker og kontorer kan tjene som eksempler.

Hovedoppgavene til kroppsøving er: riktig fysisk utvikling, trening av motoriske ferdigheter og det vestibulære apparatet, ulike prosedyrer for å herde kroppen, samt utdanning av viljestyrke og karakter, rettet mot å øke en persons arbeidskapasitet. Organiseringen av kroppsøving utføres gjennom fysiske øvelser hjemme, på skolen, universitetet, i sportsseksjoner. Det forutsetter tilstedeværelsen av kontroll over regimet for studier, arbeid og hvile (gymnastikk og utendørs spill, fotturer og sportskonkurranser) og medisinsk og medisinsk forebygging av sykdommer hos den yngre generasjonen. For oppdragelsen av en fysisk sunn person er det ekstremt viktig å observere elementene i den daglige rutinen: lang søvn, høykaloriernæring, en gjennomtenkt kombinasjon av ulike aktiviteter.

. Mønstre for manifestasjonen av de kreative evnene til skolebarn i leksjonene i kunst. Grunnleggende om forskningsarbeid innen visuell aktivitet til barn.

Elevenes kreativitet forstås som en uavhengig løsning av nye oppgaver som er tildelt dem. I tegnetimer legges alle forutsetninger for utvikling av kreativitet. Dens manifestasjon kan assosieres ikke bare med løsningen av et komplekst bildeproblem, som i en tematisk komposisjon, men også med den enkleste monosyllabiske oppgaven, løst i en skisse fra naturen, fra minne og representasjon. Å bringe barnet til selvstendigheten til å løse et nytt problem, til oppdagelser er min jobb.

Systematisk arbeid i visuell kunst utvikler slike personlige egenskaper som romlig tenkning, en skarp fargesans, årvåkenhet for øyet, danner egenskapene til en persons intellekt, som til syvende og sist er viktige, ikke bare for å lage en tegning, skisse eller modell av et objekt, men også for enhver spesialitet som studenten velger senere. Disse egenskapene inkluderer først og fremst figurativ representasjon og logisk tenkning, de er betingelsen for kreativitet i enhver menneskelig aktivitet. Disse egenskapene er allerede manifestert hos barn i grunnskolealder i deres visuelle kunst, som blir et behov for en utviklende personlighet. I større grad bidrar disse klassene til manifestasjonen av studentens individualitet, noe som skaper spesielt gunstige forhold for utvikling av kreative evner.

Når jeg overvåker visuell aktivitet, må jeg huske at dette ikke er en vanlig treningsøkt, der de bare lærer noe, lærer noe, men en kunstnerisk og kreativ aktivitet som krever at barn har en positiv følelsesmessig holdning, ønsket om å skape et bilde , et bilde, som søker om denne mentale og fysiske innsatsen. Uten dette er suksess umulig.

Jeg legger stor vekt på kommunikasjon med naturen i utdanning og oppdragelse av barn. Det er naturen i all sin skjønnhet som inspirerer folk til å skape: skildre, dekorere, bygge.

Naturen ga barn evnen til levende, følelsesmessig empati med det nye, til å oppfatte verden helhetlig. I motsetning til voksne har ikke barn verktøy til å uttrykke hva de føler. Dette komplekse ideologiske og emosjonelle innholdet i objektet lever først bare i barnets sjel, det er "usynlig", har ikke et ferdig utseende. Det må forestilles, det vil si at det må gis et passende bilde og form der ideen blir synlig, håndgripelig, tilgjengelig for andre mennesker. For å gjøre dette må jeg berike arsenalet av måter barn kan uttrykke seg på, jeg må gi barnet muligheten til å lære om verden og manipulere den.

Noen ganger kommer man over oppfatningen om at et barn jobber kreativt når læreren gir ham full frihet til å tegne på emner: valg av emne, øyeblikk, bildeform. Jo bredere dette valget er, jo mer gunstige betingelser skapes for manifestasjonen av hans initiativ. For eksempel, når du arbeider med en illustrasjon, er et eventyr indikert som han kan velge fra hvilket som helst øyeblikk. Eller enda bredere: han kan velge hvilket som helst eventyr. Men i disse tilfellene er det ingen spesifikk oppgave som skal stimulere barnet til aktivt å søke etter visuelle midler for å løse svaret på den visuelle oppgaven som er tildelt det. Oppgaven han har fått er med andre ord så bred og tvetydig at ethvert bilde kan bety at oppgaven er fullført. Erfaring viser at i disse tilfellene velger barn minst motstands vei. De skildrer det de så i tegningene til kameratene, i bokillustrasjoner, eller det læreren forteller dem med en tegning på tavlen. Men en slik fremføring av tegningen krever ikke stor aktivitet, viljestyrke, hukommelsesbelastning og andre komponenter i et ekte søk.

Det betyr at ikke alle former for undervisning utvikler kreative evner hos barn. Enheten av pedagogisk og kreativ stimulering må utføres gjennom oppgaver som introduserer elevene til elementære konsepter og ideer om virkeligheten og funksjonene til bildet på flyet, ved å utvikle ulike ferdigheter for å mestre det grunnleggende i et realistisk bilde. Disse oppgavene inkluderer en rekke elementære øvelser. De kan være forårsaket av forskjellige pedagogiske oppgaver i å arbeide fra naturen, fra hukommelsen og fra fantasien, i dekorativt arbeid. Sammen med kortvarige, enkle øvelses-etuder inkluderer jeg også mer komplekse komplekse oppgaver, hvor flere oppgaver løses samtidig. På den annen side er innsnevring og konkretisering av temaoppgaver nødvendig, det vil si at jeg setter konkrete visuelle oppgaver til barna, som de skal løse på egenhånd. Under disse forholdene blir begge linjene (skrive- og skriveopplæring og kreativitetsutvikling) vellykket implementert. Initiativet til barnet, hans kreative søk må finne sted i alle oppgaver.

En viktig forutsetning for utviklingen av den kreative fantasien til barn er bruken av ulike materialer og teknikker, samt en endring i typer visuell aktivitet.

Den mest effektive konstruksjonen av innholdet i utdanningen er variabel, fordi den tillater bruk av en differensiert tilnærming til studenter, gjør det mulig for studentene å realisere sine ferdigheter i samsvar med deres individuelle evner.

Å mestre så mange forskjellige teknikker som mulig lar deg berike og utvikle barnets indre verden, for å vise kreativ fantasi - evnen til å skape et sensuelt bilde som avslører det indre innholdet.

Det er nødvendig å vekke barnets personlig interesse for kunst. I dette blir jeg hjulpet av oppgaver som krever uttrykk for min egen følelse av holdning, humør og intensjon.

Kreative oppgaver er åpne i naturen, har ikke riktig svar. Det er like mange svar som det er barn. Min rolle er ikke bare å forstå og ta en rekke avgjørelser, men også å vise barna legitimiteten til disse forskjellene.

Bruk av datateknologi gjør det mulig å utvikle interessen for kunst i en ny kvalitet. For å oppnå de beste resultatene i å lære og utvikle kreative evner, er datateknologi uunnværlig, fordi de har flere evner, lar deg få maksimalt resultat til en minimumskostnad.

Bruken av en datamaskin i kunsttimer lar deg aktivt utvikle de kreative og kognitive evnene til hver elev; skaper en følelsesmessig stemning, som igjen har en positiv effekt på utviklingen av kunstnerisk kreativitet.

Alle interessante funn om utviklingen av barns fantasi er systematisert for organisering av påfølgende kollektive og personlige utstillinger av barns verk.

. Læreren som arrangør og leder av utdanningsløpet i billedkunst

Kunstlærer. utvikler estetisk smak, kunstneriske kunnskaper og ferdigheter, dyrker ønsket om kunnskap til perfeksjon for å gjøre alt rundt bedre og vakrere. Læreren setter pedagogiske oppgaver for studenten, organiserer sine observasjoner i prosessen med å konstruere et bilde i henhold til et visst system, lærer analyse av naturen i prosessen med å konstruere et bilde, indikerer veien for den raskeste assimileringen av pedagogisk materiale, lærer å analysere, retter oppmerksomheten mot de viktigste funksjonene i strukturen, overvåker nøye arbeidet med studentens tanke, veileder det hele tiden, støtter det. uten å miste arbeidet hans av syne. Fra første klasse legger han grunnlaget for kunnskap og ferdigheter til et realistisk bilde for elevene, tar dem bort fra naiv og primitiv tegning.

Etter forklaringen går læreren rundt i klassen og observerer barnas arbeid. Etter å ha lagt merke til en feil, gjør en elev eller flere elever oppmerksom på den og forklarer årsaken til feilen.

Når du presenterer pedagogisk materiale, er det nødvendig at alle elever forstår emnet, holder oppmerksomheten til elevene, dyktig presenterer emnet for leksjonen, kompliserer oppgaver over tid. Når læreren underviser i tegning fra naturen, tar læreren hensyn til spørsmålene om observasjon, persepsjon og analyse av naturen, illustrerer forklaringene med tegninger på tavlen eller læremidler. Pedagogisk tegning aktiverer arbeid, øker interessen: for kunst. Du kan bruke metoden: foreløpig forberedelse av tavlen for leksjonen, skissere dimensjonene og proporsjonene til det fremtidige bildet med prikker, og allerede i løpet av leksjonen, raskt reprodusere tegningen ved å bruke disse retningslinjene.

Tydelig planlegging av arbeidet med leksjoner sikrer distribusjon av undervisningsmateriell i tech. total konto. år, intensiteten på timene bestemmes av mengden undervisningsmateriell. Et slikt system gjør det mulig å effektivt bruke studietiden, tydelig planlegge arbeidet med programmet for hele året. I løpet av leksjonen gir læreren de nødvendige konseptene, avslører rekkefølgen av presentasjoner av pedagogisk materiale, metoder for bruk av visuelle hjelpemidler, i sammendraget av leksjonen er det nødvendig å angi metodikken for å jobbe med klassen så detaljert som mulig.

. Planlegging og organisering av undervisnings- og pedagogisk arbeid i kunstfaget for studieåret og kvartalet. Illustrert kalendertematisk plan for kunstundervisning

Hovedfunksjonene til en lærer i kunst på skolen: pedagogisk, pedagogisk og organisatorisk.

Suksessen til enhver virksomhet avhenger av organisasjonen. Organiseringen av utdanningsprosessen betyr planlegging av hele stoffet i faget fra en leksjon til et år og alle studieår. For å oppnå systematisk, konsekvent og akseptabel kunnskap, ferdigheter og evner, må du planlegge arbeidet med barn over årene. Til dette formålet lager de en tematisk plan for året (et annet navn er den kalendertematiske planen).

Former for tematisk plan:

timelisten er en tabell med seksjoner: klasse, kvartal, leksjonsnummer, leksjonsemne, praktisk oppgave, oppgavefullføringsmateriell, notat;

den illustrerte formen er en mosaikk av tegninger plassert i et logisk system (se figur 1), takket være illustrasjoner som avslører emnet for leksjonen, gjør bildematerialer, oppgavens vanskelighetsgrad, den tematiske planen tydelig;

det kombinerte skjemaet er et system av kort (se figur 2), som ikke bare inneholder generell informasjon om den planlagte timen, som kreves for tematisk planlegging, men en del av timeplanleggingsinformasjonen (timeutstyr, leksjonsplan, undervisnings- og oppdragelsesmetoder). og teknikker).

Krav til tematisk plan for kunst:

Moralsk orientering av innholdet i klassene.

Overholdelse av det planlagte materialet med programmet.

Tilgjengelighet av det planlagte materialet for barns alder.

Konsekvent økning i kompleksiteten til læringsoppgaver, aksept av materialet i leksjonene.

Tilstedeværelsen av inter-fag og inter-leksjon forbindelser (blokk-tematisk prinsipp for planlegging).

Overholdelse av den naturlige og sosiale kalenderen.

Når du utarbeider en tematisk plan, bør du vurdere følgende:

) antall leksjoner per år - 35;

) antall leksjoner i kvartalene: i I og II kvartaler - 8 leksjoner hver, i III kvartal - 12 leksjoner, i IV kvartal - 7 leksjoner.

) tidsbegrensninger for akademiske kvartaler: I kvartal: 1. september - 5. november; II kvartal: 10. november - 30. desember; III kvartal: 12. januar - 22. mars; IV kvartal: 1. april – 30. mai.

Lærerens kreativitet kommer først og fremst til uttrykk i logikken i å konstruere blokker med leksjoner fra de foreslåtte emnene for leksjoner etter programmer.

For eksempel: Blokken med kunst om emnet "Folkets ferie" kan inneholde leksjoner med følgende emner:

"Landskap i hjemlandet" (tematisk tegning).

"Funksjoner av innredningen til den nasjonale boligen og kostymene til folkene som bor på territoriet til regionen" (en samtale med skisser av elementer av innredningen til hjemmet og kostymen).

"Dekorativt stilleben", satt sammen av husholdningsartikler (tegning fra naturen).

"Skisser av menneskefiguren i bevegelse fra naturen".

"Folkets festlige festligheter" ("Messe") (individuelt, gruppe- eller kollektivt arbeid på et tematisk panel) Moderne krav til ledelse av en utdanningsinstitusjon krever kompetente tilnærminger til organiseringen av utdanningsprosessen fra det administrative og pedagogiske korpset. Læreplanen er et normativt dokument som bestemmer: 1) innholdet i grunnleggende kunnskaper og ferdigheter i hvert akademisk emne; 2) logikken og rekkefølgen til å studere emner; 3) den totale tiden det tar å studere visse emner. Læreplaner er delt inn i flere hovedtyper: 1) standardprogrammer; 2) arbeidsprogrammer; 3) copyright-programmer. På nivået av en utdanningsinstitusjon er det utviklet enhetlige tilnærminger til utvikling og utforming av arbeidsprogrammer for lærere. Arbeidsprogram for kurs og disipliner. Arbeidsprogrammet er et regulerings- og ledelsesdokument fra en utdanningsinstitusjon som karakteriserer systemet for organisering av utdanningsaktiviteter til en lærer. Hoveddokumentene som bestemmer kravene til opplæringsnivået til studenter og minimumsinnholdet i utdanningen er: den statlige utdanningsstandarden (føderale og nasjonal-regionale komponenter); den grunnleggende læreplanen for skoler i Den russiske føderasjonen, inkludert distribusjon av innholdet i utdanningen etter utdanningsområder, akademiske disipliner, standard (eksemplariske) utdanningsprogram for hver akademiske disiplin i den grunnleggende læreplanen. Det særegne ved arbeidsprogrammet ligger i det faktum at det er laget for en spesifikk (spesifikk) utdanningsinstitusjon, og individualiteten ligger i det faktum at det er utviklet av en lærer for hans aktivitet. Dermed bør lærerens arbeidsprogram vise hvordan læreren, under hensyntagen til de spesifikke forholdene, utdanningsbehovene og egenskapene til utviklingen av elever, skaper en individuell pedagogisk utdanningsmodell basert på statlige standarder. Arbeidsprogrammet til et fag er en individuell lærers verktøy som gir det mest optimale og effektive innholdet, former, metoder og teknikker for å organisere utdanningsprosessen for en bestemt klasse for å oppnå et resultat som oppfyller kravene i standarden. Tematisk plan For læreren er tematisk planlegging hoveddokumentet i aktiviteten. Den er satt sammen for en viss periode, men oftest for et år. Hovedformålet med dette dokumentet er å planlegge leksjonsaktiviteten til læreren. Planlegging presenteres oftest i form av en tabell, som har flere obligatoriske elementer: leksjonsnummer, leksjonsemne, formål og mål for leksjonen, leksjonens innhold, tilleggsmateriell, lekser. Temaplanen bør også angi: - Kontroll, laboratorium, praktisk arbeid (antall), en liste over ekskursjoner - Krav til forberedelsesnivået til studentene for hvert emne (kunnskap, ferdigheter), etc. Generelle krav til planlegging: overholdelse av innhold i programmer;

overholdelse av timemengden inkludert i programmet, pensum;

veksling av typer yrker;

overholdelse av hendelsene i samfunnets og studentenes liv;

etterlevelse av didaktikkens prinsipper. Oversiktsplanen skal gjenspeile følgende punkter:

§ leksjonens plass i klassesystemet; tema for leksjonen; klassen den holdes i; målene for utdanning, utvikling og oppdragelse; type leksjon; læremidler (inkludert programvare); strukturen til leksjonen, som indikerer rekkefølgen av stadiene og den omtrentlige tidsfordelingen; innholdet av undervisningsmateriellet, systemet med øvelser og oppgaver for organisering av studentenes aktiviteter, undervisningsmetoder på hvert trinn i leksjonen, organiseringsformer for studentenes pedagogiske aktiviteter; hjemmelekser.

Leksjonsemne: Klasse: Mål: pedagogisk - Leksjonstype: Undervisningsverktøy:

pedagogisk - å mestre konseptet ..., utvikle ferdigheter ..., utvikle søknadsferdigheter ..., generalisere og systematisere kunnskap om ...

pedagogisk - utdanning av moral, aktivitet, flid, ...

utvikle - utviklingen av en algoritmisk tenkestil, kombinatorisk ...

Leksjonstyper:

en leksjon i studiet og primær konsolidering av ny kunnskap en leksjon i dannelsen av ferdigheter

en leksjon om anvendelse av kunnskap, ferdigheter og evner en leksjon om generalisering og systematisering av kunnskap

leksjon av kontroll og korrigering av kunnskap, ferdigheter kombinert leksjon

. Pedagogisk tegning ved kunstundervisningen på skolen. Typer pedagogisk tegning. Krav til gjennomføring av pedagogiske tegninger

Det viktigste i pedagogisk tegning er konsistensen av bildet, dets enkelhet og klarhet. Tegningene på tavlen skal formidle hovedpoenget til læreren, og utelate alt tilfeldig og sekundært. I tegneklasser er visualisering av læring viktig, og er et av hovedmidlene for informasjon om materialet som studeres. Basert på det visuelle inntrykket mottatt under eksamen, ledsaget av en forklaring fra læreren, får elevene et fullstendig bilde av materialet som studeres, det er lettere for dem å forstå, forstå og huske det viktigste i leksjonens emne.

Visuelle undervisningsmetoder

Tegningen på tavlen hjelper til med å forstå hva som er sett, påvirker barnets mentale utvikling, riktigheten av hans vurderinger.

En skisse av en lærer i margen av en elevs tegning er nødvendig hvis en feil i tegningen sees hos en eller to elever og det er ingen vits i å avlede oppmerksomheten til hele klassen.

Å rette feil i en elevs tegning med lærerens hånd er av stor pedagogisk betydning. Når eleven ser læreren jobbe i albumet sitt, husker han alle detaljene i denne prosessen, og prøver deretter å gjøre som læreren sa.

Demonstrasjon av tegninger av fremragende kunstnere vil spille en stor rolle i læringen, fordi studenten, som ser på en tegning laget av hånden til en stor mester, ser hvilken uttrykksevne som kan oppnås ved å tegne med en vanlig blyant. .

Synlighetsprinsippet krever en slik presentasjon av stoffet (pedagogisk) der elevenes begreper og ideer blir klarere og mer spesifikke. Hovedoppmerksomheten i undervisningen i tegning fra naturen trekkes til det riktige bildet av naturen, til riktig overføring av perspektivfenomener, trekk ved chiaroscuro og objektdesign. For å lette disse grunnleggende oppgavene, er det ønskelig å installere spesielle modeller (laget av tråd og papp) ved siden av naturen, slik at maleren tydelig kan se og tydelig forstå dette eller det fenomenet, forstå utformingen av objektets form, dens karakteristiske trekk.

De viktigste visuelle hjelpemidlene som brukes til å trekke lærdom fra livet:

skjematiske tegninger og tabeller;

avstøpninger av klassiske skulpturer, trådmodeller;

spesielle modeller og enheter for å demonstrere perspektiv og chiaroscuro;

tegninger og tabeller over den metodiske sekvensen av arbeidet med bildet;

reproduksjoner av malerier og tegninger av mestere;

filmer som avslører teknikken for å jobbe med en blyant og en pensel;

spesielle enheter - "Fargehjul" og "Tonesirkel" for utvikling av barns følelse av farge og tone.

. Synlighet som et middel for å aktivere den visuelle aktiviteten til skolebarn

Prinsippet om synlighet ligger i den visuelle oppfatningen av et objekt i enhver type tegneklasse: tegning fra livet, tegning på emner, DPI, samtaler om kunst.

Å tegne fra naturen er en metode for visuell læring. Vi anser visualisering i undervisningen med tegning fra naturen som det ledende undervisningsmiddelet.

Det beste middelet for visuell læring er lærerens tegning på tavlen, på et papir eller i margen av elevens arbeid. Det hjelper å forstå hva han så, påvirker riktigheten av arbeidet. Det viktigste er konsistensen av bildet, enkelhet og klarhet.

Visualisering er mer effektivt enn verbal forklaring. Ya. A. Comenius proklamerte prinsippet om visualisering den "gyldne regel for didaktikk". Metodiske tabeller avslører tydelig sekvensen og funksjonene ved utførelsen av tegningen, mulighetene for utførelsesteknikken, med hvilke midler for å oppnå emosjonell uttrykksevne.

Av stor pedagogisk og pedagogisk betydning er demonstrasjonen av illustrasjoner av malerier av fremtredende kunstnere fra metodiske manualer, på eksemplene som du tydelig kan vise hvordan du analyserer naturen,

Når du tegner fra naturen, er hovedoppmerksomheten gitt til korrekt overføring. For å lette oppgaven er det ønskelig å installere spesielle modeller ved siden av naturen for å forstå utformingen av objektets form og dens karakteristiske trekk. Visualisering: diagrammer, tegninger, tabeller, gipsmodeller, modeller laget av tråd, pleksiglass og papp hjelper eleven til å se form, struktur, farge og tekstur riktig. Sekvensen over bildet bør betraktes som avsløring av spesifikke læringsoppgaver.

. Problemlæring. Metoder for problemlæring. Leksjonstyper

Avhengig av formålet, på skolens oppgave, kan undervisning være problematisk og ikke problematisk. .

Hovedfunksjonene til problembasert læring. Med utgangspunkt i den allmennpedagogiske skolens oppgave og på bakgrunn av konklusjonene fra sammenligningen av den tradisjonelle utdanningstypen med den problembaserte, er det mulig å formulere hovedfunksjonene til problembasert læring. De kan deles inn i generelle og spesielle. Følgende generelle funksjoner for problembasert læring kan angis: studentenes assimilering av et system med kunnskap og metoder for mental og praktisk aktivitet, utvikling av intellektet til studentene, det vil si deres kognitive uavhengighet og kreative evner, dannelsen av dialektisk tenkning av skolebarn, dannelsen av en omfattende utviklet personlighet. I tillegg har problembasert læring også følgende funksjoner: utvikling av ferdigheter for kreativ assimilering av kunnskap (bruk av et system med logiske teknikker eller individuelle metoder for kreativ aktivitet), utvikling av ferdigheter for kreativ anvendelse av kunnskap (anvendelse av ervervet kunnskap i en ny situasjon) og evnen til å løse pedagogiske problemer, dannelse og akkumulering av erfaring kreativ aktivitet (mestre metodene for vitenskapelig forskning, løse praktiske problemer og kunstnerisk refleksjon av virkeligheten), dannelse av læringsmotiver , sosiale, moralske og kognitive behov.

Metoden for monologpresentasjon. Læreren rapporterer fakta i en bestemt rekkefølge, gir dem den nødvendige forklaringen, demonstrerer eksperimenter for å bekrefte dem. Bruk av visuelle hjelpemidler og tekniske læremidler er ledsaget av en forklarende tekst. Læreren avslører bare de sammenhengene mellom fenomener og konsepter som kreves for å forstå dette materialet, og introduserer dem i informasjonsrekkefølge. Vekslingen av fakta er bygget i en logisk rekkefølge, men i løpet av å presentere studentenes oppmerksomhet til analysen av årsak-og-virkning-forhold, er det ikke spesifisert. Fakta "for" og "mot" er ikke gitt, de riktige endelige konklusjonene rapporteres umiddelbart. Hvis det skapes problemsituasjoner, så bare for å tiltrekke oppmerksomheten til studentene, for å interessere dem. For å skape en problemsituasjon endrer læreren som oftest bare rekkefølgen på de rapporterte faktaene, demonstrasjonene, eksperimentene, viser visuelle hjelpemidler og bruker som tilleggsinnholdselementer interessante fakta fra utviklingshistorien til konseptet som studeres eller fakta som forteller om praktisk anvendelse av ervervet kunnskap innen naturvitenskap og teknologi. Elevens rolle ved bruk av denne metoden er ganske passiv, nivået av kognitiv uavhengighet som er nødvendig for å arbeide med denne metoden er lavt.

Resonneringsmetode for undervisning. Hvis læreren har som mål å vise et eksempel på studiet av formuleringen og løsningen av et helhetlig problem, så bruker han resonneringsmetoden. Samtidig er materialet delt inn i deler, læreren for hvert trinn gir et system med retoriske spørsmål av problematisk karakter for å tiltrekke studenter til en mental analyse av problemsituasjoner, avslører objektive motsetninger av innholdet, men han selv løser setninger av narrativ og spørrende type, informasjonsspørsmål (dvs. slike spørsmål, svar som det er nødvendig for å gjengi allerede kjent kunnskap, gi informasjon om kjent kunnskap) stilles ikke, fortellingen gjennomføres i form av en forelesning. Metoden for å restrukturere materialet for arbeid ved denne metoden skiller seg først og fremst ut ved at et system av retoriske spørsmål introduseres i innholdet som et ekstra strukturelt element. Rekkefølgen på de rapporterte fakta er valgt på en slik måte at de objektive motsetningene i innholdet presenteres spesielt fremhevet, konvekse, vekker studentenes kognitive interesse og ønsket om å løse dem. . Etter å ha valgt resonneringsmetoden for undervisningen, bruker læreren, i prosessen med å organisere assimileringsprosessen, den forklarende undervisningsmetoden, hvis essens er at den "inkluderer lærerens kommunikasjon av fakta om denne vitenskapen, deres beskrivelse og forklaring , det vil si at den avslører essensen av nye konsepter ved hjelp av ord, visualisering og praktisk handling."

Dialogisk presentasjonsmetode. Hvis læreren setter seg som oppgave å involvere elever i direkte deltakelse i implementeringen av en metode for å løse et problem for å aktivere dem, øke deres kognitive interesse, trekke oppmerksomhet til det som allerede er kjent i det nye materialet, bruker han samme innholdskonstruksjon, supplerer strukturen med informasjonsspørsmål, svar på gitt av studenter. Bruken av den dialogiske undervisningsmetoden gir et høyere nivå av kognitiv aktivitet hos elevene i læringsprosessen, siden de allerede er direkte involvert i å løse problemet under lærerens grusomme kontroll.

Heuristisk presentasjonsmetode. Den heuristiske metoden brukes der læreren har som mål å lære elevene de enkelte elementene i problemløsning, å organisere en delvis søken etter ny kunnskap og handlemåter. Ved hjelp av den heuristiske metoden bruker læreren den samme konstruksjonen av undervisningsmateriell som i den dialogiske metoden, men supplerer noe strukturen ved å sette kognitive oppgaver og oppgaver for elevene på hvert enkelt trinn i løsningen av et pedagogisk problem. Dermed er implementeringsformen av denne metoden en kombinasjon av heuristisk samtale med løsning av problematiske oppgaver og oppgaver. Essensen i den heuristiske metoden er at oppdagelsen av en ny lov, regel etc. ikke gjøres av læreren med deltakelse av elever, men av elevene selv under veiledning og med hjelp av læreren.

forskningsmetode. Konseptet med forskningsmetoden ble mest fullstendig avslørt av I. Ya. Lerner, som refererte til forskningsmetoden en metode som organiserer prosessen med assimilering ved å "løse problemer og problematiske oppgaver. Dens essens er at læreren konstruerer et metodisk system med problemer og problematiske oppgaver, tilpasser det til en spesifikk situasjon i utdanningsprosessen, presenterer det for studentene, og dermed administrerer læringsaktivitetene deres, og elevene, løse problemer, gir et skifte i strukturen og nivå av mental aktivitet, gradvis mestre prosedyren for kreativitet, og samtidig assimilerer de kreativt metodene for erkjennelse. Når du gjennomfører en leksjon ved bruk av forskningsmetoden, brukes den samme konstruksjonen av materialet igjen og elementene i strukturen til den heuristiske metoden og rekkefølgen av spørsmål, instruksjoner, oppgaver tas. Hvis i prosessen med å implementere den heuristiske metoden er disse spørsmålene, instruksjonene og oppgavene av proaktiv karakter, det vil si at de stilles før løsning av delproblemet som utgjør innholdet i dette stadiet, eller i ferd med å løse det og utfører en veiledende funksjon i løsningsprosessen, så ved bruk av forskningsmetoden stilles spørsmål inn på slutten av trinnet, etter at flertallet av elevene har løst delproblemet.

Metode for programmerte oppgaver. Metoden for programmerte oppgaver er innstillingen av læreren av et system med programmerte oppgaver. Effektivitetsnivået til øvelsen bestemmes av tilstedeværelsen av problemsituasjoner og muligheten for uavhengig formulering og løsning av problemer. Anvendelsen av programmerte oppgaver er som følger: hver oppgave består av individuelle rammeelementer; en ramme inneholder en del av det studerte materialet, formulert i form av spørsmål og svar, eller i form av en presentasjon av nye oppgaver, eller i form av øvelser. Som et resultat av arbeidet som er utført, kan vi konkludere med at på dette stadiet av menneskelig utvikling er problembasert læring ganske enkelt nødvendig, siden problembasert læring danner en harmonisk utviklet kreativ personlighet som er i stand til å tenke logisk, finne løsninger i ulike problemsituasjoner , i stand til å systematisere og akkumulere kunnskap, i stand til høy introspeksjon, selvutvikling og selvkorrigering.

kunstfaglig utdanning

30. Metoder for å undervise i kunst på ulike nivåer av skoleutdanning (Kontinuitet i førskoleutdanningsinstitusjoner og grunnskole, grunnskole og ungdomstrinnet, ungdomsskole og videregående nivå)

Målrettet og koordinert veiledning av barnets visuelle aktivitet, som tar hensyn til både den tidligere kunstneriske utviklingen og den etterfølgende, er en nødvendig betingelse for vellykket estetisk utdanning.

Overholdelse av kontinuitet i undervisningen av barn i kunst bestemmer en klar definisjon av mengden kunnskap, ferdigheter og evner som yngre elever skal mestre i separate leksjoner, om separate emner, seksjoner gjennom skoleåret basert på mengden kunnskap, ferdigheter og evner. at de fikk kunsttimer i barnehagen eller i familien. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot definisjonen av spesifikke koblinger mellom de viktigste organisasjonsformene for å undervise barn i kunst i førskole- og grunnskolealder.

Skoler og barnehager har felles mål og målsettinger for å lære barn det grunnleggende om visuell leseferdighet. Kontinuitet i innholdet i visuelle kunstklasser i seniorgrupper i barnehage og grunnskole:

Barnehagen holder jevnlig undervisning i tegning, modellering, applikasjon og design. Skolen har kunstklasser. Skulptering, applikasjon og design i de primære klassene utføres på timene i arbeidstrening. Kunstprogrammet for klasse I-III merker behovet for å harmonisere oppgavene og innholdet i disse timene. 2. Tegningstypene i ungdomsgruppene i barnehagen og i grunnklassene på skolen er de samme. Det er bare noen forskjeller i navnene deres.

I programmene til barnehagen og grunnskolen koordineres ferdighetene og evnene som er nødvendige for den visuelle aktiviteten til barnet. 4. En analyse av de spesifikke oppgavene til programmene til seniorgruppene i barnehagen lar oss konkludere med at et barn som kommer inn på skolen fra en barnehage er fullt forberedt på vellykket passasje av pedagogisk materiale, for videre å tegne kreative komposisjoner, illustrasjoner, mønstre. Han er forberedt på persepsjon og videre studier av form, rom, mønstre av fargevitenskap og komposisjon. Dermed gjør oppgavene tilrettelagt av programmene, eksemplariske oppgaver og innholdet i kunnskap, ferdigheter og evner i billedkunst i barnehagen og i grunnskolen, den generelle utviklingen til et seks-syv år gammelt barn det mulig å sikre kontinuitet i kunsten til førskolebarn og yngre skolebarn. Dette krever imidlertid at følgende betingelser er oppfylt:

Obligatorisk vurdering av grunnskolelæreren av opplæringen i tegning som barnet mottar i barnehagen, under hensyntagen til utviklingsnivået til hans kunstneriske og kreative evner og estetiske mottakelighet. 2. Grunnskolelærerens orientering mot videre konsolidering og utvikling av ideene og inntrykkene til barn akkumulert av dem i førskolealder. 3. Orientering av læreren for å konvergere metodene for å lære barn kunst i de primære klassene med metodene for å lære barn å tegne i barnehagen. 4. Utbredt bruk i primærklasser av ulike visuelle materialer: blyanter, akvareller, gouache, fargestifter, sanguine, pasteller, tusj, blekk, farget, tonet papir. Bruken av alle disse midlene vil gjøre det mulig å mer vellykket utvikle estetisk smak, forståelse av skjønnhet, kreativ uavhengighet og fantasi hos barn, spesielt siden alle disse materialene er mye anbefalt i barnehager og brukes av barn med glede.

En streng overholdelse av de pedagogiske oppgavene gitt av utdanningsprogrammet i barnehagen og kunstprogrammet i grunnskolen vil således sikre kontinuitet i den visuelle aktiviteten til førskolebarn og yngre skolebarn, som er en nødvendig forutsetning for barns mentale utvikling. dannelse av deres emosjonelle og estetiske holdning til virkeligheten. Kontinuitetsprinsippet innebærer at utdanningsaktiviteter, spesielt i startfasen, utføres under direkte tilsyn av administrasjonen. Løse problemet med suksess, arbeid utføres i tre retninger:

. felles metodisk arbeid av grunnskolelærere og faglærere på mellomtrinnet;

. arbeide med studenter;

. jobbe med foreldre.

Kontinuitet mellom barneskolen og 5. klasse foreslår følgende områder:

. pedagogiske programmer;

. organisering av utdanningsprosessen;

. enhetlige krav til studenter;

. leksjonsstruktur.

Jeg foreslår en arbeidsplan for kontinuiteten mellom grunnskole- og grunnopplæringen, som har vært vellykket brukt i skolen vår i flere år nå. Arbeidsplanen er supplert med vedlegg.

Læring

Trenger du hjelp til å lære et emne?

Ekspertene våre vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner av interesse for deg.
Sende inn en søknad angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

METODOLOGI FOR UNDERVISNING AV KUNST

Kort forelesningskurs

Kemerovo 2015

Denne publikasjonen er et læremiddel for å forberede seg til den tverrfaglige statseksamenen i profesjonsmodulen "Pedagogisk aktivitet" og inkluderer et kort forelesningskurs om historien til metoder for undervisning i kunst, teori og metodikk for å organisere en moderne kunstundervisning

Den er beregnet på studenter i retningen for opplæringsspesialister i spesialitetene 54.02.05 "Maling: staffelimaleri", 54.02.01 "Design i kultur og kunst", 54.02.02 "DPI og folkehåndverk: kunstkeramikk"

Sammensatt av: A.M. Osipov, kunstnerisk leder,

lærer GOU SPO "KOHK",

E.O. Shcherbakova, metodolog ved Statens utdanningsinstitusjon SPO "KOHK".

Underdirektør for FoU T.V. Semenets

Kemerovo regionale kunsthøgskole, 2015

Tema 1. Mål og målsettinger for kunstnerisk og pedagogisk utdanning…………………………...……....4

Emne 2. Metoder for å undervise i kunst som studieemne……………6

Emne 3. Metoder for å undervise i tegning i antikkens verden og middelalderen…………………..…………..8

Emne 4. Verdien av de metodiske bestemmelsene i renessansens kunst………………..……11

Emne 5. Modeller for kunstundervisning i New Age i Vest-Europa………….14

Emne 6. Dannelsen av den nasjonale skole for kunstpedagogikk i XVIII–XIX århundrer….…18

Emne 7. Akademisk system for kunstutdanning i Russland. …………………………22

Emne 8. Metoder for å undervise i tegning i den sovjetiske skolen………………………………………………………25

Emne 9. Analyse av programmet til B.M. Nemensky “Fine Arts

og kunstnerisk arbeid”………………………………………..………………………………………………….28

Emne 10. Læreplaner og programmer…………………………………………………………………………………31

Emne 11

Emne 12. Leksjon som hovedformen for organisering av utdanningsprosessen…………………..……………….36

Tema 13. Metodiske former for gjennomføring av timen. …………………………………………………………..39

Emne 14. De viktigste metodiske bestemmelsene for gjennomføring av visuelle aktiviteter med førskolebarn 42

Emne 15

Emne 16

Emne 17

Emne 18

Emne 19. Leksjoner-samtaler om kunstens historie og metodikken for deres oppførsel ...

Emne 20. Rollen til visuelle materialer i prosessen med å undervise i kunst 55

Liste over brukt litteratur……………………………………………………………………………………….58

Læreren i kunst må selv være dyktig i visuell leseferdighet, det grunnleggende han underviser i, må kunne metodisk korrekt forklare og tydelig vise prosessen med å skildre et objekt, en bestemt teknikk, reglene for å jobbe med en blyant eller pensel . Praksis viser at hvis læreren selv er dårlig bevandret i kunst, tegner dårlig, ikke vet hvordan man kobler mønstrene til perspektiv, fargevitenskap, komposisjon med tegningspraksis, så har ikke elevene denne kunnskapen og ferdighetene.

Lærerens systematiske besøk til kunstutstillinger og verksteder for kunstnere, museer, kommunikasjon med den kunstneriske intelligentsia, regelmessig lesing av bøker og magasiner om kunst, kreativt arbeid er en nødvendig betingelse for å forbedre lærerens vitenskapelige, teoretiske og profesjonelle nivå.

Metoden for å undervise i kunst som en vitenskap generaliserer teoretisk praktisk erfaring, formulerer lover og regler for undervisning, fremhever teknologien til de mest effektive metodene og tilbyr dem for implementering. Metodikken er basert på vitenskapelige data fra pedagogikk, psykologi, estetikk og kunsthistorie.

Selvfølgelig, i den levende undervisningsprosessen, utvikler hver lærer sin egen arbeidsmetodikk, men den må bygges i samsvar med de generelle målene og målene for moderne undervisning i kunst, som ikke ble utviklet umiddelbart før det gikk gjennom en vanskelig utviklingsvei.

Metodikken for å undervise i kunst som en vitenskap oppsummerer praktisk erfaring, tilbyr slike undervisningsmetoder som allerede har rettferdiggjort seg og gir de beste resultatene.

Metodikken for å undervise i kunst er en levende, utviklende vitenskap som absorberer alle innovasjoner. Men for at nye teknologier skal kunne implementeres i praksis, er det nødvendig å kjenne til den historiske erfaringen og retningene for utvikling av kunstundervisning.

DEL 2. PEDAGOGISKE PRINSIPPER I ULIKE SKOLER

Metoder for å lære tegning i det gamle Roma. Romerne var veldig glad i kunst, spesielt verkene til greske kunstnere. Portrettkunst er i ferd med å bli utbredt, men romerne brakte ikke noe nytt til metodikken og undervisningssystemet, og fortsatte å bruke prestasjonene til greske kunstnere. Dessuten mistet de mange verdifulle proviant av tegningen, og klarte ikke å redde dem. Kunstnerne i Roma kopierte for det meste verkene til kunstnerne i Hellas. Innstillingen for undervisningen var annerledes enn på greske skoler.

Det romerske samfunnet krevde et stort antall håndverkere for å dekorere lokaler, offentlige bygninger, opplæringsperioden var kort. Derfor var metoden for å undervise i tegning uvitenskapelig, tegningen ble betinget og skjematisk. Ved undervisning i tegning, kopiering fra prøver var det mekanisk repetisjon av arbeidsmetoder som rådet, som igjen tvang de romerske kunstnerlærerne til å bevege seg mer og mer bort fra undervisningsmetodene som ble brukt av kunstnerlærerne i Hellas. Mange adelige adelsmenn og patrisiere selv var engasjert i tegning og maling (for eksempel Fabius Pictor, Pedius, Julius Caesar, Nero, etc.). I tegneteknikken begynte romerne først å bruke sanguine som tegnemateriale.

Rollen til gammel kultur i utviklingen av realistisk kunst, i dannelsen og utviklingen av det akademiske systemet for å undervise i tegning er stor. Det inspirerer oss fortsatt i dag til å søke etter mer effektive metoder for å undervise i kunst, å vitenskapelig utvikle metoder for å undervise i tegning.

Tegning i middelalderen. I middelalderen ble prestasjonene til realistisk kunst overlatt til glemselen. Kunstnere kjente ikke til prinsippene for å konstruere et bilde på et fly, som ble brukt i antikkens Hellas. Grunnlaget for opplæringen er mekanisk kopiering av prøver, og ikke tegning fra livet.

Malerne fra de første århundrene av kristendommen brukte fortsatt de kunstneriske formene for gammelt maleri. På kort tid ble tradisjonene for realistisk kunst glemt og tapt, tegningen ble betinget og skjematisk. Manuskripter gikk til grunne - de teoretiske verkene til store kunstnere, så vel som mange kjente verk som kunne tjene som modeller. Studiet av natur og natur i akademisk forstand ble ikke praktisert, siden realistisk natur fremkalte en "jordisk" følelse, som i denne epoken ble erstattet av åndelige oppdrag. Middelalderkunstnere arbeidet ikke fra naturen, men i henhold til prøver som ble sydd inn i notatbøker, var de konturskisser av komposisjoner av ulike kirkelige emner, individuelle figurer, draperimotiver osv. De ble guidet av både veggmalerier og staffelimalerier. Tegning ble undervist av en mester som ikke fulgte et strengt system eller klare undervisningsmetoder. De fleste av studentene studerte på egenhånd og så nøye på mesterens arbeid.

Preisler legger geometri til grunn for undervisning i tegning. Geometri hjelper tegneren til å se og forstå formen til et objekt, og når det er avbildet på et plan, letter det byggeprosessen. Preisler advarer imidlertid at bruken av geometriske figurer må kombineres med kunnskap om perspektivets og plastiske anatomis regler og lover.

Preislers manual ble høyt verdsatt av hans samtidige, den ble trykt på nytt flere ganger både i utlandet og i Russland. Det var ingen mer detaljert og tydelig metodisk utvikling på pedagogisk tegning på den tiden, så Preislers arbeid i Russland ble brukt i lang tid ikke bare i generelle utdanningsinstitusjoner, men også i spesielle kunstskoler.

Selvfølgelig kan du i dag finne feil i Preislers bok, men for den historiske sannhetens skyld må det påpekes at det for sin tid var den beste guiden. Kunnskapen som studenten fikk på grunnlag av å studere Preislers kurs, hjalp ham til å trekke fra livet i fremtiden, samt tegne fra hukommelsen og fra fantasien, som er så viktig for kunstneren.

I 1834 den første lærebok av A.P. Sapozhnikov - en skjebnesvanger publikasjon for russisk kunst. A. P. Sapozhnikovs tegnekurs begynner med et bekjentskap med forskjellige linjer, deretter introduserer han deg for vinkler, hvoretter han mestrer forskjellige geometriske former. Før han begynner å tegne tredimensjonale objekter, foreslår Sapozhnikov å demonstrere perspektivloven for elever ved hjelp av spesielle modeller, igjen å starte med linjer, deretter gå videre til forskjellige overflater og til slutt til geometriske kropper. Deretter kommer et bekjentskap med lovene i chiaroscuro, også ved hjelp av å vise modeller. Når tegningen av enkle geometriske kropper er godt mestret, foreslår Sapozhnikov å gå videre til å tegne komplekse kropper: først gis grupper av geometriske kropper, deretter øker oppgavene gradvis i kompleksitet opp til å tegne gipshoder. For å vise konstruksjonen av det menneskelige hodet, foreslår forfatteren å bruke en trådmodell spesiallaget av ham, som alltid skal være nær gipshodet, i en lignende sving og posisjon.

Verdien av Sapozhnikovs metode ligger i at den er basert på å trekke fra naturen, og dette er ikke bare en kopi av naturen, men en analyse av formen. Sapozhnikov satte som sitt mål å lære de som trekker fra livet å tenke, analysere, resonnere.

De positive sidene ved A.P. Sapozhnikovs undervisningsmetoder har ikke mistet sin betydning i vår tid, de brukes av innenlandske metodologer. Kortfattet og enkelt på en militær måte, dannet systemet grunnlaget for metodene til den sovjetiske skolen og ble den statlige.

Å studere historien til tegneteknikker, må du gjøre deg kjent med arbeidet til G. A. Gippius . I 1844 publiserte han verket "Essays on the Theory of Drawing as a General Subject". Det var det første store arbeidet med metodikken for å undervise i tegning på en ungdomsskole. Alle datidens avanserte ideer om pedagogikk var konsentrert her. Boken er delt i to deler – teoretisk og praktisk. Den teoretiske delen skisserer hovedbestemmelsene for pedagogikk og kunst. I den praktiske delen avdekkes undervisningsmetodikken.

Gippius streber etter å vitenskapelig og teoretisk underbygge hver posisjon i metoden for å undervise i tegning. På en ny måte tar han for seg selve undervisningsprosessen. Undervisningsmetoder, sier Gippius, bør ikke følge et bestemt mønster, ulike undervisningsmetoder kan gi gode resultater. For å lære å tegne riktig, må du lære å resonnere og tenke, sier Gippius, og dette er nødvendig for alle mennesker, og dette må utvikles fra barndommen. Gippius gir mange verdifulle metodiske råd og anbefalinger i den andre delen av boken sin. Undervisningsmetodikk, ifølge Gippius, bør ikke bare være basert på data fra praktisk arbeid, men også på data fra vitenskap, og fremfor alt psykologi. Gippius stiller svært høye krav til læreren. Læreren skal ikke bare kunne og kunne mye, men også snakke til elevene som en skuespiller. Arbeidet til hver elev bør være i synsfeltet til læreren. Gippius knytter undervisningstilbudet nært til utstyr og materiell med spørsmål om metodikk.

Arbeidet til G. A. Gippius var et betydelig bidrag til teorien og praksisen med å undervise i tegning som et generelt pedagogisk fag, det beriket undervisningsmetodikken i stor grad. Vi finner ikke en så seriøs og dyptgående studie av spørsmålene om undervisningsmetodikk i den perioden i noen, selv den mest fremtredende representanten for pedagogisk tenkning.

I 1804 innførte skolereglementet tegning i alle distriktsskoler og gymnas. På grunn av mangelen på lærere i 1825 i Moskva, på initiativ av grev S. G. Stroganov, ble Skolen for teknisk tegning grunnlagt, hvor det var en avdeling som utdannet tegnelærere til en allmennutdanningsskole. I 1843 utstedte Undervisningsdepartementet et rundskriv om å erstatte lærere i tegning, tegning og skrivekunst som ikke hadde spesiell kunstnerisk utdanning i amtsskoler med elever fra Stroganov-skolen. Frem til 1879 var denne skolen den eneste utdanningsinstitusjonen som spesialutdannet tegnelærere.

Siden andre halvdel av 1800-tallet begynte ikke bare fremragende kunstnere-lærere, men også vanlige skolelærere å være spesielt oppmerksomme på undervisningsmetoder. De forsto at uten spesiell metodisk opplæring er det umulig å lykkes med pedagogisk arbeid.

I 1864 ble tegning ekskludert fra antall obligatoriske fag ved charteret om videregående utdanningsinstitusjoner. I 1872 ble tegning igjen inkludert i fagområdet i real- og byskoler. Samme år, 1872, ble det opprettet "Gratis Søndagstegnekurs for Folket". Undervisningen i disse klassene ble først utført under veiledning av professor i maleri V.P. Vereshchagin og akademiker for arkitektur A.M. Gornostaev. For å utvikle metoder for å undervise i tegning i allmennpedagogiske skoler, ble det opprettet en egen kommisjon ved Kunstakademiet. Denne kommisjonen inkluderte fremragende artister: N.N. Ge, I.N. Kramskoy, P.P. Chistyakov. Kommisjonen var også med på å utarbeide et program for videregående skoler.

Funksjoner ved kunstskolen for å tegne P. P. Chistyakov. Den russiske kunstneren og professoren ved Kunstakademiet P. P. Chistyakov mente at kunstakademiet i tiden for hans undervisning (1872-1892) trengte reformer og nye metoder for å jobbe med studenter, det var nødvendig å forbedre undervisningsmetodene for tegning, maling og komposisjon.

Fordelen med Chistyakovs undervisningssystem var integritet, enhet på metodologisk nivå av alle dets elementer, logisk følge fra et stadium til et annet: fra tegning, til chiaroscuro, deretter til farge, til komposisjon (komposisjon).

Han la stor vekt på farger, og så i farger det viktigste middelet for figurativt uttrykk, og avslørte verkets innhold.

· mål og mål for undervisningen som utgangspunkt for det pedagogiske systemet;

vitenskapelig underbygget innhold i undervisningsmateriell;

Bruken av ulike typer og former for å lede klasser, takket være at aktivitetene til studenter for å mestre kunstnerisk kompetanse i tegning ble organisert;

ulike former for kontroll, ved hjelp av hvilke mulige avvik fra de oppsatte oppgavene ble forhindret ved utførelse av tegningen;

· den konstante selvforbedringen av P. P. Chistyakov selv, som først og fremst var rettet mot å forbedre den positive effekten på traineene.

Også en integrert del av arbeidssystemet til Pavel Petrovich Chistyakov ble bygget relasjoner med studenter, rettet mot kommunikasjon med avdelinger, dialog og respekt for individet. "En ekte, utviklet, god lærer blåser ikke elevens kjepp, i tilfelle feil, feil, osv., prøver han nøye å forklare essensen av saken og behendig lede eleven inn på den sanne veien." Når man lærer elevene å tegne, bør man strebe etter å intensivere sin kognitive aktivitet. Læreren må gi retning, ta hensyn til det viktigste, og eleven må løse disse problemene selv. For å løse disse problemene på riktig måte, må læreren lære eleven ikke bare å ta hensyn til emnet, men også å se dets karakteristiske sider. Chistyakovs metoder, hans evne til å gjette det spesielle språket til hvert talent, hans forsiktige holdning til ethvert talent ga fantastiske resultater. Hans undervisningssystem tok opp kunstneren i ordets rette forstand. Variasjonen av kreative personligheter til masterstudentene taler for seg selv - de er V. M. Vasnetsov, M. A. Vrubel, V. D. Polenov, I. E. Repin, A. P. Ryabushkin, V. A. Serov, V. I. Surikov og andre.

De pedagogiske synspunktene til P. P. Chistyakov ble anerkjent allerede i sovjettiden. Dets pedagogiske system, revolusjonerende av natur, har ingen analogier i teorien og praksisen til andre nasjonale kunstskoler.

I likhet med å undervise i tegning deler Chistyakov vitenskapen om maleri inn i flere stadier.

Første etappe- dette er mestringen av fargens figurative natur, utviklingen av en ung kunstner, evnen til å være nøyaktig i å bestemme fargenyansen og finne dens riktige romlige posisjon. Andre fase skal lære studenten å forstå bevegelsen av farger i form som det viktigste middelet for å formidle naturen, tredje- å lære å løse de silt andre plott-plast oppgavene ved hjelp av farger. Chistyakov var en sann innovatør som gjorde pedagogikk til høy kreativitet.

Emne 7. Akademisk system for kunstutdanning i Russland

· Imperial Academy of Arts i Russland XVIII - i første halvdel av XIX århundre. og pedagogisk skole.

A.P. Losenko, A.E. Egorov, V.K. Shebuev.

Siden 1758 har "Academy of the Three Most Noble Arts" blitt det vitenskapelige og metodiske senteret for kunstutdanning, og gjennom historien har St. Petersburg Academy vært det viktigste russiske senteret for kunstutdanning. De største russiske arkitektene, skulptørene, malerne, gravørene gjennomgikk en streng, krevende opplæring ved akademiet.

Helt fra begynnelsen var Kunstakademiet ikke bare en utdannings- og utdanningsinstitusjon, men også et senter for kunstutdanning, da det regelmessig organiserte utstillinger. Under henne ble museer og et vitenskapelig bibliotek grunnlagt. For å utvikle en god kunstnerisk smak hos studenter og vekke interesse for kunst, bestemte grunnleggeren og den første sjefsdirektøren I.I. Shuvalov seg for å omgi elevene med strålende verk. Han donerer til akademiet sin samling av malerier og tegninger, samt sitt personlige bibliotek. Etter Shuvalov opprettholdt akademiet denne tradisjonen i mange år, og det brakte stor suksess til saken, og innpode studentene en følelse av dyp respekt for kunsten og for akademiet. Akademiet ga studentene alt nødvendig materiale for arbeid: papir i alle kvaliteter, maling, blyanter, lerret, bårer, børster og lakk.

Hovedfaget på akademiet var tegning. For de beste pedagogiske tegningene ga Akademirådet priser til forfatterne - små og store sølvmedaljer. På initiativ fra billedhuggeren Gillet, i 1760, ble det organisert en fullskala klasse ved akademiet, hvor det ble gitt seriøs oppmerksomhet til studiet av den anatomiske strukturen til menneskekroppen. Her studeres skjelettet og «den fillete figuren», som den anatomiske modellen den gang ble kalt, nøye.

Tegnetimene var strukturert som følger: «Klassene ble delt inn i morgen, fra 9 til 11, og kveld, fra 5 til 7. I morgentimene var alle engasjert i sin spesialitet, og på kvelden alle, uansett hva klasse de var, tegnet med en fransk blyant . Etter en måned ble tegningene stilt ut i klasserommene til behandling av professorer; det var som en eksamen. I tillegg ble det stilt ut figurer hver uke, gipshoder, i forhold til hvilke det var påkrevd at konturene fra dem ble gjort mest trofaste, selv om skyggeleggingen ikke ble fullført. For månedlige eksamener, eller eksamener, kunne disse ukentlige arbeidene ikke presenteres av studenter, siden professoren eksaminerte dem i løpet av uken, men noen arbeider, utelukkende forberedt til den månedlige eksamen, var allerede stilt ut innen den fastsatte datoen uten feil.

Studentene ved akademiet ble delt inn i grupper etter alder:

1. gruppe - fra 6 til 9 år,

2. - fra 9 til 12,

3. - fra 12 til 15 år,

Fjerde - fra 15 til 18 år.

1. gruppe: I den første gruppen ble det i tillegg til allmennpedagogiske disipliner praktisert tegning fra originaler, plaster og fra naturen. Tegningen begynte med et bekjentskap med teknikk og teknologi. Blyanten måtte holdes lenger unna den avskallede enden, noe som ga mer frihet og bevegelighet til hånden. Graveringer fra tegningene av fremragende mestere, tegninger av lærere ved akademiet, samt tegninger av spesielt utmerkede studenter fungerte som prøver i de originale klassene. Grezs tegninger var spesielt populære blant lærere og elever. Uttrykksevnen til linjene i tegningene hans hjalp elevene til å visuelt se og forstå formenes plastisitet.

2. gruppe: Den andre gruppen tegnet fra originaler, plaster og fra naturen. Ved slutten av året begynte elevene å kopiere fra originalene tegninger av hoder, deler av menneskekroppen og nakne menneskefigurer (akademier), først gips, og deretter levende. Ornamenter og gipshoder ble hentet fra naturen.

3. gruppe: Den tredje gruppen studerte perspektiv, tegnet fra originaler, plaster og fra livet, maleri, skulptur, arkitektur, graveringskunst. Gipsfigurer av Antinous, Apollo, Germanicus, Hercules, Hercules, Venus Medicea ble malt fra naturen. Her malte eleven fra gipsavstøpninger til han hadde de nødvendige fagkunnskapene. Etter det kunne han gå over til å tegne levende natur i en naturlig klasse.

For å lære figuren grundig utenat, måtte eleven tegne den samme innstillingen flere ganger. For å lære figuren grundig utenat, måtte eleven tegne den samme innstillingen flere ganger. Det er kjent at K. P. Bryullov laget førti tegninger fra Laocoon-gruppen. Ferdigheten var så stor at noen akademikere kunne begynne å tegne fra hvor som helst.

Ved undervisning i tegning ble det lagt stor vekt på personlig demonstrasjon. Datidens instruksjoner indikerte at akademiets lærere skulle tegne samme natur som studentene – slik at elevene skulle se hvordan prosessen med å konstruere en tegning skulle foregå og hvilken kvalitet som skulle oppnås.

I et av arkivdokumentene leser vi: «Å foreskrive til professorer og lærere i adjunkter at alle adjunkter skal være til sine fastsatte timer for å tegne natur, også for å se hvordan Fontebasse fungerer.» Vi leser det samme i instruksjonene til A.I. Musin-Pushkin: kunstnere, hvorav den ene skal sette natur og rette elevarbeid, og den andre samtidig tegner eller skulpterer med dem selv.

Dessverre falt denne progressive metoden for opplæring av fremtidige kunstnere senere ut av bruk i pedagogisk praksis. Hvis en student i moderne utdanningsinstitusjoner er forpliktet til å fullføre kursprogrammet i løpet av året, uavhengig av suksess, så i akademiet på 1700-tallet, så vel som i første halvdel av 1800-tallet, kunne eleven flytte fra en klasse til en annen, for eksempel fra gipsfigur til fullskala, bare etter å ha oppnådd en viss suksess. .

4. gruppe: Elever i den fjerde gruppen tegnet naken levende natur og studerte anatomi. Så kom klassen med utstillingsdukke og komposisjon, samt kopiering av malerier i Eremitasjen.

Et stort bidrag til metodikken for å undervise i tegning ble gitt av kunstnere og lærere ved Kunstakademiet A.P. Losenko og V.K. Shebuev.

AP Losenko begynte å undervise ved akademiet i 1769. En utmerket tegner og en fantastisk lærer, som ga mye oppmerksomhet ikke bare til praksis, men også til teorien om tegning. Hans lyse pedagogiske aktivitet vant veldig snart universell anerkjennelse. Fra og med Losenko fikk den russiske akademiske tegneskolen sin egen spesielle retning.

Losenko gjorde det til sin oppgave å gi en vitenskapelig og teoretisk begrunnelse for hver bestemmelse av akademisk tegning, og fremfor alt å tegne den menneskelige figuren. For dette formålet begynte han å studere plastisk anatomi grundig, se etter regler og lover for proporsjonal inndeling av en figur i deler, tegne diagrammer og tabeller for visuell demonstrasjon for elevene. Siden den gang har metoden for å lære tegning vært basert på en seriøs studie av anatomi, proporsjonene til den menneskelige figuren og perspektivet. All denne vitenskapelige kunnskapen som var nødvendig for en kunstner, var Losenko, med stor overbevisningsevne og lyst pedagogisk talent, i stand til å overføre til studentene sine. For å forstå kompleksiteten og vanskeligheten ved å kombinere to forskjellige ting - selvstendig kreativt arbeid og undervisning, sparte Losenko verken tid eller krefter for saken han tjente. A. N. Andreev la merke til dette trekket ved Losenko som kunstner og lærer: "Han tilbrakte hele dager og netter med dem (studenter), lærte dem i ord og handling, han tegnet selv akademiske studier og anatomiske tegninger for dem, publisert for ledelsen. av akademiet anatomien og andelen av menneskekroppen, som har blitt brukt og fortsatt brukes av hele skolen som fulgte den; startet fullskalatimer, skrev han selv på samme benk med studentene sine og verkene hans bidro enda mer til å forbedre smaken til akademistudentene.

Losenkos fortjeneste ligger ikke bare i at han gjorde en god jobb med å undervise i tegning ved Kunstakademiet, men også i at han tok seg av den videre utviklingen. I dette skulle hans teoretiske arbeider og læremidler ha spilt sin rolle.

Ved begynnelsen av 1800-tallet begynte tegning som et allmennpedagogisk fag å bli utbredt. Mye ble gjort i denne perioden innen publisering av ulike manualer, manualer og veiledninger om tegning.

Hovedaktiviteter

Bildet på flyet og i volum (fra naturen, fra hukommelsen og fra representasjon); dekorativt og konstruktivt arbeid;

applikasjon;

· volum-romlig modellering;

design og konstruktiv aktivitet;

kunstnerisk fotografering og videofilming; oppfatning av virkelighetsfenomener og kunstverk;

diskusjon av kameratenes arbeid, resultatene av kollektiv kreativitet og individuelt arbeid i klasserommet;

studie av kunstnerisk arv;

lytte til musikk og litteratur

Pedagogisk og metodisk støtte - metodiske sett for programmet, inkludert lærebøker, arbeidsbøker for skoleelever og læremidler for lærere. Alle publikasjoner er redigert av B.M. Nemensky.

Trinn I - barneskole.

Karakter 1 - grunnlag - kjennskap til arbeidsmåter, ulike kunstneriske materialer, utvikling av årvåkenhet og mestring av stoffet. "Du skildrer, dekorerer og bygger."

Grad 2 - "Du og kunst" - introduserer barn til kunstens verden, følelsesmessig forbundet med verden av personlige observasjoner, erfaringer, tanker. Idedannelse om kunstens innhold og rolle

Grad 3 - "Kunst rundt deg" - introduserer barn til en verden av omkringliggende skjønnhet.

Grad 4 - "Hver nasjon er en kunstner" - dannelsen av en idé om mangfoldet og fascinasjonen av kunst. kreativitet i alle hjørner

land og hver nasjon.

II trinn - videregående skole. Grunnleggende om kunstnerisk tenkning og kunnskap. En fordypning i ulike typer og sjangre av kunst i sammenheng med historisk utvikling, tverrfaglige forbindelser med historietimer styrkes.

Klasse 5 - Forbindelser av dekorativ kunstgruppe med livet. Føler seg i harmoni med materialet

Klasse 6 - 7 - Forbindelser mellom billedkunstgruppen og livet. Mestring av kunstens kunstneriske og figurative mønstre og deres systematisering. Kreativitet hos kunstnere.

Karakter 8 - "Forbindelser mellom den konstruktive gruppen av kunst med livet." Arkitektur er en syntese av alle kunstformer.

Karakter 9 - en generalisering av bestått. "Syntese av romlig og tidsmessig kunst".

III trinn. Grunnleggende om kunstnerisk bevissthet. Inndeling av praktisk og teoretisk arbeid i parallelle kurs.

10-11 klasser - Historiske forbindelser av kunst.

SEKSJON 3. ORGANISERING OG PLANLEGGING

Utføre foreskets.

Foreskets er komposisjonsskisser av en fremtidig tegning som går foran arbeidet med hovedarket. For å gjøre dette kan du bruke søkeren - et stykke papp eller papir, der et lite rektangulært hull er kuttet. Eleven, som ser gjennom søkeren, bør så å si se rammen til det fremtidige bildet. Størrelsen på rammen angis avhengig av størrelsen på hovedpapiret. Etter å ha laget flere komposisjonsskisser ved hjelp av søkeren, velger eleven den som best tilfredsstiller oppgaven og begynner å jobbe med hovedarket.

3. Stadier av arbeidet med formatet.

Første etappe begynner med komposisjonsplasseringen av bildet på et papirark. Deretter etableres hovedproporsjonene og det generelle natursynet skisseres. Den plastiske egenskapen til hovedmassene bestemmes. For at detaljene ikke skal distrahere nybegynnerens oppmerksomhet fra skjemaets hovedperson, foreslås det å myse øynene slik at skjemaet ser ut som en silhuett, som et vanlig sted, og detaljene forsvinner. Bildet begynner med lette strøk. Det er nødvendig å unngå for tidlig lasting av arket med unødvendige flekker og linjer. Skjemaet er tegnet veldig generelt og skjematisk. Hovedpersonen til den store formen avsløres. Hvis dette er en hel gruppe objekter (stilleben), så må eleven kunne likestille (innskrive) dem til en enkelt figur, det vil si å generalisere.

Andre fase- konstruktiv identifikasjon av formen på objekter ved hjelp av linjer. Den forskjellige tykkelsen på kontrastlinjen avslører luftigheten i perspektivet, konstruksjonen. Gjenstander skal se gjennomsiktige, glassaktige ut.

Tredje trinn- plastisk modellering av formen i tone og detaljert studie av tegningen.

Utarbeidelsen av detaljer krever også et visst mønster – hver detalj skal tegnes i sammenheng med andre. Når du tegner en detalj, må du se helheten.

Stadiene med å utarbeide detaljene i den aktive analysen av former, identifiseringen av naturens materialitet og forholdet mellom objekter i rommet er et avgjørende stadium. Ved å bruke perspektivlovene (både lineært og luftfoto) er det nødvendig å bygge bilder basert på en nøyaktig analyse av forholdet mellom alle elementene i skjemaet. På dette stadiet av arbeidet finner en detaljert karakterisering av naturen sted: modellens tekstur avsløres, materialiteten til gjenstander (gips, stoff) overføres, tegningen er nøye utarbeidet i tonale forhold. Når alle detaljene er tegnet og tegningen er nøye modellert i tone, starter generaliseringsprosessen.

Fjerde trinn- oppsummering. Dette er den siste og viktigste fasen av arbeidet med tegningen. På dette stadiet oppsummerer studenten arbeidet som er utført: kontrollerer den generelle tilstanden til tegningen, underordner detaljene til helheten, foredler tegningen i tone (underordner lys og skygger, høylys, refleksjoner og halvtoner til den generelle tonen). På sluttfasen av arbeidet er det tilrådelig å gå tilbake til frisk

første oppfatning.

Konsekvent malerarbeid

Når du begynner å male, må du først og fremst kikke inn i naturen og bestemme de viktigste tone- og fargeforholdene.

foreløpig skisse

søk etter en komposisjon (farge, koloristisk organisasjon) -

søke etter en løsning på form, proporsjoner, strukturell struktur

søk etter store tonale-fargeforhold (varme og kalde, mettede og svakt mettede, lyse og mørke farger)

endelig bestemmelse av formatet og størrelsen på den fremtidige studien

Det er nødvendig å utføre minst tre skisser, forskjellige fra hverandre, for å velge det beste alternativet, på grunnlag av hvilket arbeidet skal utføres. Skissen skal bevares til slutten av arbeidet med hovedstudiet.

2. Forberedende tegning for maling

Overføring av skissekomposisjonen til hovedlerretet. Tegning for maling skal være presis og bestemt, men den skal ikke være detaljert

Jobber med detaljene

Overgangen fra generelle fargeforhold til å skulpturere formen med farge. Registreringen av skjemaet skal utføres jevnt over hele bildeplanet.

Generalisering

Stadiet med samtidig generalisering og fremheving av de karakteristiske øyeblikkene for den generelle fargeenheten

Resultatet av hvert av de to halvårene bør være minst én ferdig komposisjon i farger eller grafikk, kanskje en serie farge- eller grafiske ark. Utførelsesteknikken og arbeidsformen diskuteres med læreren.

Selvstendige arbeider om komposisjon gjennomgås av læreren ukentlig. Uavhengig (utenomfaglig) arbeid kan brukes til å gjøre lekser av barn, besøke kulturinstitusjoner (utstillinger, gallerier, museer, etc.), deltakelse av barn i kreative arrangementer, konkurranser og kulturelle og pedagogiske aktiviteter i en utdanningsinstitusjon. Vurderingen markerer alle ledd i arbeidet: innsamling av materiale, skisse, papp, sluttarbeid. Det er nødvendig å gjøre det mulig for studenten å trenge dypere inn i bildets emne, og skape forhold for manifestasjonen av hans kreative individualitet.

Leksjonstyper.

Den vanligste og mest brukte klassifiseringen i praksis ble introdusert av B.P. Espipov og identifiserte følgende typer leksjoner:

1 type: Lære nytt stoff.

Leksjonstype.

Ovsyannikova Svetlana Ivanovna,

lærer i kunst av høyeste kategori

MOU lyceum "Politek" Volgodonsk, Rostov-regionen.

Moderne metoder for undervisning i kunst.

I min erfaring med å jobbe med studenter bruker jeg mange metoder og teknologier, men i rapporten min vil jeg dvele ved bare to som er interessante og relevante for moderne skolebarn: dette er en metode for å jobbe etter prinsippet om et kreativt verksted og en metode for å lære datagrafikkferdigheter. Begge metodene er anvendelige både i klasserommet og utenfor skoletiden - i klasserommet. Imidlertid er bruken på et krus mer å foretrekke.

Et kreativt verksted for et barn er en ubegrenset mulighet for utvikling av kreativ kreativ tenkning og aktivitet. Et kreativt verksted for en lærer er et ubegrenset felt i bruk av moderne pedagogiske teknologier, som f.eks personlighetsorientert, hjelpe til med å realisere studentenes naturlige evner for deres utvikling og anvendelse i ulike kreative aktiviteter; human - personlig, basert på allsidig respekt og kjærlighet til barnet, tro på hans kreative krefter; samarbeidsteknologi,å tillate å utvikle mål sammen med elever, å samskape med dem, å være deres venn, å skape utelukkende positiv følelsesmessig akkompagnement rettet mot å utvikle en bærekraftig interesse; differensiert læring etter nivået av kunstnerisk og kreativ utvikling og potensial; problembasert læring tillate å skape en problemsituasjon og aktivere uavhengig aktivitet av studenter for å løse den; individualiseringsteknologi i henhold til designmetoden, som lar deg realisere individualiteten til barnet, hans potensial og evner i forskning og konkurrerende aktiviteter.

Arbeid i henhold til den kreative verkstedmetoden forfølger følgende mål og mål:

Forbedre kunnskapen, ferdighetene og evnene barnet tilegner seg i lærings- og livsprosessen;

Utvikling av uavhengighet i kreativ søkeaktivitet;

Utvikling av interesse for ulike typer og sjangre av kunst, ønsket om å prøve å mestre en rekke materialer og teknikker;

Utvikling av ferdigheter og ønsker for å anvende den ervervede kunnskapen i praksis, i hverdagen, i transformasjonen av personlig og miljø;

Utdanning av estetisk leseferdighet, oppfatning av menneskeliv i harmoni med natur, kunst, habitat;

Utdannelse av kjærlighet til innfødt og verdenskultur, utdanning av toleranse;

Å øke tilliten til ens behov, betydning og relevans for et samfunn som trenger produkter av kreativt arbeid;

Metodikken til det kreative verkstedet er basert på den felles aktiviteten til læreren og studenten, der valget av aktivitet gjøres av studenten, og læreren bare gir råd og korrigerer forløpet av arbeidet sitt. Studenten har rett til å velge i hvilken form og sjanger av kunst han vil begynne å jobbe, planlegger sine aktiviteter ved hjelp av en lærer: lager en skisse, velger materiale, forbereder et skrivebord og fortsetter deretter med å utføre planen sin . Hver student i det kreative verkstedet er en kunstner som forbereder seg på å presentere arbeidet sitt for publikum. Hvert arbeid utført i henhold til metoden til et kreativt verksted er faktisk et prosjekt, og det ferdige produktet er et produkt som et barn presenterer til konkurranser, olympiader eller utstillinger. I løpet av ett studieår, avhengig av evner, ferdigheter og dynamikk, kan en student lage eller lage fra fire til tjue kreative verk innen ulike typer og sjangere av kunst. Og en gruppe barn, 15-20 personer, forbereder en fullverdig grandiose utstilling, som presenterer verk laget av et bredt spekter av materialer og i en rekke forskjellige teknikker.

Arbeid i henhold til metoden til et kreativt verksted lar deg samtidig dekke et stort antall teknikker og materialer, noe som i utgangspunktet er umulig i den tradisjonelle pedagogiske prosessen. Så, for eksempel, en gruppe gutter fra 20 personer, delt etter interesser, utfører samtidig helt forskjellige arbeidsteknologier: noen lager skraping, noen glassmalerier, noen er engasjert i maling, noen er grafikk, noen elever lager paneler av avfallsmateriale, og noen driver med blomsterarbeid osv. For en lærer er aktivitet i henhold til verkstedmetoden hardt, men interessant arbeid, som ikke lar ham bli distrahert fra barna i et minutt, men gir kreativ tilfredsstillelse fra de oppnådde resultatene. Arbeidet trollbinder ikke bare elever, men også foreldre som kommer for å se arbeidet deres og er klare til å gi enhver moralsk støtte.

Ikke mindre viktig er det psykologiske aspektet av metodikken for arbeid etter prinsippet om et kreativt verksted. Det er ingen hemmelighet at barn som begynner å engasjere seg i kunst noen ganger har en rekke komplekser, som selvtillit, lav selvtillit, frykt - "Jeg vil ikke lykkes", "det vil ikke være vakkert", "ingen vil like det", "Jeg kan generelt ikke gjøre noe" og andre. Gradvis forsvinner disse kompleksene, siden oppgavene som utføres av barnet i verkstedet ikke har en konstant poengsum (bare det endelige resultatet, brakt til perfeksjon, blir evaluert), er det ingen tidsbegrensning. Til syvende og sist blir hvert barn vellykket, han velger hvordan og hvor det ferdige arbeidet hans kan brukes: delta i en utstilling, bli sendt til en konkurranse eller presentert for moren.

I informasjonsteknologiens tidsalder er det ikke lenger mulig å jobbe etter metoden til et kreativt verksted uten evnen til å jobbe med en datamaskin, og her er grunnen:

Et interessant, ferdig arbeid av høy kvalitet kan brukes av et barn til å delta i ulike konkurranser, olympiader, konferanser og utstillinger.

Slik deltakelse innebærer ofte tilstedeværelsen av et fullverdig teoretisk materiale, utformet i henhold til moderne krav til vitenskapelig arbeid, og som inneholder grafer, tabeller eller fotografier.

Bestemmelsene til mange Internett-konkurranser fastsetter kvaliteten og størrelsen på det innsendte bildet, antall piksler per tomme, etc.

Personlig utstillingsmateriell kan utformes av barnet i elektronisk form i form av presentasjoner.

Barn kan lage sin egen nettside for å presentere sin kreativitet for slektninger, venner osv.

Alt dette forutsetter studentens evne til å arbeide med en datamaskin. Men jeg vil kun fokusere på hva, etter min mening, en lærer i kunst bør gjøre i denne retningen.

På det nåværende utviklingsstadiet av samfunnet er datagrafikk i ferd med å bli en annen type kunst. Derfor kreves det at en skolelærer i billedkunst har kompetanse til å jobbe i grafiske redaktører, og må lære bort dette til elevene sine. Etter min mening er det upassende å utstyre klasserom hvor det holdes kunstundervisning med datamaskiner for hvert bord, ellers vil det ikke være noe sted å studere med annet materiale. Primærformen er fortsatt den klassiske formen for undervisning i kunst, det vil si å arbeide med kunstnerisk materiale. Den første utveien er å besøke en datamaskinklasse. Dette alternativet bør inkluderes i timeplanen på forhånd, siden de fleste skoler kun har én dataklasse. Den andre utveien, mer tilgjengelig, er ekstra fritidsaktiviteter, det vil si en sirkel.

I utøvelsen av mitt arbeid er det opprettet to kreative foreninger: "Magisk dusk" og "Semitsvetik". Foreninger er lokalisert på forskjellige skoler, og derfor er vilkårene for å anvende metodikken for undervisning i datagrafikk forskjellige. I den kreative foreningen "Magic Brush" blir barn engasjert på grunnlag av et individuelt prosjekt, når læreren forklarer hovedpoengene med å jobbe med redaktører, og deretter barna, i løpet av tiden som er tildelt for å besøke en dataklasse eller hjemme på en personlig datamaskin, selvstendig lage sine egne grafiske verk, eller behandle fotografier av verk som skal sendes til konkurranser på Internett. Således følger et barn som er interessert i å presentere arbeidet sitt for publikum og delta i forskjellige nettkonkurranser, følgende vei:

opprettelse av et verk i et kreativt verksted med kunst, naturlige og andre materialer;

fotografere ham;

bearbeiding i grafiske redaktører;

opprettelse av bilder i grafiske redaktører etter typen kunstverk ved hjelp av datagrafikk;

akkumulering av bilder på en personlig flash-stasjon;

sende en elektronisk versjon til konkurranser;

opprettelse av en personlig side eller nettsted for presentasjon av arbeidet deres;

Denne metoden passer for barn over 10 år, når lærerens hjelp kun er rådgivende. Semitsvetik kreative forening inkluderer Musestudioet for barn i alderen 8-10 år, hvor det settes av 1 time i uken til å jobbe med grafiske redaktører. Barn er engasjert i en gruppe, mestrer ulike grafiske redaktører og deres evner. Sluttresultatet er det samme: tilgang til Internett-konkurranser, deltakelse i utstillinger, presentasjon av arbeidet deres på Internett.

La oss dvele i detalj på algoritmen for å lære barn å jobbe med grafiske redaktører. Jeg mener at studenter om mulig bør introduseres for et stort antall grafiske redaktører, siden en helhetlig oppfatning av deres evner vil gi barnet frihet til å velge handlinger og kreativitet.

Trinn én: Paint-programmet lar deg, i all sin tilsynelatende enkelhet, lage fantastiske komposisjoner når det gjelder dybde og kompleksitet hvis barnet bruker alle ferdighetene som er tilegnet i den klassiske tegningen. Alt læreren trenger å gjøre er å introdusere verktøylinjen og vise hvor og hvordan hvert verktøy kan brukes.

Fig. 1 Egorova Ksenia 11 år gammel "Room" Fig. 2 Kovaleva Daria 14 år gammel "Vinter"

Fig. 3 Babaniyazova Elena 14 år gammel "Christmas" Fig. 4 Gaevskaya Irina 13 år gammel "City"

Trinn to: Paint-programmet. Nett. Dette programmet har mange flere funksjoner som lar deg behandle og simulere et hvilket som helst bilde. La oss bli kjent med verktøylinjen, effekter, korreksjon osv. Vi viser hvordan du kopierer, klipper, limer inn, endrer og forbedrer bildet. Det skal bemerkes at enhver grafikkredigerer mestres av barn veldig raskt hvis de allerede er kjent med Paint.

Trinn tre: Adobe Photoshop. Jeg introduserer dette programmet for barn etter at de har mestret Paint. Nett, ettersom Adobe Photoshop er mer komplekst og rikt. Vi behersker verktøylinjen, analyserer effektene i detalj, lærer hvordan vi jobber med lag, for så å justere, jevne ut, justere, endre størrelse osv.

Fig. 7 Balymova Elena, 13 år Fig. 8 Milanina Tatyana, 11 år gammel “Postkort”

"Refleksjon av våren"

Barneskolebarn bør kun jobbe med en grafisk editor under veiledning av en lærer, fordi noen ganger blir de så revet med at de overbelaster bildet med unødvendige detaljer. Det er viktig å utvikle en harmonisk oppfatning og sans for proporsjoner.

Trinn fire: Corel Photo Paint Pro og mer. Jeg må si at de mest interessante er de grafiske redaktørene som har et stort antall funksjoner, så vel som de som er laget av amatørprogrammerere. Det er mange interessante funn i disse programmene. Vi har jobbet med Corel Photo Paint Pro for andre året, det er veldig rikt og studentene finner stadig noe nytt i det.

Fig. 11 Kozlov Danil 9 år gammel "Seil" Fig. 12 Minina Olga 9 år gammel "Flower Meadow"

Fig. 13 Leshchenko Kristina 9 år gammel "Høst" Fig. 14 Shperle Ekaterina 10 år gammel "Island"

I Corel Photo Paint Pro-programmet er det mest interessant for barn å lage collager, modellere bilder i samsvar med ideene deres. Hvert barn har sin egen flash-stasjon, og lagrer tegningen der på slutten av arbeidet.

Dessverre er det ikke en kunstlærers ansvar å undervise i datagrafikk i dag, og det er ikke beskrevet i utdanningsprogrammer i kunst. Dette gjøres tilfeldig av lærere i informatikk som har en veldig fjern ide om kunst. Jeg tror at bare en person som kan det grunnleggende innen maleri, grafikk, kunst og håndverk, design og fotografering kan kompetent og riktig lære barn hvordan de skal jobbe i grafiske redaktører. Men for dette må han selv kunne arbeide i dem.

Dokument

Ytterligere utdanningsforbedring metoder undervisning billedlig kunst1 Moderne utdanningssystem i ... forbedre min metoder undervisning billedlig Kunst og interessert i nytt metoder undervisning. (Jeg kan...

Forbedre metodene for å undervise i kunst (1)

Dokument

Lærer i kunst og MHC, forbedring metoder undervisning billedlig Kunst Utdanningens humanistiske natur sørger for en fullstendig .... Bidra til å forbedre kvaliteten på utdanningen moderne informasjonsteknologi basert på...

Metodikk for utvikling av kreative evner til yngre elever i kunst og håndverk ved leksjonene i kunst. Fullført av: Ivanova A. E

Lekse

... moderne nasjonal kultur (9; s.126). Praksis viser det på hvert trinn av leksjonen billedlig Kunst... - M., 1984. - S.101, 103. 4. Kuzin V.S.. Metodikk undervisning billedlig Kunst på 1-3 trinn: Lærerveiledning. - 2. utgave...

Bibliografisk beskrivelse:

Nesterova I.A. Metoder for undervisning i kunst [Elektronisk ressurs] // Pedagogisk leksikonside

De koker ned til å lære evnen til å se, føle uttrykksevnen til tegninger, modellering. Dette er en av de viktige oppgavene som læreren i kunst står overfor. Samtidig bør arten av spørsmålene og kommentarene til den voksne gi en viss følelsesmessig respons i barnas sjel. Vurder de verbale metodene for å undervise i kunst.

Generelle metoder for undervisning i kunst

Generelle metoder gjelder avhengig av type leksjon. For eksempel, i plottegning, når barn blir lært å formidle plottet, er det i samtaleprosessen nødvendig å hjelpe barn med å forestille seg innholdet i bildet, komposisjon, funksjoner ved overføring av bevegelse, fargen som er karakteristisk for bildet, det vil si å tenke over visuelle virkemidler for å formidle handlingen. Læreren avklarer med barna noen tekniske arbeidsmetoder, sekvensen for å lage et bilde. Avhengig av innholdet i bildet: på et litterært verk, på emner fra den omgivende virkeligheten, på et fritt emne - samtaleteknikken har sine egne detaljer.

Så når du trekker på temaet for et litterært verk, er det viktig å huske hovedideen, ideen; følelsesmessig gjenopplive bildet, lese linjene i et dikt, eventyr, karakterisere utseendet til karakterene; husker forholdet deres; klargjøre sammensetningen, teknikkene og arbeidsrekkefølgen.

Å tegne eller modellere på temaene i den omgivende virkeligheten krever gjenoppliving av en livssituasjon, gjengivelse av innholdet i hendelser, situasjonen, klargjøring av uttrykksmidler; komposisjoner, detaljer, måter å formidle bevegelse på etc., tydeliggjøring av teknikker og bildesekvens.

Når du tegner på et gratis tema, er forarbeid med barn nødvendig for å gjenopplive inntrykkene til elevene. Så inviterer læreren noen barn til å forklare intensjonen deres: hva de skal tegne (blinde), hvordan de skal tegne, slik at det er klart for andre hvor denne eller den delen av bildet skal plasseres. Læreren klargjør noen av de tekniske arbeidsmetodene på eksemplet med barns historier.

I leksjoner hvor innholdet i bildet er et eget emne, verbalt metoder for å undervise i kunst ofte følge prosessen med undersøkelsen. I dette tilfellet, under samtalen, er det nødvendig å forårsake en aktiv meningsfull oppfatning av objektet av barn, hjelpe dem å forstå funksjonene i dens form for struktur, bestemme originaliteten til farger, proporsjonale forhold. Arten, innholdet i lærerens spørsmål bør rette barna mot å etablere avhengigheter mellom dets funksjonelle formål eller egenskapene til levekår: ernæring, bevegelse, beskyttelse. Oppfyllelsen av disse oppgavene er ikke et mål i seg selv, men et middel til å danne generaliserte ideer som er nødvendige for utvikling av uavhengighet, aktivitet og initiativ hos barn i å skape et bilde. Graden av mental, taleaktivitet til skolebarn i samtaler av denne typen er jo høyere, jo rikere er barnas opplevelse.

Spesielle metoder for undervisning i kunst

På slutten av leksjonen må du hjelpe barna å føle uttrykksevnen til bildene de har laget. For dette, spesielt metoder for å undervise i kunst.

En forklaring er en verbal måte å påvirke barnas sinn, hjelpe dem til å forstå og lære hva og hvordan de bør gjøre i løpet av leksjonen og hva de bør få som et resultat.

Forklaringen gjøres i en enkel, tilgjengelig form samtidig for hele klassen eller for enkeltbarn. Forklaring kombineres ofte med observasjon, som viser måter og teknikker for å utføre arbeid.

Tips – brukes i tilfeller der barnet synes det er vanskelig å lage et bilde.

Men ikke skynd deg med råd. Barn med lavt arbeidstempo og som klarer å finne en løsning på dette problemet trenger ofte ikke råd. I disse tilfellene bidrar ikke rådene til barnas vekst av uavhengighet og aktivitet.

Påminnelse i form av korte instruksjoner er en viktig undervisningsmetode. Det brukes vanligvis før starten av bildebehandlingsprosessen.

Oftest handler det om arbeidsrekkefølgen. Denne teknikken hjelper barn å begynne å tegne (skulptere) i tide, planlegge og organisere aktiviteter.

Oppmuntring er en metodisk teknikk som bør brukes oftere i arbeid med barn. Denne teknikken gir barn tillit, får dem til å ønske å gjøre en god jobb, en følelse av suksess.

Følelsen av suksess oppmuntrer til aktivitet, holder barna aktive. Selvfølgelig, jo eldre barna er, desto mer objektivt begrunnet bør opplevelsen av suksess være.

Separat er det verdt å fremheve en slik metode for å undervise i kunst som et kunstnerisk ord, som er mye brukt i klasserommet for kunst. Det kunstneriske ordet vekker interesse for temaet, innholdet i bildet, bidrar til å trekke oppmerksomhet til barnas arbeid. Den diskrete bruken av et litterært ord i leksjonen skaper en følelsesmessig stemning, liver opp bildet.

Viktigheten av undervisningsmetoder i visuell kunst

Visuelle kunstundervisningsmetoder kombinere mental og fysisk aktivitet. For å lage en tegning, modellering, applikasjon, er det nødvendig å bruke innsats, utføre arbeidshandlinger, mestre ferdighetene til å skulpturere, utskjære, tegne et objekt av en eller annen form eller annen struktur, samt mestre ferdighetene til å håndtere saks , blyant og pensel, leire og plastelina. Riktig besittelse av disse materialene og verktøyene krever en viss utgift av fysisk styrke og arbeidsferdigheter. Assimilering av ferdigheter og evner er assosiert med utviklingen av slike frivillige egenskaper hos en person som oppmerksomhet, utholdenhet, utholdenhet. Barn læres evnen til å arbeide, for å oppnå ønsket resultat.

Barns deltakelse i forberedelsene til klasser og rengjøring etter dem bidrar også til dannelsen av arbeidsinnsats og arbeidsferdigheter. Metodene for å undervise i kunst er ikke direkte relatert til dette faktum, men ikke desto mindre er i praksis ofte all forberedelse til leksjonen tildelt deltakerne. Dette er ikke sant. På skolen skal hvert barn forberede sin egen arbeidsplass, og det er viktig at det er vant til dette. Det er nødvendig allerede i barnehagen å utvikle arbeidsferdigheter for alle, å lære dem å begynne å jobbe først når alt er klart.

Hovedbetydningen av metodene for å undervise i kunst er at kunst er et middel for estetisk utdanning. I prosessen med visuell aktivitet skapes gunstige forhold for utvikling av estetisk oppfatning og følelser, som gradvis blir til estetiske følelser som bidrar til dannelsen av en estetisk holdning til virkeligheten. Isolering av egenskapene til objekter (form, struktur, størrelse, farge, plassering i rommet) bidrar til utviklingen hos barn av en følelse av form, farge, rytme - komponentene i en estetisk sans.

Estetisk persepsjon er først og fremst rettet mot objektet som helhet, til dets estetiske utseende - harmonien i form, skjønnheten i farger, proporsjonaliteten til deler, etc. På ulike nivåer av barns utvikling har estetisk oppfatning et annet innhold. Derfor, når du bruker undervisningsmetoder i leksjonene i kunst, må dette faktum tas i betraktning. Men en helhetlig estetisk oppfatning, gjennomsyret av en estetisk følelse av skjønnhet, er likevel ikke nok til å skape et bilde. Bekjentskap med emnet, som da vil bli avbildet, må ha en spesiell karakter. Etter en helhetlig oppfatning bør barn ledes til å isolere individuelle egenskaper som kan gjenspeiles i visuell aktivitet. Det er imidlertid veldig viktig å fullføre oppfatningen med en helhetlig dekning av objektet i summen av alle hovedegenskapene og evaluere dets utseende, dets uttrykksfulle kvaliteter. For eksempel, etter å ha nøye undersøkt et bjørketre, tykkelsen på stammen, retningen til grenene, fargen på begge, bør man igjen understreke harmonien, grenenes tynnhet og deres glatte bøyning. Samtidig oppstår det igjen en estetisk følelse.

Materialforfatter:
T.G. Rusakova, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor ved Institutt for KhEV OGPU

METODOLOGI FOR UNDERVISNING AV KUNST
Antall timer - 8

Øvelse #1

Emne: Overvåke den kunstneriske og kreative utviklingen til studenter i undervisningen i kunst og i fritidsaktiviteter

Oppførselsskjema: praktisk økt (2 timer)

Mål: berikelse av arsenalet av diagnostiske metoder for lærere i kunst. Styrke evnen til å overvåke og analysere resultatene av deres arbeid med kunstnerisk og kreativ utvikling av studenter.

Enkle konsepter: diagnostikk, diagnostisk teknikk.

Plan

Diagnose av kunstneriske og kreative evner til studenter "5 tegninger" N. Lepskaya.
Diagnostikk av utviklingen av kunstnerisk oppfatning hos ungdomsskolebarn A. Melik-Pashayeva.
Diagnostikk av estetisk oppfatning av studenter av E. Torshilova og T. Morozova.

1. Diagnostisering av kunstneriske og kreative evner til studenter

"5 TEGNINGER"(N.A. Lepskaya)

Vilkår: barnet inviteres til å komme med og tegne fem tegninger på separate papirark av samme størrelse (1/2 av landskapsarket).

Instruksjon for barn:

«I dag inviterer jeg deg til å komme med og tegne fem tegninger. Du kan tegne hva du vil, hva du kan tegne, eller hva du vil tegne og aldri har tegnet før. Nå har du den muligheten." Ingenting i instruksjonene kan endres eller suppleres. Du kan bare gjenta.

På baksiden, etter hvert som tegningene lages, står nummeret på tegningen, navnet og svaret på spørsmålet "Hva handler denne tegningen om?".

Indikatorer:

1. Uavhengighet (originalitet) - fikser en tendens til produktiv eller reproduktiv aktivitet, stereotyp eller fri tenkning, observasjon, hukommelse.

2. Dynamisk - reflekterer utviklingen av fantasi og fantasi (statisk indikerer fravær av en arbeidsplan, en uformet evne til å finne og lage ideer til ens tegninger).

3. Emosjonalitet - viser tilstedeværelsen av emosjonell respons på livsfenomener, holdning til det avbildede.

4. Uttrykksevne - er fikset av tilstedeværelsen av et kunstnerisk bilde. Nivåer:

Nivået på kunstnerisk uttrykk	Kriterier for evaluering
	Intensjon	Bilde
	Original, dynamikk, emosjonalitet, kunstnerisk generalisering	En rekke grafiske uttrykksmidler, proporsjoner, plass, chiaroscuro
	Indikatorer for type 1, men mindre lyse	Indikatorer for type 1, men mindre uttalt
Fragmentært uttrykksnivå	Type 2-indikatorer, men ingen grad av kunstnerisk generalisering	Det er ikke noe perspektiv, proporsjoner blir ikke respektert, skisserheten til individuelle bilder
Fragmentært uttrykksnivå	Ideen er original, basert på observasjoner, men innebærer ikke dynamikk og emosjonalitet	Kan formidle proporsjoner, plass, chiaroscuro godt
Førkunstnerisk nivå	Ideen er original, men dårlig basert på observasjoner	Skjematisk, ingen forsøk på å formidle rom og proporsjoner
Førkunstnerisk nivå	Stereotypt	reproduktive

5. Grafisk – bevisst bruk av kunstneriske virkemidler og teknikker for å arbeide med ulike grafiske materialer

Resultattabell:

№	Liste over studenter	Indikatorer	Generell score	Nivå
№	Liste over studenter		Generell score	Nivå

3. Diagnostikk av estetisk oppfatning av elever(forfattere E. Torshilova og T. Morozova)

Form Sense Diagnose(Test "Geometri i komposisjon").

Blant prinsippene for forming (refleksjonsprinsippet, integritetsprinsippet, proporsjonalitetsprinsippet og proporsjonalitetsprinsippet), fremhever denne testen prinsippet om geometrisk likhet. Den geometriske strukturen er en av egenskapene til materie. Geometriske figurer og kropper er en generalisert refleksjon av formen til objekter. De er standarder som en person orienterer seg etter i verden rundt seg.

Stimulusmaterialet til "Geometry in Composition"-testen inkluderer tre reproduksjoner: (K. A. Somov - "Lady in Blue", D. Zhilinsky - "Sunday", G. Holbein den yngre "Portrait of Dirk Burke") og fire nøytrale i farger , identisk i tekstur og omtrent tilsvarende i størrelse med komposisjonsprototypene til maleriene av geometriske figurer:

triangel("The Lady in Blue" er en pyramideformet komposisjon), en sirkel("dag" - sfærisk sammensetning), torget(Holbein) og figur feil skjemaer (ekstra).

Instruksjon: finn hvilken geometrisk figur som passer til hvert av bildene. Forklaringer som «Hvor ser du en sirkel her?» er uakseptable, siden de provoserer frem en fragmentarisk visjon, som er direkte motsatt av løsningen av et problem som innebærer en helhetlig visjon av bildet.

Evaluering er basert på prinsippet om riktige og feil svar. Den høyeste poengsummen er 6, 2 poeng for hvert riktig svar. Verdien av selve poengsummen er betinget hver gang og gis for å forstå selve prinsippet om evaluering.

Høyt - Stille test.

Oppgavematerialet består av fargegjengivelser som skildrer tre stilleben, tre landskap og tre sjangerscener. Emnet for det visuelle materialet som brukes gjennom metodikken inkluderer ikke plottbilder, siden de provoserer ikke-estetisk oppfatning, interesse for meningsfull informasjon og en vurdering av livshendelser. I tillegg bør utvalget av stoff til prøven oppfylle kravet om størst mulig tematisk likhet, slik at barnet ved sammenligning av illustrasjoner blir mindre distrahert av forskjellene deres, som er ubetydelige for oppgavens formål.

Forskeren kan plukke opp eksemplene hans og sjekke «lyden» deres ved fagfellevurdering. Det er umulig å nøyaktig beskrive prinsippene for å matche bildet og dets lyd (lydstyrke - stillhet), det er bare åpenbart at det ikke skal assosieres med plottet til bildet eller funksjonen til de avbildede objektene, men med fargemetning, komposisjonens kompleksitet, linjens natur, "lyden" til teksturen.

For eksempel kan reproduksjoner av følgende malerier brukes i diagnostikk: K. A. Korovin - "Roser og fioler", I. E. Grabar - "Chrysanthemums", V. E. Tatlin - "Blomster".

Instruksjoner: fortell meg hvilket bilde av tre som er stille, som er høyt, som er det midterste, verken høyt eller stille. Man kan spørre: hva slags "stemme snakker bildet" - høyt, stille, middels?

Oppgaven vurderes med plusser og minuser, antallet som legges sammen, og barnet får en totalscore for alle svarene. Helt riktig svar: ++; relativt sant, +-; helt usant. Logikken i en slik vurdering er at barnet blir tvunget til å velge mellom tre «lyder» og vurdere de tre bildene så å si på en komparativ skala.

TEST "MATISSE".

Målet er å bestemme barnas følsomhet for den figurative strukturen til verket, forfatterens kunstneriske stil. Som stimuleringsmateriale tilbys barn et sett med tolv stilleben av to kunstnere (K. Petrov-Vodkin og A. Matisse) med følgende instruksjon: «Her er malerier av to kunstnere. Jeg skal vise deg ett maleri av én og en annen kunstner. Se nøye på dem, og du vil se at disse kunstnerne tegner på forskjellige måter. Disse to bildene skal vi legge igjen som eksempler på hvordan de maler. Og du, ser på disse eksemplene, prøver å finne ut hvilke av de gjenværende bildene som ble tegnet av den første kunstneren og hvilke av den andre, og legg dem til de riktige prøvene. Protokollen registrerer antall stilleben som barnet tildelte den ene og den andre artisten. Etter å ha fullført oppgaven, kan barnet bli spurt om hvordan, etter hans mening, disse bildene er forskjellige, hvordan, i henhold til hvilke tegn han la dem ut.

Det kunstneriske materialet som tilbys barn er fundamentalt annerledes i sin kunstneriske måte. Det definerende trekk ved A. Matisses stilleben kan betraktes som dekorative, K. Petrov-Vodkin er preget av utviklingen av et planetarisk perspektiv, volumet av den kunstneriske løsningen. Riktig utførelse av oppgaven er assosiert med evnen, kanskje intuitiv, til å se trekk ved den kunstneriske måten, forfatternes uttrykksfulle virkemidler, hvordan og ikke hva de tegner. Hvis barnet, ved klassifisering av stilleben, ledes av verkets emneinnholdslag, av det kunstneren skildrer, så utføres oppgaven feil av ham.

Matisse-testen er et typisk og ganske komplekst eksempel på diagnostisering av stilsans.

TEST "FACE".

Den avslører barnets evne til å se og se (kunstnerisk oppfatning) på materialet til grafiske tegninger av et menneskelig ansikt. Barnets evne til å forstå, tolke den avbildede personen avsløres på grunnlag av hans evne til å bestemme den indre tilstanden til en person, hans humør, karakter, etc., ved ansiktsuttrykk.

Som stimuleringsmateriale tilbys barn tre grafiske portretter av A.E. Yakovlev (1887 - 1938). Den første tegningen ("Woman's Head" - 1909) skildrer et vakkert kvinneansikt innrammet av langt hår, og uttrykker litt løsrivelse, selvopptatthet, med et snev av tristhet. Den andre tegningen ("Manns hode" - 1912) viser en smilende mann i en hodeplagg som ligner en kokkehatt. Personen som er avbildet i portrett nummer 2 har nok mye erfaring og grep om livet. Han har åpenbart slike egenskaper som utspekulert, svik, en sarkastisk holdning til mennesker, noe som gjør et ganske ubehagelig inntrykk, men barn legger som regel ikke merke til dette. I det tredje bildet ("Portrett av en mann" - 1911) - en mann, fordypet i seg selv, og tenker kanskje på noe trist og fjernt. Mannens ansikt uttrykker en rekke ikke-intense negative opplevelser, noen overgangstilstander.

Tegningene tilbys barn med følgende instruksjon: «Før du er tegningene til kunstneren A.E. Yakovleva, se på dem og fortell meg hvilket portrett du liker mer enn andre? Hvilken liker du mindre eller ikke liker i det hele tatt? Hvorfor? Du vet sikkert at ved uttrykket til et menneskelig ansikt kan du lære mye om en person, om hans humør, tilstand, karakter, kvaliteter. Mennesker er avbildet i disse tegningene i forskjellige stater. Se nøye på uttrykket i ansiktene deres og prøv å forestille deg hva slags mennesker de er. La oss først se på portrettet du likte best. Hvilket humør tror du denne personen er i? Hva er hans karakter? Er denne personen snill, hyggelig, god, eller er han dårlig, ond, ubehagelig på en eller annen måte? Hva annet kan du si om denne personen? Tenk nå på et portrett du ikke likte. Fortell meg alt du kan om denne personen. Hva er han, i hvilket humør, hva er hans karakter?

Så forteller det samme barnet om personen som er avbildet i det tredje portrettet. Maksimal uttrykksevne for evnen til sosial persepsjon (dvs. oppfatningen av en annen person) er estimert til fem poeng.

SOMMERFULLTEST.

Barnet tilbys 5 par reproduksjoner, der det ene er et eksempel på "formalistisk", det andre er et realistisk livaktig maleri eller hverdagsfotografering:

I. Altman "Solsikker" (1915) - 1a. Gratulasjonskort med rosa tusenfryd på blå bakgrunn.
A. Gorky "Waterfall" (1943) - 2a. Bilde av en hage og en mann som trekker en vogn med epler.
Et kunstnerfotografi av gress og stilker oppskalert til treskalaen. Det betingede "barnas" navn "Alger" - Za. Bilde "Høst".
BØ. Tomplin "Nummer 2" (1953) - 4a. A. Rylov "Traktor på skogsveier." Betinget navn "Vinterteppe" (1934).
G. Yucker "Forked" (1983) -5a. V. Surikov "Zubovsky Boulevard om vinteren." Babynavn "Sommerfugl".

Når det gjelder farger, er bildene parvis like slik at barnets sympati for en eller annen farge ikke forstyrrer eksperimentatoren. De komparative kunstneriske fordelene til originalene tjener ikke som hovedutgangspunktet, siden a) interessen for den åpenbare forskjellen i bilder for barn er fast - abstrakthet eller objektivitet, tvetydighet eller selvfølgelighet, estetiske bilder eller funksjonalitet av informasjon; b) kvaliteten på reproduksjonene tillater oss ikke å snakke om de fullverdige kunstneriske fordelene til de reproduserte maleriene. Likevel ble eksempler på anerkjente mestere (A. Gorky, N. Altman og andre) brukt som en formalistisk modell i paret. Dermed har formalistiske prøver et sertifikat som vitner om deres estetiske fordeler. I hvert bildepar skiller det ene seg fra det andre i sin uvanlige måte, sin ikke-fotografiske natur, og den andre, tvert imot, nærmer seg fotografering. Å skille bilder i et par i henhold til dette prinsippet av barn, blir som regel umiddelbart fanget.

Instruksjoner: vis hvilket bilde (av paret) du liker best. Alle bilder - i alle testoppgaver - presenteres for barnet anonymt, forfatteren og navnet på bildet kalles ikke.

Du kan presentere par i hvilken som helst rekkefølge, og bytte bilder innenfor et par, men det er ikke tilrådelig å begrense deg til ett par, valget kan være helt tilfeldig.

Evalueringen av utførelsen av denne testoppgaven avhenger direkte av selve stimuleringsmaterialet og graden av originalitet av valget - den typiske holdningen uttrykt av flertallet av barn.

VAN GOGH TEST.

Barnet er invitert til å velge det beste, etter hans mening, bildet fra et par reproduksjoner. Formålet med undersøkelsen er å identifisere barnets evne til å vise trekk ved en estetisk holdning som slett ikke er karakteristisk for de fleste barn. Derfor, i par valgt for evaluering, tilbys barn en ganske vanskelig oppgave: å velge mellom lyst og ondt eller godt, men mørkt; forståelig, men monofonisk eller uvanlig, selv om det er lyst, etc. E. Torshilova og T. Morozov inkluderer ikke bare "triste" bilder som er uvanlige i sin billedmessige måte, men også følelsesmessig uvanlige for barn, til mer komplekse og krever større estetisk utvikling. Grunnlaget for en slik posisjon er hypotesen om retningen for emosjonell utvikling i ontogenese fra enkle til komplekse følelser, fra den harmoniske udelte integriteten til den emosjonelle reaksjonen til oppfatningen av forholdet "harmoni-disharmoni". Derfor, i en rekke par, anses et trist og mørkere bilde for å være både det beste i estetisk verdi og mer "voksent". Testmaterialet inkluderer seks par bilder.

G. Holbein. Portrett av Jane Seymour.
1a. D. Hayter. Portrett av E. K. Vorontsova.
Fargefotografi av prøver av kinesisk porselen, hvit med gull.
2a. P. Picasso "Kan og bolle".
Bilde av en netsuke-figur.
Per. "Bulka" - fig. hunder "Lev-Fo" (lyse og onde; bokillustrasjon).
Bilde av palasset i Pavlovsk.
4a. W. Van Gogh "Klinikken i Saint-Remy".
O. Renoir. "Jente med kvist."
5a. F. Ude. "Princess of the Fields"
Bilde av geiteleken.
6a. Bilde av Filimonovo-leketøyet "Kyr".
Gratulasjonskort.
7a. M. Weiler "Blomster".

Instruksjoner: vis hvilket bilde du liker best. Det er verdt å være nøye med graden av uformalitet i barnets forståelse av oppgaven og prøve å inkludere vurderingen hans hvis han forlater den og automatisk velger alltid høyre eller alltid venstre bilde.

Par velges slik at det "beste" bildet, hvis valg indikerer en utviklet kulturell og estetisk orientering av barnet, og ikke aldersrelatert elementær smak, skiller seg i retning av større figurativitet, uttrykksfullhet og emosjonell kompleksitet. I Van Gogh-testen er dette bilder under nr. 1, 2a, 3, 4a, 5a og 6. Riktigheten av valget ble estimert til 1 poeng.

Litteratur

Lepskaya N.A. 5 tegninger. - M., 1998.
Mezhieva M.V. Utvikling av kreative evner hos barn i alderen 5-9 år / Kunstner A.A. Selivanov. Yaroslavl: Academy of Development: Academy Holding: 2002. 128 s.
Sokolov A.V. Se, tenk og svar: Sjekke kunnskap i kunst: Fra arbeidserfaring. M., 1991.
Torshilova E.M., Morozova T. Estetisk utvikling av førskolebarn. - M., 2004.

Øvelse 1

List opp de diagnostiske metodene du bruker for å overvåke den kunstneriske og estetiske utviklingen til elevene. Send inn din versjon av diagnostisering av elevenes kunnskaper eller ferdigheter om et av emnene som studeres (hvilken form som helst: tester, flashcards, kryssord osv.). Kunstnerisk (estetisk, hvis det er en datamaskinversjon som bruker fargetrykk) design av materialet er nødvendig.

Oppgave 2

Diagnostiser den estetiske oppfatningen til elever i samme aldersgruppe (etter eget skjønn), ved å bruke en av de foreslåtte diagnostiske metodene. Presentere analysen av resultatene (kvantitativ og kvalitativ) skriftlig.

Øvelse #2

Tema: Metoder og teknikker for å introdusere barn til kunst og kunstneriske aktiviteter
(Leksjon i moderne kunst)

Oppførselsskjema: praktisk økt (2 timer)

Mål: forbedre kunnskapen til en moderne lærer i kunst om prinsippene for utforming av en forfatters leksjon (leksjonsbilde), metoder og former for organisering av elevenes aktiviteter.

Enkle konsepter: kunstundervisning, leksjonsbilde, leksjonsdesignprinsipper, metode, former for aktivitetsorganisering.

Plan

Den moderne kunsttimen er et leksjonsbilde.
Prinsipper for å bygge en ny struktur for en kunsttime.
Moderne metoder for undervisning i kunst.

Basert på det nye konseptet for kunstnerisk utdanning, kan kunsttimer betraktes som en spesiell type leksjon, hvis struktur, elementene i bevegelsen av utdanning og oppvekst, må følge lovene for en spesiell form for sosial aktivitet - lovene av kunst. Moderne kunsttime er en bildetime, skaperne av disse er læreren og elevene.

Siden hver lærer som person er individuell, kan prosessen han konstruerer være individuelt unik. Akkurat som i kunst, uttrykkes ett og samme tema, idé, problem ulikt av forskjellige kunstnere, avhengig av forfatterens personlige holdning, spesifikasjonene til hans kunstneriske språk, stil, egenskapene til miljøet (samfunn, tid, epoke). ) hvor han eksisterer, så kunsttimer fra forskjellige lærere bør være forskjellige, unike på hver sin måte. De. vi kan snakke om kunsttimens forfatterskap. Dessuten avhenger suksess ikke bare av lærerens personlighet, men også i stor grad på nivået av emosjonell og estetisk forberedelse av klassen, hver elev, hans psykologiske og aldersevner.

En kunsttime er et slags «pedagogisk arbeid», en «miniforestilling», en kunstnerisk og pedagogisk handling (som har sin egen idé, sin egen plot, kulminasjon, avslutning osv.), men internt forbundet med andre «pedagogiske handlinger». " - leksjoner - lenker til ett integrert system definert i programmet. Basert på egenskapene til forfatterens kunsttime som et kunstnerisk og pedagogisk "verk", bestemmes følgende prinsipper for utforming av et leksjonsbilde.

1. Hovedprinsippet for å bygge en ny struktur for en kunsttime er AVSLAG FRA AUTORITÆR-DOGMATISK OVERGANG TIL EN HUMAN-DEMOKRATISK MODELL, SOM SLUTTEN ER ELEVENS PERSONLIGHET SOM EN KOMPONENT OG SELVVERDIFULL DEL AV "ET SAMARBEID" team av en klasse, skole, miljø basert på kommunikasjon - en person, mennesker, onsdag. Det inkluderer:

a) prioriteringen av verdien til en voksende person og hans videre utvikling som et verdiobjekt i seg selv;

b) tar hensyn til alder og levekår for barnet og barnelaget: familie, nasjonal, regional, religiøs, etc.;

c) tar hensyn til individuelle personlige egenskaper, evnen til selvutvikling og selvutdanning i dette kunstneriske og estetiske) aktivitetsfeltet.

2. PRINSIPPET OM PRIORITET Å danne emosjonelle verdirelasjoner blant hovedkomponentene i systemet for kunstutdanning (objektiv, kunstnerisk kunnskap, måter for kunstnerisk og estetisk interaksjon med verden, opplevelse av kunstnerisk og kreativ aktivitet og opplevelse av emosjonelle verdiforhold :

a) mestre den utviklende strukturen til ens eget "jeg" (elev);

b) utvikling og transformasjon av ens eget "jeg" av teamet, miljøet, samfunnet på materialet av innholdet i kunstnerisk kultur som en del av åndelig kultur;

c) interesse og entusiasme for aktivitetene i leksjonen;

d) erfaring og empati med det kunstneriske bildet i prosessen med dets oppfatning og gjennomførbare praktiske skapelse.

3. PRINSIPP FOR FORFATTERS FRIHET TIL DESIGN (komposisjon) i implementeringen av leksjon-bilde-modellen, avhengig av de kreative mulighetene til lærerens kunstneriske preferanser og nivået på kunstnerisk og emosjonelt-estetisk opplæring av elevene:

b) skape de nødvendige (pedagogiske og andre) forutsetningene for barns deltakelse i å "komponere" og gjennomføre en leksjon (samskaping) basert på den foreløpige forberedelsen av elevene (hjemmelekser for observasjon og analyse og estetisk vurdering av omgivelsene) virkelighet, samtaler i familien, kommunikasjon med jevnaldrende, fritidsaktiviteter osv.);

c) en uttalt prioritering av den dialogiske formen for å organisere en leksjon fremfor en monologisk.

4. PRINSIPP FOR KUNSTNERISK OG PEDAGOGISK DRAMA - KONSTRUKSJON AV KUNSTLEKSJON som et pedagogisk arbeid basert på implementering av dramaturgiens og regilovene:

a) scenariet for leksjonen som en realisering av ideen;

b) ideen om leksjonen (hovedmålet);

c) dramaturgi av selve leksjonsprosessen (plott);

d) tilstedeværelsen av emosjonelle og figurative aksenter av handlingen i leksjonen (epilog, plot, klimaks og oppløsning), bygget på en rekke kunstneriske og pedagogiske spill (rollespill, forretning, imitasjon, organisasjon og aktivitet, etc.)

5. PRINSIPPET OM VARIABILITET AV TYPE OG STRUKTUR AV LEKSJONSBILDET AVHENGIG AV ARTEN AV INNHOLDET I SAMSPILLINGEN AV LÆREREN OG ELEVENES AKTIVITET, basert på konseptet for leksjonen som bestemmer "genren" leksjon, inkludert:

a) avhengig av det pedagogiske målet (rapporteringstime, generaliseringstime osv.);

b) avhengig av innholdet i regi- og utførelsesfunksjonene til deltakerne - lærere og studenter: leksjonsforskning; leksjon-søk; leksjon-verksted; eventyr leksjon; leksjon-samtale; en leksjon i barmhjertighet; gåte leksjon; sang leksjon; etc.;

c) en fri, dynamisk, variert struktur av timen med dens bevegelige elementer (Leksjonen kan begynne med en hjemmeoppgave, og avsluttes med et kunstnerisk problem - kulminasjonen av plottet, som vil bli løst i neste leksjon).

6. PRINSIPP FOR FRI INTEGRERING OG DIALOG MED ANDRE TYPER KUNST OG ESTETISKE AKTIVITETER, skole og fritidsaktiviteter:

a) dialogen mellom kulturer "horisontalt" (bruker erfaringen fra verdens kunstneriske kultur i ulike typer kunst og langs den "vertikale" (tidens sammenheng i ulike typer kunst, i opplevelsen av verdens kunstneriske kultur - den tidsmessige og historiske aspekter ved dialogen mellom ulike kunster og kulturer);

b) integrering av kunst med andre typer kunstneriske og estetiske aktiviteter (litteratur, musikk, teater, kino, TV, arkitektur, design, etc.), der ikke leksjoner er integrert, men temaer, problemer, sykluser, avhengig av ideen om leksjonen, mål og oppgaver for et kvartal, et år, hele systemet for kunstnerisk utdanning.

7. PRINSIPP OM ÅPENHET I KUNSTLEKSJONEN:

a) involvering i arbeid med barn i klasserommet (om visse emner, problemer, blokker) av spesialister utenfor skolen: foreldre, figurer av ulike typer kunst, arkitektur, lærere i andre fag, etc .;

b) samarbeid mellom barn i ulike klasser og ulike aldre, deltakelse i gjennomføringen av klasser av elever i videregående skole med barn i grunnskolealder og omvendt, spesielt i generaliseringstimer, rapporteringstimer, inkludert med det formål å vurdere (ikke å være forvekslet med et merke) resultatene av kunstneriske og pedagogiske aktiviteter;

c) gjennomføre (hvis mulig) kunsttimer utenfor klasserommet og utenfor skolen, under forhold som er mest hensiktsmessige for ideen om timen (i museer, utstillingshaller, verksteder for kunstnere, arkitekter, folkekunsthåndverk, trykkerier , utendørs, etc. med involvering av nødvendige spesialister), inkludert i utforming av interiøret i skoler, barnehager, organisering av utstillinger av barns verk (og diskusjon av dem) utenfor skolen (urbane mikrodistrikter, på landsbygda, etc. .);

d) videreføring av leksjonen utenfor skolen: i kommunikasjon mellom elever og omgivelsene (i familien, med jevnaldrende, venner), i deres egen selverkjennelse, selvfølelse og selvutvikling, i personlige hobbyer og atferd.

8. PRINSIPP FOR EVALUERING AV EGENVURDERING AV PROSESSEN OG RESULTATER AV KUNSTNERISK OG PEDAGOGISK AKTIVITET I LEKSJONEN ("kunstkritikk" av leksjonen):

a) vurdering og selvevaluering av prosessen med å implementere ideen om leksjonen (av elever og lærere) gjennom dialog, spillsituasjoner, analyse og sammenligning;

b) vurdering og selvevaluering av resultatene av aktivitetene til læreren og elevene, deres samsvar med ideen (målet) med leksjonen;

c) å holde en «offentlig kunnskapsgjennomgang» (basert på åpenhetsprinsippet) med involvering av elever fra andre klasser, foreldre, kulturpersonligheter, pedagoger mv.

d) felles fastsettelse (av læreren og elevene) av kriteriene for å evaluere aktivitetene i leksjonen:

emosjonell verdi og moralsk (responsivitet, empati, estetisk holdning, etc.);
kunstnerisk og kreativ (kunstnerisk og figurativ uttrykksevne og nyhet);
kunstnerisk lærdom og leseferdighet (kunnskap om hvordan man skaper et kunstnerisk bilde, visuelle ferdigheter osv.).

metoder og teknikker for undervisning i kunst på skolen:

Appell til historien om metoder for å lære tegning i Russland	Literacy som et system av grunnlaget for et realistisk bilde kan ikke avvises, men i moderne metodikk er det bygget på et annet grunnlag - et figurativt. Det kunstneriske bildet, som kombinerer kunnskap, refleksjon, transformasjon, erfaring og holdning, er en nøkkelkategori i konstruksjonen av moderne konsepter for kunstnerisk utdanning.
Metode for undervisning	En spesiell seksjon av pedagogikk som studerer systemet med de mest effektive måtene å undervise og utdanne på; - kunsten å modellere den kommende dialogen med spesifikke barn, i en spesifikk setting og spesifikke forhold, basert på kunnskap om deres psykologiske egenskaper og utviklingsnivå (Rylova). Temaet for metodikken Formålet med og målene for utdanning
Læringsmetoder	Måter for sammenhengende aktiviteter for læreren og elevene rettet mot å oppnå pedagogiske mål; - en modell av en enkelt aktivitet for undervisning og læring, designet for å implementere i spesifikke former for pedagogisk arbeid, presentert i en normativ plan og rettet mot å overføre til studenter og mestre av dem en viss del av innholdet i utdanningen (Kraevsky)
Visuell kunst undervisningsmetode	et system med handlinger fra læreren, rettet mot å organisere prosessene med persepsjon, opplevelse av emnet, fantasiens arbeid for å lage et bilde av fremtidens tegning, samt organiseringen av bildeprosessen hos barn
Kobling av metoder for undervisning i kunst med spesifikke deler av innholdet i kunstutdanning	For eksempel opplevelsen av kognitiv aktivitet (kunnskap om verden, om kunst, ulike typer kunstnerisk aktivitet); erfaring med kreativ aktivitet i undervisning i kunst
Resepsjonsopplæring	et mer privat hjelpeverktøy som ikke bestemmer hele detaljene i aktivitetene til læreren og elevene i klasserommet, som har et snevert formål. Resepsjonen er en egen komponent i metoden
Tilnærminger til klassifisering av undervisningsmetoder:
Klassifisering av undervisningsmetoder etter kunnskapskilde	1. Verbale metoder ( forklaring, historie, samtale, foredrag eller diskusjon). 2. Visuelle metoder ( observerbare objekter, fenomener, visuelle hjelpemidler- illustrasjoner, reproduksjoner, metodiske diagrammer og tabeller, læremidler, pedagogisk tegning; observasjon og oppfatning av levende natur, studiet av dets kvaliteter og egenskaper, funksjoner i form, farge, tekstur, etc.). 3. Praktiske metoder ( konkrete praktiske handlinger).
Av arten av den kognitive aktiviteten til studenter i prosessen med assimilering av det studerte materialet	informasjonsmottakende (forklarende-illustrerende - læreren rapporterer ferdig informasjon, og elevene er pålagt å forstå den, assimilere og lagre den i minnet). Det brukes når du sender inn nytt materiale, forklarer emnet for praktisk arbeid, dets mål og mål. Undersøkelse av gjenstander (kombinert med verbale teknikker). reproduktiv (involverer overføring av aktivitetsmetoder, ferdigheter og evner i ferdig form og orienterer elevene til en enkel gjengivelse av prøven vist av læreren). Pedagogisk tegning (viser bildemetoder og -teknikker, søke etter komposisjon) Øvelser problemstilling ( "metode for kreative oppgaver" - sette et figurativt problem, avsløre motsetningene som oppstår i løpet av løsningen), delvis søk ( "samskapingsmetode" siden søket etter uttrykksmåter) undersøkelser ( "metode for uavhengig kunstnerisk kreativitet")
Basert på en helhetlig tilnærming til læringsprosessen (Yu.K. Babansky)	Gruppe I - metoder for organisering og implementering av pedagogiske og kognitive aktiviteter; Gruppe II - metoder for å stimulere og motivere læring Gruppe III - metoder for kontroll og selvkontroll i trening
Faktorer ved valg av metode eller system av undervisningsmetoder og teknikker	1. Hensikten og målene med denne leksjonen. 2. Spesifisitet av typen aktivitet 3. Alderskarakteristikker hos barn 4. Beredskapsnivået til en bestemt klasse eller gruppe barn 5. Lærerens forståelse av formålet med kunstopplæringen, dens innhold og mål 6. Nivået på pedagogiske ferdigheter og personlige egenskaper hos læreren

Litteratur

Goryaeva N.A. Første steg i kunstens verden: Bok. For læreren. M., 1991.
Sokolnikova L.M. Visuell kunst og metoder for undervisning i grunnskolen. - M., 2002.

Metodiske anbefalinger for utførelse av arbeid
Alle oppgaver utføres skriftlig.

Øvelse #3

Øvelse #4

Emne: Hovedretningene for undervisning i kunst i sammenheng med modernisering av utdanning

(Valgfag som et middel til å danne det variable innholdet i kunstutdanningen)

Oppførselsskjema: praktisk økt (4 timer)

Mål: dannelsen av en verdiholdning til faget "kunst", dannelsen av lærernes ferdigheter for pre-profil og profiltrening av studenter innen billedkunst.

Enkle konsepter: valgfag; variabel læring; differensiering; differensiert tilnærming til læring; individualisering; individualisering av utdanning; kompetanse; prinsipp.

Plan

Valgfag som didaktisk enhet.
Spesifikasjoner for valgfrie emner.
Strukturen til valgfrie emner.
Innholdet i valgfagene.
Et eksempel på et valgfag.

Et valgfag er et målrettet utvalgt og strukturert innhold i utdanningen (hva skal man studere?), som ved hjelp av passende metode/teknologi (hvordan studere?) utgjør et valgfag. Dermed studeres et valgfag, det utvikles et valgfag.

Fra et didaktisk synspunkt kan konseptuelle tilnærminger til valg av innhold i valgfag reduseres til tre hovedteorier: leksikon, formalisme og pragmatisme (utilitarisme).

Den teknologiske komponenten utvikles innenfor rammen av et bredt spekter av psykologiske og pedagogiske tilnærminger, inkludert systemisk, aktivitetsbasert, personorientert, personaktivitetsbasert og kompetansebasert.

Blant de grunnleggende prinsippene for utvikling av valgfrie kurs, som reflekterer spesifikasjonene til spesialisert utdanning, bør inkludere: produktivitetsprinsippet utdanningsaktivitet, prinsippet om integrativitet, prinsippet om samsvar mellom innholdet og aktivitetskomponentene i utdanningen, prinsippet om variabilitet, prinsippet om individualisering, prinsippet om regionalitet.

Hovedfunksjonen til valgfag er å gi studentene svar på slike spørsmål: «Hva kan og jeg vil studere? Hvordan? Hvor? Hvorfor?". Tross alt kan fagprofilen formelt drive studenten inn i stive grenser, og kutte av individuelt viktige områder av menneskelig kultur fra hans utdanningsløp. Som et resultat kan utdanningsbanen til en student ikke bli individuell, men spesialisert. Det er valgfag som bidrar til å oppveie denne risikoen.

Det er ingen utdanningsstandarder for valgfrie emner. Ikke-standardisering, variasjon og kort varighet av valgfrie emner ("valgfag") er deres kjennetegn. Variasjonen til valgfrie emner innebærer følgende: innenfor rammen av pre-profilopplæring bør en elev i 9. klasse, fokusert på en bestemt profil (eller omvendt, fortsatt nøler med valget), prøve sin "styrke" i å mestre forskjellige emner , som bør være mange like kvantitativt, samt innhold. Tilstedeværelsen av et stort antall kurs som skiller seg fra hverandre i innhold, organisasjonsform og leveringsteknologier er en av de viktige pedagogiske betingelsene for effektiv pre-profilopplæring. Tidsrammer for spesifikke valgfag kan variere. Lærere må imidlertid huske at en elev i 9. klasse bør prøve seg og teste styrken sin i å mestre ulike kurs. Derfor er det ønskelig at kursene er kortvarige.

Situasjonen er annerledes på 10. og 11. trinn. Valgemner i videregående skole, når studentene allerede har bestemt seg for en profil og begynt å studere i en bestemt profil, bør være mer systematiske (en eller to ganger i uken), langsiktige (minst 36 timer) og, viktigst av alt, settes fullstendig andre mål enn det var i 9. klasse som en del av forprofilopplæringen. På 10.-11.trinn er formålet med valgfaget å utvide, utdype kunnskap, utvikle spesifikke ferdigheter og evner, og gjøre seg kjent med nye vitenskapsområder innenfor den valgte profilen.

Dette er hovedforskjellene mellom valgfag på 9. trinn og på 10.-11. trinn, kravene til utvikling og design er like.

Læreplanen bør inneholde følgende strukturelle elementer:

Tittelside.
Programsammendrag(tilgjengelig separat for elever og foreldre)
Forklarende merknad.
Pedagogisk og tematisk plan.
Innholdet i emnet som studeres.
Metodiske anbefalinger (valgfritt)
Informasjonsstøtte av læreplanen.
Applikasjoner (valgfritt)

Forklarende merknad.

Begrunnelsen bør begynne med en angivelse av hvilket utdanningsfelt dette valgfaget tilhører, og en kort redegjørelse for feltets mål for et gitt studienivå og en gitt profil. Dette bidrar til å øke integriteten til opplæringen, lar deg implementere kravet om enhet av programmer. Da bør det være en avsløring av de spesifikke funksjonene til dette valgfaget.
Å formulere målene for valgfaget er den viktigste delen. Først og fremst bør målene som følger av valgfagets funksjon som en del av et bestemt utdanningsfelt offentliggjøres. Det er viktig at målene formuleres meningsfullt, slik at de tar hensyn til: relevant utdanningsprofil, kunnskapen studentene tidligere har tilegnet seg, kravene fastsatt av utdanningsinstitusjonens charter, kunnskapsindustriens informasjon og metodiske evner. .
Det neste elementet etter formuleringen av målene som skal dekkes i begrunnelsen er en kort beskrivelse av sammensetningen og strukturen av innholdet i valgfaget.
For å oppnå visse læringsutbytte, styrke instrumentaliteten til programmet, er måtene å implementere det på viktig. Derfor er det tilrådelig å karakterisere de ledende metodene, teknikkene, organisasjonsformene for opplæring som anbefales for implementering av dette innholdet.
I forbindelse med beskrivelsen av læringsprosessen er det ønskelig å navngi de viktigste læremidlene, utpeke typiske diagnostiske oppgaver av både praktisk og teoretisk karakter, som skal utføres av studenter ikke bare ved hjelp av en lærer, men også selvstendig. Det bør angis, på grunn av hvilken en differensiert tilnærming til undervisning av studenter utføres.
Former for å oppsummere resultatene av gjennomføringen av læreplanen (utstillinger, festivaler, utdannings- og forskningskonferanser, konkurranser);
På slutten av det forklarende notatet er det tilrådelig å angi de særegne egenskapene til dette programmet fra de som allerede eksisterer på dette området; hva er nytt i valg av materiale, dets distribusjon, undervisningsmetoder.

Pedagogisk og tematisk plan.

Forelesningstimer utgjør ikke mer enn 30 % av det totale timetallet.

en kort beskrivelse av emner eller seksjoner;
beskrivelse av metodisk støtte for hvert emne (teknikker, metoder for organisering av utdanningsprosessen, didaktisk materiale, teknisk utstyr for klasser).

Informasjonsstøtte av utdanningsprogrammet inkluderer:

liste over litteratur for studenter og lærere;
liste over Internett-ressurser (URL-adresse, WEB-sider);
liste over video- og lydprodukter (CDer, videokassetter, lydkassetter).

Vilkår:

Valgfag- obligatoriske kurs etter valg av studenter, som inngår i studieprofilen på skolens overordnede nivå. Valgfag implementeres gjennom skoledelen av læreplanen og utfører to funksjoner. Noen av dem kan «støtte» studiet av hovedprofilfagene på nivået fastsatt av profilstandarden. Andre tjener til intraprofil spesialisering av utdanning og for å bygge individuelle utdanningsløp. Antallet valgfrie emner skal være i overkant av antall emner som studenten er pålagt å ta. Det er ingen enhetlig statlig eksamen for valgfrie emner.

Variabel læring- opplæring basert på implementering av ulike utdanningsprogrammer, der variasjonen til utdanningsprogrammene bestemmes av konstruksjonen av innholdet i generelle utdanningsprogrammer (grunnleggende, ekstra, spesialiserte) under hensyntagen til studentenes interesser, regionale og nasjonale kjennetegn, evnene til lærerstaben ved en utdanningsinstitusjon og valg av utdanningsressurser i miljøet.

Differensiering - det er utdanningsinstitusjoners orientering mot utvikling av studentenes interesser, tilbøyeligheter, evner og pedagogiske muligheter. Differensiering kan utføres i henhold til ulike kriterier: på grunnlag av akademiske prestasjoner, evner, under hensyntagen til valg av emner, etc.

Differensiert tilnærming til læring- en læringsprosess som tar hensyn til egenskapene til ulike grupper av elever, designet for gjennomførbarheten av å lære hver gruppe.

Individualisering- dette er hensynet og utviklingen av de individuelle egenskapene til elevene i alle former for samhandling med dem i prosessen med utdanning og oppvekst.

Individualisering av læring – læring, der metodene, teknikkene og tempoet er i samsvar med barnets individuelle evner, med utviklingsnivået til hans evner.

Kompetanse- en persons evne til å realisere ideene sine i et multifaktorielt informasjons- og kommunikasjonsrom.

Prinsipp- en veiledende idé, en grunnregel, et grunnleggende krav til aktivitet, atferd.
Et eksempel på et valgfag i kunst og MHC(Internett) .

Programmet til valgfaget «Kunst og oss»(kunstnerisk og pedagogisk retning) TV. Chelysheva.

Chelysheva T.V. «Pre-profilopplæring for niendeklassinger. Utdanningsområde «Kunst». Læremiddel. - M .: APK og PRO, 2003.

Forklarende merknad

Dette programmet er designet for å gi pre-profil forberedelse av niende-klassinger for opplæring i kunstnerisk og pedagogisk retning av den humanitære profilen.

Formål, mål og prinsipper for implementering av innholdet i valgfaget "Kunst og oss"

Formålet med valgfaget "Kunst og oss" er å danne interesse og positiv motivasjon til skolebarn i den kunstneriske og pedagogiske retningen av den humanitære profilen ved å gjøre dem kjent med typene og aktivitetsmetodene som er nødvendige for vellykket mestring av profesjonell opplæring program for en musikklærer eller kunst.

Valgfaget «Kunst og oss» er prognostisk (propedeutisk) i forhold til profilkurset i kunst og øker sannsynligheten for et bevisst valg av en utdannet ved hovedskolen for kunst og pedagogikk i humaniora.

Blant de fagrettede (prøve)kursene er valgfaget «Kunst og oss» laget for å løse følgende oppgaver:

gi studenten mulighet til å realisere sin interesse for den kunstneriske og pedagogiske retningen;
klargjøre beredskapen og evnen til studenten til å mestre den valgte retningen på et avansert nivå;
legge forholdene til rette for å forberede seg til valgfri eksamen, d.v.s. om emnene fremtidens kunstneriske og pedagogiske profilering.

Det forutsettes at dette valgfaget skal bidra til utvikling av psykologisk beredskap for gjennomføring av valg av kunstnerisk og pedagogisk profesjon for spesialisert utdanning i videregående skole. Samtidig utføres en orientering om de profesjonelle egenskapene til en kunstlærer, som vurderes ut fra synspunktet om å utvikle følgende evner:

1. Evne til psykologisk og pedagogisk aktivitet

evnen til å skape en tillitsfull kreativ atmosfære i leksjonen;
evnen til å interessere studenter i kunst;
evnen til å organisere mental aktivitet når du oppfatter et kunstverk;
evnen til å gjennomføre klasser basert på prinsippet om kunstnerskap;
evne til kunstnerisk og pedagogisk improvisasjon.

2. Evner for kunsthistorie, musikkvitenskapelige aktiviteter:

evnen til å bestemme den kunstneriske hensikten med arbeidet;
evnen til å skille ut elementene i kunstnerisk tale, som for forfatteren har blitt et middel til å oversette denne ideen;
evnen til å bestemme nasjonaliteten og forfatterskapet til verket;
evnen til å identifisere funksjonene til kunst på eksemplet til et bestemt kunstverk;
evnen til å danne elevenes egen holdning til livet på grunnlag av dens emosjonelt-figurative erkjennelse.

3. Evne til å utføre profesjonelle aktiviteter:
Musikk.

ferdighetene til en utøver-instrumentalist, utøver-sanger (vis et verk ved å uttrykkelig fremføre det, bruk lydutvinning og lydvitenskapelige teknikker for å skape et kunstnerisk bilde av et verk, kombinere tekniske og kunstneriske oppgaver i konseptet med utøvende kultur, etc. );
korlederferdigheter (å gjøre læringsprosessen om til en kunstnerisk og pedagogisk analyse av et verk, å vise evnen til å dirigere med én hånd mens man samtidig utfører en kordel på et instrument med den andre hånden, å jobbe med et kor a cappella, å reflektere det kunstneriske bildet av et verk om en dirigents gest, etc.);
akkompagnatørferdigheter (besittelse av nyanser, tempo-rytme; å lytte til koret, solist, evnen til ikke å overdøve det; evnen til å støtte uttrykksevnen til ens egen fremførelse; evnen til å smelte sammen med koret, solisten; evnen å komme ut av en vanskelig situasjon når solisten gjør en feil, å være en støtte for ham, evnen til å føle koret, evnen til å plukke opp og harmonisere en melodi "på farten");
besittelse av tekniske læremidler (lydgjengivelse og audiovisuelt utstyr).

Kunst

kunnskap om kunstens språk som et middel for universell kommunikasjon (kunne tegne, male med akvareller, oljer; være dyktig i grafiske teknikker og verktøy, teknikker for dekorativ kunst, modelleringsteknikker; skrive i 2-3 fonter);
evnen til å organisere sine egne kunstneriske og kreative aktiviteter innen kunst og håndverk, kunst, skulptur, arkitektur og design;
evnen til å komponere grafiske, billedlige, dekorative og designer komposisjoner ved bruk av ulike teknikker, teknikker, virkemidler for kunstneriske og figurative uttrykk;
evnen til å fullføre og arrangere en utstillingsutstilling av kunstverk, kreative verk av barn og lærere: mestring av tekniske læremidler.

Innholdet i valgfaget gjennomføres etter prinsippene om konsistens og konsistens. Den inkluderer to seksjoner: "Kunst og liv", "Spesifisiteten til kunst og funksjoner ved kunstutdanning". I prosessen med å implementere disse seksjonene er det på den ene siden en utdyping og utvidelse av innholdet i grunnskolens grunnskole i musikk og kunst, programmer for valgfrie kurs i verdens kunstkultur, tradisjonell folkekultur, etc. ., på den annen side, bevissthet om egenskapene til det kunstneriske og pedagogiske yrket til skolelærerne.

Det forutsettes at niendeklassinger har erfaring med emosjonell og verdioppfatning av kunstverk, erfaring med kunstnerisk og skapende virksomhet, og egne inntrykk av musikk- og billedkunstlæreres kunstneriske og pedagogiske virksomhet.

Basert på denne erfaringen bygges prosessen med preprofilopplæring av niendeklassinger med fokus på den humanitære profilens kunstneriske og pedagogiske retning i form av «oppstigning til yrket». Av vesentlig betydning for dette er utviklingen av elevenes egen holdning, deres selvstendige syn på kunstens rolle i menneskers liv, særegenhetene ved kunstutdanning og spesifikasjonene ved yrket til en skolekunstlærer.

Denne tilnærmingen tilrettelegges av den tematiske konstruksjonen av deler av kurset som er i nært samspill. Dialektikken til oppstigning til et yrke skyldes den naturlige forbindelsen mellom kunstens multifunksjonalitet, generell kunstutdanning som en mekanisme for den kulturelle utviklingen av en person og samfunn, samt den varige rollen til en kunstlærer i denne prosessen. Bevissthet om tematikk, bygget i henhold til prinsippet fra enkelt til komplekst, utvikler seg langs tre linjer:

Fra en emosjonell respons på skolekunstklasser - til realiseringen av behovet for deres pedagogiske organisering.
Fra selvstendig erfaring med kommunikasjon med kunstverk (utenfor skolen) til pedagogisk rettet erfaring med å organisere denne prosessen (skoleklasser),
Fra rollen som elev (slave) til rollen som lærer (leder).

Hver av linjene får "utvidelse" etter hvert som temaet utvikler seg (fra enkelt til komplekst).

Den dialektiske logikken i oppstigningen til profesjonen er å etablere en samsvar mellom emnene i programmet, deres kunstneriske og pedagogiske utforming, det psykologiske og pedagogiske grunnlaget og oppgavene med faglig orientering av studentene, løst innenfor hvert emne.

Denne tilnærmingen gjenspeiles i følgende "Strukturelle og logiske opplegg for den tematiske konstruksjonen av valgfaget "Kunst og vi" og i tabellen "Dialectical Logic of Climbing the Profession".

Dialektisk logikk for oppstigningen til yrket

Programdel: Kunst og liv

Emnenavn	Antall timer	Former for gjennomføring av klasser
Hvorfor trenger vi kunst		Besøk i konsertsalen: teater, kunst. utstillinger osv.	Følelsesmessig bevisst respons på et kunstverk	Kunstnerisk persepsjon og kunstnerisk tenkning som et psykologisk verktøy for menneskelig kommunikasjon med kunst	Definisjon av kunstnerisk persepsjon og kunstnerisk tenkning som det psykologiske grunnlaget for den profesjonelle aktiviteten til en kunstlærer
"Kunst er en sosial følelsesteknikk" Ya. S. Vygotsky		Gratis diskusjon
Mann i kunstverdenen		Delta på musikk- eller kunstkurs. Seminar	Fra å forstå kunstens rolle i menneskelivet – til å etablere den gjensidige avhengigheten mellom kunst og skolegang.	Fra kunstnerisk oppfatning og kunstnerisk tenkning til kunstnerisk og pedagogisk formidling	Bevissthet om rollen til den pedagogisk styrte prosessen med kommunikasjon med kunstverk

Emnenavn	Antall timer	Former for gjennomføring av klasser	Kunstnerisk og pedagogisk konsept for temaet	Psykologisk og pedagogisk grunnlag for gjennomføring av temaet	Karriereveiledningsoppgaver
		Problem-søk aktivitet. Utenomfaglige kunstneriske og kreative aktiviteter	Utvide kunnskap om ulike typer kunst i prosessen med å designe skoleaktiviteter og fritidsaktiviteter	Kunstnerisk og pedagogisk formidling er en faktor som bestemmer prosessen og resultatet av kunstutdanningen	Identifisering av betydningen av den pedagogiske aktiviteten til en kunstlærer for dannelsen av den kunstneriske kulturen til skolebarn
Skolekunsttime - hva er spesielt med det?			Utforme en skolekunsttime som en kunstnerisk og pedagogisk handling	Løsning av design-prognostiske oppgaver av kunstnerisk og pedagogisk virksomhet	Motivert modellering av kunstnerisk og pedagogisk virksomhet
Kunst-lærer-student		Utenomfaglig verksted
Yrke-lærer-kunstner		Rundt bord	Identifisering av faglige egenskaper som er nødvendige for kunstnerisk og pedagogisk virksomhet	Motivasjon for yrket som kunstlærer	Bekjentskap med det pedagogiske kartet over regionen (kunstnerisk og pedagogisk retning)

Kriteriene for suksess i valgfaget «Kunst og oss» er:

graden av utvikling av interesse for yrket;
graden av manifestasjon av evner for kunstnerisk og pedagogisk aktivitet;
graden av manifestasjon av selvstendige synspunkter, posisjoner, vurderinger om prosessen og resultatet av kunstnerisk og pedagogisk virksomhet.

Effektiviteten til klasser overvåkes i henhold til disse kriteriene basert på observasjoner av studenter i arbeidet, intervjuer med dem, samt fullføringen av et essay om et av de foreslåtte emnene.

"Kunst er en sosial følelsesteknikk" (L.S. Vygotsky).
"Mann i kunstverdenen".
"Kunst som et system av figurative språk".
"Kunst i skolen".
"Kunst - lærer - elev".
"En leksjon i kunst - en leksjon-handling."
"Yrke - lærer-kunstner".

Abstraktet som avslutter studiet av emnet er en rapporteringsform for niendeklassinger. Essayet er praksisrettet og inkluderer refleksjoner av skoleelever basert på informasjonen innhentet i klasserommet, litterære kilder anbefalt av læreren, samt konkrete eksempler fra kunstnerisk og pedagogisk praksis.

Metoder og former for gjennomføring av innholdet i valgfaget «Kunst og vi»

Innholdet i kurset gjennomføres med utgangspunkt i metodene kunstnerisk og pedagogisk dramaturgi, generalisering, problemsøkingsmetode og prosjektmetode. Metoden for kunstnerisk og pedagogisk dramaturgi bidrar til implementeringen av den psykologiske tilpasningen av skolebarn i det valgte faget, som er i full overensstemmelse med kunstens spesifikasjoner og prosessen med kunstutdanning. Problemsøkemetoden, metoden for generalisering og metoden for prosjekter optimaliserer prosessen med å gå opp i yrket av niendeklassinger til yrket, da de bidrar til å danne et uavhengig syn på det, en bevisst oppfatning av dets funksjoner.

"Kunst og oss" er et dynamisk kurs med en lys praksisorientert orientering, noe de ulike typene og formene for dirigering viser. Det er to typer klasser: utenomfaglige og klasserom. Blant fritidsaktiviteter: besøke en konsertsal, teater, kunstutstilling osv.; delta på en musikk- eller kunsttime i en av klassene på hovedskolen; utenomfaglig workshop (gjennomføring av et fragment av en leksjon i musikk eller kunst på hovedskolen); utenomfaglige kunstneriske og kreative aktiviteter. Takket være den hyppige endringen av aktiviteter, vil studentene kunne engasjere seg i kunstnerisk kreativitet i henhold til deres interesser, uavhengig av deres spesielle ferdigheter, samt prøve seg som lærer i musikk eller kunst. Leksjoner holdes i følgende former: problemsøkeaktiviteter med modellering av utdanningssituasjoner, seminarer, gratis diskusjoner, rundebord med lyd- og videoopptak.

Det runde bordet fullfører valgfaget «Kunst og oss». Lærere og studenter ved utdanningsinstitusjoner involvert i den profesjonelle opplæringen til en kunstlærer, samt en spesialist i ethvert kunstnerisk yrke, kan ta del i arbeidet. Hovedoppgaven til rundebordet er å identifisere de spesielle egenskapene til en kunstlærer, som manifesteres i hans evner til psykologiske og pedagogiske, kunstkritikk og profesjonelle utøvende aktiviteter.

Under rundebordet er det mulig å demonstrere utviklingsnivået til disse evnene blant studenter ved de relevante utdanningsinstitusjonene (studieskolesituasjoner simuleres; musikalske, danse, poetiske verk eller deres fragmenter fremføres live eller innspilt; tegninger eller dekorative og påførte produkter opprettes osv.). Inviterte deltakere forventes å svare på spørsmål fra niendeklassinger. Etter fullføring av arbeidet mottar studentene et pedagogisk kart over regionen med en reklamebrosjyre for hver av institusjonene med en spesiell kunstnerisk eller kunstnerisk og pedagogisk orientering representert i den.

Kursplan og undervisningsinnhold

Pensum

Pedagogisk og tematisk plan for kurset

nr. p / s	Navn på emner	Totalt antall timer	Av dem
				utenomfaglige
	Kunst og liv
	Hvorfor trenger vi kunst?
	"Kunst er en sosial følelsesteknikk" (LS Vygotsky)
	Mann i kunstverdenen
	Spesifisitet av kunst og trekk ved kunstutdanning
	Kunst som et system av figurative språk
	Kunst og kunstutdanning: En historisk ekskursjon
	Skolekunsttime - hva er spesielt med det?
	Kunst – lærer – elev
	Yrke - lærer-kunstner
Total:

Programinnhold i kurset

DEL I. Kunst og liv

Tema 1. Hvorfor trenger vi kunst? (2 timer)

Undervisningen holdes utenfor skolen: i konsertsal, teater, på utstilling eller på kunstmuseum. Niendeklassinger inviteres til å reflektere over betydningen av kunst i menneskelivet på konkrete eksempler på hva de så eller hørte.Refleksjoner er nedtegnet i inntrykksdagboken. For refleksjonslogikken tilbys referansespørsmål:

Hva er vanlig og spesielt i ulike typer kunst?
Er det mulig å kalle kunstverket du "kommuniserte" med et mesterverk?
Hvorfor?
Hva er årsaken til udødeligheten til store kunstverk?
Hva kan du si om forfatteren av kunstverket du har sett eller hørt?

Emne 2. "Kunst er en sosial følelsesteknikk" (L. S. Vygotsky) (1 time)

Emnet implementeres i form av en fri diskusjon med involvering av materialet fra forrige leksjon og refleksjoner fra niendeklassinger registrert i inntrykksdagboken. Diskusjonen er basert på veiledende spørsmål foreslått i emne 1.

Gjennom kollektiv refleksjon bør kunstens funksjoner knyttet til den transformative, kognitive og evaluerende aktiviteten til en person, med hans deltakelse i kommunikasjonsprosessen, bestemmes. For å gjøre dette, i løpet av timene, gjennomføres et kollektivt søk etter svar på spørsmålene:

Hvilke følelser, følelser vekket det sett (hørte) kunstverket hos deg?
Hva lærte du av ham?
Er det mulig å si at du hadde en kommunikasjonsprosess med verkets karakterer og forfatteren? Hvorfor?
Hva er din holdning til verkets karakterer og til verket som helhet?
Hva ville forfatteren si med sitt arbeid?

Emne 3. Mennesket i kunstens verden (2 timer)

Den første timen med undervisning om emnet er et pedagogisk verksted i form av et kollektivt besøk på en av timene i musikk eller kunst i en hvilken som helst klasse på hovedskolen.
5-7 minutter før timen karakteriserer musikklæreren (kunst) kort:

Elever i denne klassen når det gjelder deres generelle og musikalske (kunstneriske) utvikling:
- generell utvikling av barn - intelligens; tale; generell kultur og hobbyer; aktivitet; holdninger til kunstklasser; suksess i ikke-kunstneriske disipliner, etc.;
- musikalsk (kunstnerisk) utvikling av barn - interesse for en bestemt type kunst; volumet av lytterens (seerens) oppmerksomhet; musikalske (kunstneriske) lidenskaper; graden av utvikling av spesielle ferdigheter og evner; teoretisk, historisk og bibliografisk kunnskap om musikk (bildekunst) mv.
Programmet for den kommende leksjonen på følgende stillinger:
- kvartalets tema; temaet for leksjonen, dens plass i systemet med leksjoner i kvartalet, året;
- kunstnerisk og pedagogisk konsept for leksjonen;
- musikalsk (kunstnerisk) materiale.

For videre arbeid med emnet, registrerer niendeklassinger egenskapene gitt av læreren, så vel som deres egne inntrykk av leksjonen. I tillegg kan de ta del i de kunstneriske og kreative aktivitetene til denne klassen.

Den andre timen med undervisning om temaet "Mennesket i kunstens verden" holdes som et leksjonsseminar. Foreløpig forberedelse for det utføres av skolebarn på grunnlag av følgende veiledende spørsmål:

Kan kunst eksistere indirekte fra en person?
Hva slags mennesker er involvert i opprettelsen og driften av et kunstverk?
Hvorfor trenger vi kunstgjenstander i en helhetlig skole?
Hvem er deltaker i den kunstneriske og pedagogiske prosessen i en kunsttime?
Kunstlærer på skolen. Hvem er han? Hva skal han være?

Det konkrete praktiske materialet for arbeidet på seminaret er den deltatte leksjonen, som er gjenstand for konstruktiv analyse.

Det antas at i prosessen med seminaret, ved å svare på de foreslåtte spørsmålene, etablerer niendeklassinger uavhengig den gjensidige avhengigheten mellom kunst og liv, kunst og menneske, kunst og skolearbeid.

SEKSJON II. Spesifisitet av kunst og trekk ved kunstutdanning

Emne 1. Kunst som et system av figurative språk (10 timer)

Klasser om dette emnet er delt inn i to blokker: en blokk med problemsøkingsaktiviteter og en blokk med kunstneriske og kreative aktiviteter.

Blokk med problemsøkeaktivitet Det er åtte økter på en time hver. Disse timene er praksisorienterte, gjennomført i enhver form med simulering av situasjonene i en skoletime og demonstrasjon av kunstverk eller fragmenter av dem. I dette tilfellet kan det brukes kunstnerisk materiale, som studentene ble kjent med i timene i musikk, kunst, litteratur.

Første time
Kunst som den høyeste formen for estetisk forståelse av verden. «Evige» temaer i kunsten. Kunstnerisk bilde. Skjønnhet og sannhet i kunst. Synkretisk opprinnelse til kunst. Typer kunst. Litteratur. Musikk. Kunst. Tradisjon og innovasjon innen kunst.

andre time
Teater. Drama, musikal, dukketeater. Skuespiller, regissør, dramatiker, kunstner, komponist - skaper av scenehandling. kjente teaternavn.

tredje time
Syntetisk kunst.
Koreografi. Dansespråk. Utvalg av danser: klassisk, folkemusikk, historisk og hverdagslig, ballsal, moderne. Ballett på is. Fremragende mestere og koreografiske grupper.

fjerde time
Syntetisk kunst. Kino som en kunst født av den vitenskapelige og teknologiske revolusjonen. Typer kino, dens sjangermangfold og figurative spesifisitet. Den kunstneriske prosessen med å lage en film. Manusforfatter, filmregissør, kinematograf. Store navn på kino.

femte time
Fotografering er kunsten å "lysmale". Sjangertemaer for fotografering (stilleben, landskap). Fotoportrett og hendelser i rammen. Informativiteten til det fotografiske bildet og kunstnerisk fotografering.

sjette time
Design. Kunsten å organisere det menneskelige miljøet, dekorere livet hans. designområder. Blomsterdesign som en manifestasjon av estetikken i hverdagen Yrket til en designer i dag.

syvende time
Nye typer og sjangre av kunst i andre halvdel av 1900-tallet. TV: spesifisiteten til uttrykksmidler og de viktigste TV- og videosjangre. Kunst og datateknologi (datamusikk, datagrafikk, dataanimasjon, multimediakunst, utvikling av nettsider, etc.).

åttende time
Spektakulær kunst. Sirkus (akrobatikk, balansegang, musikalsk eksentrisitet, klovneri, illusjon). Variasjon som en syntese av vokal, dramatisk, musikalsk, koreografisk og sirkuskunst. Kjente popnavn. Oppretting av popkonserter og showprogrammer.

Blokken med kunstnerisk og kreativ aktivitet tjener til å oppfylle de kreative behovene til studentene og er designet for to timers utenomfaglig arbeid.

Individuelt arbeid av niendeklassinger eller arbeid i små grupper er ment, noe som er ytterligere nedfelt i kollektive fritidsaktiviteter. Hovedprinsippet for gjennomføringen av kunstnerisk og kreativ aktivitet er det frie valget av en spesifikk kreativ begivenhet, som forberedelse til den finner sted i løpet av den fritidstiden som er tildelt for denne blokken.

Følgende former for kunstnerisk og kreativ aktivitet forventes:

gjennomføring av kunstneriske prosjekter (teatralske forestillinger, kvelder, utstillinger, videofilming, festivaler, ferier, konkurranser, etc.);
kollektiv oppretting av scenarier; elementer av regi, skuespill, dans og plastisk kreativitet; kunstnerisk og musikalsk utforming av et teater- og underholdningsprosjekt;
kunstnerisk fotografering, oppretting av videoprogrammer, videofilmer;
elementer av publiseringsaktiviteter (dekorasjon, diktalmanakker, fotoutstillinger, tematiske skoleblader og aviser, hefteutgivelser, etc.);
dansekvelder, selskapsdans som kommunikasjonsmiddel og sosialisering av skoleelever.

Gjennomføringen av kunstnerisk og kreativ aktivitet tilrettelegges av kunnskapen og ferdighetene som er tilegnet av niendeklassinger under undervisning i musikk og kunst på hovedskolen, samt informasjonen de mottok i dette elektriske kurset i tidligere klasser.

Tema 2. Skolekunsttime - hva er spesielt med det? (1 time)

Et leksjonsseminar der niendeklassinger forbereder seg på egenhånd på følgende veiledende spørsmål (basert på materialet fra tidligere leksjoner i første og andre del av programmet):

Hva er forskjellen mellom kunst og vitenskap?
Hva er forskjellen mellom skolevitenskapelige disipliner og kunstobjekter?
Hva er forskjellen mellom skole og spesielle kunstklasser?
Hvordan er kunsttimen på skolen? Hva er dramaturgien hans?
Er en aktiv stilling av skoleelever nødvendig i forhold til kunstverk? Hvordan kan dette komme til uttrykk i leksjonene til kunstdisipliner?
Hva er samspillet i triaden «Kunst – lærer – elev»?
Hva er lærerens rolle i kunstundervisningen til skolebarn?

Det antas at studentene som et resultat av arbeidet på seminaret vil bli overbevist om at en kunsttime i en ungdomsskole er en kunstnerisk og pedagogisk handling, som er bygget etter kunstens lover; har like deltakere; oppmuntrer til en følelsesmessig respons på kunstverk, til aktiv uavhengig refleksjon over livsproblemene som er reist i dem; motiverer for kunstnerisk og kreativ aktivitet; forårsaker et ønske om å lære og forstå mer enn leksjonen tilbyr, å lære en bestemt type kunstnerisk aktivitet.

Tema 3. Kunst - lærer - elev (2 timer)

Temaet gjennomføres i form av to utenomfaglige workshops. rettet mot å etablere dialogisk enhet i triaden «Kunst – lærer – elev».

Niendeklassinger deltar i å lede musikk- og (eller) visuelle kunsttimer i en av klassene på hovedskolen.

Hver av nybyggerne forbereder et fragment av leksjonen med ethvert kunstnerisk materiale. En av niendeklassingene tar på seg rollen som koordinator, hvis oppgave er å strukturelt kombinere disse fragmentene til en enkelt kunstnerisk og pedagogisk handling. Læreren som leder preprofilopplæringen er arrangøren av denne prosessen.

Tema 4. Yrke - lærer-kunstner (2 timer)

Leksjonen holdes i form av et rundt bord med invitasjon fra lærere og studenter ved kunst- og kunstpedagogiske utdanningsinstitusjoner i regionen. Hovedoppgaven er å identifisere de viktigste faglige egenskapene til en kunstlærer og gi studentene informasjon om utdanningsinstitusjoner i regionen profilert i denne retningen.

Boldyreva EM. russisk litteratur. XX århundre: Uch. katalog. - M.: Bustard, 2000.
Vardanyan R.V. Verdens kunstkultur: arkitektur. - M.: Vla-dos; 2003.
Grushevitskaya T.G., Guzik M.A., Sadokhin A.P. Ordbok for verdens kunstneriske kultur. - M.: Akademiet, 2002.
Guzik M.A., Kuzmenko E.M. Middelalderens kultur: underholdende spill: Bok. for elever i 6.-9 - M.; Opplysning, 2000.
Guzik M.A. Pedagogisk guide til verdens kunstkultur: 6-9 celler. - M: Enlightenment, 2000.
Guzik M.A. Russisk kultur: underholdende spill: Bok. for elever i 6-9-M.: Opplysning. 2000.
Guzik M.A. Culture of the Ancient East: underholdende spill: Bok. for elever i klasse 6-9 - M.; Opplysning, 2000.
Kashekova I.E. Språket i plastisk kunst: maleri, grafikk, skulptur, arkitektur. - M.: Opplysning, 2003.
Kashekova I. E. From Antiquity to Modern: Styles in Artistic Culture.-M.: Enlightenment, 2003.
Korovina V.Ya. Folklore og litteratur.-M.: Screen, 1996.
Korovina V.Ya. Lese, tenke, krangle: Didaktisk stoff. - M.: Opplysning. 2002.
Korotkova M.V. Hverdagslivets kultur: kostymets historie. - M.: Vla-dos, 2003.
Laine S.V. XX århundres kunst: Russland, Europa. -M.: Opplysning, 2003.
Maksakovskiy V.P. Verdens kulturarv. - M.: Opplysning, 2003.
Mosina Val. R., Mosina Ver. R. Kunstnerisk utforming på skolen og datagrafikk: Lærebok. - M.: Akademiet, 2002.
Naumenko T.N., Aleev V.V. Dagbok over musikalske refleksjoner. - M.: Bustard, 2001.
Naumenko T.N., Aleev V.V. Music. - M.: Bustard, 2001 -2002.
Obernikhin GA. Litteratur og kunst fra det gamle Russland i klasserommet på skolen.-M .: Vlados, 2001.
Rosemary, Barton. Atlas over verdens underverker. - Bertelsmann Media Moscow JSC, 1995.
Forferdelig S.L. Russisk poesi fra XX århundre. - M.: Opplysning, 2001.
Curd O.V. Gammel russisk litteratur. Leser for klassetrinn 5-9. - M.: Opplysning, 1998.
Din profesjonelle karriere / Ed. S.N. Chistyakova. - M.: Opplysning, 1998.

Din yrkeskarriere: Didaktisk materiale for kurset / Red., S.N. Chistyakova. - M.: Opplysning, 2000.

Når du studerer dette kurset, kan lærere bli bedt om å: metodisk fordeler:

Dementieva E.E. Diagnostikk av den profesjonelle aktiviteten til lærere i kunst og verdens kunstkultur / Ed. Brazhe T.G. - Orenburg: Forlaget til OOIPKRO, 1998.
Dynamiske tabeller i leksjonene i kunst: Retningslinjer / MGPI, Comp. I OG. Kolyakin. - Magnitogorsk, 1996.
Prestasjoner av studenter i kunst som et resultat av pedagogiske aktiviteter / Sammenstilt av N.V. Karpov. - Orenburg: Forlaget til OOIUU, 1998.
Arkitektur i Ural som en regional komponent i kunstutdanning: Proceedings of the regional vitenskapelig og praktisk konferanse. 27.-28. april 2001 / Rev. utg. I OG. Kolyakin. - Magnitogorsk: MaSU, 2001.
Spillmetoder og teknikker i kunstundervisning av barn: Materialer i byen vitenskapelig og praktisk seminar / Ed. O.P. Savelyeva. - Magnitogorsk, 2001.
Leketøy som et middel for etno-kunstutdanning og utvikling av elevenes kreative evner: Proceedings of the city vitenskapelig-praktisk konferanse / Red. I OG. Kolyakina. - Magnitogorsk: MaGU, 2000.
Kollektiv kreativitet i leksjonene i kunst: Retningslinjer / MGPI, Comp. I OG. Kolyakin. - Magnitogorsk, 1996.
Design fra papir på leksjonene i kunst i grunnskolen / Magnitogorsk, stat. ped in-t; Forfattere-komp. I OG. Kolyakina, T.M. Dmitriev. - Magnitogorsk, 1996.
Kryssord i klasserommet for kunst på skolen: Metodiske anbefalinger / Comp. Savelyeva O.P. - Magnitogorsk: MaGU, 2000.
Kuzmenkova O.V. Diagnostisering og utvikling av lærerens personlighet: Metodeveiledning. - Orenburg: Forlaget til OOIPKRO, 1999.
Personlige prestasjoner av studenter som et resultat av aktiviteten til en lærer i kunst: Samling av tekster / Comp. I.L. Morozkina, V.M. Bustard. - Orenburg: Publishing House of OOIPKRO, 2000.
Maksimova V.D. Utvikling av kreativ aktivitet til elever i en landlig skole / Metodiske anbefalinger for arrangører av utdanningsprosessen. - Orenburg: Publishing House of OOIPKRO, 2000.
Retningslinjer for organisering av elementer av kollektiv aktivitet i leksjonene i kunst / MSPI; Comp. I OG. Kolyakin - Magnitogorsk, 1996.
Morozkina I.L. Introduksjon av elementer fra den regionale komponenten i praktiske aktiviteter til læreren i kunst // Vitenskapelig og informasjonsbulletin "Man and Education" OOIPKRO, nr. 5. - Orenburg, 2001, s. 80-86.
Poetisk tekst i leksjonene om bildet og naturoppfatningen: Metodologisk veiledning / MGPI; Comp. I OG. Kolyakin. - Magnitogorsk, 1996.
Rusakova T.G. Dekorativ kunst på timen i grunnskolen / Forelesninger om metodikk for undervisning i kunst. - Orenburg: Publishing House of the OGPU, 1999.
Rusakova T. G. Fundamentals of tilskuerkultur / Spesialkursprogram. Et sett med didaktiske oppgaver og øvelser for dannelse av kunstneriske kommunikasjonsferdigheter hos yngre elever. - Orenburg: Publishing House of the OGPU, 2004.
Rusakova T. G. Metoder for å undervise i kunst med et verksted / Pedagogisk-metodisk kompleks. - Orenburg: Publishing House of the OGPU, 2004.
Tradisjoner for utviklingen av kunstneriske malerier i den moderne dekorative kunsten i Russland: Proceedings of the city vitenskapelig og praktisk konferanse / Ed. TV. Salyaeva. - Magnitogorsk: MaGU.2001.
Chadina T.A. Som kunsten sier. - Orenburg: Publishing House of the OGPU, 2005.
Chadina T. A. Visuelle teknologier i barnehage og barneskole / Metodeveiledning. - Orenburg: Publishing House of the OGPU, 2005.
Chadina T. A. Hva og hvordan kunstnere jobber. - Orenburg: Publishing House of the OGPU, 2005.

Øvelse 1
Les nøye valgfaget "Living Space - ART" av Kirillova L.V. og analyser alle strukturelle komponenter i programmet (skriftlig). Pek på styrker og svakheter.