Bevaring og utvikling av språklig kultur: regulatorisk og juridisk aspekt. Språk og kultur

Den språklige politikken til Frankrike er en overveiende sentristisk politikk rettet mot ett enkelt språk, spesielt fransk. Som regel pålegges en slik politikk ovenfra. Det er offisielt erklært og strengt kontrollert av en sentralisert stat (i hovedsak flerspråklig, men nekter å erkjenne det).

Denne oppførselen til staten skyldes først og fremst historisk utvikling. Den sentristiske politikken til det monarkiske, autokratiske Europa har sin opprinnelse i perioden med dannelsen av nasjonalstaten i Frankrike på 1600-tallet og som ledes til dens logiske konklusjon av den store franske revolusjonen.

De fleste stater anser propagandaen til deres nasjonale kultur som et verktøy for å spre politisk innflytelse i verden. Internasjonale relasjoner på kulturområdet tjener til å øke "storheten" til de statene som deltar i dem. Det etableres en direkte forbindelse mellom den "globale" rangeringen til en nasjon og spredningen av dens kultur i verden.

I Frankrike ble det første statlige byrået som hadde ordet "kultur" i navnet sitt opprettet i 1945 - Generaldirektoratet for kulturrelasjoner. Så den franske ledelsen forsøkte å styrke landets rolle i verdenspolitikken. Videre ble spredningen av det franske språket i utlandet prioritert. På begynnelsen av 1980-tallet ble det gjort et forsøk på Frankrikes kulturpolitikk.

I dag er det i Frankrike et stort antall strukturer, organisasjoner og kommisjoner designet for å påvirke språksfæren. Det er strukturer som utvikler og implementerer den "språklige-kulturelle" politikken til Frankrike på den internasjonale arenaen, bestemmer politikken til landet knyttet til International Organization of La Francophonie og med styrkingen av det franske språkets rolle i verden.

Hovedrollen spilles av den franske republikkens president, som bestemmer retningen for landets utenrikspolitikk. Han representerer Frankrike på de vanlige toppmøtene i Francophonie.

I 1940 foreslo guvernøren i Tsjad og det franske ekvatoriale Afrika, Felix Eboue, opprinnelig fra Fransk Guyana, å gi autonomi til de franske afrikanske koloniene. Det gamle systemet skulle erstattes av en slags "sammenslutning" av Frankrike og Svart-Afrika, som ville respektere nasjonale skikker og institusjoner og ville bli styrt av Frankrike ikke direkte, men gjennom et system av adnexale organer.

Det er verdt å understreke at F. Eboue var en av få franske guvernører som umiddelbart etter Frankrikes kapitulasjon brøt båndene til Vichy-regjeringen og anerkjente de Gaulles London-regjering. Denne planen ble støttet av general de Gaulle, lederen av det frie Frankrike, i hans berømte tale i Brazzaville (hovedstaden i den afrikanske kolonien Kongo). Etter slutten av andre verdenskrig ble disse ideene satt ut i livet. Under den nye franske grunnloven av 1946 ble den franske unionen opprettet, som inkluderte Frankrike og dets kolonier. Dermed ble fransk statsborgerskap gitt til alle innbyggere i avhengige territorier. I følge de Gaulle ble Frankrike oppfordret til å «heve folk steg for steg til høydene av verdighet og brorskap, hvor de en dag kunne forene seg». De nye innbyggerne i Frankrike fikk rett til å velge sine egne representanter til nasjonalforsamlingen. Dette forårsaket misnøye blant en del av den franske eliten, som fryktet at Frankrike på grunn av demografiske faktorer sto i fare for å bli «en koloni av sine egne kolonier». I tillegg likte mange ikke det faktum at Frankrike investerer en enorm sum penger i den nye planen for utvikling av afrikanske territorier. På den annen side forsøkte de fleste afrikanske ledere å oppnå fullstendig uavhengighet fra Frankrike. Likevel varte «overgangsperioden» i mer enn ti år.

Den 4. oktober 1958, etter at Charles de Gaulle kom tilbake til makten, ble en ny fransk grunnlov vedtatt. En av delene var viet Frankrikes forhold til koloniene. Ved å anerkjenne prinsippet om "fri selvbestemmelse av folk", antydet dokumentet at befolkningen i de "oversjøiske territoriene" sammen med Frankrike danner et enkelt samfunn basert på "likhet og solidaritet mellom folkene som utgjør det." Fellesskapets medlemmer skulle ha autonomi i interne anliggender; utenrikspolitikk, forsvar, økonomisk og finanspolitikk, bruk av strategiske råvarer, var i deres felles kompetanse. Etter vedtakelsen av Grunnloven i moderlandet ble det holdt en folkeavstemning i "oversjøiske territorier". Befolkningen i koloniene ble bedt om å svare på om de godkjente utkastet til grunnlov og om de ønsket å forbli sammen med Frankrike i Fellesskapet. Befolkningen i Guinea avviste grunnlovsutkastet, og 1. oktober ble dette landet selvstendig. De gjenværende franske kolonieiendommene godkjente utkastet til grunnlov og fikk status som medlemsland i fellesskapet, med intern autonomi. Likevel, på mindre enn to år, valgte nesten alle å forlate fellesskapet og oppnå full uavhengighet (først i 1960 fikk 14 tidligere franske kolonier i Afrika uavhengighet).

Dermed støttet ikke afrikanerne de Gaulles prosjekt, som streber etter fullstendig uavhengighet fra det tidligere moderlandet, og de Gaulle, som er realist, aksepterte dette faktum. Derfor ble ikke forslagene fra afrikanske ledere om å opprette et mellomstatlig frankofonsamfunn tatt på alvor. Samtidig var han klar over at etter å ha begynt et seriøst arbeid med organiseringen av frankofonien (som krever store økonomiske og materielle kostnader og åpenbart dømt til å mislykkes), ble Frankrike under ild som et "hegemonisk" og "nykolonialt". " makt.

Ikke desto mindre støttet de Gaulle aktivt aktivitetene til ikke-statlige internasjonale organisasjoner som fremmer spredningen av det franske språket på planeten og søker å gjøre det til et instrument for dialog mellom kulturer (for eksempel foreningen av fransktalende universiteter). eller parlamentarikere). De Gaulle hadde imidlertid en negativ holdning til opprettelsen av en mellomstatlig internasjonal organisasjon på dette grunnlaget. Men det var nettopp aktiveringen av aktivitetene til ikke-statlige organisasjoner på 60-tallet som til slutt ble en av hovedfaktorene i opprettelsen av det første mellomstatlige organet til La Francophonie - Agency for Cultural and Technical Cooperation i 1970.

I tillegg, med alle sine aktiviteter i landet og på den internasjonale arena, bidro de Gaulle objektivt til gjennomføringen av dette prosjektet. Det var bare takket være hans politikk at de nødvendige betingelsene for gjennomføringen av Francophonie-programmet ble skapt. Frankrike fikk politisk stabilitet, styrket sin politiske tyngde og uavhengighet i verdenspolitikken, styrket sin moralske autoritet på den internasjonale scenen, etter å ha klart å fullføre avkoloniseringen av afrikanske land og avgjøre den algeriske krisen.

På slutten av sin regjeringstid myknet de Gaulle noe opp sin posisjon i forhold til den mellomstatlige overbygningen over Francophonie. Den franske kulturministeren A. Malraux deltok aktivt i de forberedende møtene før opprettelsen av byrået i 1970. Men den ble bedt om å bare behandle "kulturelle" spørsmål godkjent av de Gaulle.

Etter de Gaulles avgang fra den politiske arenaen og på bakgrunn av den stadige nedgangen i Frankrikes autoritet på verdensscenen, begynte faktisk den virkelige bruken av Francophonie for behovene til landets utenrikspolitikk. Samtidig ble dette tilrettelagt av logikken i utviklingen av enhver organisasjon "fra enkel til kompleks" og "bli vant" til frankofonien av omverdenen.

På 1980-tallet kunne en sosialistisk president allerede trekke på skuldrene fra seg beskyldninger om «nykolonialisme». På 90-tallet, etter sammenbruddet av det bipolare systemet, der Frankrike hadde muligheten til å balansere mellom polene for å demonstrere "uavhengigheten" til sin utenrikspolitikk, begynte det frankofone prosjektet å intensivere.

Så i dag er det i Frankrike et stort antall strukturer, organisasjoner og kommisjoner designet for å påvirke språksfæren. Det er strukturer som utvikler og implementerer den "språklige-kulturelle" politikken til Frankrike på den internasjonale arenaen, bestemmer politikken til landet knyttet til International Organization of La Francophonie og med styrkingen av det franske språkets rolle i verden. Denne oppførselen til staten skyldes først og fremst historisk utvikling.

Franskmennenes holdning til det franske språket

I Frankrike er befolkningen oppmerksomme på språket i daglig kommunikasjon. Franskmennene er ikke spesielt interessert i effektene som den offisielle språkpolitikken i Paris har, men de bekymrer seg over problemet med at «et språk kan bli noe mer primitivt hvis for eksempel stavemåten forenkles».

David Gordon, en annen kjent lingvist, bemerker at franskmennene ser på språket deres som en viktig rolle i verden: Fransk blir derfor sett på som universelt, rent og forståelig. "Typisk er franskmennenes bekymring for renheten til språket deres, slik at det ikke blir forvrengt eller ødelagt. Like vanlig for dem er den utbredte troen på at utvidelsen av franskmennene har et pedagogisk oppdrag og samtidig styrkingen av Frankrikes politiske posisjon på den internasjonale arena. Dette svært pedagogiske oppdraget er forbundet med franskmennenes underbevisste tro på at Frankrike er bærer av en universell idé, ideen om at menneskets natur er uforandret overalt og til enhver tid, og lovene av denne naturen er mest fullstendig reflektert og observert i Frankrike .

Den 31. desember 1975 undertegnet den franske presidenten Valéry Giscard d'Estaing en lov for å beskytte det franske språket mot invasjonen av engelsk og et hvilket som helst annet språk, og derfor en fremmed kultur. Loven omhandlet også garantier for språklig status i visse kommersielle og visse andre områder i selve Frankrike. Under debatten som førte til vedtakelsen av lovforslaget, støttet partier med ulike politiske overbevisninger denne loven. En av politikerne som talte for det franske kommunistpartiet i en melding til Senatet i oktober 1975 sa det som kunne ha kommet fra nesten hvilket som helst parti: «Språk er en mektig determinant av nasjonal identitet, en formidler av nasjonal arv, dets sanne leder av denne arven, der skolen ikke kan være hovedmiddelet for overføring av denne arven. Vi er ikke enige med dem som resignerer med språkets degenerasjon, med at grammatikk, ordforråd og stil blir overfladisk, dårlig og umettet, og at stadig færre studerer nasjonal litteratur, som er en arv og nasjonal bevissthet.

Så fransktalende folk har en sterk positiv holdning til sitt nasjonale språk. Ifølge franskmennene selv er språket deres rent, rasjonelt og er i konstant uadskillelig forbindelse med deres kultur, noe de setter stor pris på. De oppfatter det franske språket ikke bare som et middel til å uttrykke kultur, men som dets viktigste personifisering. Og siden de ser både språk og kultur som en del av en helhet, har de frykt og bekymringer for det faktum at en så rask vekst av utvidelsen av det engelske språket vil introdusere fremmede kulturelle verdier i deres kultur. Og derfor er deres noe negative holdning til det engelske språket fullt ut rettferdiggjort av deres avvisning av den anglo-amerikanske kulturen generelt.

Notater

Wikimedia Foundation. 2010 .

Se hva "Lingvistisk kultur" er i andre ordbøker:

Talekulturen er et vanlig begrep i sovjetisk og russisk lingvistikk på 1900-tallet som kombinerer kunnskapen om språknormen til det muntlige og skriftlige språket, samt "evnen til å bruke uttrykksfulle språkmidler under forskjellige forhold ... . .. Wikipedia

Språkgrensen er en betinget linje som forbinder permanente bosetninger som ligger i utkanten av distribusjonsområdet til to ikke-nært beslektede språk (for eksempel den ufikserte og gradvis forsvinnende Mosel-språkgrensen og ... ... Wikipedia

Kulturen i Frankrike er kulturen til det franske folket, dannet under påvirkning av geografiske forhold og store historiske begivenheter. Frankrike som helhet og Paris spesielt spilte en stor rolle, var sentrum for elitekultur og dekorative ... ... Wikipedia

Et sett med tiltak tatt av staten, partiet, etnisk gruppe for å endre eller opprettholde den eksisterende funksjonelle fordelingen av språkformasjoner, for å innføre nye og bevare brukte språknormer. Karakter og måter ... ... Statsvitenskap. Ordbok.

Overgangen til urbefolkningen (forsvinningen av det beseirede språket) til språket til det fremmede folket. Dette kan skje når en nasjon erobrer en annen, under kolonisering og i andre tilfeller. Etter en ganske lang periode med tospråklighet, språket til romvesenene ... ... Wikipedia

Språk- et kompleks av tegn og sanselig oppfattede former (som også så å si blir tegn, men likevel for spesifikke, særegne). Disse tegn og elementer skjemaer bli bærere av betydninger (betydninger, ideelle ideer, prinsipper, posisjoner osv.).
Faktisk betegner konseptet "språk" et helt kompleks - kulturens språk. I tillegg til språk i tradisjonell språklig forstand og vitenskapens språk (symboler, ikoner, formler, etc.), inkluderer kulturspråkene også språkene til ulike typer kunst (maleri, arkitektur , musikk, dans, etc.), og språket i mote og kostyme, og språket i hverdagslige ting, samt språket for gester, ansiktsuttrykk, bevegelser, intonasjoner.
En av de språklige formene er bildet. Et bilde er en bærer av en følelsesmessig impuls, et bilde er noe som oppleves, oppfattes levende og på sin egen måte.

Morsmål refererer til de dimensjonene til en person som ikke er valgt. Naturen til menneskelig taleaktivitet er dobbel: den inneholder både medfødt (genetisk) og ervervet. Genetisk sett har mennesker evnen til å lære et språk i de første leveårene, og hvilket som helst språk. Dette avhenger imidlertid ikke av genetikk, men av sosiale forhold. Å mestre førstespråket er en sosiopsykologisk prosess. En person står ikke fritt til å velge sitt førstespråk, fordi det tilegnes ufrivillig, spontant, uten målrettet læring.

I den primitive fellestiden var mangfoldet og fragmenteringen av språk innenfor språkfamilien karakteristisk, i fravær av klare grenser mellom språk. I relativt små rom eksisterte mange beslektede språk og dialekter, og dannet et språklig kontinuum (språklig kontinuitet). Dette er en slik situasjon når to nabospråk er veldig like, nær hverandre; språk som det er et annet språk mellom, er mindre like osv. På 70-80-tallet av forrige århundre ble N.N. Miklouho-Maclay på New Guinea. Et lignende bilde ble avslørt for forskere i Australia, Oseania og Afrika. I Australia i forrige århundre var det 500 språk av den australske språkfamilien for hver 300 000 aboriginere, dvs. i gjennomsnitt ett språk per 600 personer. Den primitive perioden er preget av en rask endring i språk på grunn av konstante og dype språkkontakter. Tiden for eksistensen av ett språk kunne være og noen ganger var veldig kort; språk som ikke var festet i den skriftlige tradisjonen ble lett glemt, og dette plaget ingen. På 1800- og 1900-tallet ble forskere av arkaiske samfunn overrasket over hvor mange navn på stammespråk for alt spesifikt og entall, som tillot synlige, hørbare, håndgripelige detaljer å representere omverdenen i tale med merkbare hull i sfæren av generelle og generiske betegnelser. Australske aboriginer, for eksempel, har ikke ord for den generelle slekten fugl eller tre, men bare spesifikke termer som gjelder for hver enkelt treslag, fugl eller fisk. Australiere har separate navn for nesten hver minste del av menneskekroppen, i stedet for ordet hånd, har de mange ord for venstre høyre hånd, overhånd, etc.
Etter hvert som det menneskelige fellesskapet utviklet seg, dukket det opp språk der denne eller den religiøse trosbekjennelsen først ble uttalt eller skrevet ned, og senere kanonisert, begynte disse språkene senere å bli kalt "profetiske" eller "apostoliske", det er få slike språk: Vedisk senere sanskrit nær det, wenyan (språket i Confucius' skrifter), det avestanske språket, skrevet litterært arabisk (språket i Koranen), gresk og latin, kirkeslavisk og noen få andre. Med utbredelsen av verdensreligionene oppstår det en situasjon at det overetniske religionsspråket og den bokskrevne kulturen (nær religion) ikke sammenfaller med det lokale folkespråket, som tjente hverdagskommunikasjonen, inkludert delvis skriftlig. De internasjonale konfesjonsspråkene i middelalderen skapte en mulighet for kommunikasjon innenfor grensene til deres kulturelle og religiøse verdener. Den kommunikative betydningen blir særlig åpenbar hvis vi tar i betraktning et annet vesentlig trekk ved datidens språksituasjoner – språkenes sterke dialektfragmentering. I denne epoken ble også den supra-dialektale formen for kommunikasjon "Koine" dannet, senere ble folkeetniske litterære språk dannet - som hindi, fransk og russisk, i motsetning til kultspråkene - sanskrit, latin og kirkeslavisk.
I moderne tid blir tospråkligheten til skrift- og folkespråket gradvis overvunnet. Folkespråk blir hovedspråkene på skolen for vitenskap, bok og skriftkultur. De oversetter religiøse bøker. Litterære språk, som overdialektiske kommunikasjonsformer, fortrenger og absorberer dialekter, går gradvis utover grensene for skriftlig bruk og inkluderer dagligdags kommunikasjon – tale – inn i sfæren for korrekt bruk. Den sosiale integreringen av samfunnet bestemmer den voksende språklige enheten i det etniske fellesskapet.

I kvantitative termer er det en skarp asymmetri av språk og backgammon på jorden: det er mye flere språk enn folk (fra omtrent 2,5-5 tusen (eller 30 tusen med dialekter) språk til omtrent 1 tusen mennesker. Dette er ikke det eneste tegnet på en etnisk gruppe eller folk.

Fra et filosofisynspunkt hører språk til kategorien av menneskehetens åndelige kultur. Dette er en form for sosial bevissthet, det vil si en refleksjon av verden i menneskehetens bevissthet. Språket representerer bildet av verden, kunnskap om verden. Språk er en måte å kommunisere på, et kommunikativt system som har sitt eget innhold og evne til å formidle, formidle dette innholdet i form av sosial erfaring (kulturelle normer og tradisjoner, naturvitenskap og teknologisk kunnskap).
Språkets originalitet som sosialt fenomen er forankret i to av dets trekk: for det første i språkets universalitet som kommunikasjonsmiddel, og for det andre i det faktum at språket er et middel, og ikke innholdet og ikke målet for språket. kommunikasjon, det semantiske skallet til sosial bevissthet, men ikke seg selv. Språkets rolle er sammenlignbar med rollen til en ordbok i forhold til all mangfoldet av tekster som kan skrives ved hjelp av denne ordboken. Ett og samme språk kan være et middel til å uttrykke polare ideologier, og så videre.
Språket fungerer som et universelt kommunikasjonsmiddel mellom menneskene, det bevarer folkets enhet i den historiske endringen av generasjoner og sosiale formasjoner, til tross for sosiale barrierer, og forener derved menneskene i tid, i geografisk og sosialt rom.
I mange etiske språk er det to forskjellige ord for betegnelse: det er et språk (dvs. et sett av betydninger og måter å uttrykke dem på som er felles for hele språksamfunnet) og det er en tale (bruken av disse vanlige mulighetene i individuelle taleaktivitet, dvs. i spesifikke kommunikative handlinger). Språk er tale, men korrekt, normalisert. Tale er en individuell språkbruk, men uten regler, uten normer, utenfor loven. Tale er eiendommen til et individ, en spesiell sosial gruppe. Språket gir forbud mot bruk av ord til andre formål i individuell tale. Fordi språk er et sosio-ideologisk system av tegn, en semantisk og meningsfull norm, noe universelt som alle bruker for å forstå hverandre og gjenkjenne verden rundt seg. Språk er kilden til kultur som norm (noe stabilt, foreskrevet, generelt akseptert). Oppmerksomhet på språk i postmodernismen kommer fra ønsket om å endre kulturens paradigme, noe som er umulig uten ødeleggelsen av språket - dets institusjonelle base.
Språkinnholdsplanen (lingvistisk semantikk) inkluderer to klasser av betydninger: betydningen av ord og betydningen av grammatiske strukturer og former. I prosessene med å vise verden inntar leksikalske betydninger en midtposisjon mellom representasjoner som en form for visuell-figurativ kunnskap og konsepter som en form for abstrakt-logisk tenkning. De fleste av de leksikalske betydningene er felles for høyttalere (over-individuelle) og ganske stabile ideer om objekter, egenskaper, prosesser i omverdenen.
Informasjon lagret i språket på to nivåer: i selve språket (bibliotek av betydninger), ved hjelp av språket (bibliotek av tekster). Selvfølgelig er den første mange ganger mindre i volum enn den andre. Til tross for den begrensede informasjonsmengden som utgjør språkets semantikk, spiller det en usedvanlig viktig rolle i å mestre hele menneskehetens informasjonsrikdom. Faktum er at ordenes betydning og innholdet i grammatiske kategorier - alle disse unøyaktige og grunne ideene om virkeligheten - fanget den første og derfor viktige opplevelsen av menneskelig mestring av den omgivende virkeligheten. Disse innledende representasjonene som helhet motsier ikke kunnskapen som er oppnådd senere. Tvert imot danner de grunnlaget som veggene til enda mer fullstendig, dyp og nøyaktig kunnskap om verden gradvis blir reist på.
I hovedvolumet er informasjonen som utgjør semantikken til et språk kjent for alle som snakker dette språket, uten forskjell. Før skolen, kun i prosessen med å mestre språket, dannes ideer om tid og rom, handling, hensikt osv. i barnets sinn (unavngitt og ikke bevisst før læring). mønstre i miljøet. Denne informasjonen er generelt stabil, i motsetning til endring av tekstinformasjon. I motsetning til lingvistisk semantikk, er sen informasjon i tekster kjent for individuelle foredragsholdere i ulik grad basert på alder, utdanning osv.
Språket vet derfor lite om verden, fordi språket er det første modellerende semiotiske systemet for menneskelig bevissthet, det første innprentede synet på verden. Bildet av verden som reflekteres i språket kan beskrives som naivt (uvitenskapelig), det ses gjennom øynene til en person (ikke Gud og ikke en enhet), derfor er det omtrentlig og unøyaktig, men språkbildet er stort sett visuelt og møter sunn fornuft, det språket vet er offentlig tilgjengelig og velkjent, det er det semantiske grunnlaget for menneskelig bevissthet.

Troen på språkets avgjørende innflytelse på folkets åndelige utvikling lå til grunn for språkfilosofien til Wilhelm von Humboldt (1767-1835), skjell av offentlig bevissthet, men forskjellige visjoner om verden. Senere, i sitt arbeid "Om forskjellene i strukturen til menneskelige språk og dens innflytelse på den åndelige utviklingen av menneskeheten," skrev Humboldt: "Hvert språk har sitt eget verdensbilde. på det innenfra og utenfra. Hvert språk beskriver en sirkel rundt menneskene som det tilhører, hvorfra det er gitt til en person å gå ut bare i den grad han umiddelbart kommer inn i sirkelen til et annet språk. I Russland ble Humboldts ideer om språkets innflytelse på folks bevissthet utviklet av A.A. Potebnya (1835-1891), fant han også språkets deltakelse i selve tankeutviklingen.
Troen på at mennesker ser verden annerledes – gjennom prismet til morsmålet deres, ligger til grunn for teorien om «språklig relativitet» til amerikanerne Edward Sapir (1884-1939) og Benjamin Lee Whorf (1897-1941). De søkte å bevise at forskjellene mellom den sentraleuropeiske kulturen og indianernes kulturelle verden skyldes forskjeller i språk. På 60-tallet ble det utført en rekke eksperimenter for å teste hypotesen om "språklig relativitet". Generelt avslørte ikke eksperimentene avhengigheten av resultatene av kognitive prosesser av språkets leksikalske og grammatiske struktur. I beste fall kan man snakke om å bekrefte en "svak" versjon av Sapir-Whorf-hypotesen: "det er lettere for talere av noen språk å snakke og tenke på visse ting fordi språket i seg selv gjør denne oppgaven lettere for dem." Generelt har psykologer kommet til den konklusjon at hovedvariabelen her er aktiviteten til den erkjennende personen. I eksperimentene til Sapir-Whorf snakker vi om språkets deltakelse i prosessene med persepsjon, reproduksjon og memorering, og ikke om forskjellige bilder av verden. Generelt kan vi konkludere med at en person ikke er i et uimotståelig fangenskap av språket, men for en person er morsmålets verden "værens hus", "kulturens mest intime livmor" (M. Heidegger) . Dette er det naturlige psykologiske miljøet til en person, den figurative og mentale "luften" som han puster inn, der hans bevissthet lever.

R.O. Jacobson definerte et system med funksjoner av språk og tale:

• informasjonsrapporteringsfunksjon
• ekspressiv-emosjonell funksjon (uttrykk for ens holdning til det som rapporteres)
• estetiske
• anropsincentivfunksjon knyttet til reguleringen av oppførselen til mottakeren av meldingen, privat
  et tilfelle av sistnevnte kan kalles talens magiske funksjon

Manifestasjonene til sistnevnte inkluderer konspirasjoner, forbannelser, eder (bozhba og ed), bønner, spådommer, glorifikasjoner, tabuer og tabubelagte erstatninger, taushetsløfter, hellige tekster. Et fellestrekk ved holdningen til ordet som magisk kraft er den ikke-konvensjonelle tolkningen av det språklige tegnet, d.v.s. ideen om at et ord ikke er et symbol på et objekt, men en del av det, derfor kan uttale et rituelt navn forårsake tilstedeværelsen av den som er navngitt av det, og å gjøre en feil i et verbalt ritual er fornærmende, sint høyere makter eller skade dem. Opprinnelsen til den ikke-konvensjonelle oppfatningen av tegnet ligger i den primære synkretismen til refleksjonen av verden i den menneskelige psyken - dette er en av egenskapene til prelogisk tenkning. En annen logikk råder: en historie om fortiden er nok. For å forklare nåtiden kan lignende fenomener identifiseres, følge i tid kan oppfattes som en årsakssammenheng, og navnet på en ting som dens essens. Ved å identifisere tegnet og det betegnede, ordet og objektet, navnet på tingen og essensen av tingen, har mytologisk bevissthet en tendens til å tilskrive visse transcendente egenskaper til ordet, for eksempel magiske muligheter. I den mytologiske bevisstheten fetisjeres guddommens navn eller spesielt rituelle formler, fiske kan dyrkes som et ikon eller relikvier eller andre religiøse helligdommer. Selve lyden eller opptaket av navnet kan presenteres som en forespørsel til Gud om å tillate, hjelpe, velsigne.
I den ortodokse trosbekjennelsen ble følgende ord lest: Jeg tror ... på Gud ... født, ikke skapt. Under patriark Nikon ble fagforeningen "a" utelatt, noe som forårsaket den skarpeste avvisningen fra motstandere av kirkereformer. Generelt er frykten for oversettelser av Skriften til et annet språk og generelt frykten for noen assosiert med den ikke-konvensjonelle oppfatningen av tegnet. Selv rent formelle, variasjoner i uttrykket av hellige betydninger, derav den økte oppmerksomheten til ortopi, rettskrivning og til og med kalligrafi. Navnet så ut til å være den mystiske essensen av tingen, å vite at navnet betydde å ha makt over det som ble navngitt. Navnet er et av verdens viktigste mysterier. Hvem ga navn til ting? Hva betyr folks navn? Hvordan utgjør lyder et navn? Hva betyr navnet i skjebnen til en person? To motsatte ytterpunkter er knyttet til navn: tabuet om å uttale navnet og gjentatt repetisjon av navnet. Navnet er magiens viktigste verktøy. Nesten alle betegnelser på den som tryller er assosiert med verb som betegner tale. (lege, trollmann, spåkone, spåmann osv.) Navnet kan også fungere som en talisman.
I tider med skarpe ideologiske skifter ble det et bevisst brudd med den gamle tradisjonen, som i det minste krevde en delvis avvisning av det tilsvarende språket.
Fra psykologiens og semiotikkens synspunkt fremstår den ikke-konvensjonelle tolkningen av tegnet i den hellige teksten som en irrasjonell og subjektivt partisk holdning til ordet. Nær den estetiske funksjonen til ordet. Ikke uten grunn gikk de første poetiske tekstene opp til magiske tekster. Poesiens magi er basert på uttrykk. Profeten og dikteren er én person (Orfeus).

Kroppsbevegelser og gester gikk foran ord, lydspråket utviklet seg som en slags oversettelse og konsolidering i lyd av de betydningene som ble uttrykt ved hjelp av bevegelser og gester. Den mytologiske førbevisstheten (det kollektive ubevisste) gikk også foran språket, i sitt innhold er mytologisk bevissthet dypere og mer betydningsfull enn systemet av språklige betydninger: en myte er et synkretisk verdensbilde og verdensbilde til det primitive mennesket. Språket, som et enklere og klarere system, oversatte de vage bildene av det kollektive ubevisste til et mer pålitelig skall av ord. På den annen side fungerer språket som det mest holdbare skallet av de tidlige formene for sosial bevissthet.

Hvis klassisk filosofi hovedsakelig omhandlet erkjennelsesproblemet, dvs. forholdet mellom tenkning og den materielle verden, så opplever praktisk talt all moderne vestlig filosofi en slags "vending til språk" (en språklig vending), og setter språkproblemet i sentrum av oppmerksomheten, og derfor får spørsmål om kunnskap og mening en rent språklig karakter i dem. Poststrukturalismen, etter Foucault, ser i det moderne samfunnet først og fremst en kamp om «tolkningskraften» til ulike ideologiske systemer. Samtidig påtvinger de «dominerende ideologiene», som tar kulturindustrien, med andre ord massemediene, sitt eget språk på enkeltmennesker, d.v.s. i henhold til ideene til strukturalistene, som identifiserer tenkning med språk, pålegger de selve tenkemåten som møter behovene til disse ideologiene.Dermed begrenser de dominerende ideologiene i betydelig grad individers evne til å realisere sin livserfaring, sin materielle eksistens. Den moderne kulturindustrien, ved å nekte individet et adekvat middel til å organisere sin egen livserfaring, fratar ham dermed det nødvendige språket for å forstå både seg selv og verden rundt seg. Språk betraktes således ikke bare som et erkjennelsesmiddel, men også som et instrument for sosial kommunikasjon, hvis manipulering ikke bare angår vitenskapens språk, men hovedsakelig manifesterer seg i forringelsen av hverdagslivets språk, og tjener som et symptom på «forhold av dominans og undertrykkelse».
Ifølge Foucault har hver epoke et mer eller mindre enhetlig kunnskapssystem – et episteme. I sin tur realiseres det i samtidens talepraksis som en strengt definert språkkode - et sett med resepter og forbud. Dette språklige hullet bestemmer ubevisst den språklige atferden, og derav tenkningen til individuelle individer.
Den mest tilgjengelige og informasjonsrike måten å forstå bevisstheten til en annen person på er informasjonen som forrådes ved hjelp av vanlig språk. Bevissthet kan ikke bare identifiseres med muntlig tale. Men også med den skrevne teksten som eneste mulige middel til å fikse den på en mer eller mindre pålitelig måte. Ved å betrakte verden utelukkende gjennom bevissthetens prisme, som et fenomen i skriftkulturen, sammenligner poststrukturalister en persons selvbevissthet med en viss sum av tekster i massen av tekster av en annen natur, som etter deres mening utgjør kulturens verden. Ethvert individ er inne i teksten, dvs. innenfor rammen av en viss historisk bevissthet, så langt den er tilgjengelig for oss i de tilgjengelige tekstene. Hele verden blir til syvende og sist oppfattet som en endeløs, grenseløs tekst (Derrida), som et kosmisk bibliotek, som en ordbok eller et leksikon (Eco).

Litteratur fungerer som modell for alle tekster, og sikrer at de forstår leseren.

• Språket går foran mennesket og etablerer det til og med som sådan.
• Det er ikke en person som snakker dette eller det språket, men språket "uttaler" en person etter de reglene.
  og lover som mennesket ikke kan kjenne til

Retorisk

Ordet "retorikk" har tre betydninger:
1. Retorikk som vitenskap om de generelle betingelsene for å oppfordre til diskurs (semiologi);
2. Retorikk som en teknikk for å generere en bestemt type utsagn, som besittelse av argumentasjonsteknikker som gjør det mulig å generere overbevisende utsagn basert på en rimelig balanse mellom informasjon og redundans.
3. Retorikk som et sett med metoder for overtalelse som allerede er testet og akseptert i samfunnet. I sistnevnte tilfelle fungerer retorikken som et oppbevaringssted for etablerte former, veletablerte løsninger.
I kjernen av retorikken ligger en selvmotsigelse: på den ene siden fokuserer retorikken på slike taler som søker å overbevise lytteren om det han ennå ikke vet, på den andre siden oppnår den dette på grunnlag av det som allerede på en eller annen måte er kjent og ønskelig, prøver å bevise for ham at den foreslåtte løsningen nødvendigvis følger av denne kunnskapen og ønsket.

Fra noen psykofysiologiske eksperimenter følger det at menneskelige reaksjoner på noen essensielle stimuli bremses ned sammenlignet med lignende dyrereaksjoner med omtrent ett sekund. Tilsynelatende er årsaken til denne forsinkelsen skjult taleaktivitet. Det er språkbevisstheten som skiller en person fra verden. Overvinnelsen av denne isolasjonen allerede blant primitive mennesker skjer gjennom ritualer og myter eller stillhet.

Spørsmålet om skiftende paradigmer i lingvistikk. Det nye kunnskapsparadigmet og linguokulturologiens plass i det

Ideen om et antroposentrisk og api-språk kan nå betraktes som universelt anerkjent: for mange språklige konstruksjoner fungerer ideen om en person som et naturlig utgangspunkt.

Dette vitenskapelige paradigmet, som tok form ved årtusenskiftet, satte nye oppgaver i studiet av språk, krever nye metoder for dets beskrivelse, nye tilnærminger i analysen av dets enheter, kategorier, regler.

Spørsmålet om paradigmet som modell for å stille problemer og et sett med metoder for å løse dem dukket opp etter utgivelsen i 1962 av den velkjente boken av T. Kuhn "The Structure of Scientific Revolutions" (russisk oversettelse ble laget i 1977). . T. Kuhn foreslår å betrakte paradigmet som et vitenskapelig fellesskap, som i sin forskningsvirksomhet styres av en viss kunnskap og en tilnærming til studieobjektet (i vårt tilfelle språk). Det er kjent at "i lingvistikken (og generelt innen humaniora) erstatter ikke paradigmer hverandre, men overlapper hverandre og eksisterer samtidig, og ignorerer hverandre."

Tradisjonelt er det tre vitenskapelige paradigmer – komparativt-historisk, systemisk-strukturelt og til slutt antroposentrisk.

Det komparative historiske paradigmet var det første vitenskapelige paradigmet i lingvistikk, fordi den komparative historiske metoden var den første spesielle metoden for å studere språk. Hele 1800-tallet vedtatt i regi av dette paradigmet.

Under det systemstrukturelle paradigmet ble oppmerksomheten fokusert på et objekt, en ting, et navn, så ordet var i sentrum av oppmerksomheten. Selv i det tredje årtusenet kan språk fortsatt studeres innenfor rammen av det systemstrukturelle paradigmet, fordi dette paradigmet fortsetter å eksistere i lingvistikken, og antallet tilhengere av det er ganske stort. Lærebøker og akademisk grammatikk bygges fortsatt i tråd med dette paradigmet, og ulike typer oppslagsverk blir skrevet. Fundamental forskning utført innenfor rammen av dette paradigmet er den mest verdifulle

en kilde til informasjon ikke bare for moderne forskere, men også for fremtidige generasjoner av lingvister som arbeider i andre paradigmer.

Det antroposentriske paradigmet er vekslingen av forskerens interesser fra kunnskapsobjektene til subjektet, dvs. en person i språk og språk i en person blir analysert, fordi, ifølge I. A. Baudouin de Courtenay, "språk eksisterer bare i individuelle hjerner, bare i sjeler, bare i psyken til individer eller individer som utgjør et gitt språklig samfunn."

Ideen om språkets antroposentrisitet er nøkkelen i moderne lingvistikk. I vår tid kan målet med språkanalyse ikke lenger betraktes bare for å identifisere språksystemets ulike kjennetegn.

Språk er det mest komplekse. E. Benveniste skrev for flere tiår siden: «Språkets egenskaper er så særegne at man i hovedsak kan snakke om tilstedeværelsen av ikke én, men flere strukturer i språket, som hver kan tjene som grunnlag for fremveksten. av en helhetlig lingvistikk." Språk er et flerdimensjonalt fenomen som har oppstått i det menneskelige samfunn: det er både et system og et antisystem, både en aktivitet og et produkt av denne aktiviteten, både ånd og materie, og et spontant utviklende objekt og et ordnet selvregulerende fenomen. , det er både vilkårlig og produsert osv. Ved å karakterisere språket i all dets kompleksitet fra motsatte sider, avslører vi selve essensen.

For å reflektere den mest komplekse essensen av språk, presenterte Yu. S. Stepanov det i form av flere bilder, fordi ingen av disse bildene er i stand til å fullt ut reflektere alle aspekter av språket: 1) språk som språket til et individ; 2) språk som medlem av språkfamilien; 3) språk som struktur; 4) språk som system; 5) språk som type og karakter; 6) språk som datamaskin; 7) språket som tankerom og som «åndens hus» (M. Heidegger), d.v.s. språk som et resultat av kompleks menneskelig kognitiv aktivitet. Følgelig, fra det syvende bildets ståsted, er språket for det første et resultat av folkets aktivitet; for det andre resultatet av aktiviteten til en kreativ person og resultatet av aktiviteten til språknormalisatorer (staten, institusjoner som utvikler normer og regler).

Til disse bildene helt på slutten av 1900-tallet. en til ble lagt til: språk som et produkt av kultur, som dets viktige komponent og eksistensbetingelse, som en faktor i dannelsen av kulturelle koder.

Fra det antroposentriske paradigmets ståsted, erkjenner en person verden gjennom bevissthet om seg selv, sin teoretiske og objektive aktivitet i den. Tallrike språklige bekreftelser på at vi ser verden gjennom en persons prisme er metaforer av typen: en snøstorm har brutt ut, en snøstorm har pakket folk inn, snøfnugg danser, lyden har sovnet, bjørkekatter, mor vinter, årene går, en skygge faller, omfavnet av lengsel. Spesielt imponerende er de levende poetiske bildene: verden,

våkne opp, forskrekket; middag puster lat; asurblå himmelen ler; himmelhvelvet ser sløvt ut (F. Tyutchev).

Ingen abstrakt teori kan svare på spørsmålet hvorfor man kan tenke på en følelse som ild og snakke om kjærlighetens flamme, hjertevarmen, vennskapets varme osv. Bevissthet om seg selv som målestokk for alle ting gir en person rett til å skape i sitt sinn en antroposentrisk orden av ting, som ikke kan utforskes på det dagligdagse, men på det vitenskapelige nivået. Denne ordenen, som eksisterer i hodet, i sinnet til en person, bestemmer hans åndelige essens, motivene for hans handlinger, hierarkiet av verdier. Alt dette kan forstås ved å undersøke en persons tale, de svingene og uttrykkene han oftest bruker, som han viser det høyeste nivået av empati for.

I prosessen med å danne et nytt vitenskapelig paradigme, ble avhandlingen proklamert: «Verden er en samling av fakta, ikke ting» (L. Wittgenstein). Språket ble gradvis reorientert til et faktum, en hendelse, og personligheten til en morsmål (språklig personlighet, ifølge Yu. N. Karaulov) ble fokus for oppmerksomheten. Det nye paradigmet forutsetter nye holdninger og mål for språkforskningen, nye sentrale begreper og metoder. I det antroposentriske paradigmet har måtene å konstruere emnet for lingvistisk forskning endret seg på, selve tilnærmingen til valg av generelle prinsipper og forskningsmetoder har endret seg, flere konkurrerende metaspråk for språklig beskrivelse har dukket opp (R.M. Frumkina).

Følgelig førte dannelsen av det antroposentriske paradigmet til en vending av språklige problemer mot en person og hans plass i kulturen, fordi fokus for kultur og kulturell tradisjon er den språklige personligheten i all dens mangfold: ^-fysisk, jeg-sosial, ^ -intellektuell, jeg-emo-rasjonell, JT-verbal-tenkning. Disse hypostasene til jeget har ulike former for manifestasjon, for eksempel det emosjonelle jeget kan manifestere seg i ulike sosiopsykologiske roller. Uttrykket Den lyse solen skinner i dag inneholder følgende tanker: Det fysiske selvet vil oppleve de gunstige effektene av solstrålene; den kjenner min ^-intellektuelle og sender denne informasjonen til samtalepartneren (jeg-sosial), og tar vare på ham (^-emosjonell); informere ham om dette, min jeg-tenke-tel handler. Ved å påvirke enhver hypostase av personligheten, er det mulig å påvirke alle andre aspekter av adressatens personlighet. Dermed går en språklig personlighet inn i kommunikasjon som en flerdimensjonal en, og dette korrelerer med strategiene og taktikkene for verbal kommunikasjon, med kommunikantenes sosiale og psykologiske roller og den kulturelle betydningen av informasjonen som inngår i kommunikasjonen. En person erkjenner verden rundt, bare etter å ha skilt seg fra denne verden tidligere, motsetter han seg så å si "jeget" til alt som er "ikke-#". Slik er tilsynelatende selve strukturen i vår

tenkning og språk: enhver taletenkende handling antar alltid a priori anerkjennelsen av verdens eksistens og rapporterer samtidig tilstedeværelsen av handlingen for å reflektere verden av subjektet.

Tatt i betraktning det foregående må det huskes at det antroposentriske paradigmet i lingvistikken er noe som ikke kan ignoreres, selv om forskeren arbeider i det tradisjonelle - systemstrukturelle - paradigmet.

Så det antroposentriske paradigmet setter en person i første rekke, og språk anses som den viktigste konstitutive egenskapen til en person, hans viktigste komponent. Det menneskelige intellektet er, i likhet med personen selv, utenkelig utenfor språk og språkevne som evnen til å generere og oppfatte tale. Hvis språket ikke invaderte alle tankeprosesser, hvis det ikke var i stand til å skape nye mentale rom, så ville ikke mennesket gå utover omfanget av det direkte observerbare. En tekst skapt av en person gjenspeiler menneskelig tankebevegelse, bygger mulige verdener, fanger tankens dynamikk og måter å representere den på ved hjelp av språk.

Hovedretningene i moderne lingvistikk, som dannes innenfor rammen av dette paradigmet, er kognitiv lingvistikk og linguokulturologi, som bør være «fokusert på den kulturelle faktoren i språket og på den lingvistiske faktoren i personen» (V.N. Telia). Følgelig er linguokulturologi et produkt av det antroposentriske paradigmet innen lingvistikk, som har utviklet seg de siste tiårene.

Nøkkelbegrepene for kognitiv lingvistikk er begrepet informasjon og dens behandling av menneskesinnet, begrepet kunnskapsstrukturer og deres representasjon i menneskesinnet og språkformer. Hvis kognitiv lingvistikk, sammen med kognitiv psykologi og kognitiv sosiologi, som danner kognitologi, prøver å svare på spørsmålet om hvordan menneskelig bevissthet er organisert i prinsippet, hvordan en person erkjenner verden, hvilken informasjon om verden som blir til kunnskap, hvordan mentale rom skapes. , da er all oppmerksomhet i linguokulturologi gis til en person i kultur og hans språk, her kreves det å gi svar på mange spørsmål, inkludert følgende: hvordan en person ser verden, hva er rollen til metafor og symbol i kultur , hva er rollen til fraseologiske enheter som har blitt holdt i språket i århundrer i representasjonen av kultur, hvorfor er de så nødvendige for en person?

Linguokulturologi studerer språk som et kulturfenomen. Dette er et visst syn på verden gjennom nasjonalspråkets prisme, når språket fungerer som en eksponent for en spesiell nasjonal mentalitet.

All lingvistikk er gjennomsyret av kulturelt og historisk innhold, fordi emnet er språk, som er kulturens vilkår, grunnlag og produkt.

Blant de språklige disiplinene er de mest "kulturelle" de linguohistoriske disiplinene: sosial dialektologi, etnolingvistikk, stilistikk, vokabular, fraseologi, semantikk, oversettelsesteori, etc.

Status for linguokulturologi blant andre språklige disipliner

Problemet med sammenhengen og sammenkoblingen av språk, kultur, etnisitet er et tverrfaglig problem, hvis løsning bare er mulig gjennom innsatsen fra flere vitenskaper - fra filosofi og sosiologi til etnolingvistikk og linguokulturologi. Spørsmål om etnisk lingvistisk tenkning er for eksempel privilegiet til lingvistisk filosofi; spesifikasjonene til etnisk, sosial eller gruppekommunikasjon i det språklige aspektet studeres av psykolingvistikk, etc.

Språk er nært forbundet med kultur: det vokser inn i den, utvikler seg i den og uttrykker den.

På grunnlag av denne ideen oppsto en ny vitenskap - linguokulturologi, som kan betraktes som en uavhengig retning av lingvistikk, som tok form på 90-tallet av XX-tallet. Begrepet "linguokulturologi" dukket opp i det siste tiåret i forbindelse med verkene til den fraseologiske skolen ledet av V.N. Teliya, verkene til Yu.S. Stepanov, A.D. Arutyunova, V.V. Maslova og andre forskere. Hvis kulturologi studerer selvbevisstheten til en person i forhold til natur, samfunn, historie, kunst og andre områder av hans sosiale og kulturelle liv, og lingvistikk vurderer verdensbildet, som vises og festes i språket i form av mentale modeller av verdens språkbilde, så har linguokulturologien sitt fag og språk og kultur, som er i dialog, samhandling.

Hvis den tradisjonelle måten å forstå problemet med samspillet mellom språk og kultur på er å prøve å løse språklige problemer ved å bruke noen ideer om kultur, så studerer vi i vårt arbeid måtene språk legemliggjør, lagrer og overfører kultur i sine enheter.

Kulturlingvistikk er en gren av lingvistikk som oppsto i skjæringspunktet mellom lingvistikk og kulturstudier og utforsker manifestasjonene av folkets kultur, som er reflektert og forankret i språket. Etnolingvistikk og sosiolingvistikk er nært forbundet med det, og så nært at det lar V.N. Teliya vurdere linguokulturologi som en del av etnolingvistikk. Imidlertid er de fundamentalt forskjellige vitenskaper.

Når vi snakker om den etnolingvistiske retningen, bør det huskes at dens røtter i Europa kommer fra W. Humboldt, i Amerika - fra

F. Boas, E. Sapir, B. Whorf; i Russland verkene til D.K. Zelenin, E.F. Karsky, A.A. Shakhmatov, A.A. Potebni, A.N. Afanasyev, A.I.

Det var etnolingvistikk som V.A. Zvegintsev karakteriserte som en retning som fokuserer på studiet av språkets forhold til kultur, folkeskikk, den sosiale strukturen i samfunnet eller nasjonen som helhet. Ethnos er et språklig, tradisjonelt-kulturelt fellesskap av mennesker forbundet med en felles idé om deres opprinnelse og historiske skjebne, et felles språk, kulturelle og mentale egenskaper, selvbevissthet om gruppeenhet. Etnisk selvbevissthet er bevisstheten til medlemmer av en etnisk gruppe om deres gruppeenhet og forskjell fra andre lignende formasjoner.

I sentrum av moderne etnolingvistikk er bare de elementene i språkets leksikalske system som er korrelert med visse materielle eller kulturhistoriske komplekser. For eksempel avslører etnolingvister en fullstendig oversikt over kulturelle former, seremonier, ritualer på materialet til den hviterussiske og ukrainske Polissya. Dette territoriet kan betraktes som en av de "nodale" slaviske regionene, i forhold til hvilke først og fremst oppgaven med en omfattende studie av slaviske antikviteter bør settes" (N.I. og S.M. Tolsty).

Innenfor rammen av denne retningen kan to uavhengige grener skilles ut, som er identifisert rundt to hovedproblemer: 1) gjenoppbyggingen av det etniske territoriet når det gjelder språk (for det første inkluderer dette verkene til R.A. Ageeva, S.B. Bernshtein , V.V. Ivanov, T.V. Gamkrelidze og andre); 2) rekonstruksjon av den materielle og åndelige kulturen til den etniske gruppen i henhold til språket (verk av V. V. Ivanov, V. N. Toporov, T. V. Tsivyan, T. M. Sudnik, N. I. Tolstoy og hans skole).

Så V.V. Ivanov og T.V. Gamkrelidze korrelerer det språklige systemet med en viss arkeologisk kultur. Den semantiske analysen av de rekonstruerte ordene og deres korrelasjon med denotasjoner (objekter av utenomspråklig virkelighet som taleren har i tankene når han uttaler et gitt talesegment) gjør det mulig å etablere de kulturøkologiske og historisk-geografiske egenskapene til disse denotasjonene. Rekonstruksjonen av den slaviske, som enhver annen kultur i sin eldste form, er basert på samspillet mellom lingvistikk, etnografi, folklore, arkeologi og kulturstudier.

I andre halvdel av XX århundre. i USSR oppsto flere vitenskapelige sentre under ledelse av fremtredende forskere - V.N. Toporov, V.V. Ivanov, skolen for etnolingvistikk til N.I. Tolstoy, etnopsykolinguistikk av Yu.-studier tolkes som et "naturlig" kultursubstrat, som trenger inn i alle dens aspekter, fungerer som et verktøy for menn-

global ordning av verden og et middel til å fikse det etniske verdensbildet. Siden 1970-tallet har begrepet etnisitet (fra det greske ethnos - stamme, folk) vært mye brukt. Det er definert som et gruppefenomen, en form for sosial organisering av kulturelle forskjeller: «Etnisitet er ikke valgt, men arvet» (S.V. Cheshko). Menneskehetens kultur er et sett av etniske kulturer som er forskjellige, fordi handlingene til forskjellige folk som tar sikte på å tilfredsstille de samme behovene er forskjellige. Etnisk identitet manifesteres i alt: i måten folk jobber, hviler, spiser, hvordan de snakker under ulike omstendigheter, etc. For eksempel antas det at den viktigste egenskapen til russere er kollektivisme (sobornost), derfor kjennetegnes de av en følelse av tilhørighet til et bestemt samfunn, varme og emosjonalitet i forhold. Disse egenskapene til russisk kultur gjenspeiles i det russiske språket. I følge A. Vezhbitskaya, "viser det russiske språket mye mer oppmerksomhet til følelser (enn engelsk) og har et mye rikere repertoar av leksikalske og grammatiske uttrykk for å skille mellom dem."

Skolen for etnolingvistikk ledet av N. I. Tolstoy, som bygde bygningen av slavisk åndelig kultur, fikk størst berømmelse. Grunnlaget for konseptet hans er postulatet om isomorfismen til kultur og språk og anvendeligheten til kulturelle gjenstander av prinsippene og metodene som brukes i moderne lingvistikk.

Etnolingvistikkens mål, fra N.I. Tolstojs synspunkt, er et historisk tilbakeblikk, dvs. avsløre folkelige stereotyper, avsløre folklorebildet av folkets verden.

Sosiolingvistikk - bare ett av dets aspekter er studiet av forholdet mellom språk og samfunn (språk og kultur, språk og historie, språk og etnisitet, språk og kirke, etc.), men i utgangspunktet studerer sosiolingvistikk egenskapene til språket til forskjellige sosiale og aldersgrupper (N. B. Mechkovskaya).

Etnolingvistikk og sosiolingvistikk er altså fundamentalt forskjellige vitenskaper. Hvis etnolingvistikk hovedsakelig opererer med historisk betydningsfulle data og søker å oppdage de historiske fakta om en bestemt etnisk gruppe i moderne materiale, og sosiolingvistikk kun vurderer dagens materiale, så studerer linguokulturologi både historiske og moderne språklige fakta gjennom prisme av åndelig kultur. I rettferdighet bør det sies at det er andre meninger om dette spørsmålet. VN Telia, for eksempel, mener at linguokulturologien kun utforsker de synkrone interaksjonene mellom språk og kultur: den utforsker levende kommunikative prosesser og sammenhengen mellom de språklige uttrykkene som brukes i dem med den synkront handlende mentaliteten til folket.

Språk fungerer som et middel for akkumulering og lagring av kulturelt viktig informasjon. I noen enheter er denne informasjonen implisitt for en moderne morsmål, skjult av eldgamle transformasjoner, og kan bare trekkes ut indirekte. Men det eksisterer og "virker" på det underbevisste nivået (for eksempel gir fagene svar på stimulusordet SUN, blant annet de som kommer fra mytens semantikk - måne, himmel, øye, Gud, hode, etc. ). En linguokulturolog må bruke noen spesielle teknikker for å trekke ut kulturell informasjon innebygd i språklige tegn.

Vårt konsept for linguokulturologi skiller seg også ut i det følgende. V. N. Telia mener at dens gjenstand ikke bare er ren nasjonal kulturell informasjon, men også universell, for eksempel innkodet i Bibelen, dvs. universaler som er iboende i ulike kulturer. Vi er bare interessert i den kulturelle informasjonen som er iboende i et bestemt folk eller nært beslektede folk, for eksempel de ortodokse slaverne.

Språkkulturelle studier og linguokulturologi er forskjellige ved at linguokulturelle studier faktisk studerer de nasjonale realitetene som gjenspeiles i språket. Dette er ikke-ekvivalente språkenheter (ifølge E.M. Vereshchagin og V.G. Kostomarov) - betegnelser på fenomener som er spesifikke for en gitt kultur.

Etnopsycholinguistics er nært beslektet med linguokulturologi, som fastslår hvordan elementer av atferd assosiert med en viss tradisjon manifesteres i taleaktivitet, analyserer forskjeller i den verbale og ikke-verbale oppførselen til høyttalere av forskjellige språk, utforsker taleetikette og "fargebilde av verden" ", hull i teksten i løpet av interkulturell kommunikasjon. kommunikasjon, studerer tospråklighet og flerspråklighet som et trekk ved taleatferden til forskjellige folk, etc. Hovedmetoden for forskning innen etnopsykolinguistikk er et assosiativt eksperiment, mens linguokulturologi bruker ulike språklige metoder, uten å neglisjere psykolingvistiske metoder. Dette er hovedforskjellen deres.

Kultur: tilnærminger til studiet. Oppgaver til kulturstudier

Kulturbegrepet er grunnleggende for linguokulturologi, derfor anser vi det som nødvendig å vurdere i detalj dens ontologi, semiotiske natur og andre aspekter som er viktige for vår tilnærming.

Ordet "kultur" som kilde har det latinske Colere, som betyr "dyrking, utdanning, utvikling, ærbødighet, kult." Siden 1700-tallet kultur forstås å bety alt som har dukket opp på grunn av menneskelig aktivitet, dets formål

refleksjoner. Alle disse betydningene ble bevart i senere bruk av ordet "kultur", men opprinnelig betydde dette ordet "menneskets målrettede innflytelse på naturen, endring av naturen i menneskets interesse, det vil si dyrking av jorden" (jfr. landbrukskultur).

Antropologi er en av de første vitenskapene om en person og hans kultur, som studerte menneskelig atferd, dannelsen av normer, forbud, tabuer assosiert med inkludering av en person i systemet med sosiokulturelle relasjoner, kulturens innflytelse på seksuell dimorfisme, kjærlighet som kulturfenomen, mytologi som kulturfenomen og andre problemer. Det oppsto i engelsktalende land på 1800-tallet. og hadde flere retninger, hvorav den mest interessante, innenfor rammen av vår problemstilling, kan betraktes som kognitiv antropologi.

Grunnlaget for kognitiv antropologi er ideen om kultur som et system av symboler, en spesifikt menneskelig måte å kjenne, organisere og mentalt strukturere verden på. Språket, ifølge tilhengerne av kognitiv antropologi, inneholder alle de kognitive kategoriene som ligger til grunn for menneskelig tenkning og utgjør kulturens essens. Disse kategoriene er ikke iboende i en person immanent, de dannes i prosessen med å introdusere en person til kultur.

På 1960-tallet ble kulturologien dannet i vårt land som en selvstendig kulturvitenskap. Det dukket opp i skjæringspunktet mellom filosofi, historie, antropologi, sosiologi, psykologi, etnologi, etnografi, lingvistikk, kunsthistorie, semiotikk, informatikk, og syntetiserte dataene til disse vitenskapene fra et enkelt synspunkt.

Kultur er et av de grunnleggende begrepene innen sosial og humanitær kunnskap. Dette ordet begynte å bli brukt som et vitenskapelig begrep fra andre halvdel av 1700-tallet. - Opplysningstiden. Den opprinnelige definisjonen av kultur i den vitenskapelige litteraturen tilhører E. Tylor, som forsto kultur som et kompleks som inkluderer kunnskap, tro, kunst, lover, moral, skikker og andre evner og vaner tilegnet en person som medlem av samfunnet. Nå er definisjoner, ifølge P. S. Gurevich, allerede et firesifret tall, noe som indikerer ikke så mye interesse for fenomenet som de metodiske vanskelighetene ved moderne kulturstudier. Men til nå er det i verdens kulturologiske tankegang ikke bare en enhetlig forståelse av kultur, men også et felles syn på måten å studere den på, i stand til å overvinne denne metodologiske inkonsekvensen.

Til dags dato har kulturologer identifisert ganske mange tilnærminger til å forstå og definere kultur. La oss nevne noen av dem.

1. Beskrivende, som viser individuelle elementer og manifestasjoner av kultur - skikker, aktiviteter, verdier

hundre, idealer osv. Med denne tilnærmingen defineres kultur som et sett med prestasjoner og institusjoner som har distansert livet vårt fra livet til dyrelignende forfedre og tjener to formål: å beskytte mennesket fra naturen og effektivisere menneskers forhold til hverandre (3. Freud). Ulempen med denne tilnærmingen er en bevisst ufullstendig liste over manifestasjoner av kultur.

2. Verdi, der kultur tolkes som et sett med åndelige og materielle verdier skapt av mennesker. For at en gjenstand skal ha verdi, må en person være klar over tilstedeværelsen av slike egenskaper i den. Evnen til å fastslå verdien av objekter er assosiert med dannelsen av verdiideer i menneskesinnet, men fantasi er også viktig, ved hjelp av hvilke perfekte prøver eller idealer skapes, som virkelige objekter sammenlignes med. Dette er hvordan M. Heidegger forstår kultur: det er realiseringen av høyeste verdier ved å dyrke de høyeste menneskelige dyder, så vel som M. Weber, G. Frantsev, N. Chavchavadze og andre.

Ulempen med dette er innsnevringen av synet på kultur, fordi det ikke inkluderer alt mangfoldet av menneskelig aktivitet, men bare verdier, det vil si helheten av de beste kreasjonene, og etterlater sine negative manifestasjoner.

3. Aktivitet, der kultur forstås som en måte å tilfredsstille behov som er særegne for en person, som en spesiell type aktivitet. Denne tilnærmingen stammer fra B. Malinovsky, den marxistiske kulturteorien grenser til: kultur som en måte for menneskelig aktivitet (E. Markaryan, Yu. A. Sorokin, E.F. Tarasov).

4. Funksjonistisk, der kultur er karakterisert gjennom funksjonene den utfører i samfunnet: informasjonsmessig, adaptiv, kommunikativ, regulatorisk, normativ, evaluerende, integrerende, sosialisering, etc. Ulempen med denne tilnærmingen er den uutviklede teorien om funksjoner, fraværet av deres konsekvente klassifisering.

5. Hermeneutisk, der kultur behandles som et sett med tekster. For dem er kultur et sett med tekster, mer presist en mekanisme som skaper et sett med tekster (Yu.M. Lotman). Tekster er kulturens kjøtt og blod. De kan betraktes både som en beholder av informasjon som må trekkes ut, og som et unikt verk generert av originaliteten til forfatterens personlighet, som er verdifull i seg selv. Ulempen med denne tilnærmingen er umuligheten av entydig forståelse av teksten.

6. Normativ, i tråd med hvilken kultur er et sett av normer og regler som regulerer folks liv, et livsstilsprogram (V. N. Sagatovsky). Disse konseptene er også utviklet av Yu.M. Lotman og BA Uspensky, som forstår kultur som

en sverm av arvelig minne om kollektivet, uttrykt i visse systemer med forbud og resepter.

7. Åndelig. Tilhengere av denne tilnærmingen definerer kultur som det åndelige livet i samfunnet, som en flyt av ideer og andre produkter av åndelig kreativitet. Samfunnets åndelige vesen er kultur (L. Kertman). Ulempen med denne tilnærmingen er innsnevringen av forståelsen av kultur, fordi det også finnes materiell kultur.

8. Dialogisk, der kultur er en "kulturens dialog" (V. Bibler) - en form for kommunikasjon av sine undersåtter (V. Bibler, S.S. Averintsev, B. A. Uspensky). Etniske og nasjonale kulturer skapt av individuelle folk og nasjoner blir skilt ut. Subkulturer utmerker seg innenfor nasjonale kulturer. Dette er kulturene til individuelle sosiale lag og grupper (ungdomssubkultur, underverdens subkultur, etc.). Det er også en metakultur som forener ulike nasjoner, for eksempel kristen kultur. Alle disse kulturene går i dialog med hverandre. Jo mer utviklet den nasjonale kulturen er, jo mer har den en tendens til dialog med andre kulturer, og blir rikere av disse kontaktene, fordi den absorberer deres prestasjoner, men samtidig er den enhetlig og standardisert.

9. Informasjonsmessig. I den presenteres kultur som et system for å skape, lagre, bruke og overføre informasjon; det er et system av tegn som brukes av samfunnet, der sosial informasjon er kryptert, dvs. innhold, mening, mening innebygd av mennesker (Yu.M. Lotman). Her kan du tegne en analogi med en datamaskin, eller rettere sagt, med dens informasjonsstøtte: maskinspråk, minne og informasjonsbehandlingsprogram. Kultur har også språk, sosial hukommelse og programmer for menneskelig atferd. Følgelig er kultur samfunnets informasjonsstøtte, det er sosial informasjon som akkumuleres i samfunnet ved hjelp av tegnsystemer.

10. Den symbolske tilnærmingen fokuserer på bruken av symboler i kulturen. Kultur er et "symbolsk univers" (Yu.M. Lotman). Noen av dens elementer, som får en spesiell etnisk betydning, blir symboler på folk: en hvitstammet bjørk, kålsuppe og grøt, en samovar, bastsko, en sundress - for russere; havregrøt og sagn om spøkelser i slott for engelskmennene; spaghetti for italienere; øl og pølse til tyskerne osv.

11. Typologisk (M. Mamardashvili, S. S. Averintsev). Når man møter representanter for en annen nasjon, har folk en tendens til å oppfatte oppførselen deres ut fra kulturens ståsted, det vil si som om de "måler dem med sin egen arshin." For eksempel blir europeere som kommer i kontakt med japanerne slått av deres smil når de snakker om døden til kjære, som de anser som en manifestasjon av følelsesløshet og grusomhet. Fra japansk kulturs ståsted er dette raffinert høflighet, manglende vilje til å forstyrre samtalepartneren med ens problemer.

Det som av en nasjon anses å være en manifestasjon av intelligens og sparsommelighet, av en annen - utspekulerthet og grådighet.

Det er andre syn på kulturproblemet. Dermed stiller den moderne forskeren Eric Wolf spørsmålstegn ved selve kulturbegrepet, og hevder at hver kultur ikke er en uavhengig monad og at alle kulturer henger sammen og flyter hele tiden inn i hverandre, mens noen av dem er sterkt modifisert, og noen slutter å eksistere.

Alle vurderte tilnærminger har et rasjonelt innhold, hver av dem peker på noen vesentlige trekk ved begrepet "kultur". Men hvilke er viktigere? Her avhenger alt av posisjonen til forskeren, av hvordan han forstår kultur. For eksempel virker det for oss mer betydningsfulle slike trekk ved kultur som å være kollektivets arvelige minne, som kommer til uttrykk i visse systemer av forbud og resepter, samt å vurdere kultur gjennom en dialog mellom kulturer. Kultur inkluderer metoder og teknikker for arbeidsaktivitet, skikker, skikker, ritualer, kommunikasjonstrekk, måter å se, forstå og transformere verden på. For eksempel er et lønneblad som henger på et tre en del av naturen, og det samme bladet i et herbarium er allerede en del av kulturen; en stein som ligger i siden av veien er ikke kultur, men den samme steinen som er lagt på graven til en forfar er kultur. Dermed er kultur alle levemåtene og aktivitetene i verden som er karakteristiske for et gitt folk, samt relasjoner mellom mennesker (skikker, ritualer, kommunikasjonstrekk osv.) og måter å se, forstå og transformere verden på.

Hva gjør kultur så vanskelig å definere og forstå? Den viktigste egenskapen til kultur, som gjør det praktisk talt umulig å utvikle en enkelt og konsistent definisjon av kultur, er ikke bare dens kompleksitet og flerdimensjonalitet, men dens antinomi. Antinomi forstås av oss som enheten av to motsatte, men like velbegrunnede dommer i kulturen. For eksempel bidrar kjennskap til kultur til sosialisering av individet og skaper samtidig forutsetninger for dets individualisering, d.v.s. bidrar til å avsløre og hevde personligheten til sin egenart. Videre er kultur til en viss grad ikke avhengig av samfunnet, men den eksisterer ikke utenfor samfunnet, den skapes bare i samfunnet. Kultur foredler en person, har en positiv innvirkning på samfunnet som helhet, men den kan også ha en negativ effekt ved å underordne en person til ulike typer sterke påvirkninger, som massekultur. Kultur eksisterer som en prosess for å bevare tradisjoner, men den bryter kontinuerlig med normer og tradisjoner, får vitalitet i innovasjoner, dens evne til selvfornyelse, den konstante generasjonen av nye former er ekstremt høy.

Å komplisere analysen av kultur er ikke bare dens mange definisjoner, men også det faktum at mange forskere (kulturologer, antropologer, filosofer, etnografer og andre vitenskapsmenn) går tilbake til analysen av denne essensen flere ganger, og ikke bare klargjør dette konseptet, men også endrer deres synspunkter. Så, i tillegg til definisjonen ovenfor, gir Yu.M. Lotman også følgende: kultur er "... et komplekst semiotisk system, dens funksjon er minne, dens hovedtrekk er akkumulering"1 (1971); «Kultur er noe felles for ethvert kollektiv – en gruppe mennesker som lever samtidig og forbundet med en viss sosial organisasjon... Kultur er en form for kommunikasjon mellom mennesker»2 (1994).

Et lignende bilde dukker opp for andre forfattere. M. S. Kagan korrelerer denne situasjonen i kulturteorien med en filosofisk analyse av menneskets essens og den estetiske essensen av kunst (de mest komplekse områdene av den menneskelige ånd): at hvis kunst modellerer, gjenskaper illusorisk et integrert menneske, så kultur innser dette vesenet nettopp som menneske i fylden av dets historisk utviklede egenskaper og evner. Alt som er i en person som person fremstår med andre ord i form av kultur, og det viser seg å være like allsidig-rikt og motstridende-komplementært som personen selv er skaperen av kulturen og dens hovedskapning»3 ( fremhevet av oss).

Studerer kultur fra forskjellige vinkler, hver gang får vi noe forskjellige resultater: psykoaktivitetstilnærmingen gir noen resultater, den sosiologiske gir forskjellige resultater, og så videre. Bare ved å snu kulturen med dens ulike fasetter kan vi få et mer eller mindre helhetlig syn på dette fenomenet.

Gitt den eksisterende inkonsekvensen i definisjonene, vil vi godta en arbeidsdefinisjon av denne enheten. Kultur er helheten av alle former for aktivitet til faget i verden, basert på et system av holdninger og resepter, verdier og normer, prøver og idealer, det er det arvelige minnet til kollektivet, som bare "lever" i dialog med andre kulturer. Så vi forstår kultur som et sett med "spilleregler" for kollektiv eksistens, et sett med metoder for sosial praksis lagret i det sosiale minnet til kollektivet, som er utviklet av mennesker for sosialt betydningsfull praktisk og

1 Lotman Yu. M. Om to modeller for kommunikasjon i kultursystemet // Semeiotike. - Tartu, 1971. - Nr. 6. - S. 228.

2 Lotman Yu.M. Samtaler om russisk kultur: Liv og tradisjoner til den russiske adelen. - SPb., 1994.

3 Kagan M.S. Kulturfilosofi. - SPb., 1996. - S. 19--20.

intellektuelle handlinger. Kulturens normer er ikke arvet genetisk, men erverves gjennom læring, så å mestre den nasjonale kulturen krever seriøs intellektuell og frivillig innsats.

Oppgavene til kulturstudier, filosofi og kulturteori, ser det ut til, er å forstå kultur i dens virkelige integritet og fullstendighet av ulike eksistensformer, i dens struktur, funksjon og utvikling, og også å svare på spørsmål om vitaliteten til en bestemt kultur. , hvilke universelle verdier hver av kulturene inneholder, hva er den nasjonale spesifisiteten til kulturene til forskjellige folk, hvordan kulturen til individet "oppfører seg" i samspill med kulturene til andre individer, etc.

Kultur og menneske. Kultur og sivilisasjon

La oss prøve å karakterisere kulturen i generelle termer fra posisjonene som er videreutviklet i manualen.

Som allerede nevnt ser aktivitets-, normative, dialogiske og verdimessige tilnærminger til kultur ut til å være de mest lovende, som vi vil diskutere mer detaljert.

Kultur eksisterer ikke utenfor menneskelig aktivitet og sosiale fellesskap, fordi det var menneskelig aktivitet som ga opphav til et nytt «overnaturlig» habitat – den fjerde værensformen – kultur (M. S. Kagan). Husk at de tre formene for væren er «natur – samfunn – menneske». Det følger av dette at kultur er den menneskelige aktivitetens verden, dvs. artefaktens verden (fra lat. arte - kunstig og factus - laget), dette er menneskets transformasjon av naturen i henhold til samfunnets lover. Dette kunstige miljøet kalles noen ganger "andre natur" (A.Ya. Gurevich og andre forskere).

Den største filosofen på 1900-tallet M. Heidegger skriver om dette: «... menneskelig aktivitet er forstått og organisert som kultur. Kultur er nå realiseringen av høyeste verdier ved å dyrke de høyeste menneskelige dyder. Det følger av kulturens vesen at den som en slik dyrking igjen begynner å dyrke seg selv, og dermed bli en kulturpolitikk.

Men kultur er ikke bare en samling av gjenstander; tingenes verden, skapt av menneskehender, er en verden av betydninger som en person legger inn i produktene av sin aktivitet og i selve aktiviteten. Skapelsen av nye betydninger blir i seg selv meningen med aktivitet i åndelig kultur - i kunst, religion, vitenskap.

1 Heidegger M. Tiden for verdensbildet // Ny teknokratisk bølge i Vesten. - M., 1986. - S. 93.

Betydningens verden er verden av produktene av menneskelig tanke, det menneskelige sinns rike, den er grenseløs og enorm. Følgelig dekker kulturen som dannes av menneskelig aktivitet både personen selv som et aktivitetssubjekt, og aktivitetsmetodene, og mangfoldet av objekter (materielle og åndelige), der aktivitet er objektivisert, og sekundære aktivitetsmetoder. som avobjektiverer det som ligger i kulturens objektive vesen osv. Siden kultur er avledet fra menneskelig aktivitet, må dens struktur bestemmes av strukturen til aktiviteten som genererer den.

Enhver kultur er en prosess og et resultat av endring, tilvenning til miljøet. Det følger av det foregående at kulturene til forskjellige folk skiller seg fra hverandre først og fremst ikke i typen kontemplativ utforskning av verden og ikke engang i måten å tilpasse seg til omverdenen på, men i typen av dens materielle og åndelige appropriering, dvs. aktiv, aktiv atferdsreaksjon på verden. Aktiviteten til faget i verden er basert på holdninger og resepter som han henter ut fra kulturen. Og kultur i seg selv er ikke bare en metode for appropriasjon, men også utvelgelsen av et objekt for appropriasjon og dets tolkning.

I enhver tilegnelseshandling kan vi skille både eksterne (omfattende) og interne (intensive) sider. Den første karakteriserer handlingens omfang. Over tid utvides denne sfæren: en person inkluderer flere og flere materielle ressurser i produksjonsprosessen. Den andre gjenspeiler tildelingsmetoden. Etter vår mening er endringer i bevilgningssfæren universelle, internasjonale, mens tilegnelsesmetoden alltid har en spesifikk nasjonal farge, reflekterer den aktivitets-adferdsmessige dominerende for et bestemt folk. Hvis kulturer er forskjellige når det gjelder hva vi tilegner oss (tilegnelsesobjekt), i hva vi får som et resultat av tilegnelse (produkt), i måten vi foretar denne tilegnelsen på, samt i valg av objekter for tilegnelse og deres tolkning, da det samme prinsippet er karakteristisk for nasjonal kultur. dannelse, dens grunnlag er basert på universelle menneskelige komponenter, på grunn av menneskets biologiske og psykologiske natur, de invariante egenskapene til menneskelige samfunn, men utvalget av objekter, metodene for deres tilegnelse og tolkning har sine egne nasjonale detaljer.

Menneskeheten, som er en enkelt biologisk art, er ikke et enkelt sosialt kollektiv. Ulike samfunn av mennesker lever under forskjellige naturlige og historiske forhold, noe som tillot dem å utvikle komplekser av spesifikke måter og livsformer, som i samhandlingsprosessen mellom samfunn er lånt fra hverandre. Hvor kommer russisk kultur fra? Russisk ikonmaleri - fra Byzantium, fra grekerne. Hvor er russisk ballett fra?

Fra Frankrike. Hvor kommer den store russiske romanen fra? Fra England, fra Dickens. Pushkin skrev på russisk med feil, men på fransk - riktig. Men han er den mest russiske av poeter! Hvor kommer det russiske teateret, russisk musikk fra? Fra Vesten. Men i russisk kultur er faktisk to kulturer kombinert - en folkelig, naturlig-hedensk russisk kultur, som etter å ha avvist alt fremmed, lukket seg om seg selv og frøs i nesten uendrede former, den andre - mestret fruktene av europeisk vitenskap, kunst, filosofi, skaffet seg formene for edel, sekulær kultur. Sammen danner de en av de rikeste nasjonale kulturene i verden.

Dermed eksisterer ikke kultur «generelt», fordi hver kultur legemliggjør et spesifikt sett med måter for sosial praksis for et bestemt samfunn, nasjon. Så for eksempel forble russisk kultur russisk i mange århundrer (til tross for utvidelsen av den industrielle aktivitetssfæren til det russiske folket i løpet av denne tiden), ble den ikke til georgisk i Kaukasus eller usbekisk i Sentral-Asia. I russisk kultur er det en utvikling fra den gamle russiske tradisjonen med pan-sakralisme, som fjerner motsetningen til himmel og jord, guddommelig og menneskelig, profan og hellig, d.v.s. vanlig og hellig (Gud-menneske i russisk religiøs filosofi).

Manglende respekt for menneskeliv og respektløshet for individet er en betydelig forskjell mellom østslavisk kultur. Herzen sa at ingen i Europa ville ha tenkt på å piske Spinoza eller gi Pascal som soldat. For Russland er dette vanlige fakta: Shevchenko gikk gjennom tiår med soldater, Chaadaev ble erklært sinnssyk, og så videre.

Den nasjonale kulturen går i dialog med andre nasjonale kulturer, samtidig som den fremhever slike ting som den innfødte kulturen ikke stoppet ved. M. M. Bakhtin skrev om dette: "Vi stiller nye spørsmål til en fremmed kultur, som den ikke stilte til seg selv, vi leter etter et svar på disse spørsmålene våre i den, og en fremmed kultur svarer oss og avslører sine sider for oss , nye semantiske dybder "en. Dette er et mønster av interkulturell kommunikasjon, dens integrerte del, som studiet er av spesiell interesse.

Som E. Benveniste bemerket, er hele historien til moderne tankegang og hovedanskaffelsene av åndelig kultur i den vestlige verden forbundet med hvordan mennesker skaper og hvordan de håndterer flere dusin grunnleggende ord. Disse ordene er etter vår mening ordene «kultur» og «sivilisasjon».

Begrepet sivilisasjon (lat. civilis - sivil, offentlig) oppsto på 1600-tallet. Da ble sivilisasjonen forstått som det motsatte

1 Bakhtin M.M. Verbal kreativitets estetikk. - M., 1979. - S. 335. 20

villskapens positivitet, dvs. var faktisk synonymt med kultur. Disse to begrepene ble først skilt på slutten av 1800-tallet. i tysk vitenskapelig litteratur. Sivilisasjonen begynte å bli forstått som helheten av materielle og sosiale fordeler som samfunnet oppnådde gjennom utviklingen av sosial produksjon. Kultur ble anerkjent som det åndelige innholdet i sivilisasjonen. O. Spengler, A. Toyn-bee, N.A. Berdyaev, P. Sorokin og andre behandlet problemet med korrelasjonen mellom disse to konseptene.

Under utviklingen av sitt kulturbegrep skriver den tyske filosofen O. Spengler i sitt verk "The Decline of Europe", utgitt i 1918 (oversatt til russisk i 1993), at hver kultur har sin egen sivilisasjon, som faktisk er død av kultur. Han skriver: "Kultur og sivilisasjon er den levende kroppen til sjelen og dens mumie." Kultur skaper mangfold, forutsetter ulikhet og individuell unikhet hos individet, mens sivilisasjonen streber etter likhet, enhet og standard. Kultur er elitistisk og aristokratisk, sivilisasjonen er demokratisk. Kultur hever seg over folks praktiske behov, fordi den er rettet mot åndelige idealer, mens sivilisasjonen er utilitaristisk. Kultur er nasjonal, sivilisasjon er internasjonal; kultur er assosiert med en kult, myte, religion, sivilisasjon er ateistisk.

O. Spengler snakker om europeisk sivilisasjon som den siste fasen av utviklingen av Europa, dvs. sivilisasjonen er det siste stadiet i utviklingen av enhver sosiokulturell verden, epoken for dens "nedgang".

Den anglo-amerikanske tradisjonen har en annen forståelse av sivilisasjonen. Ledende historiker fra det 20. århundre A. Toynbee kaller sivilisasjoner ulike typer samfunn, d.v.s. praktisk talt hvilken som helst sosiokulturell verden. Den moderne amerikanske forsker S.Huntington definerer sivilisasjonen som et kulturelt fellesskap av høyeste rang, det høyeste nivået av menneskers kulturelle identitet. Han identifiserer 8 store sivilisasjoner - vestlige, konfucianske, japanske, islamske, hinduistiske, ortodokse slaviske, latinamerikanske og afrikanske.

På russisk dukket ordet "sivilisasjon", i motsetning til fransk og engelsk, hvor det kom i henholdsvis 1767 og 1777, sent opp. Men essensen ligger ikke i ordets utseende, men i konseptet som ble tilskrevet det.

Sammen med O. Spengler betrakter G. Shpet også sivilisasjonen som en degenerasjon av kultur. Sivilisasjon er fullføringen og resultatet av kultur, sier han. N. A. Berdyaev holdt seg til et lignende synspunkt: kultur har en sjel; sivilisasjonen har bare metoder og verktøy.

Andre forskere skiller mellom kultur og sivilisasjon etter andre kriterier. For eksempel skrev A. Bely i sitt arbeid «The Crisis of Culture»: «Krisene i moderne kultur er i en blanding av sivilisasjon og kultur; sivilisasjonen er en fabrikasjon fra det naturlige

gitt; det som en gang fortettet, det som ble, frøs, blir i sivilisasjonen produksjonsforbruk. Kultur er «aktiviteten med å bevare og vokse de vitale kreftene til individet og rasen gjennom utviklingen av disse kreftene i den kreative transformasjonen av virkeligheten; begynnelsen av kultur er derfor forankret i veksten av individualitet; dens fortsettelse er den individuelle veksten av summen av personligheter.

Fra M. K. Mamardashvilis synspunkt er kultur noe som kun kan tilegnes ved egen åndelig innsats, mens sivilisasjon er noe som kan brukes, som kan tas bort. Kultur skaper det nye, sivilisasjonen gjenskaper bare det kjente.

D.S. Likhachev mente at kultur bare inneholder evige, varige verdier, som strever etter idealet; sivilisasjonen, i tillegg til det positive, har blindveier, bøyninger, falske retninger, den streber etter en praktisk ordning av livet. Kultur er uhensiktsmessig, overflødig med tanke på oppgavene med å overleve og bevare familien, og sivilisasjonen er pragmatisk. "Fool-lying" - dette er den virkelige kulturen, ifølge D.S. Likhachev.

Oppsummering av det som er sagt, bør det bemerkes at kultur utviklet seg i to retninger: 1) tilfredsstillelse av menneskets materielle behov - denne retningen utviklet seg til sivilisasjon; 2) tilfredsstillelse av åndelige behov, dvs. kulturen i seg selv, som er symbolsk i naturen. Dessuten kan den andre retningen ikke betraktes som tillegg til den første, det er den viktigste uavhengige grenen.

Kulturhistorikere er godt klar over at de mest økonomisk primitive stammene, noen ganger på randen av utryddelse, hadde et veldig komplekst og forgrenet system av åndelig kultur - myter, ritualer, ritualer, tro osv. Hovedinnsatsen til disse stammene, selv om det virker merkelig for oss, var ikke rettet mot å øke biologisk overlevelse, men å bevare åndelige prestasjoner. Dette mønsteret ble observert i mange samfunn, som ikke kan være en ren ulykke eller en dødelig vrangforestilling, og derfor kan ikke åndelig kultur betraktes som sekundær til den materielle kulturen (jf. oppgaven «vesen bestemmer bevisstheten»).

Så kultur skaper midlene og metodene for utvikling av det åndelige prinsippet i en person, og sivilisasjonen forsyner ham med livsopphold, den er rettet mot å tilfredsstille praktiske behov. Kultur foredler og hever den menneskelige sjel, og sivilisasjonen gir trøst for kroppen.

Sivilisasjonens antinomi - kultur har en alvorlig teoretisk betydning, selv om, i henhold til det figurative uttrykket til A.A. Brudny, dette er menneskehetens to hender, og derfor å hevde at den rette

1 Bely A. På passet. Kulturkrise. - M., 1910. - S. 72. 22

vet hva venstresiden gjør – selvbedrag. Høyresiden vil ikke vite hva venstresiden gjør. Selvbedrag er en typisk tilstand for menneskeheten, og det er så typisk at det ufrivillig begynner å virke som om det utgjør en eller annen nødvendig betingelse for menneskehetens eksistens, og opptrer i ulike former, som alle er en del av kulturen.

Skillet mellom kultur og sivilisasjon lar oss svare på følgende spørsmål. Hvordan er mennesker og menneskehet relatert? «Gjennom kultur og seksuell seleksjon. Hvordan henger individer og samfunn sammen? – Gjennom sivilisasjonen.

For linguokulturologi er kultur av større interesse enn sivilisasjon, fordi sivilisasjon er materiell, og kultur er symbolsk. Linguokulturologi studerer først og fremst myter, skikker, vaner, ritualer, ritualer, kulturelle symboler, etc. Disse begrepene tilhører kulturen, de er festet i formene for hverdagslig og rituell atferd, i språket; observasjon av dem fungerte som materiale for denne studien.

La oss kort oppsummere det som er sagt. Ifølge O. Toffler er ikke kultur noe forsteinet, det er noe vi gjenskaper hver dag. Kanskje ikke så raskt som Toffler hevder, men kulturen forandrer seg, utvikler seg. Utvikling i to former - som en materiell og som en åndelig kultur, "delte" den seg i to enheter - egentlig kultur og sivilisasjon.

Siden begynnelsen av XX århundre. i kultur begynte å se et spesifikt system av verdier og ideer. Kultur i denne forstand er et sett med absolutte verdier skapt av en person, det er et uttrykk for menneskelige relasjoner i objekter, handlinger, ord som folk tillegger mening, dvs. Verdisystemet er en av de viktigste sidene ved kultur. Verdier, normer, prøver, idealer er de viktigste komponentene i aksiologien, verdilæren. Verdisystemet anses å være kjernen i åndelig kultur, noe som fremgår av følgende mest verdifargede kulturbegreper: tro, himmel, helvete, synd, samvittighet, lov, orden, lykke, hjemland, etc. Imidlertid kan ethvert fragment av verden bli verdifarget, for eksempel en ørken, fjell - i det kristne verdensbildet.

Det er et konsept om "kulturologisk determinisme", ifølge hvilken landets kultur, nasjonens kultur (hvis landet er multinasjonalt) og religion som den viktigste delen av kulturen til slutt bestemmer nivået på dens økonomiske utvikling. I følge N. A. Berdyaev er kristendommen og den hedenske-mytologiske ideen om verden slått sammen i sjelen til en russisk person: "I typen en russisk person kolliderer alltid to elementer - primitiv, naturlig hedenskap og ortodoks, mottatt fra Byzantium, askese, aspirasjon til den andre verden

verden" 1. Altså er mentaliteten til nasjonen som helhet basert på religion, men en viktig rolle spilles av historie, klima, felles rom, d.v.s. "landskap i det russiske landet" (ifølge N.A. Berdyaev), spesifisiteten til språket.

Den kjente russiske kulturologen V. N. Sagatovsky identifiserer følgende trekk i den russiske karakteren: uforutsigbarhet (det viktigste trekk), spiritualitet (religiøsitet, ønsket om å søke etter en høyere mening), oppriktighet, konsentrasjon av krefter, som ofte erstattes av avslapning, ønsket om å kontemplere, røyke, helle ut sjelen, samt maksimalisme, svak karakter, som sammen gir opphav til oblomovisme. Helheten av motstridende egenskaper i russisk karakter blir lagt merke til av alle; det var hun som lot A. K. Tolstoy uttrykke omfanget av den russiske sjelen på denne måten:

Hvis du elsker, så uten grunn, Hvis du truer, så for alvor ... Spør du, så av hele ditt hjerte, Hvis du fester, så fest med et fjell!

Hvis naturen har én dimensjon – materiell, fordi den er materie i dens ulike former (fysisk, kjemisk, biologisk), akkurat som samfunnet ser ut til å være endimensjonalt – dette er et system av økonomiske og juridiske relasjoner, så er kultur mye mer komplisert: den er delt inn i materiell og åndelig, ytre og indre kultur for individet og nasjonens kultur. En annen dimensjon ved kultur er sektoriell: juridisk kultur, kunstnerisk kultur, moralsk kultur, kommunikasjonskultur. Kultur er realisert og differensiert i de romlige og tidsmessige strukturene i samfunnet, nasjonen - kulturen i antikkens Hellas, Egypt, kulturen til slaverne, etc. Enhver nasjonal kultur er flerlags - bondekultur, kulturen til de "nye russerne", etc.

Kultur er således et komplekst, mangefasettert fenomen som har en kommunikativ aktivitet, verdi og symbolsk natur. Det etablerer en persons plass i systemet for sosial produksjon, distribusjon og forbruk av materielle verdier. Det er integrert, har en individuell originalitet og en generell idé og stil, det vil si en spesiell versjon av livets kamp med døden, ånd med materie.

Den tidlige kulturen til slaverne registrert på språket, hvis materiale er brukt i denne håndboken, var en mytologisk kultur, men den forsvant ikke sporløst. Ofte forvandlet til ugjenkjennelig, lever den i språklige metaforer, fraseologiske enheter, ordtak, ordtak, folkesanger, etc. Derfor kan vi snakke om den myto-arketypiske begynnelsen av slavisk kultur.

1 Berdyaev N.A. Filosofi om ulikhet // Russian Abroad. - M., 1991. - S. 8. 24

Hver ny native speaker danner sin visjon av verden ikke på grunnlag av uavhengig bearbeiding av sine tanker og erfaringer, men innenfor rammen av erfaringen til sine språklige forfedre festet i språkets begreper, som er festet i myter og arketyper; Når vi lærer denne erfaringen, prøver vi bare å bruke den og forbedre den litt. Men i prosessen med erkjennelse av verden skapes det også nye begreper som er festet i språket, som er en kulturarv: språk er «et middel til å oppdage det som fremdeles ikke er kjent» (Humboldt. On the comparative study of languages) ).

Språket navngir derfor ikke bare det som er i kulturen, uttrykker det ikke bare, danner kultur, som om det vokser inn i det, men utvikler seg også i kulturen.

Dette samspillet mellom språk og kultur er nettopp det linguokulturologien er ment å studere.

Spørsmål og oppgaver

1. Hvilke paradigmer innen lingvistikk gikk foran det nye antropologiske paradigmet?

2. Hva forener linguokulturologi og etnolingvistikk, linguokulturologi og sosiolingvistikk, linguokulturologi og linguokulturelle studier? Hva gjør dem forskjellige?

3. Gi en fungerende definisjon av kultur. Hvilke tilnærminger til å forstå kultur kan identifiseres ved årtusenskiftet? Begrunne utsiktene til verditilnærmingen.

4. Kultur og sivilisasjon. Hva er forskjellen deres?

Nå, i post-perestroika Russland, er slang populært, bruken av fremmedord, sjargonger med forskjellige striper malplassert. Alt dette er selvfølgelig klart. Tross alt, hvem, etter Sovjetunionens sammenbrudd, begynte å dominere i landet vårt? Organisert kriminell verden. Den har sin egen struktur, den har sitt eget språk.

Og elementene i dette språket, som den dominerende kulturen, begynte naturlig nok å innta en dominerende plass. Dette er forresten ikke uvanlig. Dette skjedde til alle tider og blant alle folkeslag - livsstilen, kulturen i kjernen av landet sprer seg til hele periferien og planter sitt eget språk.

Det er imidlertid en ulempe ved dette mønsteret: språk, som et kommunikasjonsmiddel, kan trekke kultur som en magnet. Derfor er det nødvendig å utføre følgende arbeid: å prøve å heve prestisjen til den "høye" stilen, for å gjøre den til kjennetegnet til en vellykket person.

Riktig, balansert tale bør bli normen i samfunnet. Dessuten bør kulturell tale være obligatorisk og nødvendig for flertallet. Da vil selvsagt en slik språkkultur trekke med seg det mest hensiktsmessige lag i samfunnet. Og han vil dominere.

I vårt tilfelle skjer det dessverre ikke. Fra alle sider: fra aviser, radio, TV og til og med Internett faller eksempler på bruk av ord fra lavkultur på en person, og en slik pervertert, mutert tilstand med vårt store og mektige språk i fortiden blir allerede oppfattet som en styre som en verdig fornyelse av nye strømninger i livet. Men la oss finne ut hvor toppene er, og hvor røttene er, og la oss ikke forveksle årsak og virkning.

La oss for eksempel ta actionfilmer, som på grunn av sin fascinerende natur har en direkte innvirkning på folks sinn. Og hva ser de? Tyver, mordere, fulle politimenn lever et fargerikt, spennende liv. Ordet kastet av filmens helt blir umiddelbart på alles lepper, og spirer blant massene som en rik avling.

La oss for eksempel se på innflytelsen til filmen Intergirl, som mange har sett. Til tross for kompleksiteten, tragedien med skjebnen til hovedpersonen, ble livet hennes presentert som et spennende eventyr, fullt av romantikk, en fantastisk høyde over det vanlige, grå livet til byfolket.

Og umiddelbart ble aktiviteten til en valutaprostituert prestisjefylt for mange. Forstår du hva som skjedde? En film gjorde landets panelhåndverk til et forlokkende og lovende tidsfordriv. Sosiologiske undersøkelser av jenter som ble utført viste snart at de fleste av dem drømmer om å bli prostituerte.

Faktisk er selve emnet relevant. Banditter og alle andre onde ånder for øyeblikket bare overveldet landet. Selvfølgelig må vi snakke om dette, og snakke høyt slik at alle kan høre, men ikke i rosende toner, og dermed fremme denne livsstilen. Og det er nødvendig, ved å vise dette avskummet, å umiddelbart demonstrere den andre siden av livet deres, å sette det i motsetning til det normale lag i samfunnet, som er ordnet og snakker annerledes.

Det er nødvendig å gjøre det prestisjefylt, betydningsfullt, først og fremst gjennom samme massemedier, og da vil folk ha et ønske om å snakke og leve etter en slik standard for samfunnsutvikling. Hvorfor for eksempel talentfulle artister ikke spille i en spennende film, hvor hovedpersonen vil være en intelligent person som snakker vakkert og riktig. Og på denne måten er det mulig å heve betydningen hos mennesker med høy, ren tale.

På denne måten vil på en naturlig måte bølgen av kulturell tale begynne å stige, og for å befeste en slik bølge er det allerede mulig å vedta en lov som regulerer bruken av språkmidler. Fordi en slik lov vedtatt nå ikke vil fungere, fordi den er fremmed, fremmed for dagens tilstand, har ingen grunnlag.

Først må du heve en bølge av lyst blant folket, og deretter vedta en lov som først da vil fungere konstruktivt. Slik kan du løse dette problemet, som for mange, selv høyt utdannede mennesker, nå virker uløselig.

Dessverre støtter ikke dagens musikalske kultur den språklige. Og det er ikke så mange moteriktige musikalske trender, som rock, pop og rap, er bortskjemt med lavkvalitets imitasjoner av noe stort. Det handler ikke om det. Det er veldig viktig hvilke tekster som går til denne musikken. Hva hører vi?

"... Vanka-basseng, jeg-du, aha-aha ...", - altså monstrøst ukonstruktivt, en slags ville rop. Og de, beveger seg i et fasjonabelt tema, pålegger en trend med slike meningsløse ord, samtaler uten ideer, ikke forbundet med mening. Ikke nok med det: slik uforsiktig slang blir prestisjefylt.

Et sett med ordsymboler som ikke kan være en sammenhengende tale, har blitt en indikator på at eliten, et særtrekk ved Böhmen, står over rene dødelige.

Mange mennesker, spesielt unge mennesker, legger ikke merke til at intelligentsiaen - dette samfunnets immunsystem - i seg selv er infisert med ptomaine som har reist seg fra det gjørmete fengselslavlandet, og de begynner å se hallusinasjoner som hindrer dem i å finne ut hvor sannheten er og hvor er løgnen.

Vel, hvorfor ikke skrive tekster på kulturelt nivå for samme rock eller rap, slik at temaet som presenteres har en høy stil, slik at sangen blir hyggelig og godt mottatt av lytterne? Alt dette vil danne smaken til den yngre generasjonen, som landets fremtid avhenger av.

Tross alt, nå bryter ungdommen seg ned på disse meningsløse klippene. Grunnlaget for en tankeløs tilværelse er festet i deres sinn, og det danner deres livsstil, og forvrider moralske verdier. Så, ganske enkelt, reiser vi selv et stort problem for oss selv, som ikke lenger kan håndteres med kraftfulle operasjonsmetoder.

Ved å heve språkets kultur, hever vi den generelle atferdskulturen, og dermed vår levestandard. Når vi senker språkets kultur, tråkker vi de universelle kommunikasjonsnormene ned i skitten og reduserer dermed vår levestandard. Det er ikke overraskende at prestisjen til landet vårt på den internasjonale arenaen synker.

Hvorfor skulle han reise seg hvis selv vår intelligentsia ofte snakker som en vanlig kokk?

Avhandlingsabstrakt om dette emnet ""

Som et manuskript

Borshcheva Veronika Vladimirovna

DANNING AV SPRÅKLIG KULTUR AV STUDENTER

(om materialet for å lære engelsk)

13.00.01 - Allmennpedagogikk, pedagogikks historie og utdanning

avhandlinger for graden kandidat i pedagogiske vitenskaper

Saratov - 2005

Arbeidet ble utført ved Saratov State University oppkalt etter N.G. Chernyshevsky

vitenskapelig rådgiver

doktor i pedagogiske vitenskaper, professor Zhelezovskaya Galina Ivanovna

Offisielle motstandere:

Doktor i pedagogikk, professor Korepanova Marina Vasilievna

kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis Mureeva Svetlana Valentinovna

Lede organisasjon

Kazan State Pedagogical University

Forsvaret finner sted « Х^ ^ОАЫК^лЯ^_ 2005 kl.

på et møte i avhandlingsrådet D 212.243.12 ved Saratov State University oppkalt etter N.G. Chernyshevsky på adressen: 410012, Saratov, st. Astrakhanskaya, 83, bygning 7, rom 24.

Avhandlingen finnes i det vitenskapelige biblioteket til Saratov State University oppkalt etter N. G. Chernyshevsky.

Vitenskapelig sekretær i avhandlingsrådet

Turchin G.D.

bxb GENERELLE EGENSKAPER FOR ARBEIDET

Forskningens relevans. Det moderne samfunnet dikterer stadig høyere krav til en person og for alle livssfærer. En person fra III årtusen, som bor i et nytt informasjonsrom, bør være mer kompetent, utdannet, informert, allsidig lærd, ha mer utviklet tenkning og intellekt. Endringer i verdenssamfunnets liv, globaliseringen av det verdensomspennende INTERNETT-nettverket har utvidet mulighetene for interkulturell kommunikasjon betydelig. Dermed er den språklige kulturen til en spesialist som er faglig dyktig i et fremmedspråk av prioritert betydning, og dannelsen av den er en nødvendig betingelse for implementering av ideene om studentsentrert utdanning. Den nåværende trenden med å lære et fremmedspråk i sammenheng med en dialog mellom kulturer krever at en spesialist mestrer normene for interkulturell profesjonsorientert kommunikasjon. Å oppnå et nivå av generell og profesjonell kultur som tilsvarer verdensnivået som målet for utdanning, gjenspeiles i statens utdanningsstandard for høyere og profesjonell utdanning, loven til den russiske føderasjonen om utdanning og andre reguleringsdokumenter.

Analysen av moderne litteratur om spørsmål om språkpolitikk i undervisning i fremmedspråk indikerer et økt behov for integrering av kultur i utdanningsprosessen. Det teoretiske grunnlaget for dette problemet ble studert i verkene til I.I. Khaleeva (1989), V.P. Furmanova (1994), S.G. Ter-Minasova (1994), V.V. Oshchepkova (1995), V.V. Safonova (1996), P.V. Sysoeva (1999) og andre. En ny retning i studiene av opplæringen av fremtidige lærere og lingvister som har blitt dannet de siste årene er fokusert på dannelsen av profesjonelle kompetanser som er viktige fra et synspunkt av interkulturell kommunikasjon (I.I. Leifa, 1995; N. B. Ishkhanyan . E. I. Vorobieva, 2000; L. D. Litvinova, 2000; M. V. Mazo, 2000; I.A. Megalova, 2000; S.V. Mureeva, 2001; A.N. Fedorova, 2001; N.N. Grigorieva, 22004 Gr. Ganske ofte utvikler forskere problemet med dannelsen og utviklingen av en profesjonell spesialistkultur (G.A. Herzog, 1995; A.A. Kriulina, 1996; A.V. Gavrilov, 2000; O.P. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.V. Mizinova, 2001; O.O. Annenkova, 2002; N.S. Kindrat, 2002).

Det skal bemerkes at blant det store utvalget av arbeider som generelt er viet til ett emne og skrevet i tråd med interkulturell kommunikasjon, er det ingen arbeider om problemene med å danne den språklige kulturen til spesialister - en av de viktigste aspektene ved profesjonell opplæring på Et universitet. Dermed kan det hevdes at det er en motsetning mellom den økende oppmerksomheten på problemet med å studere kulturer i studiet av språk, moderne krav til

spesialister innen språk-og-ikke nok teoretiske

ROS. NATIONAL i LIBRARY I S Peter 09

■---Jeg. ■ ! M*f

utvikling av dette problemet. Den bemerkede motsetningen tillater oss å formulere forskningsproblemet: hva er de pedagogiske virkemidlene for å danne den språklige kulturen til studenter? Dette faktum avgjorde valget av forskningstema: "Danning av elevers språklige kultur".

Relevansen av problemet under vurdering bestemmes av:

Målet med forskningen er prosessen med flerkulturell utdanning av studenter ved universitetet.

Temaet for forskningen er dannelsen av den språklige kulturen til studenter i ferd med å lære engelsk.

Formålet med studiet er teoretisk utvikling og vitenskapelig begrunnelse av et kompleks av pedagogiske virkemidler for dannelsen av studentenes språklige kultur.

Forskningshypotese. Dannelsen av den språklige kulturen til studenter vil være vellykket hvis:

Denne prosessen består av flere stadier, som tilsvarer logikken i utviklingen av språklig kultur, og ved hver av dem er en av dens strukturelle komponenter utpekt som en prioritet i samsvar med deres hierarkiske underordning: på det første stadiet komplekset av pedagogisk verktøy er fokusert på utvikling av den kognitive komponenten, for det tredje flyttes vekten mot motivasjons-atferdskomponenten, og på sluttfasen vil den personlig-kreative komponenten ta en ledende plass i prosessen med å danne den språklige kulturen til fremtidige spesialister ;

Undervisning i et fremmedspråk er en kontinuerlig prosess som utføres innenfor rammen av en linguo-sosiokulturell tilnærming fra et ståsted for interkulturell kommunikasjon; og forfatterens program for dannelse av språklig kultur er basert på de didaktiske prinsippene for kognitiv aktivitetsorientering, situasjonell ™, kontrast, aksiologisk orientering, tverrfaglig og interaspektkoordinering, prinsippet om en dialog mellom kulturer og tar hensyn til fagenes egenskaper. av utdanningsprosessen;

I samsvar med formål, objekt, emne og hypotese, viste det seg å være nødvendig å løse følgende forskningsoppgaver:

1. Tydeliggjøre essensen av språklig kultur og gi en meningsfull beskrivelse av dette konseptet basert på vitenskapelig og praktisk analyse av grunnleggende filosofisk, psykologisk, pedagogisk, kulturell, metodisk og lingguodidatisk litteratur.

3. Utforme et kriteriesystem, et apparat for å diagnostisere og evaluere kvaliteten på den dannede språklige kulturen.

Det metodologiske grunnlaget for denne studien var bestemmelsene og en rekke konseptuelle ideer reflektert i innenlandsk og utenlandsk filosofisk, psykologisk, pedagogisk, kulturell, metodologisk og lingguodidatisk litteratur:

Arbeider med kulturstudier (A. A. Arnoldov, E. Baller, M. M. Bakhtin, S. I. Gessen, B. S. Erasov, A. S. Zapesotsky, F. Klakhon, Yu. M. Lotman, B. Malinovsky, E. Markaryan, T.G.Stefanenko, Z.Freud, M Heidegger, J. Hofstede, A.Chizhevsky, A.E.Chusin-Rusov, A.Schweitzer, T.Edward);

Pedagogiske arbeider (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.V. Vygotsky, G.I. Zhelezovskaya, P.I.

Arbeider med teori og metoder for undervisning i fremmedspråk (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaygorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. .Rogova, K.I. Salomatov, J. E. Harmer, G. E. Hudson, S.F. Shatilov);

Arbeider med kulturelle og sosiokulturelle grunnlag for utdanning (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, Yu.N. Karaulov, V.V. Oshchepkova, V.V. Safonova, P.V. Sysoev, S.G. Ter-Minasova, G.D. Tomakhin, V.P. Khaleeva, I.I.).

Av stor betydning for studiet av dette problemet var de teoretiske arbeidene til utenlandske forskere om generelle spørsmål om undervisning i fremmedspråk i sammenheng med interkulturell kommunikasjon (H D.Brown, V.Galloway, A.O.Hadley, J.Harmer, M. Meyer, Margaret D.Push, H.Ned Seelye, J.Sheils, G.R.Shirts, S.Stempleski).

Kombinasjonen av det teoretiske og metodologiske forskningsnivået med løsningen av anvendte problemer førte til valg av metoder som var tilstrekkelige til innholdet, inkludert: teoretisk analyse av vitenskapelig litteratur om pedagogikk, filosofi, psykologi, kulturstudier, lingvistikk, lingoidaktikk, psykolingvistikk, etnopsykologi, sosiologi; studere resultatene av studentenes aktiviteter gjennom spørreskjemaer, undersøkelser og testing; prognoser; modellering; metode for å overvåke utdanningsprosessen og analyse av elevsvar; pedagogisk eksperiment; diagnostisk metode.

Hovedbasen for eksperimentell forskning på dannelsen av den språklige kulturen til studenter var: Saratov State Sosio-Økonomiske Universitet, Pedagogical Institute of Saratov State University. N.G. Chernyshevsky.

Studien ble gjennomført over fem år fra 2000 til 2005 og besto av tre stadier. På den første fasen (2000-2001), på grunnlag av Fakultet for fremmedspråk ved Pedagogical Institute of SSU, ble det utført utforskende eksperimentelt arbeid for å identifisere formene og metodene for forskning; filosofisk, psykologisk-pedagogisk, språklig, kulturell og metodisk litteratur ble studert; observerte klasser om praktisering av engelsk i utdanningsinstitusjoner; studerte og oppsummerte erfaringen med å undervise et fremmedspråk i sammenheng med interkulturell kommunikasjon og utviklingen av profesjonell kultur for språkspesialister; linguodidaktisk, kulturelt og sosiokulturelt materiale ble valgt ut for eksperimentell forskning; en hypotese ble formulert; forskningsmetodikk ble utviklet. På det andre trinnet (2001-2004) ble det utført konstaterings- og formingseksperimenter; forskningshypotesen ble testet; dens primære metodikk ble justert; måter, midler og former for organisering av utdanningsprosessen ble bestemt for å effektivt danne den språklige kulturen til studentene. På tredje trinn (2004-2005) ble analysen og generaliseringen av forskningsresultatene utført; teoretiske og eksperimentelle konklusjoner ble raffinert; resultatene av studien ble introdusert i praksisen med arbeidet til universiteter, skoler, lyceums, gymsaler i byen Saratov og Engels, konklusjoner og praktiske anbefalinger ble formulert.

Den vitenskapelige nyheten i resultatene av studien ligger i det faktum at den underbygger søket etter måter å løse problemet med dannelsen av en språklig kultur blant studenter, noe som øker deres generelle nivå av profesjonell opplæring og bidrar til mer fruktbar og effektiv profesjonell kommunikasjon; innholdet i komponentene i den språklige kulturen konkretiseres og en raffinert forfatters definisjon av dette konseptet utvikles: evnen til å analysere kulturen til morsmålsbrukere av det studerte språket og deres mentalitet gjennom språklige og utenomspråklige faktorer, for å danne et nasjonalt-språklig bilde av den studerte kulturen i prosessen med språktilegnelse, for å assimilere denne kulturen for fruktbar interkulturell kommunikasjon, det vil si å føre en dialog med representanter for denne kulturen, under hensyntagen til alle normer, regler, verdier som er etablert og akseptert i den, og handle adekvat til de forventede kulturelle modellene; en teoretisk mekanisme er utviklet, stadiene er identifisert og et sett med pedagogiske virkemidler for dannelsen av elevenes språklige kultur er bestemt; forfatterens program for dannelse av den språklige kulturen til studenter er utviklet, basert på didaktiske prinsipper: kognitiv-aktivitetsorientering, situasjonalitet, kontrast, aksiologisk orientering, tverrfaglighet og interaspekt.

koordinasjon; et kriterium-diagnostisk apparat for å identifisere nivåene av den dannede ™ av språklig kultur (reproduktiv, produktiv og forskning) er foreslått.

Den teoretiske betydningen av forskningsresultatene ligger i det faktum at de utfyller og spesifiserer eksisterende ideer om essensen av språklig kultur og moderne tilnærminger til undervisning i fremmedspråk, og dermed bidrar til utviklingen av et helhetlig konsept for utdanningsprosessen fra ståsted for interkulturell kommunikasjon. Den utførte forskningen kan tjene som et innledende teoretisk grunnlag for videre forskning innen implementering av dannelsen av en profesjonell kultur for fremtidige spesialister.

Den praktiske betydningen av resultatene av avhandlingsforskningen ligger i det faktum at den presenterer et sett med pedagogiske midler for å danne den språklige kulturen til studenter, hvis effektivitet er eksperimentelt testet og bekreftet av positive resultater. Den anvendte verdien av den foreslåtte forskningen ligger i de utviklede metodiske anbefalingene som kan brukes til å lage læremidler for skoler og universiteter, i utarbeidelse av arbeidsprogrammer, læreplaner, spesialkurs, for planlegging av praktiske timer på engelsk, samt for å analysere effektiviteten og måtene å forbedre undervisningen i et fremmedspråk på ved universitetet; innenfor rammen av arbeidet et læremiddel om teksttolkning, en pedagogisk og metodisk utvikling om kommunikativ grammatikk, en rekke multimedieforelesninger og presentasjoner av en sosiokulturell orientering, som presenteres på INTERNETT-systemet og kan brukes til fjernundervisning ( www seun gi), plan- et kart over det introduksjonskorrigerende kurset, samt metodiske anbefalinger er utviklet for å sikre utdanningsprosessen i 1. året på språkfakultetet med tilleggsmateriell for å gjennomføre olympiader i henhold til internasjonale standarder.

Påliteligheten til resultatene av studien er sikret av den metodiske gyldigheten og forsvarligheten til de innledende teoretiske bestemmelsene; tilstrekkeligheten av forskningens logikk og metoder til emnet, målene og målene; grunnlaget for hovedbestemmelsene og vitenskapelige konklusjoner om prestasjonene til pedagogikk og metodikk, samt om det daglige arbeidet og erfaringen med det eksperimentelle arbeidet til avhandlingsstudenten; rasjonell kombinasjon av teoretisk og eksperimentell forskning; praktisk bekreftelse av de viktigste teoretiske bestemmelsene ved resultatene av eksperimentelt arbeid.

Følgende bestemmelser er fremmet til forsvar, som gjenspeiler de generelle pedagogiske trendene i dannelsen av den språklige kulturen til studenter i ferd med å lære et fremmedspråk:

1 Konseptet "språklig kultur" som en hierarkisk, flernivå, polystrukturell formasjon, basert på en kompleks mekanisme for å generere oppfatningen av verbal-tenkende handling, er evnen

analysere kulturen til morsmålsspråklige av språket som studeres og deres mentalitet gjennom språklige og ekstralingvistiske faktorer, danne et nasjonalt-språklig bilde av kulturen som studeres i prosessen med språktilegnelse, assimilere denne kulturen for fruktbar interkulturell kommunikasjon, det vil si oppførsel en dialog med representanter for denne kulturen, under hensyntagen til alle normer og regler, verdiene som er etablert og akseptert i den, og opptrer tilstrekkelig til de forventede kulturelle modellene.

3. Forfatterens program for dannelse av elevenes språkkultur, basert på de didaktiske prinsippene kognitiv aktivitetsorientering, situasjonalitet, kontrast, aksiologisk orientering, tverrfaglig og interaspektkoordinering, og bidra til å forberede studentene til interkulturell faglig orientert kommunikasjon i deres morsmål og fremmedspråk.

4. Kriteriediagnostisk apparat som gir overvåking av kvaliteten på den dannede språkkulturen.

Godkjenning av forskningsresultatene, konklusjonene og anbefalingene fremsatt i arbeidet ble utført gjennom en diskusjon av avhandlingsmaterialet ved Institutt for pedagogikk ved Saratov State University, på månedlige møter i den metodologiske sammenslutningen av 1. års lærere under veiledning av en avhandlingsstudent, på årlige vitenskapelige og praktiske konferanser holdt av Fakultetet for fremmedspråk ved Pedagogical Institute of SSU dem. N.G. Chernyshevsky (Saratov, 2000-2003), Institutt for oversettelsesstudier og interkulturell kommunikasjon ved SSEU (Saratov, 2003-2005), på de internasjonale konferansene "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Saratov, 2002) og "Didactic" , metodologiske og språklige grunnlag for profesjonell orientert undervisning i fremmedspråk ved universitetet" (Saratov, 2003), på en serie seminarer organisert av Volga Humanitarian Foundation og British Council (Samara, 2002), ved All-Russian konferansen "Problems of Intercultural and Professional Communication" (Saratov, 2004).

Implementeringen av resultatene av studien ble utført i løpet av utdanningsprosessen til høyere utdanningsinstitusjoner (Pedagogical Institute of Saratov State University oppkalt etter N.G. Chernyshevsky, Saratov Sosioøkonomiske Universitet, Balashov-grenen av Saratov State University oppkalt etter N.G. Chernyshevsky).

Avhandlingens struktur: Arbeidet består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon, en bibliografisk referanseliste og vedlegg (arbeidets totale volum er på 217 sider). Studien er illustrert med 8 tabeller, 4 diagrammer, 7 diagrammer. Den bibliografiske litteraturlisten inneholder 162 titler, inkluderer interaktive kilder, samt 35 verk på fremmedspråk.

Innledningen gir en begrunnelse for relevansen til forskningstemaet, formulerer dets problemer, formål, emne, hypotese og oppgaver, avdekker det metodiske grunnlaget, forskningsmetoder, eksperimentelt grunnlag, beskriver hovedstadiene i studien, vitenskapelig nyhet, teoretisk og praktisk betydning, pålitelighet og gyldighet av resultatene, de viktigste bestemmelsene som er sendt til forsvar presenteres, godkjenningen av arbeidet og gjennomføringen av dets resultater er kort beskrevet.

Det første kapittelet "Danning av språklig kultur som et pedagogisk problem" fremhever de teoretiske forutsetningene for introduksjon av kultur i prosessen med å lære et fremmedspråk, presenterer en analyse av forskning på kultur som fenomen, vurderer prosessen med å undervise fremmedspråk ​fra et synspunkt av interkulturell kommunikasjon, samt et teoretisk underbygget sett av pedagogiske virkemidler for å danne studentenes språklige kultur.

En analyse av tilstanden og problemene med interkulturell kommunikasjon førte til konklusjonen at den har eksistert siden antikken. Etter å ha skilt ut fire stadier av å lære fremmedspråk i vårt land fra et kronologisk synspunkt, kan vi si at den sosiokulturelle situasjonen på dette stadiet bidrar til dannelsen og utviklingen av et nytt system for å lære et fremmedspråk, det vil si, fra et ståsted for interkulturell kommunikasjon, noe som gjenspeiles i mange statlige utdanningsstandarder og -programmer. Den nære sammenhengen mellom kultur og utdanning kommer til uttrykk i et av grunnprinsippene formulert av A. Diesterweg – prinsippet om «kulturell konformitet». I den moderne metodikken for undervisning i fremmedspråk, blir prosessen med språklæring i seg selv betraktet som interkulturell kommunikasjon (V.V. Safonova, S.G. Ter-Minasova, V.P. Furmanova, L.I. Kharchenkova).

Nøye studier og analyser av verk viet til språk, kultur, interkulturell kommunikasjon bidro til utvidelsen og fordypningen av denne studien ved å vurdere begreper som mentalitet, språklige og kulturelle bilder av verden, nasjonal karakter, kulturelle atferdsmønstre, nasjonale stereotypier, ulike klassifiseringer av kulturer, etc. ., det vil si alt som er skjult bak språket og krever nøye oppmerksomhet og studier.

Innføringen av en kulturell komponent i praksisen med å undervise i fremmedspråk har vært diskutert i lang tid. I mellomtiden kan flere årsaker identifiseres som hindrer denne prosessen: effektiviseringen og den globale karakteren til begrepet "kultur" forhindrer en klar strukturell definisjon av de primære aspektene ved kultur som må undervises, mangelen på en klar beskrivelse av hvordan dette integrering bør finne sted. Dermed blir undervisningskultur en personlig sak for hver enkelt lærer og avhenger av mange subjektive årsaker, og selv om mange kurs i dag tilbyr tilstrekkelig

mengden av autentisk kulturell informasjon, er det fortsatt vanskelig for en individuell lærer å ta på seg en slik "utfordring". Hovedproblemet er at det ikke er noe system som lar læreren klart definere hvilke aspekter av kultur, når og hvordan han skal undervise. W. Galloway beskriver de 4 mest typiske tilnærmingene til å undervise i en fremmed kultur: «Frankenstein»-tilnærmingen (flamencodanser fra denne kulturen, cowboy fra en annen, tradisjonell mat fra den tredje); tilnærmingen til fire "/"" (alle komponenter på engelsk begynner med bokstaven "P" - folkedanser, festivaler, messer og mat); tilnærmingen til en turistguide (monumenter, monumenter, elver, byer); informasjon om en kulturell natur, som ofte gjenspeiler dype forskjeller mellom kulturer).

De fleste forskere bemerker at i prosessen med å lære et andrespråk, blir studenten umiddelbart fordypet i en annen kultur, selv om han begynner å bli kjent med den ubevisst. Gradvis innser studenten at strukturen i denne nye kulturen er forskjellig fra den kulturen han er kjent med, den han vokste opp og ble oppdratt i. I prosessen med å studere en ny kultur, er det viktigste ikke studiet av dens spesifisitet og struktur, men selve prosessen med å studere denne kulturen.

Som med ethvert annet arbeid, er motivasjon viktig i prosessen med å lære et språk, akseptere kulturen til dets høyttalere og identifisere seg med det. En analyse av moderne innenlandske og utenlandske studier om problemene med pedagogisk motivasjon gjorde det mulig å skille ut de motivasjonstypene som mest reflekterer spesifikasjonene til denne typen aktivitet. Så, etter G. Hudson, identifiseres 2 typer motivasjon i språklæring: integrativ motivasjon - ønsket om å integrere med samfunnet hvis språk studeres; instrumentell motivasjon - ønsket om å få noe konkret av å lære språket (jobb, høyere sosial posisjon). Instrumentell motivasjon er nærmest motivasjonen for utdanning generelt, og integrativ motivasjon skjer med en dypere studie av språket og er mer produktiv. Derfor er det av interesse og har stor betydning for dannelsen av språklig kultur.

Det foregående lar oss slå fast at det viktigste og viktigste er å lage en algoritme for å arbeide med fremmedspråklig og fremmedkulturelt materiale, som eleven selv vil kunne utforske denne kulturen, trekke konklusjoner, ta avgjørelser og handle på. i samsvar med normene for denne kulturen.

For å forstå essensen og spesifikasjonene til språklig kultur, ble følgende metodiske grunner tatt i betraktning, og avslørte forholdet mellom generell og profesjonell kultur:

Språkkultur er et universelt kjennetegn ved en spesialists personlighet, manifestert i ulike former for eksistens;

Lingvistisk kultur er en internalisert generell kultur og utfører funksjonen til en spesifikk utforming av en generell kultur inn i sfæren av kommunikativ aktivitet;

Språkkultur er en systemisk formasjon som inkluderer en rekke strukturelle og funksjonelle komponenter, har sin egen organisasjon og har helhetens integrerende egenskap;

Analyseenheten av språklig kultur er kommunikasjon på et fremmedspråk som er kreativt i naturen;

Funksjoner ved dannelsen av den språklige kulturen til en spesialist bestemmes av individets individuelle egenskaper.

Dette tillot oss å foreslå en raffinert definisjon av begrepet "språklig kultur". SPRÅKLIG KULTUR (heretter kalt LC) kan defineres som evnen til å analysere kulturen til morsmålsspråklige på målspråket og deres mentalitet gjennom språklige og ekstraspråklige faktorer, for å danne et nasjonalt-språklig bilde av den studerte kulturen i prosessen med språktilegnelse, og å assimilere denne kulturen for fruktbar interkulturell kommunikasjon, det vil si å føre en dialog med representanter for denne kulturen, under hensyntagen til alle normer, regler, verdier som er etablert og akseptert i den og opptrer tilstrekkelig til de forventede kulturelle modellene.

Kunnskapen oppnådd på grunnlag av analysen av tilstanden til problemet med problemet gjorde det mulig å utvikle og underbygge den strukturelle modellen til LC, hvis bestanddeler er kognitive, aksiologiske, motiverende-atferdsmessige og personlig-kreative.

Den kognitive komponenten består av følgende elementer: språklig, regional og interkulturell. Språk inkluderer selve besittelsen av et fremmedspråk, kunnskap om mekanismene for dets funksjon, grammatiske regler, fonetiske lover, så vel som alle anvendte vitenskaper

Stilistikk, leksikologi, språkhistorie, semantikk osv. Dette inkluderer også tale og skriftlig etikette, dagligdagse formler, slang, det vil si at dette er den språklige kompetansen til en spesialist. Landstudier - kunnskap om historie, geografi, kunst, vitenskap, utdanning, religion i landene i språket som studeres. Dette er et av de mest studerte områdene i vårt system for videregående og høyere utdanning.En annen komponent av den kognitive komponenten som er relevant for den pågående forskningen er kunnskap om det teoretiske grunnlaget for interkulturell kommunikasjon, som lar studentene vurdere kommunikasjonsprosessen på et dypere nivå.

Den aksiologiske komponenten W er dannet av et sett med verdensverdier skapt av menneskeheten og inkludert i kommunikasjonsprosessen. Her er det snakk om kunnskap, omtanke og evne til å analysere tradisjoner, verdier, normer for atferd i ulike kulturer når man kommuniserer med representanter for disse kulturene. Sammen med dette er den viktigste faktoren personlig kultur, siden spesialisten selv må være bærer av høye moralske regler. I språklige termer manifesteres den aksiologiske komponenten i besittelse av normene for taleetikettatferd, adekvat oppførsel i forskjellige kommunikasjonssituasjoner, besittelse av ikke bare det stereotypiske språkfondet, men også under hensyntagen til den ekstralingvistiske faktoren, som inkluderer nasjonal mentalitet , kroppsspråk og gester, persepsjon

tid og rom, kunnskap om sosiokulturelle forhold og regler for atferd og kommunikasjon.

Den motiverende-atferdsmessige komponenten er direkte relatert til den positive motivasjonen for å lære om andre kulturer, ønsket om og ønsket om å kommunisere med representanter for fremmedspråklige miljøer. Tilstedeværelsen av integrerende motivasjon i studiet av fremmedspråk øker effektiviteten av deres assimilering betydelig og har en positiv effekt på læringsprosessen. Atferdsaspektet er direkte avhengig av det motiverende, siden det er motivasjonen som bestemmer ønsket om fruktbar, tolerant interkulturell kommunikasjon, aksept av normer og verdier til en annen kultur.

Den personlig-kreative komponenten av LC avslører mekanismen for å mestre den og dens implementering som en kreativ handling. Ved å mestre verdiene til forskjellige kulturer, behandler og tolker studentene dem, noe som først og fremst bestemmes av deres personlige egenskaper. I denne læringsaktiviteten er det en revurdering og omfordeling av personlige verdier, livssyn revideres. I prosessen med assimilering, akkulturasjon danner studentene språklige og kulturelle bilder av den fremmede verden, en flerkulturell språklig personlighet dannes. Denne prosessen er rent individuell og avhenger av mange personlige egenskaper og har en kreativ natur og essens.

Den språklige kulturens strukturelle modell er presentert i form av et diagram (fig. 1) på side 13.

Ved å vurdere funksjonene til LC-strukturen kan vi bestemme de nødvendige måtene å løse dette problemet på:

planlegging for bruk av kulturmateriell skal gjennomføres på samme varsomme måte som planlegging for språkmateriell;

introduksjonen av kulturmateriale må utføres innenfor rammen av eventuelle tematiske klasser, og kombinere dem, hvis mulig, med grammatisk materiale;

aktivering av alle typer taleaktivitet (lese, lytte, snakke og skrive) når man studerer kulturell informasjon, og dermed unngå presentasjon av faktainformasjon i en "forelesnings-narrativ" form;

bruk av kulturell informasjon ved introduksjon av nytt vokabular, fokusering av elevenes oppmerksomhet på konnotasjonsbetydningen av språkenheter og gruppering av vokabular i kulturelt betydningsfulle grupper;

forberedelse av studenter til selvstendig studium av en fremmed kultur, opplæring i nasjonal-kulturell toleranse og respekt for denne kulturen.

Fig 1 Strukturell modell av språklig kultur

Etablering av de optimale måtene for dannelse av LC er assosiert med valg og definisjon av didaktiske prinsipper fra synspunktet til en linguo-sosiokulturell tilnærming: kulturelt orientert orientering, kognitiv aktivitetsorientering, situasjonalitet, kontrast, aksiologisk orientering, tverrfaglig og interaspektkoordinering . I vårt arbeid betraktes prinsippet om kulturdialog som et kjerneelement i undervisningen i et fremmedspråk på nåværende stadium.

Prinsippet om kulturelt orientert orientering innebærer assimilering av kunnskap om "kulturell bakgrunn" og "kulturell atferdsmåte"

morsmål. Under den kulturelle bakgrunnen forstås helheten av kulturell informasjon, og under den kulturelle atferdsmåten - helheten av atferdsregler og teknikker for å mestre kulturell opplevelse. Dette prinsippet er et av hovedprinsippene for vår studie, siden fokus på fremmedkulturelle spesifikke egenskaper er en sentral del av studien.

Prinsippet om kognitiv aktivitetsorientering

er direkte relatert til den intellektuelle aktiviteten som er nødvendig for å mestre et fremmedspråk og erkjennelse av en andre kulturell virkelighet. Den kognitive tilnærmingen til læring, basert på teorien om sosiokonstruktivisme, forutsetter at eleven er en aktiv deltaker i læringsprosessen, som utvikler sin egen kognitive stil - en måte å utføre aktiviteter på, lære om verden. Dette prinsippet er implementert i den linguo-sosiokulturelle tilnærmingen til undervisning i fremmedspråk, siden studentene er aktive deltakere-forskere i utdanningsprosessen.

Prinsippet om situasjonalitet innebærer læring basert på spesifikke sosiale situasjoner. Blant hovedkomponentene i en slik situasjon er det: deltakere i verbal kommunikasjon, formålet med kommunikasjon, tegnkomponenter i språket, tid og sted for handling. Hovedprinsippet for situasjonalitet er å lære studentene evnen til å bestemme komponentsammensetningen av situasjonen, isolere kommunikative intensjoner, kommunikasjonsmål, oppførselsregler og danne en generell idé om morsmål, den sosiale strukturen i samfunnet og kulturelle tradisjoner. Situasjoner spiller rollen som en kanal for å presentere kulturell informasjon. En viktig retning for oss er en situasjonsanalyse av materialet i utenlandsk litteratur og skapelsen av en atmosfære nær den til et fremmedspråk ved hjelp av videoer, lysbilder, kart, kataloger, etc.

Kontrast som et læringsprinsipp består i å sammenligne kulturer, sammenligne ulike artefakter, sosiofakter, mentofacter Artefakter betyr objekter skapt av mennesker, sosiofakter er måtene folk organiserer samfunnet sitt på og forholder seg til hverandre på, og mentofacter er ideer, tro, verdier av mennesker i dette samfunnet. Å undervise i et fremmedspråk basert på kontrastprinsippet er forbundet med oppfatningen av felles og annerledes. Dette er spesielt tydelig når man vurderer språklige bilder av verden.

Prinsippet om aksiologisk orientering er basert på det faktum at en persons atferd bestemmes av hans ideologiske holdninger som kulturen gir ham.Forståelse av en annen kultur gjennom personligheten til morsmålsbrukere av dette språket, deres livssyn, deres verdensbilde beriker personligheten og lar dialog gjennomføres på et mer produktivt nivå når det ikke bare er assimilering av en viss mengde kunnskap, men sammenligning av livsstilen og hverdagskulturen til morsmål med deres egen.

Tverrfaglig og interaspektkoordinering er viktig for enhver disiplin, men for prosessen med å lære fremmedspråk er det

grunnleggende viktig karakter I den linguo-sosiokulturelle tilnærmingen kommer språklæring i kontakt med disipliner som sosio-, etno-, psykolingvistikk, kulturantropologi, kulturvitenskap, kulturhistorie, kognitiv lingvistikk, regionale studier osv., noe som åpner opp for muligheten for å bygge læring basert på en systematisk tilnærming, med hensyn til innholdsrelaterte fag.

Ut fra dette gis preferanse i arbeidet til et kompleks av pedagogiske midler for dannelse av LC av studenter, som oppfyller følgende krav: pedagogiske midler må samsvare med innholdet i utdanningsmaterialet og målene for leksjonen; når du velger dem, er det nødvendig å ta hensyn til de spesifikke egenskapene til hvert verktøy og tydelig definere deres funksjoner for å løse pedagogiske problemer; Pedagogiske virkemidler skal bidra til aktivering av læringsaktiviteten til elevene i klasserommet, et sett med verktøy bør inngå organisk i strukturen av timen og den pedagogiske prosessen.

Etter å ha analysert tilnærmingene og kravene til midlene for å danne en LC, identifiseres de som best reflekterer spesifikasjonene og oppfyller studiens behov. Disse inkluderer: pedagogiske spillaktiviteter, trykte kilder, audiovisuelt materiale som komponenter i et kompleks av pedagogiske midler for dannelsen av studentenes LC.

Pedagogisk spillaktivitet er et effektivt middel for å oppnå læringsutbytte, siden det kombinerer mange egenskaper som bidrar til gunstig assimilering og konsolidering av pedagogisk fremmedspråklig materiale. er assimilering og bruk av sosial erfaring av individet. Sosialpedagogikk betrakter sosialisering som en prosess for assimilering av et visst system av verdier, normer, mønstre, ideer som lar individet fungere som et medlem av samfunnet. Ethvert samfunn og stat danner en bestemt type person som tilsvarer de sosiale idealene i dette samfunnet. Blant typene sosialisering er det slik som kjønnsrolle (mestre adekvate modeller for atferd for kjønnene i samfunnet), profesjonell (kompetent deltakelse) i ulike sfærer av det sosiale livet i samfunnet), politiske (formasjon lovlydige borgere). Siden undervisning i et fremmedspråk i vårt land utføres isolert fra morsmålssamfunnet, er den sosialiseringsfunksjonen til spill ekstremt relevant. Spillet gir eleven mulighet til å «prøve på» en bestemt rolle, å anvende den ervervede kunnskapen i en situasjon som imiterer den virkelige.

Forretningsspillet som en form for å gjenskape emnet og det sosiale innholdet i den fremtidige profesjonelle aktiviteten til en spesialist er av utvilsomt interesse. Funksjonene i forretningsspillet er reproduksjonen av et profesjonelt miljø som ligner det virkelige, gjennomføringen av pedagogiske aktiviteter på en profesjonell modell. I løpet av spillet mestres normene for profesjonelle og sosiale handlinger, og dermed

Dermed gir den oss en kombinasjon av to viktigste komponenter - den danner faglige ferdigheter og utfører en sosialiseringsfunksjon, tar hensyn til en tverrkulturell tilnærming. Bedriftsspillet løser flere pedagogiske problemer: dannelse av ideer om profesjonelle aktiviteter; tilegnelse av problem-faglig og sosial erfaring; utvikling av teoretisk og praktisk tenkning i profesjonelle aktiviteter; gi betingelser for fremvekst og dannelse av profesjonell motivasjon.

Arbeid med trykte informasjonskilder bidrar ikke bare til å øke ordforrådet, utvide ens horisont, men også til å tilegne seg viktige leseferdigheter, som søkelesing, selesing, analytisk lesing, lesing med kritisk vurdering osv. Viktig i å jobbe med enhver type taleaktivitet er kommunikasjon med andre typer, det vil si spesielle oppgaver som kombinerer lesing med å snakke, skrive, lytte. Det er dette forholdet som lar deg oppnå de beste resultatene.

Lyd- og videomateriale er kilden til dannelsen av mange bilder og ideer om landet, språket og dets høyttalere. For tiden er det overflødig å si at visualisering øker effektiviteten av å mestre materialet, dette faktum er åpenbart og aksiomatisk. Blant fordelene ved bruken skilles følgende aspekter ut: de illustrerer betydningen av leksikale enheter raskere og mer levende enn muntlig forklaring, og sparer dermed tid i leksjonen; tiltrekke oppmerksomhet og interesse fra studenter; legge til variasjon i løpet av leksjonen; hjelpe med å huske språk assosiativt.

Det finnes flere typer audiovisuelt materiale og visuelle hjelpemidler: auditiv (ulike øvelser og tekster på lydkassetter, plater, disker, radiosendinger); audiovisuelle (videofilmer); visuelt (bilder, lysbilder, fotografier, postkort, kalendere osv.).

Video er en effektiv kilde til forskjellig informasjon, dens betydning er spesielt stor fra den sosiokulturelle tilnærmingens synspunkt, siden den formidler ikke bare språklige former, emosjonalitet, intonasjon, ansiktsuttrykk, gester, men også reflekterer hverdagen, demonstrerer husholdningsartikler , miljøet og mye av det det representerer. av stor interesse for språkelever. Det er tre typer videomateriell som kan brukes i klasserommet: 1) opptak av sendinger som sendes på TV; 2) TV-filmer laget for masseforbrukeren; 3) instruksjonsvideo.

Hver av disse videotypene har sine egne fordeler og ulemper. Det viktigste kjennetegnet og store fordelen med instruksjonsvideoen er det faktum at den er spesielt laget for visse nivåer, inneholder interessante historier og kan brukes til mange aktiviteter. Bruk av pedagogisk video i klasserommet bør kombineres med innholdet og pedagogiske oppgaver. Av spesiell interesse for studenter er historier knyttet til tverrkulturelle

aspekter som ligger nært dem når det gjelder emne og gir grunnlag for manifestasjon av kreativ aktivitet. Videokilder kan brukes med stor effektivitet, men det viktigste er utvikling av nødvendige og funksjonelle typer oppgaver og øvelser Et slikt oppgavesystem bør omfatte forhåndsvisning, ettervisning og oppgaver under visning. Hovedpoenget som er viktig for den pågående forskningen bør være orienteringen mot utvinning av tverrkulturell informasjon.

Det andre kapittelet "Eksperimentell verifisering av effektiviteten av bruken av pedagogiske midler for å danne studenters språklige kultur" beskriver og avslører logikken, innholdet og hovedstadiene i studien, gir en vitenskapelig og teoretisk begrunnelse for bruken av den valgte pedagogiske betyr, og presenterer også en analyse av resultatene av det formative eksperimentet.

Dannelsen av LC går gjennom flere sammenhengende og gjensidig avhengige stadier i sammenheng med studentens faglige og personlige utvikling. I denne prosessen har det blitt identifisert fire stadier som ikke er relatert til den kursbaserte læringsprosessen. Det mest avanserte er det fjerde stadiet, hvor den fulle og omfattende dannelsen av LC til fremtidens spesialister finner sted, evnen til dyptgående analysere kulturen og mentaliteten til et fremmedspråk som morsmål utvikler seg, samt å danne et språklig og kulturelt bilde av denne kulturen gjennom språklige og ekstralingvistiske faktorer i språket. Dette stadiet er fokusert på å tilegne seg profesjonell selvtillit, et adekvat verdensbilde, interkulturell kommunikasjonsevne og faglig utvikling, forberede studentene på de virkelige forholdene for deres fremtidige profesjonelle aktiviteter.

Studenter fra 8 grupper ved Fakultet for fremmedspråk, som studerte i 1-4 kurs (98 personer), deltok i det konstaterende eksperimentet.

En av hovedoppgavene i den innledende fasen av studien var å bestemme startnivået til den dannede LC. Arbeidet identifiserer 3 nivåer: 1) reproduktiv; 2) produktiv; 3) forskning.

Startnivået er det reproduktive, eller lave nivået av den dannede LC, når hovedformen for språklig aktivitet er den reproduktive reproduksjonen av den studerte språklige informasjonen. Studentene har mestret den grunnleggende kunnskapen om språket og de kommunikasjonsferdighetene som er nødvendige for å forstå et fremmedspråk, de er i stand til å uttrykke sine synspunkter, men kommunikasjon foregår uten noen bevissthet om kulturelle særtrekk, både deres egne og utenlandske, som studenter bruke modeller for atferd og virkelighetsoppfatning som er karakteristiske for deres opprinnelige kultur i situasjoner som krever vurdering av spesifikasjonene til et annet språkkulturelt fellesskap. De er ikke i stand til å isolere den fremmede kulturen i språket og vurderer alle fenomener bare fra synspunktet til deres opprinnelige kultur. Kunnskap av landsspesifikk karakter, samt ideer om en fremmedspråklig kultur, er overfladiske, oftere basert på stereotypier og fakta tatt ut av kontekst. En annen kultur kan

oppfattet som «rar», «eksotisk» eller til og med «latterlig». Kommunikasjon med representanter for en annen kultur er ofte vanskelig på grunn av uvitenhet og misforståelse av de sosiokulturelle aspektene i språket. Det er vanskelig for elever å tolke utlendingers oppførsel, deres reaksjoner og handlinger; ofte blir deres oppførsel bedømt som uhøflig og uvitende, siden bare det faktiske språklige aspektet ved kommunikasjon blir tatt i betraktning. Hovedindikatorene på det første nivået er: kunnskap om det grunnleggende om grammatikk; evnen til å bruke kjent vokabular for å komponere en taleerklæring; evnen til å kommunisere på et fremmedspråk i grunnleggende kommunikative situasjoner; persepsjon av språket kun gjennom prisme av ens egen kultur; uvitenhet om sosiokulturelle detaljer, manglende evne til å isolere det under kommunikasjon; mangel på motivasjon til å lære en fremmedspråklig kultur; tilstedeværelsen av kulturelle barrierer som hindrer effektiv kommunikasjon med representanter for fremmede kulturer.

Det andre nivået er produktivt. På dette nivået av LC-utvikling er studentene allerede klar over at språklige enheter skjuler den kulturelle betydningen som morsmålsbrukere legger i dem. De, som har den nødvendige beholdningen av historisk, psykologisk og sosiologisk informasjon, er i stand til å legge merke til og forklare kulturelle forskjeller mellom egen og fremmed kultur, gjennomføre en komparativ analyse av kommunikasjonssituasjoner, identifisere forskjeller og bruke denne kunnskapen for mer effektiv kommunikasjon. grammatiske ferdigheter gir dem mulighet til å danne kommunikativ kompetanse. Betydningen av kulturell betydning i språket kommer ofte med innføring av spesielle kurs med sosiokulturell orientering og personlige kontakter med utlendinger. Dybde og utvidet kunnskap av landsspesifikk karakter bidrar til å øke nivået og kvaliteten på motivasjonen for å lære en fremmedspråklig kultur til nivå med en integrerende kultur, og ønsket om å kommunisere med representanter for et fremmedspråk. Mye av oppførselen til bærere av en fremmedspråklig kultur blir imidlertid fortsatt oppfattet som «irritabel, ulogisk, latterlig». Blant indikatorene på det andre nivået kan man trekke frem: besittelse av en elementær bakgrunnskunnskap; evnen til å isolere sosiokulturelle aspekter, både i tekster og i kommunikasjonsprosessen; besittelse av kommunikativ kompetanse, stereotypisk språkfond, normer for taleetikettatferd; delvis bevissthet om kulturelle forskjeller; teoretisk kunnskap om språklig kulturell spesifisitet; tilstedeværelsen av positiv motivasjon for kunnskap om kulturer.

Det tredje forskningsnivået til LC kjennetegnes ved flytende faglig kunnskap om et fremmedspråk i alle kommunikative situasjoner, noe som gir studentene effektiv kommunikasjon med representanter for fremmede kulturer, under hensyntagen til alle de sosiokulturelle egenskapene til taleatferden til deltakere i den kommunikative handlingen. Studentene demonstrerer evnen til å analysere kulturelt bestemt atferd, mentaliteten til morsmål og

operere i henhold til disse modellene. Dermed kommer «aksepten» av kultur på et intellektuelt nivå. De har tydelig dannet alle sider av kommunikativ kompetanse, og de bruker aktivt kunnskapen om utenomspråklige fenomener i språket. Samtidig kan studentene selvstendig utforske kulturen og språket til sine representanter, trekke konklusjoner og reagere i samsvar med dem.Dette betyr at de er klare til å bruke teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter produktivt. Oppnåelsen av disse aspektene, kombinert med integrerende motivasjon i studiet av språket, fører til manifestasjon av toleranse overfor representanter for andre kulturer, intern aksept av deres synspunkt og bevissthet om dette faktum. Dette er nivået av faglig kunnskap om et fremmedspråk for effektivt samarbeid med representanter for andre kulturer. De viktigste indikatorene på dette nivået: dannede leksikalske og grammatiske ferdigheter; et stort lager av bakgrunnskunnskap; dannet kommunikativ kompetanse; et høyt nivå av integrerende motivasjon for å lære et språk og lære en fremmedspråklig kultur; analytiske ferdigheter for studiet av kultur og språk; kunnskap om det teoretiske grunnlaget for interkulturell kommunikasjon og deres praktiske anvendelse; manifestasjon av toleranse overfor representanter for fremmede kulturer; kreativ bruk av kunnskap i alle kommunikasjonssituasjoner.

Diagnostikk av LC-dannelse ble utført for hver strukturelle komponent. Dataene som ble oppnådd på det konstaterende stadiet av eksperimentet er reflektert i diagrammet (fig. 2), som viser at de fleste elever har et lavt (reproduktivt) nivå av LC. akse betyr nivåene av LC (nivå 1 - reproduktiv, nivå 2 - produktiv, nivå 3 - forskning), prosenter er angitt på den vertikale aksen.

1 UZH*,"."» 1 -

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3

Fig. 2 Resultatene av diagnostikk av nivåene for dannelse av LC i det fastslående eksperimentet

Den formative fasen av eksperimentet fant sted i flere retninger. Følgende forskningsmetoder ble brukt: direkte og indirekte observasjon, spørsmål, samtaler, tester, et system med testoppgaver, studiet av studentenes fritidsaktiviteter (konferanser, møter med utlendinger osv.), et assosiativt eksperiment og spesielle forfattermetoder.

Dette eksperimentet fant sted i 2,5 år med studenter på grunnlag av Fakultet for fremmedspråk ved Pedagogical Institute of SSU. N.G. Chernyshevsky og Saratov State Socio-Economic University. Eksperimentelt arbeid ble utført under naturlige forhold som en del av utdanningsløpet. 150 elever deltok i det formative eksperimentet, som sikret reliabiliteten og validiteten til resultatene.

Hovedprinsippet for organiseringen av eksperimentet var prinsippet om kulturorientert orientering. Pedagogisk spillaktivitet var et middel som hele den pedagogiske prosessen ble bygget på, med involvering av trykte kilder og audiovisuelt materiale.

Trykte kilder, som hovedelementet i ethvert språkprogram, ble mye brukt gjennom hele eksperimentet. Både spesialoppgaver rettet mot å mestre effektive lesestrategier, samt spesielle typer lesing, analytiske oppgaver for å sammenstille en sosiokulturell kommentar, og identifisere tverrkulturell informasjon i teksten ble brukt. Arbeid med ulike typer trykte kilder resulterte i en kvalitativ endring i leseferdigheter og -strategier.

Den andre store blokken i det formative eksperimentet var pedagogisk spillaktivitet. Formene for spillvirksomhet varierte og var av faset karakter fra det mest primitive til et seriøst forretningsspill som imiterte fremtidens spesialisters profesjonelle virksomhet. En av hovedoppgavene med å bruke spill var å etterligne de kulturelle realitetene i landene i språket som ble studert. Spill, som grunnlaget for en kommunikativ teknikk, var et konstant element i undervisningen.

Ved hjelp av spill og spillsituasjoner prøvde vi å integrere i dem de viktigste og mest vanlige sosiale øyeblikkene som kan kalles «det virkelige liv» (det virkelige liv). De inkluderte en rekke sosiale situasjoner - fra de enkleste (å spørre om noe på gaten, i en butikk, på en restaurant) til alvorlige (hvordan man skal oppføre seg når man søker jobb). På mer dyptgående stadier ble det holdt mange forretningsspill relatert til fremtidige profesjonelle aktiviteter til studenter. For eksempel inkluderte de konferansespill, der studentene jobbet i modusen for fortløpende eller simultan oversettelse, og erstattet hverandre etter en viss tid.

I løpet av hele det formative eksperimentet ble audiovisuelle midler aktivt brukt for å danne studentenes JIK. I tillegg til alt det tradisjonelle undervisningsmateriellet er det utviklet et omfattende (eller uavhengig) lytteprogram, der notatene gradvis kompliseres av ordforrådet, grammatiske strukturer, talehastigheten, samt variasjonen i aksenten til teksten. høyttalere. Et slikt program ble brukt på hvert trinn av opplæringen, bare formålene med bruken var forskjellige. I dette tilfellet var det viktig å utvikle gode lytteferdigheter hos elevene. På mer avanserte nivåer var oppgavene

mer mangfoldig og kompleks med vekt på sosiokulturelle øyeblikk og andre kulturelle særpreg.

Når du bruker lytting, er motivasjon veldig viktig, siden det å forstå lydområdet ofte forårsaker ikke bare vanskeligheter, men også psykologisk ubehag. I denne forbindelse er det nødvendig å gjøre arbeidet med lytting til en interessant og nær prosess for studentene. En analyse av moderne utenlandsk utdanningslitteratur viser at mange lærebøker og læremidler inkluderer populære og klassiske sanger. Disse utviklingene ble aktivt brukt i løpet av studiet ved introduksjon av leksikalsk og grammatisk materiale og for tematiske diskusjoner. Ytterligere musikalsk stimulering bidrar til å frigjøre elevene i å øve på lyder, rytme, flyt osv.

Resultatene av testing av nivået av dannet LC til studentene i forsøksgruppene på slutten av kurset viser (fig. 3) at det har økt betydelig sammenlignet med startnivået.

III eksperimentgruppe ■ kontrollgruppe

Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3

Fig. 3 Resultatene av diagnostikk av nivåene for dannelse av LC ved slutten av formingseksperimentet

Av det totale antallet fag demonstrerte 47% av studentene et høyt nivå av LC (forskning), det vil si at de er klare til å profesjonelt bruke kunnskapen om et fremmedspråk i alle kommunikasjonssituasjoner, med tanke på dets utenlandske kulturelle spesifikasjoner. Ikke bare økte det generelle språknivået deres (siden studentene dannet kommunikativ kompetanse og demonstrerte praktisk beherskelse av språket), men også nivået på interkulturell kompetanse, kunnskap, forståelse og hensyn til tverrkulturelle aspekter. Mange studenter utviklet sin egen arbeidsstil, viste en tendens til analytiske oppgaver og forskningsarbeid. Studenter som nådde dette nivået studerte i henhold til forfatterens program i minst 2 år, og for det meste, ved slutten av det formative eksperimentet, var de studenter på 4-5 kurs, så deres fremgang førte til slike resultater. De som deltok i eksperimentet bare i et år (det var også slike fag), på tidspunktet for den endelige testingen, gikk inn i den andre gruppen 49% av studentene nådde et produktivt nivå og viser også endringer i kvaliteten på LC-formasjonen imidlertid i mindre grad. Disse studentene har overveiende kunnskap om det grunnleggende om interkulturell kommunikasjon,

har et visst lager av bakgrunnskunnskaper, men deres kommunikative kompetanse når ikke det nivået de ville vært i stand til fritt å kommunisere med utenlandske representanter på internasjonalt nivå. De mangler ofte språkkunnskaper og ferdigheter mer enn interkulturelle. Og bare 4 % av studentene forble på samme lave nivå av fremmedspråkkunnskaper og LC, henholdsvis. I kontrollgruppene endret ikke situasjonen seg nevneverdig, og flertallet av studentene (68 %) som studerte etter den tradisjonelle ordningen har et lavt nivå av LC (reproduktiv). Nesten en tredjedel av studentene (27%) fra kontrollgruppene har nådd et produktivt nivå av dannet LC. Tilstedeværelsen av et forskningsnivå ble påvist av bare 5 % av studentene som studerte i kontrollgrupper. Dette beviser effektiviteten til det anvendte settet med pedagogiske verktøy, samt det faktum at en dybdestudie av et fremmedspråk fra et ståsted for interkulturell kommunikasjon bør startes helt fra begynnelsen av studiet.

I konklusjonen av studien oppsummeres resultatene, resultatene oppsummeres, noe som gjorde det mulig å bekrefte gyldigheten av den fremsatte hypotesen og løsningen av oppgavene som er satt, hovedkonklusjonene formuleres, og utsiktene for videre utvikling relatert til studiens problemstilling er skissert.

Resultatene som ble oppnådd tillot oss å trekke følgende konklusjoner:

1. Studiet av spørsmålet om dannelsen av den språklige kulturen til studenter i ferd med å lære et fremmedspråk løser en av de presserende oppgavene til moderne pedagogikk, da det bidrar til en dypere og mer omfattende opplæring av spesialister innen fagområdet interkulturell kommunikasjon.

2. Lingvistisk kultur, som har en kompleks struktur og inkluderer høyt utviklede kognitive prosesser, en base av språklige og ekstralingvistiske kunnskaper og ferdigheter, lar et individ føre en fruktbar dialog med representanter for en fremmedspråklig kultur, da det gir ham muligheten til å analysere deres kultur og mentalitet gjennom språklige og utenomspråklige faktorer, og reagere hensiktsmessig på forventede kulturelle mønstre.

3. Pedagogiske midler som bestemmer suksessen til dannelsen av den språklige kulturen til studenter er produktive pedagogiske spillaktiviteter, en rekke trykte kilder og audiovisuelt materiale. Det foreslåtte settet med pedagogiske verktøy stimulerer interessen for språket, øker motivasjonen, aktiverer taletenkende aktivitet, forbedrer kulturen for talekommunikasjon, utstyrer studentene ikke bare med teoretisk kunnskap, men også med evnen til å analysere kommunikasjonssituasjoner og handle i samsvar med forventede kulturelle modeller. Det anvendte komplekset av pedagogiske midler for studentenes LC-dannelse bidrar til dannelsen og utviklingen av en autonom aktivitetsstil, øker forskningspotensialet deres, samt øker og endrer kvaliteten på motivasjonen når de studerer språket og kulturen til høyttalerne fra

instrumentell til integrativ, som oppfyller moderne krav til spesialister som er faglig dyktige i et fremmedspråk.

4. Forfatterens program for dannelse av elevenes språklige kultur er basert på de didaktiske prinsippene kognitiv-aktivitetsorientering, situasjonalitet, kontrast, aksiologisk orientering, inter-fag og inter-aspekt koordinering og maksimal hensyntagen til egenskapene til fagene ved utdanningsløpet, som bidrar til en mer harmonisk utvikling av den enkelte.

5. Det utviklede kriteriesystemet og diagnostiske apparatet for å evaluere resultatene av dannelsen av den språklige kulturen til studenter gjør det mulig å etablere nivået på deres beredskap for profesjonelle aktiviteter og kommunikasjon med representanter for fremmede kulturer.

Dermed er oppgavene til studien løst, hypotesen fremsatt av oss bekreftes.

I løpet av studien og forståelsen av resultatene har det dukket opp nye problemer, hvis løsning inkluderer: utvikling av et klart system for implementering og integrering av sosiokulturelle aspekter, et enhetlig metodisk grunnlag for undervisning i fremmedspråk på kontekst av interkulturell kommunikasjon, videre teoretisk og metodisk studie av virkemidlene for å danne språklig kultur. En mer fullstendig og dyptgående utvikling av mekanismene for dannelsen av språklig kultur, teknologien for dannelsen, metoder for å overvåke og diagnostisere kvaliteten på dannelsen, samt et sett med opplæringsprogrammer for praktisering av et fremmedspråk , med fokus på viktigheten av interkulturelle spesifikke egenskaper, ser ut til å være relevant.

Hovedbestemmelsene og resultatene av studien gjenspeiles i følgende publikasjoner av forfatteren:

1. Borshcheva V.V. Problemer med dannelse av språklig kultur for studenter ved å studere et fremmedspråk ved en høyere utdanningsinstitusjon // Faglig orientert undervisning i fremmedspråk ved en høyere skole. - Saratov: SSEU, 2002. - S. 20-30.

2. Borshcheva V.V. Språklig og kulturelt aspekt ved undervisning i fremmedspråk ved universitetet // Undervisningsteknologier og lærerens kreative potensial. - Saratov: Publishing House of SGU, 2002. - S. 195-199.

3. Borshcheva V.V. Kulturmiljø i undervisning i fremmedspråk i sammenheng med interkulturell kommunikasjon // Pedagogikk. Utgave 4 Interuniversitet. samling av vitenskapelige artikler. - Saratov: Nadezhda Publishing House, 2002. - S. 202-205.

4. Borshcheva V.V. Kulturelt aspekt ved undervisning i fremmedspråk// Didaktiske, metodiske og språklige problemer ved faglig orientert undervisning i fremmedspråk ved universitetet: Samling av vitenskapelige artikler basert på materialene fra den internasjonale konferansen. - Saratov: SSEU, 2003. - S. 11-13.

5. Borshcheva V.V. Kulturmiljøets innflytelse på undervisningsstilen for studenter // Sosial og økonomisk utvikling av Russland: Problemer, søk, løsninger: Lør. vitenskapelig tr. ifølge resultatene av forskningsarbeidet til SSEU i 2003 - Saratov: SSEU, 2004 - S. 3-5.

6. Borshcheva V.V. Problemer med integrering av kultur i prosessen med å undervise i et fremmedspråk ved et universitet // Problemer med interkulturell og profesjonell kommunikasjon: Proceedings of the all-russian vitenskapelige og praktiske konferansen. 26.03.2004 - Saratov: SSEU, 2004. - S. 1519.

7. Borshcheva V.V. Pedagogiske prinsipper for dannelse av elevenes språklige kultur // Implementering av globaliseringstrender i livslang utdanning: Lør. vitenskapelig artikler / Ed. I OG. Ivanova, V.A. Shiryaeva - Saratov: FGOU VPO "Saratov State Agrarian University", 2004. - S. 25-29.

8. Zhelezovskaya G.I., Borshcheva V.V. Dannelse av studenters språklige kultur: Monografi. - Saratov: Vitenskapelig bok, 2005. - 104 s.

Borshcheva Veronika Vladimirovna

DANNING AV SPRÅKLIG KULTUR AV STUDENTER

Signert for publisering 14. mars 2005 Format 60x84 1/16 Offsetpapir Skriftsnitt Tider Trykking RISO Volum 1.0 trykk Opplag 100 eksemplarer Best.nr. 039

Trykt fra en ferdig layout Senter for utskrifts- og kopieringstjenester Entreprenør Serman Yu B

Avhandlingens innhold forfatter av en vitenskapelig artikkel: kandidat for pedagogiske vitenskaper, Borshcheva, Veronika Vladimirovna, 2005

INTRODUKSJON

KAPITTEL I. DANNING AV SPRÅKLIG KULTUR SOM ET PEDAGOGISK PROBLEM.

§en. Essensielle og innholdsmessige kjennetegn ved språklig kultur.

1.1 Fenomenet kultur som sosialt fenomen.

1.2.Dialog av kulturer og interkulturell kommunikasjon.

1.3 Ekstraspråklige faktorer og språklig kultur.

§2. Pedagogiske virkemidler for å danne elevenes språklige kultur.

2.1.Kulturell komponent, strategier og prinsipper for implementeringen.

2.2 Pedagogisk spillaktivitet og dens rolle i dannelsen av språklig kultur.

2.3. Rollen og plassen til trykte kilder i prosessen med dannelsen av språklig kultur.

2.4 Bruk av audiovisuelt materiale som et middel til å danne en språklig kultur.

Konklusjoner på første kapittel.

KAPITTEL II. EKSPERIMENTELL VERIFIKASJON AV EFFEKTIVITETEN AV BRUK AV PEDAGOGISKE VERKTØY FOR UTFORMING AV STUDENTERS SPRÅKLIG KULTUR.

§ 1. Logikk og hovedstadier i forskningen. .

1.1 Kriterier og diagnostikk av elevenes språklige kulturdannelse.

1.3 Formativ fase av eksperimentet.

§2. Analyse av resultatene av bruk av pedagogiske virkemidler for å danne den språklige kulturen til elever.

Konklusjoner om II kapittel.

Avhandlingens introduksjon i pedagogikk, om temaet "Danning av elevers språklige kultur"

Det moderne samfunnet dikterer stadig høyere krav til en person og for alle livssfærer. En person fra III årtusen, som bor i et nytt informasjonsrom, bør være mer kompetent, utdannet, informert, allsidig lærd, ha mer utviklet tenkning og intellekt. Endringer i verdenssamfunnets liv, globaliseringen av det verdensomspennende INTERNETT-nettverket har utvidet mulighetene for interkulturell kommunikasjon betydelig. Dermed er den språklige kulturen til en spesialist som er faglig dyktig i et fremmedspråk av prioritert betydning, og dannelsen av den er en nødvendig betingelse for implementering av ideene om studentsentrert utdanning. Den moderne trenden med å lære et fremmedspråk i sammenheng med en dialog mellom kulturer krever at en spesialist mestrer normene for interkulturell faglig orientert kommunikasjon. Å oppnå et nivå av generell og profesjonell kultur som tilsvarer verdensnivået som målet for utdanning, gjenspeiles i statens utdanningsstandard for høyere og profesjonell utdanning, loven til den russiske føderasjonen om utdanning og andre reguleringsdokumenter.

Analysen av moderne litteratur om spørsmål om språkpolitikk i undervisning i fremmedspråk indikerer et økt behov for integrering av kultur i utdanningsprosessen. Det teoretiske grunnlaget for dette problemet ble studert i verkene til I.I. Khaleeva (1989), S.G. Ter-Minasova (1994), V.P. Furmanova (1994), V.V. Oshchepkova (1995), V.V. Safonova (1996), P.V. Sysoeva (1999) m.fl. En ny retning i studiene av opplæringen av fremtidige lærere og lingvister som har blitt dannet de siste årene er fokusert på dannelsen av profesjonelle kompetanser som er viktige fra et ståsted* for interkulturell kommunikasjon. I språkpedagogikken har antallet slike arbeider økt betydelig (I.I. Leifa, 1995;

H.B. Ishkhanyan, 1996; L.B. Yakushkina, 1997; TV. Aldonova, 1998; G.G. Zhoglina, 1998, E.V. Kavnatskaya, 1998; L.G. Kuzmina, 1998; O.E. Lomakina, 1998; G.V. Selikhova, 1998; E.N. Grom, 1999; O.A. Megalova, 2000; S. V. Mureeva, 2001; A. Fedorova, 2001; H. H. Grigoryeva, 2004; H. H. Grishko, 2004. Ganske ofte utvikler forskere problemet med dannelsen og utviklingen av en profesjonell kultur for en spesialist (G.A. Herzog, G.A. Herzog, G.A. Herzog, 2004). ; A.A. Kriulina, 1996; A.V. Gavrilov, 2000; (9.77. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.A. Razaeva, 2001; O. O. Annenkova, 2002, 2002).

En ny spesialitet "Lingvistikk og interkulturell kommunikasjon" har dukket opp i høyere utdanningsinstitusjoner i landet vårt. Nesten hvert universitet har en avdeling for interkulturell kommunikasjon som utdanner spesialister på dette feltet. Utviklingen av linguokulturologisk litteratur har blitt et av de prioriterte områdene i utgivelsen av pedagogisk og metodisk litteratur for skoler og universiteter. I løpet av den siste perioden har det blitt utgitt et stort antall seriøse språklige og kulturelle ordbøker, oppslagsbøker, manualer, for eksempel "The Longman Dictionary of English Language and Culture" (1992), "The Dictionary of Cultural Literacy" (E. D. Hirsch, Jr., et al, 1998), "From A to Z of British Life (Dictionary of Britain)" (A. Room, 1990) og andre. Tidsskrifter dekker også denne retningen ganske bredt. I det vitenskapelige og metodologiske tidsskriftet "Foreign Languages ​​at School" siden 1993 har det blitt gjennomført en spesiell seksjon "Culture of the countrys of the English language", som dekker ulike områder av kulturlivet i Storbritannia, USA, Canada , New Zealand og Australia. Alt dette lar oss snakke om viktigheten av å lære et fremmedspråk gjennom kulturens prisme.

Det skal bemerkes at blant det store utvalget av arbeider som generelt er viet til ett emne og skrevet i tråd med interkulturell kommunikasjon, er det ingen arbeider om problemene med å danne den språklige kulturen til spesialister - en av de viktigste aspektene ved profesjonell opplæring på Et universitet. Dermed kan det hevdes at det er en MOTTSIGELSE mellom den økende oppmerksomheten på problemet med å studere kulturer i studiet av språk, moderne krav til spesialister på språkfeltet, og utilstrekkelig teoretisk utvikling av denne problemstillingen. På pedagogiske universiteter, når man forbereder spesialister, legges det i større grad vekt på besittelse av pedagogiske ferdigheter, kunnskap om metodene for å undervise fremmedspråk; i forberedelsen av lingvister og oversettere, er det først og fremst oppmerksomhet på språkkunnskaper. Det språklige og kulturelle aspektet av programmet på et fremmedspråk implementeres hovedsakelig i ulike spesialkurs, spesielle seminarer, spesialiseringsdisipliner, for eksempel: regionale studier, typologi, maleri, kunst, litteratur i landene i det studerte språket, etc. Imidlertid er avsløringen av de nasjonale og kulturelle trekk ved det moderne livet i landene i de studerte språkene ikke tilstrekkelig for grundig omfattende opplæring av kvalifiserte spesialister. Å forbedre språkferdighetene er umulig uten dannelse av kunnskap om de spesifikke sosiokulturelle betingelsene for språkets funksjon.

For en mer fruktbar dialog med representanter for andre land er det svært viktig å kjenne til særegenhetene ved deres karakter og verdensbilde, som bestemmes av opprinnelsen, landets historie, utdanningssystemet, moralske prinsipper, livsstil og språklig Politikk. Den bemerkede motsetningen tillater oss å formulere forskningsPROBLEMET: hva er de pedagogiske virkemidlene og prinsippene for dannelsen av studentenes språklige kultur? Dette faktum avgjorde valget av FORSKNINGSTEMA: «Danning av elevenes språklige kultur».

Basert på analysen av filosofiske, psykologisk-fysiologiske, pedagogiske, metodiske, kulturelle, sosiolingvistiske og lingoedidatiske begreper, forsøkes det i denne studien å bestemme de pedagogiske midlene for å danne studentenes språklige kultur, for å identifisere essensen og spesifisiteten til språkkulturen. .

RELEVANSEN til problemet under vurdering bestemmes av:

Sosial orden for en intellektuell personlighet med et høyt nivå av språklig kultur;

Behovet for å forbedre det eksisterende systemet for opplæring av språkspesialister;

Viktigheten av å utvikle og bruke et sett med pedagogiske verktøy for dannelsen av den språklige kulturen til fremtidige spesialister;

Behovet for målrettet integrering av ulike aspekter ved interkulturell kommunikasjon i teorien og praksisen for å undervise et fremmedspråk på nåværende stadium.

STUDIENS FORMÅL er prosessen med flerkulturell utdanning av studenter ved universitetet.

FORSKNINGSFAG - dannelsen av den språklige kulturen til studenter i ferd med å lære engelsk.

FORSKNINGENS FORMÅL er teoretisk utvikling og vitenskapelig underbyggelse av et kompleks av pedagogiske virkemidler for dannelsen av elevenes språklige kultur.

FORSKNINGENS HIPOTESE. Dannelsen av den språklige kulturen til studenter vil være vellykket hvis:

Denne prosessen består av flere stadier som tilsvarer logikken i utviklingen av språklig kultur, og ved hver av dem vil en av de strukturelle komponentene bli utpekt som en prioritet i samsvar med deres hierarkiske underordning: på det første trinnet komplekset av pedagogisk verktøy er fokusert på utviklingen av den kognitive komponenten, på den andre - den aksiologiske, på den tredje fasen flyttes vekten mot den motiverende-atferdskomponenten, og på sluttfasen vil den personlighetskreative komponenten ta en ledende plass i prosessen med å danne den språklige kulturen til fremtidige spesialister;

Undervisning i et fremmedspråk er en kontinuerlig prosess som utføres innenfor rammen av en linguo-sosiokulturell tilnærming fra et ståsted for interkulturell kommunikasjon; og forfatterens program for dannelse av språklig kultur er basert på de didaktiske prinsippene kognitiv-aktivitetsorientering, situasjonalitet, kontrast, aksiologisk orientering, inter-subjekt og inter-aspekt koordinering, prinsippet om en dialog mellom kulturer og tar hensyn til egenskaper ved fagene i utdanningsprosessen;

Det gjennomføres overvåking av både resultatene og prosessen med elevenes avansement til et høyt kunnskapsnivå om språkkultur.

I samsvar med formål, objekt, emne og hypotese, viste det seg å være nødvendig å løse følgende FORSKNINGSOPPGAVE:

1. Avklare essensen av begrepet språklig kultur og gi en meningsfull beskrivelse av dette konseptet basert på vitenskapelig og praktisk analyse av grunnleggende filosofisk, psykologisk, pedagogisk, lingoidaktisk og metodisk litteratur.

2. Å avsløre funksjonene i dannelsen av den språklige kulturen til studenter i ferd med å studere et fremmedspråk ved universitetet.

3. Utforme et kriteriesystem, et apparat for diagnostisering og evaluering av kvaliteten på dannelsen av en språklig kultur.

4. Å gjennomføre en bred godkjenning og implementering av resultatene av teoretisk og eksperimentell forskning på dannelsen av språklig kultur under vilkårene for universitetsutdanning.

Det METODOLOGISKE GRUNNLAGET for denne studien var bestemmelsene og en rekke konseptuelle ideer som reflekteres i innenlandsk og utenlandsk filosofisk, psykologisk-pedagogisk, metodologisk og lingguodidatisk litteratur:

Proceedings in Cultural Studies (A.A. Arnoldov, E. Baller, M.M. Bakhtin, S.I. Gessen, B.S. Erasov, A.S. Zapesotsky, F. Klakhon, Yu.M. Lotman, B. Malinovsky, E. Markaryan, T. G. Stefanenko, M. Freud, 3. Freud, Heidegger, J. Hofstede, A. Chizhevsky, A.E. Chusin-Rusov, A. Schweitzer, T. Edward);

Pedagogiske arbeider (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.V. Vygotsky, G.I. Zhelezovsky, P.I. Pidkasisty, I.P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D. Smirnov);

Arbeider med teori og metoder for undervisning i fremmedspråk (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. Rogova, K.I. Salomatov, J. Hadley, G. , S.F. Shatilov);

Arbeider med kulturstudier og sosiokulturelle grunnlag for utdanning (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, Yu.N. Karaulov, V.V. Oshchepkova, V.V. Safonova, P.V. Sysoev, S.G. Ter-Minasova, G.D. Tomakhin, V.P. Furmanova, I.

Av stor betydning for studiet av dette problemet var de teoretiske arbeidene til utenlandske forskere om generelle spørsmål om undervisning i fremmedspråk i sammenheng med interkulturell kommunikasjon (H.D. Brown, V. Galloway, A.O. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G.R Shirts, S. Stampleski).

Kombinasjonen av det teoretiske og metodiske forskningsnivået med løsningen av anvendte problemer førte til valget av METODER tilstrekkelig til innholdet, inkludert: teoretisk analyse av vitenskapelig litteratur om pedagogikk, filosofi, psykologi, kulturstudier, lingvistikk, psykolingvistikk, etnopsykologi, sosiologi; studere resultatene av studentenes aktiviteter gjennom spørreskjemaer, undersøkelser og testing; prognoser; modellering; metode for å overvåke utdanningsprosessen og analyse av elevsvar; pedagogisk eksperiment; diagnostisk metode.

Hovedgrunnlaget for eksperimentell forskning på dannelsen av den språklige kulturen til studenter var: Saratov State Sosio-Økonomiske Universitet og Pedagogical Institute of Saratov State University oppkalt etter N.G. Chernyshevsky.

På ulike stadier av eksperimentelt arbeid deltok ca. 300 studenter, elever, lærere og lærere i studien.

FORSKNINGENS LOGIKK OG STADIER: Studien ble utført over fem år fra 2000 til 2005 og besto av tre stadier.

PÅ FØRSTE STAPPE (2000-2001), på grunnlag av Institutt for engelsk ved Fakultetet for fremmedspråk ved Pedagogical Institute of SSU, ble det utført utforskende eksperimentelt arbeid for å identifisere formene og metodene for forskning; filosofisk, psykologisk-pedagogisk, språklig, kulturell og metodisk litteratur ble studert; observerte klasser om praktisering av engelsk i utdanningsinstitusjoner; studerte og oppsummerte erfaringen med å undervise et fremmedspråk i sammenheng med interkulturell kommunikasjon og utviklingen av profesjonell kultur for språkspesialister; linguodidaktisk, kulturelt og sosiokulturelt materiale ble valgt ut for eksperimentell forskning; en hypotese ble formulert; forskningsmetodikk ble utviklet.

PÅ DET ANDRE STAPPE (2001-2004) ble det utført konstaterings- og formingseksperimenter. På dette stadiet ble forskningshypotesen testet; dens primære metodikk ble justert; kriterieindikatorer ble utviklet, de viktigste egenskapene til nivåene for dannelse av språklig kultur; undersøkelser, testing, intervjuer ble gjennomført; måter, midler, former og prinsipper for organisering av utdanningsprosessen ble bestemt for å effektivt danne den språklige kulturen til studentene.

PÅ TREDJE STAPPE (2004-2005) ble analysen og generaliseringen av forskningsresultatene utført; teoretiske og eksperimentelle data ble raffinert og systematisert; resultatene av studien ble introdusert i praksisen med arbeidet til universiteter, skoler, lyceums, gymsaler i byene Saratov og Engels. Hovedkonklusjonene og praktiske anbefalinger ble formulert.

VITENSKAPLIG NYHET i resultatene av studien ligger i det faktum at den underbygger søket etter måter å løse problemet med å danne en språklig kultur blant studenter, noe som øker deres generelle nivå av profesjonell opplæring og fremmer mer fruktbar og effektiv profesjonell kommunikasjon; innholdet i komponentene i den språklige kulturen konkretiseres og en raffinert forfatters definisjon av dette konseptet utvikles: evnen til å analysere kulturen til målspråkets morsmål og deres mentalitet gjennom språklige og ekstraspråklige faktorer, for å danne et nasjonalt-språklig bilde av den studerte kulturen i prosessen med språktilegnelse, og å assimilere denne kulturen for fruktbar interkulturell kommunikasjon, det vil si å føre en dialog med representanter for denne kulturen, under hensyntagen til alle normer, regler, verdier som er etablert og akseptert i det, og handle adekvat til de forventede kulturelle modellene; en teoretisk mekanisme er utviklet, stadiene er identifisert og et sett med pedagogiske virkemidler for dannelsen av elevenes språklige kultur er bestemt; forfatterens program for dannelse av elevenes språklige kultur er utviklet, basert på didaktiske prinsipper: kognitiv-aktivitetsorientering, situasjonalitet, kontrast, aksiologisk orientering, tverrfaglig og interaspektkoordinering; Det foreslås et kriterie-diagnostisk apparat for å identifisere nivåene for dannelse av språklig kultur (reproduktiv, produktiv og forskning).

TEORETISK BETYDNING av arbeidet ligger i det faktum at de oppnådde resultatene utfyller og konkretiserer eksisterende ideer om essensen av språkkultur og moderne tilnærminger til undervisning i et fremmedspråk og dermed bidrar til utviklingen av et helhetlig konsept for utdanningsprosessen fra et ståsted. av interkulturell kommunikasjon. Den utførte forskningen kan tjene som et innledende teoretisk grunnlag for videre forskning innen implementering av dannelsen av en profesjonell kultur for fremtidige språkspesialister.

DEN PRAKTISKE BETYDNING av resultatene av avhandlingsforskningen ligger i det faktum at den presenterer et sett med pedagogiske midler for å danne den språklige kulturen til studenter, hvis effektivitet er eksperimentelt testet og bekreftet av positive resultater. Den anvendte verdien av den foreslåtte forskningen ligger i de utviklede metodiske anbefalingene som kan brukes til å lage læremidler for skoler og universiteter, i utarbeidelse av arbeidsprogrammer, læreplaner, spesialkurs, for planlegging av praktiske timer på engelsk, samt for å analysere effektiviteten og måtene å forbedre undervisningen i et fremmedspråk på ved universitetet; innenfor rammen av arbeidet et læremiddel om tolkning av teksten «Reading and Discussing Short Stories: Step by Step», en pedagogisk og metodisk utvikling om kommunikativ grammatikk «Comparing English Tenses: Grammar in Use», en rekke multimedia. forelesninger-presentasjoner av en sosiokulturell orientering, som presenteres på INTERNETT-systemet og kan brukes til fjernundervisning (www. seun.ru), et plankart over det innledende hjelpekurset, og også utviklet retningslinjer for å sikre utdanningsprosessen i 1. året ved Det språklige fakultet med tilleggsmateriell for å gjennomføre olympiade i henhold til internasjonale standarder.

PÅLITELIGHETEN til de oppnådde resultatene av studien sikres av den metodiske gyldigheten og argumentasjonen til de innledende teoretiske bestemmelsene; tilstrekkeligheten av forskningens logikk og metoder til emnet, målene og målene; grunnlaget for hovedbestemmelsene og vitenskapelige konklusjoner om prestasjonene til pedagogikk og metodikk, samt om det daglige arbeidet og erfaringen med det eksperimentelle arbeidet til avhandlingsstudenten; rasjonell kombinasjon av teoretisk og eksperimentell forskning; praktisk bekreftelse av de viktigste teoretiske bestemmelsene ved resultatene av eksperimentelt arbeid.

FØLGENDE BESTEMMELSER LEVERES FOR FORSVARET, som gjenspeiler de generelle pedagogiske trendene i dannelsen av den språklige kulturen til studenter i ferd med å lære et fremmedspråk:

1. Konseptet "språklig kultur" som en hierarkisk, flernivå, polystrukturell formasjon basert på en kompleks mekanisme for å generere oppfatningen av verbal-tenkende handling, som er evnen til å analysere kultur< носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

2. Et sett med pedagogiske verktøy som sikrer vellykket dannelse av en språklig kultur, inkludert pedagogiske spillaktiviteter, audiovisuelt materiale og trykte kilder.

3. Forfatterens program for dannelse av elevenes språkkultur, basert på de didaktiske prinsippene kognitiv aktivitetsorientering, situasjonalitet, kontrast, aksiologisk orientering, tverrfaglig og interaspektkoordinering, og bidra til å forberede studentene til interkulturell faglig orientert kommunikasjon i deres morsmål og fremmedspråk.

4. Kriteriediagnostisk apparat som gir overvåking av kvaliteten på dannelsen av språklig kultur.

GODKJENNING av forskningsresultatene, konklusjonene og anbefalingene presentert i arbeidet ble utført gjennom diskusjon av avhandlingsmateriellet ved Institutt for pedagogikk ved Saratov State University, på månedlige møter i den metodologiske foreningen av 1. års lærere under veiledning av en avhandlingsstudent , på årlige vitenskapelige og praktiske konferanser holdt av Fakultetet for fremmedspråk ved Pedagogical Institute of SSU dem. N.G. Chernyshevsky (Saratov, 2000-2003), på intra-universitetskonferanser holdt av Institutt for oversettelsesstudier og interkulturell kommunikasjon ved SGSEU (Saratov, 2003-2004), på de internasjonale konferansene "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Saratov) , 2002) og "Didaktiske, metodiske og språklige grunnlag for profesjonsorientert undervisning i fremmedspråk ved universitetet" (Saratov, 2003), på en serie seminarer organisert av Volga Humanitarian Foundation og British Council (Samara, 2002) , på den all-russiske konferansen "Problems of intercultural and professional communication", organisert på grunnlag av avdelingen Translation Studies and Intercultural Communication SGSEU (Saratov, 2004).

IMPLEMENTERING av resultatene av studien ble utført i løpet av utdanningsprosessen til høyere utdanningsinstitusjoner (Pedagogical Institute of Saratov State University oppkalt etter N.G. Chernyshevsky, Sosioøkonomisk Universitet, Balashov-avdelingen av Saratov State University oppkalt etter N.G. Chernyshevsky).

OPPGAVENS STRUKTUR: Arbeidet består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon, en bibliografisk referanseliste og vedlegg.

Avhandlingens konklusjon vitenskapelig artikkel om emnet "Generell pedagogikk, historie om pedagogikk og utdanning"

Som et resultat av forskningen ser det ut til at det er mulig å trekke følgende generelle konklusjoner:

1. Studiet av dannelsen av den språklige kulturen til studenter i ferd med å lære et fremmedspråk løser et av de presserende problemene med moderne pedagogikk, da det bidrar til en dypere og mer grundig opplæring av spesialister innen interkulturell kommunikasjon.

2. Lingvistisk kultur, som har en kompleks struktur og inkluderer høyt utviklede kognitive prosesser, en base av språklige og ekstralingvistiske kunnskaper og ferdigheter, lar individet føre en mer fruktbar dialog med representanter for en fremmedspråklig kultur, da det gir ham evnen. å analysere deres kultur og mentalitet gjennom språklige og utenomspråklige faktorer, og reagere passende på forventede kulturelle mønstre.

3. Pedagogiske midler som bestemmer suksessen til dannelsen av den språklige kulturen til studenter er produktive pedagogiske spillaktiviteter, en rekke trykte kilder og audiovisuelt materiale. Det foreslåtte settet med pedagogiske verktøy stimulerer interessen for språket, øker motivasjonen, aktiverer taletenkende aktivitet, forbedrer kulturen for talekommunikasjon, utstyrer studentene ikke bare med teoretisk kunnskap, men også med evnen til å analysere kommunikasjonssituasjoner og handle i samsvar med forventede kulturelle modeller. Det anvendte settet med midler for å danne studentenes LC bidrar til dannelsen og utviklingen av en autonom aktivitetsstil, øker forskningspotensialet deres, samt øker og endrer kvaliteten på motivasjonen for å lære språket og kulturen til høyttalerne fra instrumentell til integrativ, som oppfyller moderne krav til spesialister innen språk.

4. Forfatterens program for dannelse av elevenes språklige kultur er basert på de didaktiske prinsippene kognitiv-aktivitetsorientering, situasjonalitet, kontrast, aksiologisk orientering, inter-fag og inter-aspekt koordinering, samt maksimal hensyntagen til egenskapene ved fagene i utdanningsprosessen, noe som bidrar til en mer harmonisk utvikling av den enkelte.

5. Det utviklede kriteriesystemet og diagnostiske apparatet for å evaluere resultatene av dannelsen av LC av studenter gjør det mulig å etablere nivået på deres beredskap for profesjonelle aktiviteter og kommunikasjon med representanter for fremmede kulturer.

Resultatene av studien gir ikke definitive svar på spørsmålet om hva som er den eneste sanne filosofien om å danne den språklige kulturen til studenter som er faglig dyktige i et fremmedspråk. Vi prøvde å bevise at bruk av fremmedspråklig kulturmateriale, en kommunikativ tilnærming til læring og konstruksjon av et program som tar hensyn til alle de mange og mangfoldige aspektene ved interkulturell kommunikasjon er av største betydning i utviklingen av dette problemet.

Språkkulturen krever et spesielt organisert psykologisk og pedagogisk miljø for sin dannelse. Følgende faktorer bidrar til dannelsen: studenter studerer det grunnleggende om interkulturell kommunikasjon så tidlig som mulig, fra første studieår ved universitetet, og ideelt sett fra skolen; systematisk individuelt og kollektivt arbeid med autentisk fremmedspråk og fremmedkulturelt materiale om assimilering av slike disipliner som generell lingvistikk, regionale studier, litteraturkritikk, leksikologi, leksikografi, MHC, stilistikk, teksttolkning; opprettelse av et utviklende utdanningsmiljø; kommunikativ tilnærming til læring.

Til tross for at det for tiden sies mye om faglig kunnskap om et fremmedspråk, faglig orientert kommunikasjon, interkulturell kommunikasjon, viktigheten av å ta hensyn til kultur i kommunikasjon og læring, er det fortsatt ikke noe klart system, en utviklet struktur, en tydelig beskrivelse av hvordan akkurat man bør trene for å nå disse målene. Verken innenlandske lærebøker eller utenlandske autentiske kurs tilbyr et 100 % effektivt fremmedspråksundervisningsprogram for fruktbar profesjonell interkulturell kommunikasjon. Denne retningen er for tiden den mest lovende og relevante. Dette arbeidet er et av trinnene mot å løse problemet, og krever selvfølgelig ytterligere fordypning, der det bør utvikles et enhetlig metodisk grunnlag for undervisning i fremmedspråk i sammenheng med interkulturell kommunikasjon.

Settet med midler for å danne en språklig kultur som vi har foreslått, bidrar til å intensivere læringsprosessen, retter studentene mot fremmedkulturelle spesifikke, tverrkulturelle aspekter, beriker dem teoretisk og praktisk med kunnskap, ferdigheter og evner, innfører autonomi i utførelse av aktiviteter og danner en individuell arbeidsstil. Det bidrar også til å danne en høy kultur for studentenes personlighet, en kultur for verbal og ikke-verbal kommunikasjon, utvikler toleranse for representanter for andre folk og evnen til å kommunisere med dem, under hensyntagen til særegenhetene ved deres mentalitet og kultur. Med denne tilnærmingen er læring direkte relatert til dannelsen av interesse for språket, positiv motivasjon og øke effektiviteten til elevenes mestring av leksikalsk og grammatisk materiale.

I løpet av avhandlingsforskningen fikk den foreslåtte arbeidshypotesen teoretisk og eksperimentell bekreftelse. Komplekset av pedagogiske virkemidler som brukes av oss har blitt testet og utarbeidet på spesifikt undervisningsmateriale i forhold til universitetsundervisning i et fremmedspråk. De oppnådde resultatene av studien gir grunnlag for konklusjonen om gjennomførbarheten av å introdusere forskningsmateriell i massepraksisen med å undervise studenter i fremmedspråk. Sammen med dette har det i løpet av gjennomføringen og forståelsen av resultatene av studien dukket opp en rekke problemer som krever nærmere vurdering. En mer fullstendig og dyptgående utvikling av mekanismene for dannelsen av språklig kultur, teknologien for dannelsen, metoder for å overvåke og diagnostisere kvaliteten på dannelsen, samt et sett med opplæringsprogrammer for praktisering av et fremmedspråk , med fokus på viktigheten av interkulturelle spesifikke egenskaper, ser ut til å være relevant.

KONKLUSJON

Liste over referanser til avhandlingen forfatter av vitenskapelig arbeid: kandidat for pedagogiske vitenskaper, Borshcheva, Veronika Vladimirovna, Saratov

1. Andreev V.I. Pedagogikk: Et opplæringskurs for kreativ selvutvikling. - 2. utg. - Kazan: Center for Innovative Technologies, 2000. - 606 s.

2. Antipov G.A., Donskikh O.A., Markovina I.Yu., Sorokin Yu.A. Tekst som kulturfenomen. Novosibirsk: Nauka, 1989. - 194 s.

3. Arnoldov A.I. Mennesket og kulturens verden: Introduksjon til kulturstudier. M.: Izd-vo MGIK, 1992. - 240 s.

4. Arutyunov S.A. Etnografisk vitenskap og kulturdynamikk// Studier i generell etnografi. M., 1980. - S. 31-34

5. Arutyunova N.D. Nasjonal bevissthet, språk, stil//Lingvistikk på slutten av 1900-tallet: resultater og utsikter. Sammendrag fra den internasjonale konferansen. T.1.-M.: Filologi, 1995, S. 32-33.

6. Arkhipov B.P. Til spørsmålet om talehastighetens innflytelse på lytting: Diss. cand. ped. Vitenskaper. M., 1968. - 156 s.

7. Babenko I.V. Pedagogiske lingvistiske og regionale studier som en kulturell komponent i utdanningen av migrantstudenter. Disse. cand. ped. Sciences Rostov n / D., 1998.-196 s.

8. Bondaren ko O.A. Dannelse av sosiokulturell kompetanse hos elever i videregående skole med fordypning i fremmedspråk: Sammendrag av oppgaven. disse. cand. ped. Vitenskaper. - Tambov, 2000. 19 s.

9. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogikk. Lærebok for videregående skoler. St. Petersburg: Peter, 2000. - 304 s.

10. Yu.Bugon G.L., Sokirkina L.I. Om dannelse av ferdigheter til å arbeide med nettverksinformasjon på et fremmedspråk//fremmedspråk og interkulturell kommunikasjon. Saratov: forlag "Word", 2001. - S. 17-21

11. P. Bulkin A.P. Studerer fremmedspråk i Russland (sosiokulturelle aspekter)//fremmedspråk. språk i skolen 1998. - Nr. 3. - S. 16-20

12. Verbitsky A.A. Aktiv læring i høyere utdanning: en kontekstuell tilnærming. M.: Videregående skole, 1991. - 204 s.

13. P. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Språk og kultur. M: Nauka, 1982. -183 s.

14. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Språk og kultur. M: Nauka, 1990. -245 s.

15. Visson JI. Russiske problemer i engelsk tale. Ord og uttrykk i sammenheng med to kulturer. Per. fra engelsk. M.: Valentin, 2003. - 192 s.

16. Vishnyakova S.M. Yrkesutdanning. Ordbok. Nøkkelbegreper, termer, faktisk ordforråd. M.: NMTs SPO, 1999. 538 s.

17. Vlakhov S., Florin S. Uoversettelig i oversettelse. M.: Videregående skole, 1986. - 416 s.

18. Vorob'eva E.I. Faglig orientert dannelse av språklig og regional kompetanse hos en engelsklærer (tysk avdeling, 4-5 klassetrinn): Sammendrag av oppgaven. disse. cand. ped. Vitenskaper. SPb., 2000. - 16s.

19. Vorobieva E.I. Faglig orientert dannelse av språklig og regional kompetanse hos en engelsklærer (tysk avdeling, 4-5 klassetrinn): Diss. cand. ped. Vitenskaper. SPb., 1999. - 212 s.

20. Vorontsova T.Yu. Spesifikasjonene til den konnotative makrokomponenten i historisismens semantikk på moderne engelsk: Sammendrag av oppgaven. disse. cand. philol. Vitenskaper. Nizhny Novgorod, 2000. - 32 s.

21. Vygotsky JI.C. Tenkning og tale. M: Labyrinth, 1996. 414 s.

22. Gershunsky B.S. Filosofi om utdanning for det 21. århundre. - M.: Perfection, 1998.-608 s.

23. Gessen S.I. Grunnleggende om pedagogikk. Introduksjon til anvendt filosofi (redaktør og redaktør P.V. Alekseev). M.: Shkola-Press, 1995. - 448 s.

24. Gorelov I.N., Sedov K.F. Grunnleggende om psykolingvistikk. Opplæringen. -M.: forlag "Labyrinth", 1998. 256 s.

25. Grushevitskaya T.G., Popkov V.D., Sadokhin A.P. Grunnleggende om interkulturell kommunikasjon. M., 2002. - 347 s.

26. Driga I.I., Pax G.I. Læremidler i en ungdomsskole: Proc. godtgjørelse for elever ped. i-kamerat. - M.: Opplysning, 1985.-271 s.

27. Elukhina N.V. Muntlig kommunikasjon i klasserommet, midler og metoder for dets organisasjon//Utenlandsk. språk i skolen 1995. - Nr. 4. - s. 3-6

28. Erasov B.S. Sosiale kulturstudier. M.: JSC "Aspect-Press", 1998. - 590 s.

29. Erofeev H.A. Tåkete Albion. England og britene gjennom russernes øyne. 1825-1853. -M: Nauka, 1982.-320 s.

30. Zhinkin N.I. Mekanismer for tale. Moskva: Acad. ped. Sciences of the RSFSR, 1958. - 370 s.

31. Zhinkin N.I. Tale som leder av informasjon. M.: Nauka, 1982. - 159 s.

32. Zaitsev A.B. Organisasjonskultur som faktor i dannelsen av lærerens profesjonelle mentalitet: Oppsummering av oppgaven. disse. cand. ped. Vitenskaper. - M., 2000.- 15 s.

33. ZZ. Zapesotsky A.S. Humanitær kultur som en faktor for individualisering og sosial integrering av ungdom. Disse. Dr. Soc. Nauk, St. Petersburg, 1996. 260 s.

34. Zakharova E.E., Filippova T.V. Interkulturell kommunikasjon som en sfære for implementering av interkulturell kompetanse//Fremmedspråk og interkulturell kommunikasjon: Interuniversitet. Lør. vitenskapelig artikler. Saratov: forlag "Slovo", 2001. - S. 41-45

35. Zimnyaya I.A. Psykologi for undervisning i fremmedspråk på skolen. - M.: Opplysning, 1991. 222 s.

36. Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi: Proc. godtgjørelse. Rostov n/a.: forlag "Phoenix", 1997. - 480 s. 37.3 lobin N.S. Kultur og sosial fremgang: Forfatterens abstrakt (monografier) ​​for konkurransen uch. Kunst. Doktor i filosofi, naturvitenskap. M., 1983. - 31 s.

37. Ilyin I. Essensen og originaliteten til russisk kultur//Moskva. 1996. - nr. 1.-S. 171

38. Kagan M.S. Kommunikasjonens verden. M.: Politizdat, 1988. - 319 s.

39. Karaulov Yu.N. Russisk språk og språklig personlighet. M.: Nauka, 1987. -216s.

40. Kisseleva T.G., Krasilnikov Yu.D. Grunnleggende om sosiale kulturelle aktiviteter: Proc. godtgjørelse Moskva: Moe forlag. Stat. University of K-ry, 1995. - 136 s.

41. Kitaygorodskaya G.A. Metoder for intensiv undervisning i fremmedspråk. M: Videregående skole, 1982. - 141 s.

42. Klyuev E.V. Talekommunikasjon: Lærebok for universiteter og institutter. M.: RIPOL CLASSIC, 2002. - 320 s.

43. Kogan L.N. Sosiologisk aspekt ved kulturstudiet//sosiologisk forskning. 1976. - Nr. 1. - s. 60

44. Kogan L.N. Kulturteori: Proc. godtgjørelse. Jekaterinburg: UrGU, 1993. - 160 s.

45. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Engelsk-russisk terminologisk referansebok om metodikken for undervisning i fremmedspråk. SPb.: Publishing House "Russian-Baltic Information Center "BLITZ", "Cambridge University Press", 2001. -224 s.

46. ​​Korostelev B.C., Passov E.I., Kuzovlev V.P. Prinsipper for å lage et system for kommunikativ undervisning i fremmed kultur//Utenlandsk. språk i skolen -1988.-№2.-S. 40-45

47. Kravchenko A.I. Kulturologi: Ordbok. M.: Acad. prosjekt, 2001. - 670 s.

48. Krasnykh V.V. Etnopsykolinguistikk. Linguokulturologi. M: Gnosis, 2002. - 284 s.

49. Krylova N.B. Dannelse av kulturen til den fremtidige spesialisten. M.: Videregående skole, 1990. - 142 s.

50. Kuzmenkova Yu.B. ABC "er for effektiv kommunikasjon / Grunnleggende om høflig kommunikasjon: Lærebok. Obninsk: Tittel, 2001. - 112 s.

51. Lonskaya M.Yu. Utvikling av teori og praksis for interkulturell ledelse i videreutdanning av utdanningsledere: Diss. cand. ped. Vitenskaper. - Rostov ved Don, 2003. 152 s.

52. Lvova H.A., Khokhlova E.L. Interkulturell kommunikasjon i ferd med oversettelse / / Undervisningsteknologier og lærerens kreative potensial: Lør. vitenskapelig tr. Utgave Z. Saratov: Sarat Publishing House. un-ta, 2002. - S. 190-194

53. Manekin R.V. Innholdsanalyse som metode for å studere tankehistorie // Clio.- 1991.-№ 1.-s.28

54. Mechkovskaya N.B. Sosiallingvistikk: En manual for studenter ved liberale kunstuniversiteter og studenter ved lyceum. 2. utgave, rev. - M.: Aspect Press, 1996.-207 s.

55. Miloserdova E.V. Nasjonalkulturelle stereotyper og problemer med interkulturell kommunikasjon//Inostr. språk i skolen 2004. - nr. 3. - S.80-84

56. Milrud R.P. Terskelen for mentalitet til russiske og engelske studenter ved kontakten til kulturer//Inostr. språk i skolen 1997. - Nr. 4. - s. 17-22

57. Minyar-Beloruchev R.K. Metoder for undervisning i fransk: Proc. godtgjørelse. M.: Opplysning, 1990. - 224 s.

58. Mogilevich L.V. Systemet for dannelse av informasjonskultur til studenter i utdanningsprosessen: Sammendrag av oppgaven. disse. cand. ped. Vitenskaper. - Saratov, 2001.-25 s.

59. Nemov P.C. Psykologi. Proc. for studenter på høyere nivå ped. lærebok bedrifter. Bok. 1 Generelle grunnlag for psykologi. 2. utg. - M.: Utdanning: VLADOS, 1995.-576 s.

60. Nechaev H.H. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for dannelsen av profesjonell aktivitet / / Fakultet for avanserte studier ved Moscow State University. M.: Publishing House of Moscow State University, 1988. - 166 s.

61. Organisering og gjennomføring av et pedagogisk eksperiment i yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner. P/r A.P. Belyaeva. St. Petersburg: NIIPTO, 1992.- 123 s.

62. Passov E.I. Kommunikativ metode for undervisning i fremmedspråk: En veiledning for utenlandske lærere. lang. M.: Opplysning, 1985. - 208 s.

63. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev B.C. Formålet med å lære et fremmedspråk på det nåværende utviklingsstadiet av samfunnet//Inostr. språk i skolen 1987.- nr. 6. S. 31

64. Pedagogikk: Lærebok for studenter ved pedagogiske universiteter og pedagogiske høyskoler / Utg. P. I. Pidkasistogo. - M.: Pedagogical Society of Russia, 1998. 640 s.

65. Pedagogikk og psykologi for høyere utdanning. Serien "Lærebøker, læremidler". R / n Don: "Phoenix", 1998. - 544 s.

66. Pedagogikk: pedagogiske teorier, systemer, teknologier: Proc. for stud. høyere og gj.sn. ped. lærebok institusjoner / S.A. Smirnov, I.B. Kotova, E.H. Shiyanov og andre; Ed. S.A. Smirnova. 4. utgave, rev. - M.: Publishing Center "Academy", 2001.-512 s.

67. Pedagogisk arv fra russeren i utlandet, 20-årene (Satt sammen og forfattet av P.V. Alekseev). - M.: Opplysning, 1993. 228 s.

68. Piz A. Kroppsspråk. M.: IQ, 1995. - 257 s.

69. Pomerantseva E.V. Russisk folkeeventyr. Moskva: Acad. Sciences of the USSR, 1963.- 128 s.

70. Workshop om metodikk for undervisning i fremmedspråk: Proc. stønad til studenter. ped. in-tov / K.I. Salomatov, S.F. Shatilov, I.P. Andreeva og andre; Under den generelle redaksjonen. K.I. Salomatova, S.F. Shatilova. M.: Opplysning, 1985. - 224 s.

71. Program og ordbok over pedagogiske begreper om utdanningsproblematikken. Petersburg konsept. SPb., 1984. - 54 s.

72. Pryadko S.B. Språk og kultur: Den kulturelle komponenten av mening i det språklige og kulturelle vokabularet til australsk engelsk. Disse. cand. ped. Sciences M., 1999. - 201 s.

73. Psykologi og pedagogikk. Proc. godtgjørelse for universiteter. Kompilator og rev. utg. Radugin A.A. M.: forlag "SENTER", 1996. - 332 s.

74. Rogova G.V. Metoder for å undervise engelsk (på engelsk): Proc. godtgjørelse. M.: Opplysning, 1983. - 351 s.

75. Rokityanskaya JI.A. Dannelse av studentenes motivasjon for læringsaktiviteter//Faglig rettet undervisning i fremmedspråk ved universitetet: Interuniversitet. vitenskapelig Lør. Saratov, 2002. - S. 104-107

76. Ruzhenskaya Z.S. Pedagogiske betingelser for dannelsen av den fremtidige lærerens profesjonelle mentalitet: Abstrakt av oppgaven. disse. cand. ped. Vitenskaper. -Magnitogorsk, 2002. 20 s.

77. Sadykhova L.G. Amerika gjennom øynene til Ch. Dickens: historiske og psykologiske aspekter ved interkulturell kommunikasjon: Sammendrag av oppgaven. disse. cand. kult, vitenskaper. -M., 2000. 24 s.

78. Safonova V.V. Problematiske timer i engelsktimer på skolen. M .: Euroshkola, 2001. - 271s.

79. Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi: Proc. godtgjørelse. - M.: Nasjonal utdanning, 1998. 255 s.

80. Sapir E. Utvalgte arbeider om lingvistikk og kulturvitenskap: Per. fra engelsk/gen. utg. og intro. Kunst. A.E. Kibrika. - M.: Progress Publishing Group, Univers, 1993. 656 s.

81. Sidorenko V.F. Utdanning: bildet av kultur//Sosiopsykologiske problemer ved utdanning. -M., 1992. S. 86

82. Slastenin V.A. etc. Pedagogikk: Lærebok for høyere. ped. lærebok virksomheter/V. A. Slastenin, I.F. Isaev, E.H. Shiyanov; P / utg. V.A. Slastenin. 2. utg. - M.: Red. Senter "Academy", 2003. - 576 s.

83. Ordbok over fremmedord. M: Rus. yaz, 1987. - 606 s.

84. Ordbok over det russiske språket. Under. utg. A.P. Evgenieva. v. 1-4. M.: Rus. lang., 1981-1984.-696 s.

85. Smirnov S.D. Pedagogikk og psykologi for høyere utdanning: fra aktivitet til personlighet: Proc. manual for lyttere av fakta og in-t for avansert opplæring av universitetslærere og doktorgradsstudenter. M.: Aspect Press, 1995.-271 s.

86. Sovjetisk encyklopedisk ordbok / vitenskapelig redaksjon: A. M. Prokhorov (forrige). M.: Soviet Encyclopedia, 1981. - 1600 s.

87. Moderne ordbok over fremmedord. M: Rus. yaz, 1999. - 752 s.

88. Soloviev S.M. Lesninger og historier om Russlands historie. M.: Pravda, 1990. -768 s.

89. Sosialpedagogikk: Proc. stønad til studenter. høyere lærebok institusjoner / Ed. V.A. Nikitin. M: Humanitær. utg. sentrum VLADOS, 2002. - 272 s.

90. Begrepsliste / Utdanning uten grenser. Studere i. 2004. - Nr. 1. - S. 62

91. Stefanenko T.G. Etnopsykologi; Proc. stønad til studenter. universiteter på spesielle "Psykologi". - M.: Institutt for psykologi RAS: IP RAS: Akad. prosjekt, 2000.-320 s.

92. Suvorova M.A. Språkkulturell tilnærming i undervisning i fremmedspråk til seniorstudenter ved et språkuniversitet: Diss. cand. ped. Vitenskaper. Ulan-Ude, 2000. - 158 s.

93. Sysoev P.V. Fenomenet amerikansk mentalitet // Foreign. språk i skolen -1999.-№5.-S. 68-73

94. Sysoev P.V. Kognitive aspekter ved å mestre kultur//Bulletin fra Moscow State University. Ser. 19. Lingvistikk og interkulturell kommunikasjon. M., 2003. - Nr. 4. - S. 110-123

95. Talyzina N.F. Pedagogisk psykologi: Proc. for stud. gj.sn. ped. uch. bedrifter. 3. utgave, stereotypi. - M.: Publishing Center "Academy", 1999.-288 s.

96. Ter-Minasova S.G. Språk og interkulturell kommunikasjon: (Lærebok) M .: Slovo / Slovo, 2000. - 262 s.

97. Titova C.B. Telekommunikasjonsprosjekter som en ny type utdanningsoppgaver: struktur, mål, betydning i undervisningsprosessen // Bulletin of Moscow State University. Ser. 19. Lingvistikk og interkulturell kommunikasjon. 2003. - Nr. 3. - S.148-158

98. Tokareva N.D., Peppard V. America. Hva er hun?: En lærebok om amerikanske landstudier. Lærebok: - M.: Høyere. skole, 2000. - 334 s.

99. Whorf B. Tenkenormers forhold til språk//Nytt i lingvistikk. Utgave 1. -M., 1960

100. Dannelse av interesse for læring blant skoleelever / Red. A.K. Markova. -M.: Pedagogikk, 1986.- 191 s.

101. Furmanova V.P. Interkulturell kommunikasjon og språklige og kulturelle studier i teori og praksis for undervisning i fremmedspråk. Saransk: forlag ved Mordovian University, 1993. - 124 s.

102. Furmanova V.P. Interkulturell kommunikasjon og kulturell og språklig pragmatikk i teori og praksis for undervisning i fremmedspråk: Dis. . Dr. ped. Vitenskaper. M., 1995. - 212 s.

103. Furmanova V.P. Interkulturell kommunikasjon og kulturell og språklig pragmatikk i teori og praksis for undervisning i fremmedspråk: Sammendrag av oppgaven. disse. Dr. ped. Vitenskaper. M., 1994. - 58 s.

104. Khaleeva I.I. Sekundær språklig personlighet som mottaker av fremmed tekst//språksystem. Språk - tekst. Språk er en evne. - M., 1995

105. Kharlamov I.F. Pedagogikk: Kortkurs: Proc. godtgjørelse. M.: Videregående skole, 2003.-272 s.

106. Kharchenkova L.I. Etnokulturelle og sosiolingvistiske faktorer ved undervisning i russisk som fremmedspråk: Sammendrag av oppgaven. disse. Dr. ped. Vitenskaper. - St. Petersburg, 1997.-32 s.

107. Chuzhakin A.P., Palazhchenko P.R. The World of Translation - 1. Introduksjon til tolking XXI. Protokoll, jobbsøking, bedriftskultur, 5. utg. revidert og tillegg M.: R. Valent, 2002. - 224 s.

108. Chusin-Rusov A.E. Konvergens av kulturer. M .: IChP "Forlagsmester", 1997.-40 s.

109. Shamaeva O.P. Sosioteknologisk kultur for en spesialist: essens, måter og midler for dannelse: Abstrakt av oppgaven. disse. cand. sosial Vitenskaper. - Belgorod, 2000. 20 s.

110. Shmakov S.A. Elevspill er et kulturelt fenomen. - M.: Ny skole, 1994.-239 s.

111. Encyclopedia of philosophical sciences. T.Z. M: Soviet Encyclopedia, 1977.-803 s.

112. Yakushkina L.B., Zhelezovskaya G.I. Kommunikative og intellektuelle kompetanser til studenter. Saratov: forlag "Lyceum", 1998. - 102 s.

113. Brown H. D. Prinsipper for språklæring og språkundervisning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. 1994

114. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching 4. utgave Pearson Education Ltd, 2000

115. Day R., Bamford J. Extensive Reading in the Second Language Classroom Cambridge University Press, 1998

116. Deutsch M., Krauss R.M. Teorier i sosialpsykologi. N.Y., 1965

117. Galloway, Vicky B. Et design for forbedring av undervisningskulturen i fremmedspråkklasserom. ACTFL-prosjektforslag, 1985

118. Gorodetskaya L. Kurs- og pensumdesign i interkulturell kommunikasjon. ELT News and Views, Dinternal # 1(18) 2001, s. 20-21

119 Gower Roger, Phillips Dilane, Walters Steve Håndbok for undervisningspraksis Macmillan Heinemann, 1995

120. Graham C. Jazz Chants: Rhythms of American English as a Second Language. -N.Y. Oxford University Press, 1978

121. Grillet Francoise utvikler leseferdigheter. Cambridge: Cambridge University Press, 1981

122. Hadley Alice Omaggio Undervisning i språk i kontekst. 3. utgave University of Illinois i Urbana-Champaign. Heinle & Heinle. -498p.

123. Hall Edward T. Beyond Culture. Anchor Press/Doubeday Garden City, NY, 1976.

124. Hall Edward T. og Mildred Reeve Hall Forstå kulturelle forskjeller: tyskere, franskmenn og amerikanere. Yarmouth: Maine, Intercultural Press, 1989

125. Harmer J. The Practice of English Language Teaching 3. utgave Pearson Education Ltd, 2001

126. Hofstede G. Culture's Consequences: International Differences in Word-Related Values. Beverly Hills, CA: Sage Publishing, 1980

127. Hogan-Garcia Mikel De fire ferdighetene til kulturelt mangfold Kompetanse: En prosess for forståelse og praksis. andre utgave. California State University, Fullerton, 2003. 163 P

128. Hudson G. Essential Introductory Linguistics. Michigan State University, 2000.

129. Hui Leng New Bottles, Old Wine: Communicative Language Teaching in China // Forum vol. 35#4, 1997, s. 38-41

130. Klakhohn F.R. Variasjoner i verdiorienteringer. NY: Row & Peterson, 1961

131. Matikainen T., Duffy C.B. Developing Cultural Understanding // Forum, vol. 38#3, s.40-47

132. Meyer M. Utvikling av transkulturell kompetanse. Kasusstudier av avanserte fremmedspråkslærere // Medierende språk og kultur/ Red. av D/Buttjes & M. Byram Clevedom. Philad. Multil. Matters LTD, 1990 - s. 136-158

133. Mohan B. and Margaret van Naerssen Understanding Cause-Effect // Forum vol. 35 #4 1997, s.22-29

134. Niederhauser Janet S. Motivating Learners at South Korean Universities // Forum vol. 35, # 1, 1997, pp. 8-11

135. Omaggio A. Ferdighet, artikulasjon, læreplan: Båndene som binder. Rapporter fra Nordøst-konferansen om undervisning i fremmedspråk. Middlebury, VT: Northeast Conference, 1985

136. Veier til kultur. Redigert av Paula R. Heusinkveld, 1997, 666 s.

137. Push Margaret D. Multicultural Education: A Cross Cultural Training1. Tilnærming ss. 4-7

138. Richmond E. Utnytte ordtak som fokuspunkt for kulturell bevissthet og kommunikativ kompetanse: Illustrasjoner fra Afrika, Foreign Language Annals 20, iii, 1987

139. Samovar, L.A., R.E. Porter, (red.). Interkulturell kommunikasjon: A Reader, CA: Wadsworth Publishing Co, 1999

140. Seelye, H. Ned Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. 1.ncolnwood, IL: National Textbook Company, 1984

141. Sheils J. Kommunikasjon i det moderne språkklasserommet. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993

142. Skjorter G.R. Beyond Ethnocentrism: Promoting Cross-Cultural Understanding with BaFaBaFa // Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. V. 1/Ed. av Fowler S.M.- Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1995, s. 93-100

143. Sikkema Mildred og Niyekawa Agnes Design for tverrkulturell læring. - Intercultural Press, Inc. Yarmouth, Maine, 1987

144. Stempleski S. Kulturell bevissthet. Oxford University Press, 1993

145. Williams M. og Burden R. Psychology for Language Teachers Cambridge1. University Press, 1997159. www.encarta.msn.com/find/consise.asp160. wvvw.krugosvet.ru/articles161. www.stephweb.com162. www.onestopenglish.com

146 STANDARDER FOR FREMMEDSPRÅKOPPLÆRING (1996)1. kommunikasjon

147. Kommuniser på andre språk enn engelsk Standard 1.1: Elever deltar i samtaler, gir og innhenter informasjon, uttrykker følelser og utveksler meninger.

148. Standard 1.2: Elevene forstår og tolker skriftlig og muntlig språk om en rekke emner.

149. Standard 1.3: Elevene presenterer informasjon, konsepter og ideer for et publikum av lyttere eller lesere om en rekke emner.1. Kulturer

150. Få kunnskap om og forståelse av andre kulturer Standard 2.1: Studentene demonstrerer en forståelse av forholdet mellom praksisene og perspektivene til kulturen som studeres.

151. Standard 2.2: Studentene demonstrerer en forståelse av forholdet mellom produktene og perspektivene til kulturstudiet.1. forbindelse

152. Koble til andre disipliner og tilegne seg informasjon Standard 3.1: Studentene forsterker og viderefører sin kunnskap om andre disipliner gjennom fremmedspråket.

153. Standard 3.2: Studentene tilegner seg informasjon og anerkjenner de særegne synspunktene som kun er tilgjengelige gjennom fremmedspråket og dets kulturer.1. Sammenligning

154. Utvikle innsikt i språkets og kulturens natur Standard 4.1: Studentene demonstrerer forståelse av språkets natur gjennom sammenligninger av språket som studeres og deres eget.

155. Standard 4.2: Elevene demonstrerer forståelse av kulturbegrepet gjennom ♦ sammenligningene av kulturene som er studert og deres egne.1. Fellesskap

156. Svar på følgende spørsmål. Du har 3 minutter.

157. Hvor kommer du fra? Har du alltid bodd her/der? Hva liker du best i huset ditt? Hvilken er favoritteiendommen din og hvorfor? Vil du endre noe med bostedet?

158. Har du en stor familie? Hvordan kan du karakterisere ditt forhold til dine foreldre, brødre/søstre, andre nære slektninger? Hvem er deg nærmest? Vil du endre noe med forholdet?

159. Har du mange venner? Hvem er din beste venn og hvor lenge har du kjent ham/henne? Hva er det mest minneverdige med vennen din?

160. Har du noen hobby? Hva synes du om folk som har/ikke har hobbyer Hvilken ekstraordinær hobby ville du hatt hvis du hadde tid og mulighet?

161. Hvor ofte går du på kino? Hvilke type filmer liker du? Vil du spille hovedrollen i en film? Hvilken rolle vil du spille og hvorfor? Del 2. Dialog.1. Du har 4 minutter.

162. Snakk med en annen student om din favorittmusikk.

163. Diskuter ulike typer idretter med en annen elev, nevne fordeler og ulemper.

164. Snakk med en annen student om favorittskuespilleren din.

165. Diskuter den siste moten innen klær med en annen student.

166. Diskuter de viktige lederegenskapene med en annen student.1. Del 3. Dialog.1. Du har 4 minutter.

167. Snakk med andre elever om hvor de skal gå etter timen for å hvile og prate litt.

168. Snakk med andre elever om favorittfilmen din og bestem sammen hvilken film du skal se i kveld.

169. Snakk med andre elever om helgen. Dere liker alle å gjøre noe aktivt, foreslå en idé og bestem dere nøyaktig hva dere skal gjøre.

170. Du vil gjerne ha en fest hjemme på lørdag. Du må lage noe. Snakk med andre elever om maten og bestem hva du skal lage.

171. Du vil gjerne endre frisyren din. Snakk med andre studenter om det, be om råd og ta en avgjørelse.

172. Grunnleggende om interkulturell kommunikasjon

173. Inkulturasjonsprosessen skjer) i studiet av morsmåletb) i studiet av et fremmedspråkc) i studiet av en fremmed kultur

174. Representanter for en polykron kultur

175. Ikke-verbal kommunikasjon formidler a) kognitiv mening b) affektiv mening c) konnotativ mening

176. I følge klassifiseringen til J. Hofstede kan Russland karakteriseres som a) individualistisk kulturub) kollektivistisk kulturv) offentlig kultur

177. Hypotesen om språklig relativitet ble fremsatt av a) E. Sapir og B. Wharfomb) J. Hofstedomc) D. Crystal

178. Svært hierarkiske kulturer kjennetegnes ved) like rettigheterb) orientering mot fremtiden c) streng klassedeling

179. Test for kunnskap om regional informasjon (USA) Del 1 Historie og geografi1. USA er.1. A. en føderal republikk

180. B. et konstitusjonelt monarki. C. en republikk2. USA består av.1. A. 50 stater1. B.51 opplyser

181. C. 50 stater og 1 distrikt

182. Hovedstaden i USA er .1. A. New York1. B. Los Angeles1. C.Washington

183. Den store offisielle høytiden, uavhengighetsdagen, er på.1. A. juni, 41. F. juli 121. C. juli 45. På flagget er det .

184. A. 50 stjerner og 50 striper

185. B. 50 stjerner og 13 striper

186. C. 51 stjerner og 50 striper

187. Den første amerikanske presidenten var .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln

188. Symbolet til det demokratiske partiet er .1. A. et esel1. B. en elefant1. C. en ørn8. "Big Apple" er .1. A. California1. B. Boston1. C. New York

189. Den store depresjonen var i.1. A. 1930-tallet1. B. 1950-tallet1. C. 1980-tallet

190. Forfatteren av uavhengighetserklæringen var .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln11 .Valgdagen en lovlig helligdag som holdes hvert 4. år faller på . i november.

191. A. Uavhengighetserklæringen. B. Grunnloven1. C. Nasjonalsangen

192. Den største staten i USA er .1. A. California1. B. Texas1. C. Alaska15. Den minste staten er .1. A. Rhode Island1. B. Hawaii1. C. Connecticut1. Del 2 Mennesker og kultur

193. Hvilken sport anses å være den nasjonale lidenskapen for amerikanere?1. A. basketball1. B. baseball1. C.fotball

194. Hva er ingrediensene til den tradisjonelle Thanksgiving-middagen?1. A. Gresskarpai og kalkun

195. B. Smørbrød og pølser. C. Pop corn og grillmat

196. Hva står det på en amerikansk seddel? A. Im Plurumbum Unum1. B. På Gud vi stoler på1. C. Gud velsigne Amerika

197. Hvor ville du forvente å se meldingen "Utsolgt"? A. i en butikk1. B. på et hotell1. C. utenfor kinoen

198. Hva betyr det hvis det er et amerikansk flagg utenfor noens hus under en politisk konflikt?

199. A. folk støtter regjeringen. B. folk liker flagget deres

200. C. folk viser at de er patrioter

201. Hvilket spørsmål vil bli ansett som upassende i en samtale?

202. A. Hvilke land har du vært i? B. Hvor mye tjener du?1. C. Hvor bor du?

203. Hva kalles et "brød-og-smør"-brev?

204. A. et brev som ber om hjelp. B. et takkebrev1. C. et invitasjonsbrev

205. Hva er en uheldig overtro?

206. A. å le før frokost1. B. å se en katt1. C. å gå under en stige

207. Hva er et populært sted i New York for å feire nyttår? A. Brooklyn Bridge1. B. Manhattan1. C. Times Square

208. Hvilke av følgende merknader er ikke for sjåfører?

209. A. Enveis man-lør 8.00-18.301. B. Død sakte1. C.Ingen sykling11. Hvem var Lawrence Welk?

210. A. en vellykket forretningsmann

211. B. en TV-vert og programleder1. C. en kjent jazzmusiker

212. Hva er den tradisjonelle fargen på Halloween? A. oransje1. B. svart1. C. rød

213. Hvilket monument dedikert til en amerikansk president har kallenavnet "The Pencil"?1. A. Washington-monumentet1. B. Kennedy-monumentet1. C. Roosevelt-monumentet

214. Hvilken by er fødestedet til «grunge»-musikk?1. A.LA1. B. Detroit1. C. Seattle

215. Hvilken stat har kallenavnet "The Sunflower State"?1. A. Texas1. B. Florida1. C. Kansas1. Nøkkeldel 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

216. A C C c B B A C A A A A B C A1. Nøkkeldel 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

217. B A B C A B B C C B A A C C

218. POENGENE: 1-4 dårlig, 5-8-tilfredsstillende, 9-11-bra, 12-15-veldig bra

219. Test for kunnskap om regional informasjon (Storbritannia) Del 1 Historie og geografi1. Storbritannia består av

220. A. Storbritannia, Skottland og Nord-Irland

221. B. England, Wales og Nord-Irland

222. C. England, Skottland, Wales, Nord-Irland

223. Storbritannias flagg heter. A. Stor forening1. B. Union Jack1. C. Union Flott

224. Den britiske dronningen feirer

225. A. to bursdager hvert år. B. ingen bursdag

226. De fleste britiske barn begynner på skolen i en alder av 1. A. syv1. B. fem1. C. seks9. GCSEer

227 A. Generelt vitnemål for videregående opplæring

228. B. Generell klassisk videregående opplæring

229. C. General Classical Secondary Examination1.O.Edinburgh er i1. A. Wales1. B. Irland1. C. Skottland1. .Den kongelige samtykke er

230. A. det offisielle dokumentet opprettet av en monark

231. B. monarkens signatur1. C. en ny lov

232. Dronning Elizabeth II tilhører den1. A. House of Tudor1. B. Huset til Stuart1. C. House of Windsor

233. Tony Blair er en representant for 1. A. Arbeiderpartiet1. B. Høyre1. C. Det demokratiske partiet

234. Forfatteren av "Forsyte Saga" er 1. A. William Thackeray1. B. Charles Dickens1. C. John Galsworthy15. Symbolet på England er1. A. en tistel1. B. oppsto1. C. en syrin1. Del 2 Mennesker og kultur

235. Hvilken er den mest populære hurtigmaten i Storbritannia?1. A. pølser B. hamburgere1. C. fish and chips

236. Hva pleier folk å gjøre på Guy Fawkes Night? A. spise et familiemåltid1. B. ha en fridag

237. C. ha fyrverkeri og bål

238. Hva kan du kjøpe fra aviskioskene? A. aviser

239 B. aviser, papirvarer, sigaretter, C. aviser og magasiner

240. Ifølge legenden vil Tower of London falle hvis.

241. A. skulle ravnene forlate den

242. B. "Beefeaters" skiftet uniform

243. C. kronjuvelene ble stjålet

244. Hvilket anses som svært uheldig? A. å se en svart katt1. B. å gå under en stige

245. C. å møte en svarthåret mann på gaten6. . er en av de mest populære tidsfordriv for de fleste britiske folk.1. A. Å gå på puber1. B. Ser på sport på TV1. C. Hagearbeid

246. Punting er en tradisjon i A. London1. B. Manchester1. C. Cambridge8. Center Court er

247. A. en viktig domstol

248. B. en tennisbane i Wimbledon1. C. et kjent teater

249. Sangen "My Bonnie Lies Over the Ocean" er basert på historien om

250. A. Prins Charles Edward Stuart1. B. Dronning Victoria1. C.Henry VIII

251. En "stiv overleppe" refererer til

252. A. en beskrivelse av kongelig utseende. B. tøffe idretter

253. C. en egenskap av å forbli rolig11. Yorkshire pudding er

254. A. en søt pudding med eplemos

255. B. en pudding til et kjøttkurs. C. en dampet plommepudding12.High Tea er

256. A. et sosialt ritual for å drikke te

257. B. et kveldsmåltid i Skottland

258. C. et morgenmåltid i England

259. Spillet som er spesielt knyttet til England er 1. A. cricket1. B. ishockey1. C.basketball

260. Ifølge tradisjonen i julen bør ethvert par utveksle kyss

261. A. etter midnattslaget

262. B. om de er under en krans av misteltein

263. C. hvis den første bunnteksten er en blond mann

264. Den mest tradisjonelle nyttårssangen er 1. A. Jingle Bells1. B. Gamle Lang Syne1. C. Godt nytt år1. Nøkkeldel 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15c B A B C A B B A C B C A C B1. Nøkkeldel 2:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

265. C C B A B A C B A C B B A B B

266. POENGENE: 1-4 dårlig, 5-8-tilfredsstillende, 9-11-bra, 12-15-veldig bra1. TEST #1.1. Gjør det riktige valget.

267. Noen du i en by du ikke kjenner og spør om veibeskrivelse, hvordan ville du svare?

268. A. Beklager, jeg bor ikke her 1. B. Hvem vet? 1. C. Gå dit!

269. Du vet ikke tiden. Hvordan ville du spurt?

270. A. Vær så snill, hva er klokken, herr?

271. B. Unnskyld meg, har du tid, takk?

272. C. Unnskyld meg, har du tid, takk?

273. Du "leter etter en ekstra plass på en kafé. Hva vil du si?

274. A. Jeg vil gjerne sitte her, vær så snill. 1. B. Kan du bevege deg? 1. C. Er dette setet ledig?

275. Du "har fullført måltidet på en restaurant og vil gjerne gå. Hva vil du si?

276. A. Jeg vil betale nå, vær så snill.

277. B. Kan jeg få regningen, takk? C. Gi meg regningen.

278. Du "ringer til vennen din og hans/hennes mor tar av røret og sier at vennen din er ute. Hva vil du si?

279. A. Kan du be henne/ham ringe meg tilbake?

280. B. Jeg vil at han/hun skal ringe meg senere på kvelden.

281. C. Jeg vil legge igjen en melding, takk.

282. Du trenger litt bytte til en kaffemaskin. Hva ville du sagt?

283. A. Har du vekslepenger for $5?

284. B. Har du noen penger? Jeg trenger en endring for $5?

285. C. Har du vekslepenger for $5?

286. Du "er i en butikk og butikkmedarbeideren spør om du vil kjøpe buksene du" har prøvd. Hva ville du sagt?

287. A. Å, ja, jeg liker det og jeg "skal kjøpe det.1. B. Ja, jeg" skal ta det.1. C. Ok, jeg tar dem.

288. Din venn sier: «Læreren snakket så fort, jeg skjønte ingenting.» Hvordan ville du være enig?1. A. Ikke meg heller!1. B. Jeg også!1. C. Jeg også!

289. Du "snakker med en person og er ikke enig i utsagnet din følgesvenn kommer med: "Menn er bedre sjåfører enn kvinner", hvordan ville du reagert på å prøve å være høflig? A. Jeg er helt uenig.

290. B. Det er absolutt søppel, jeg synes ikke det.1. C. Jeg tror det kommer an på.

291. Du er i en butikk og ønsker å kjøpe en kjole, men i en annen farge. Hva ville du sagt?

292. A. Jeg vil gjerne ha denne kjolen, men en rød, takk.

293. B. Har du denne i rødt?

294. C. Har du denne røde kjolen?

295. Hvilket av følgende er upassende på engelsk i et bryllup?

296. A. Jeg håper du "vil bli veldig glad! 1. B. Gratulerer! 1. C. Mange glade returer!

297. Du skriver et formelt brev til direktøren for selskapet, du vet ikke navnet hans, så du henvender deg til ham "Kjære herr", hvordan vil du avslutte brevet ditt? 1. A. Med vennlig hilsen1. B. Med vennlig hilsen1 C. Alltid din

298. Du trenger en ordbok, og det er en på bordet til partneren din. Hvordan vil du spørre?1. A. Kan jeg ta det, vær så snill?

299. B. Kan jeg låne den, takk?

300. C. Kan du gi meg ordboken din?

301. Hvilket av følgende er upassende for å hilse på en person? En god dag! B. Morgen!1. C. Hei!

302. Du ser en veldig dyr bil som tilhører ditt nye bekjentskap. Du liker det veldig godt og uttrykker din beundring. Hvilket spørsmål er mer passende?

303. A. Det er virkelig flott Hvor mye betalte du for det?

304. B. Det er så vakkert!Hvor mye tjener du?

305. C. Den er fantastisk! Når kjøpte du den? 1. Nøkkel: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

306. A B c B A C C A C B C A B A C1. Score:1,5-dårlig6,9 tilfredsstillende 10-12-bra 13-15 - veldig bra1. TEST #2.

307. Kuzmenkova Yu.B. (ABC-er for effektiv kommunikasjon / Grunnleggende om høflig kommunikasjon) Gjør det riktige valget.

308. Du ble invitert til et britisk hjem. Du tok med en liten gave (blomster eller sjokolade). Verten sier: "Det er veldig snilt av deg, du burde ikke ha brydd deg.! Du sier: 1. A. Det er egentlig ingenting. 1. B. Det er min glede.1. C. Ikke i det hele tatt.1. D. ingenting.

309. Du er i ferd med å forlate verten din. Du ville ikke si:

310. A. Jeg "må gå, jeg" er redd.

311. B. Jeg beklager, jeg må dra.

312. C. ingenting (reise deg og la være ubemerket)

313. D. Jeg "må virkelig gå snart.

314. Det er en feil på naboens jakkeslag. Du kan varme ham ved å si: 1. A. Ta vare!1. B. Pass på! C. Vær forsiktig!1. D. Se opp!

315. Du "må høflig nekte noe du ikke liker". Verten din sier: "Hjelp deg selv til eplepaien." Du ville ikke si:

316. A. Nei takk. Jeg er ikke så glad i epler, er jeg redd.

317. B. Nei takk. Jeg er redd epler ikke er enige med meg.

318. C. Unnskyld meg, jeg "vil heller ha litt sjokolade, jeg liker" ikke epler.

319. D. Det er virkelig deilig, men jeg tror ikke jeg orket mer, takk.

320. På en kafé ville det være ganske uhøflig å si:

321. A. Unnskyld meg, noen som sitter her?

322. B. Unnskyld meg, har du noe imot å flytte vesken din?

323. C. Unnskyld meg, har du noe imot at jeg flytter vesken din litt?

324. D. Unnskyld meg, er dette setet tatt?

325. I offentlig transport vil det være på sin plass å si:

326. A. Vil du flytte, vær så snill?

327. B. Hvis du bare tok litt mindre plass, kunne jeg satt meg ned.

328. C. Jeg "vil helst du beveget deg litt.

329. D. Unnskyld meg, jeg lurer på om du har noe imot å flytte deg litt opp slik at jeg kan sette meg ned?

330. Hvilket av følgende er passende på engelsk?

331. A. Gratulerer med bursdagen din!

332. B. Jeg ønsker deg god tur!

333. C. Husk meg til din søster.

334. D. For vår sjarmerende vertinne! (en skål) 8. "Egentlig?" er upassende å bruke når du vil vise det

335. A. du "følger meg/lytter.1. B. du sympatiserer.1. C. du" er overrasket.

336. D. du finner noe vanskelig å tro.

337. Hva er passende å spørre om en tilfeldig bekjent hvis ring du beundrer: For en nydelig ring!

338. A. Hvor mye tjener mannen din årlig?

339. B. Hvor mye betalte mannen din for det?

340. C. Hvor lenge har du vært gift?

341. D. Hvor vakkert det er klippet! I Storbritannia ville du ikke si "Unnskyld!" 1. A. hvis du beklager.

342. B. hvis du børster forbi noen. ^ C. etter nysing/hosting.

343. D. før du avbryter noen.

344. Hvilken av følgende funksjoner er tilsvarende på russisk og engelsk?

345. A. God dag! (som en hilsen)

346. B. God appetitt! (før måltidet)

347. C. Lykke til! 9før en vanskelig hendelse)

348. D. God himmel! (som et utrop)

349. Hva vil du si til ekspeditøren på bookingkontoret?

350. A. Gi meg en retur til Rye, vær så snill.

351. B. Jeg må kjøpe en returbillett til Rye, takk.

352. C. En retur til Rye, takk.

353. D. Vil du selge meg en returbillett til Rye, takk?

354. Du vil spørre en forbipasserende om tiden. Du vil si:

355. A. Hei, hva er klokken nå?

356. B. Unnskyld meg, kan du fortelle meg tiden?

357. C. Fortell meg tiden, vær så snill, vil du?

358. D. Jeg lurer på om jeg kan plage deg, jeg ville vite klokken.14.1i en butikk ga assistenten deg feil avis. Du vil si:

359. A. Beklager, du har gjort en feil.

360. B. Jeg "har gjort en dum feil.

361. C. Tror du ikke det har skjedd en feil?

362. D. Jeg tror det har vært en feil.

363. TV-en din har ødelagt kvelden da det er et program du veldig gjerne vil se. Du ville spurt en nabo (en fremmed for deg):

364. A. Jeg håper du ikke synes meg frekk, men ville det i det hele tatt være mulig for meg å komme og se på TV-en din i kveld?

365. B. Har du noe imot at jeg kommer og ser på TV i kveld? Jeg håper du ikke vil tro at jeg er en inntrenger?

366. C. Jeg lurte på om firmaet mitt ville hindre deg i å se på TV i kveld?

367. D. Kan jeg komme og se på TVen din i kveld?1. Nøkkel:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

368. A C D C B A C B D A C C B D A

369. HVA ER FUNKSJONENE I MIN MOTIVASJONSSPØRSEL Ja Nei

370. Når jeg engasjerer meg i jobb, er jeg vanligvis optimistisk, jeg håper på suksess2. Jeg opptrer vanligvis aktivt

371. Jeg pleier å ta initiativet

372. Når jeg utfører ansvarlige oppgaver, gjør jeg mitt beste for å finne noen grunner til å nekte

373. Jeg velger ofte ytterpunkter: enten veldig enkle eller helt umulige oppgaver

374. Når jeg står overfor hindringer, trekker jeg meg vanligvis ikke tilbake, men ser etter måter å overvinne dem på

375. Når jeg veksler mellom suksesser og fiaskoer, har jeg en tendens til å overvurdere mine suksesser.

376. Fruktbarheten av aktivitet avhenger hovedsakelig av meg selv, og ikke av andres kontroll

377. Når jeg må ta på meg en vanskelig oppgave, og tiden er knapp, jobber jeg mye dårligere, saktere

378. Jeg er vanligvis iherdig med å oppnå et mål.

379. Jeg planlegger vanligvis fremtiden ikke bare for noen få dager, men også for en måned, et år fremover

380. Jeg tenker alltid før jeg tar risiko

381. Jeg er vanligvis ikke særlig utholdende i å oppnå et mål, spesielt hvis ingen kontrollerer meg.

382. Jeg foretrekker å sette middels vanskelighetsgrad eller litt overvurderte, men oppnåelige mål.

383. Hvis jeg mislyktes og oppgaven ikke fungerte, mister jeg som regel umiddelbart interessen for den.

384. Når jeg veksler mellom suksesser og fiaskoer, har jeg en tendens til å overvurdere mine fiaskoer.

385. Jeg foretrekker å planlegge fremtiden min bare for nær fremtid

386. Når jeg jobber under tidspress, blir ytelsen min vanligvis bedre, selv om oppgaven er ganske vanskelig.

387. Jeg gir som regel ikke opp målet, selv i tilfelle feil på veien mot å oppnå det.

388. Hvis jeg har valgt en oppgave for meg selv, vil dens attraktivitet for meg øke enda mer i tilfelle feil.

389. Sightseeing London, Moskva, Saratov, Washington* (10.02 - 6.04)

390. Høyere utdanning i Storbritannia (7.04 18.05)3. Teater (19.05 8.06)

391. Emnet "Washington" vil bli viet til prosjektarbeid og studert på egen hånd. Planlegging og gjennomføring av prosjektet bør gjøres i gruppe eller grupper, gjennomgang vil bli gjort i klassen på siste trinn.2. Lesning.

392. Grammatikkmateriale presentert i boken "FCE" bør studeres ukentlig på egen hånd. Kontrollen vil bli utført en gang i uken i 30-45 minutter hver dag du velger. 5. Lytte.

393. Programmet med omfattende lytting er ment å forbedre lytteferdighetene dine. Så en gang i uken blir du bedt om enten å presentere tapescriptet til lytteoppgaven eller diskutere innholdet i et dialogskjema. Du kan velge hvilken dag du vil.

394. Du får en karakter på slutten av semesteret som vil bli beregnet som følger: 1. Oppmøte 10 % 1. Klassedeltakelse 30 %

395. Hjemme, individuell og omfattende lesing 15%1. Skriftlige arbeider 15%1.steningpraksis 10%1. Tester 20 %

396.N.B. På den siste leksjonen viet hvert emne vil du bli gitt en test som inkluderer alt materialet som er studert.1. Leseprogram1 kurs

397. Arthur Conan Doyle The Lost World, historier2. Arthur Hailey "Flyplass"

398. Walter Scott "Quentin Dorward"4 Washington Irving-historier

399. Harriet Bitcher Stowe, onkel Toms hytte

400. Daniel Defoe Robinson Crusoe

401. James Fenimore Cooper, Deerslayer, The Last of the Mohicans

402. Jack London "White Fang", noveller9. Katherine Mansfield-historier

403. Y. Lewis Carroll "Alice in Wonderland", "Alice Through the Looking-Glass" 11. Margaret Mitchell "Gone with the Wind"

404. Mark Twain, eventyrene til Tom Sawyer og Huckleberry Finn

405. Ridyard Kipling "Jungelboken" M. Roald Ga historier

406. Robert Louis Stevenson Treasure Island

407. Wilkie Collins "Woman in White", "Moonstone" 17. William Saroyan-historier

408. William Shakespeare Romeo og Julie, Hamlet, Othello, Kong Lear.

409. Charles Dickens "Oliver Twist" 20. Charlotte Brontë "Jane Eyre" 2 retters

410. Agatha Christie "Peisenes hemmelighet", noveller

411. H. G. Wells, Den usynlige mann

412. Herman Melville "Moby Dick, eller den hvite hvalen"

413. Catcher in the Rye, Jerome David Salinger

414. Jerome K. Jerome "Tre menn i en båt, ikke medregnet hunden"

415. John Galsworthy The Forsyte Saga

416. John Milton Paradise Lost

417. John Ronald Reuel Tolkien Ringenes Herre

418. George Bernard Shaw "Pygmalion"

419. J. Mary Shelley "Frankenstein, or the Modern Prometheus" 11. Nathaniel Gotori "The Scarlet Letter" 12.0arr Wilde "The Picture of Dorian Gray"

420. Tennessee Williams En sporvogn som heter Desire

421. Fluenes herre, William Golding

422. William Somerset Maugham "Månen og penny"

423. Francis Scott Fitzgerald The Great Gatsby

424. Harper Lee "To Kill a Mockingbird" 18. Edgar Alan Poe-historier 19. Emily Bronte "Wuthering Heights" 20. Ernest Hemingway "The Old Man and the Sea" 3 retters

425. HG Wells Time Machine

426. Gilbert Keith Chesterton-historier

427. Graham Greene, Den stille amerikaneren

428. Stolthet og fordom av Jane Austen

429. John Steinbeck Vredens druer

430. Jonathan Swift Gullivers reiser

431. Lady Chatterleys elsker, David Herbert Lawrence, noveller

432. Evelyn Waugh en håndfull aske

433. Catherine Ann Porter "Ship of Fools" Y. O. Henry-historier 11. Ralph Ellison "The Invisible Man" 12. Richard Brisley Sheridan "School of Scandal" 1 Z. Richard Aldington "Death of a Hero"

434. En amerikansk tragedie Theodore Dreiser