Praca badawcza „Rozwój krytycznego myślenia uczniów szkół średnich na lekcjach literatury” Materiał na temat literatury na ten temat. Specyfika myślenia uczniów szkół średnich i młodzieży

W kontekście modernizacji rosyjskiej edukacji ważne miejsce zajmują szkoły specjalistyczne. Integralną częścią całej edukacji w szkołach średnich są zajęcia fakultatywne.

Pracując nad tematem badawczym dotyczącym kształtowania się i rozwoju myślenia kombinatoryczno-logicznego uczniów szkół średnich, oferujemy cykl zajęć fakultatywnych z matematyki, które mają na celu nie tylko zdobycie wiedzy przedmiotowej, ale także pełnią główną funkcję w ramach badania eksperymentalne, a mianowicie mające na celu rozwój myślenia kombinatorycznego -logicznego.

Przez rozwój myślenia kombinatoryczno-logicznego będziemy rozumieć myślenie mające na celu rozwój praw i operacji logicznych o skończonej zmienności rozpatrywanych zjawisk i pojęć.

O wadze takiego myślenia przekonuje nas także nowa forma końcowej certyfikacji uczniów – forma Unified State Examination. Część „A” z matematyki jednolitego egzaminu państwowego wymaga wybrania prawidłowej odpowiedzi. Konieczność poszukiwania nowych skutecznych sposobów rozwijania myślenia kombinatoryczno-logicznego u dzieci w wieku szkolnym wynika z jego znaczenia dla dalszej samorealizacji jednostki we współczesnym społeczeństwie.

Kształtowanie myślenia kombinatoryczno-logicznego obejmuje proces zdobywania subiektywnie nowej wiedzy, który można przeprowadzić na różne sposoby organizując zajęcia edukacyjne związane z nauką materiału pozalekcyjnego.

Środkiem do kształtowania elementów takiej aktywności dla uczniów są opracowane przez nas materiały, które uwzględniają:

1) podwyższony poziom trudności poprzez system zadań, poprzez strukturę zadań (L.V. Zankov);

2) rozwój myślenia uczniów w „strefie bliższego rozwoju” (L.S. Wygodski);

3) teoria stopniowego kształtowania się działań umysłowych, wyrażająca współczesne zasady teorii uczenia się (P..Ya. Galperin);

4) koncepcja działalności edukacyjnej polegającej na zmianie treści nauczania (V.V. Davydov-D.V. Elkonin);

5) etapy procesu twórczego (V.P. Zinchenko).

Wyjaśnijmy każdy z nich.

Teoria związku między szkoleniem a rozwojem, opracowana przez L.V. Zankov i jego zwolennicy jako punkt wyjścia stwierdzają obiektywny związek między strukturą edukacji a naturą ogólnego rozwoju uczniów.

Zasady dydaktyczne pełnią pewną rolę regulującą:

szkolenie na wysokim poziomie trudności;
szkolenia z wiodącą rolą wiedzy teoretycznej;
studiowanie materiału programowego w szybkim tempie;
świadomość uczniów na temat procesu uczenia się.

Edukacja rozwojowa to rodzaj edukacji, który koncentruje się na „strefie najbliższego rozwoju” (L. S. Wygotski). Dlatego szkolenie powinno być prowadzone na maksymalnym poziomie trudności odpowiadającym realnym możliwościom ucznia („trudne, ale wykonalne”), dlatego też zadania stawiane studentom, jeśli to możliwe, powinny być zindywidualizowane, tak aby szkolenie miało maksymalny efekt rozwojowy.

P.Ya. Halperin wyróżnia cztery rodzaje działań:

działanie fizyczne. „Specyfiką i ograniczeniem działania fizycznego jest to, że w świecie nieorganicznym mechanizm wywołujący działanie jest obojętny na jego skutki, a wynik nie ma innego niż przypadkowy wpływu na zachowanie mechanizmu, który je wygenerował”;
poziom działania fizjologicznego. Na tym etapie „odnajdujemy organizmy, które nie tylko dokonują działań w środowisku zewnętrznym, ale są także zainteresowane określonymi rezultatami tych działań, a co za tym idzie – ich mechanizmami”;
poziom działania podmiotu. „Nowe, mniej lub bardziej zmienione wartości obiektów są wykorzystywane bez ich naprawiania, tylko jednorazowo. Ale z drugiej strony, za każdym razem, gdy procedurę można łatwo powtórzyć, działanie można dostosować do indywidualnych, indywidualnych okoliczności”;
poziom indywidualnego działania. „Tutaj przedmiot działania uwzględnia nie tylko jego postrzeganie przedmiotów, ale także zgromadzoną przez społeczeństwo wiedzę o nich i nie tylko ich naturalne właściwości i relacje, ale także ich społeczne znaczenie i społeczne formy stosunku do nich”. P.Ya. Halperin zauważa, że „każdy wyższy etap rozwoju działania koniecznie obejmuje poprzednie”

V.V. Davydov twierdzi, że „podstawą edukacji rozwojowej jest jej treść, z której wywodzą się metody (lub sposoby) organizacji szkolenia”. Takie rozumienie uczenia się jest charakterystyczne także dla L.S. Wygotski, D.B. Elkonina. W wyniku działań edukacyjnych uczniowie odtwarzają „prawdziwy proces tworzenia przez ludzi pojęć, obrazów, wartości i norm” Jak zauważył E.V. Iljenkow „odtworzył w skondensowanej, skróconej formie faktyczny historyczny proces narodzin i rozwoju… wiedzy”

Warto także wziąć pod uwagę etapy twórczego procesu myślowego przedstawione przez V.P. Zinczenko

"A. Pojawienie się tematu. Na tym etapie pojawia się poczucie konieczności rozpoczęcia pracy, poczucie ukierunkowanego napięcia, które mobilizuje siły twórcze.

B. Postrzeganie tematu, analiza sytuacji, świadomość problemu. Na tym etapie powstaje integralny, holistyczny obraz sytuacji problemowej, obraz tego, co jest i zapowiedź przyszłości całości...

B. Na tym etapie często przeprowadzana jest bolesna praca w celu rozwiązania problemu. Mam wrażenie, że problemem jestem ja i to ja jestem problemem...

D. Pojawienie się idei (również obrazu-eidos) rozwiązania (wglądu). Istnieją niezliczone przesłanki wskazujące na obecność i decydujące znaczenie tego etapu, brakuje jednak znaczących opisów, a jego charakter pozostaje niejasny.

D. Etap wykonawczy, zasadniczo techniczny.”

Rozważmy system zajęć fakultatywnych, który można realizować zarówno indywidualnie, jak i w jednym łańcuchu (wszystko zależy od chęci i stopnia rozwoju zdolności kombinatorycznych i logicznych uczniów szkół średnich):

– „Matematyka rozumowania”, kurs fakultatywny, trwający 17 godzin. Kurs rozwija wstępne umiejętności zmienności logicznego rozumowania, uczy budowania podobnych wersji problemów matematycznych i logicznych oraz poszukiwania ich rozwiązań.

- „Cztery typowe problemy myślenia kombinatoryczno-logicznego” , przedmiot do wyboru trwający 17 godzin, pozwalający studentom opanować główne typy problemów mających na celu rozwój kombinatorycznego myślenia logicznego.

- „Podstawowe metody rozwiązywania problemów matematycznych”, 17-godzinny przedmiot do wyboru.

Celem systemu zajęć fakultatywnych jest podniesienie poziomu twórczego myślenia mającego na celu kształtowanie i rozwój myślenia kombinatoryczno-logicznego, kształtowanie trwałego zainteresowania matematyką.

Cele systemu zajęć fakultatywnych:

poszerzyć zakres wiedzy uczniów z zakresu matematyki, logiki i kombinatoryki;
kształtowanie u studentów umiejętności dokonywania ostatecznych wyborów w poszukiwaniu rozwiązań zarówno problemów matematycznych, jak i „życiowych”, które pomogą w dokonaniu właściwego wyboru, w tym wyboru indywidualnej trajektorii rozwoju zawodowego;
rozwijać umiejętności zmienności logicznego rozumowania;
kształtowanie pomysłów uczniów na temat naukowych i logicznych metod rozwiązywania problemów matematycznych;
rozwijać umiejętności podejmowania wspólnych decyzji, wystąpień publicznych i działań projektowych.

Struktura systemu zajęć fakultatywnych.

Naszym zdaniem po 17 godzin należy przeznaczyć na przestudiowanie systemu kursów dotyczących kształtowania i rozwoju myślenia kombinatoryczno-logicznego, co umożliwi kombinatoryczne podejście do ich realizacji. W zależności od przygotowania studentów możliwe będzie zróżnicowanie możliwości wyboru kursów. Dodatkowo proponujemy realizację kursu propedeutycznego „Logiczne metody dowodowe” (17 godzin) na etapie przygotowania zawodowego studentów, który pozwoli studentom zdobyć wstępne umiejętności konstruowania logicznego rozumowania.

W zaprezentowanym przez nas systemie zajęć fakultatywnych wskazane jest rozłożenie proponowanej liczby godzin w następujący sposób:

„Matematyka rozumowania”, 17 godzin:

testy wstępne (1 godz.);
warsztat pedagogiczny budowania wiedzy „Och, ile cudownych odkryć mamy…” (etap motywacyjny, 2 godz.);
ćwiczenia logiczne oparte na matematyce (6 godz.);
projekt edukacyjny „Drzewo rozwiązań problemów matematycznych” (5 godz.);
rozwiązywanie problemów matematycznych różnymi metodami rozwiązywania (2 godz.);
wybór indywidualnych projektów w ramach przedmiotu fakultatywnego (1 godz.);

„Cztery typowe problemy myślenia kombinatoryczno-logicznego”, 17 godz.

Opracowując nowe treści, w splocie logiki i kombinatoryki, proponujemy rozważyć cztery opcje zadań edukacyjnych:

problemy logiczne, które wymagają kilku możliwych rozwiązań. Znalezienie sposobów rozwiązania i rozwinięcie podobnych problemów na tym etapie będzie dla ucznia wiodącym ćwiczeniem (2 godziny);
kombinatoryczne problemy orientacji praktycznej (kombinatoryczne problemy fabularne), uwzględniające wybrane sytuacje, z którymi student spotka się w najbliższej przyszłości (4 godz.);
zadania o treści kombinatoryczno-logicznej, dla których rozwiązania konieczne będzie przejście przez wszystkie etapy procesu twórczego (V.P. Zinchenko) (2 godziny);
problemy o treści matematycznej, których rozwiązanie wykorzystuje kombinatoryczne i logiczne metody rozwiązywania (6 godzin);
wybór indywidualnych projektów w ramach przedmiotu fakultatywnego (1 godzina).

Uwaga: wskazane jest rozpoczęcie nauki tego przedmiotu fakultatywnego od motywacyjnego warsztatu pedagogicznego „Znalezienie podejścia do rozwiązania problemu (sztuka zadawania pytań)”, 2 godziny.

„Podstawowe metody rozwiązywania problemów matematycznych”, 17-godzinny przedmiot do wyboru:

warsztaty pedagogiczne „Wędrówki: poszukiwanie podejścia”, 2 godziny;
ogólne naukowe metody rozwiązywania problemów matematycznych (8 godz.):

Analiza w różnych jej postaciach (rosnąca, malejąca, analiza w formie rozbioru);

Analogia;

Uogólnienie;

Specyfikacja;

logiczne metody rozwiązywania problemów matematycznych (4 godz.):

Indukcja (pełna i niepełna);

Dedukcja (dowód bezpośredni i pośredni, w tym drugim przypadku metody dowodu przez sprzeczność, alternatywny dowód pośredni, redukcja do absurdu).

projekt edukacyjny „Kombinatoryczne metody rozwiązywania problemów” (2 godz.);
testy końcowe, podsumowanie (1 godz.).

Rozważmy jeden przykład zadań przedstawionej przez nas typologii:

Problemy treści kombinatoryczno-logicznych

Aby rozwiązać tego typu problem, konieczne będzie przejście przez wszystkie etapy procesu twórczego (V.P. Zinchenko).

Zadanie nr 1

Do egzaminu z pływania przystępuje 5 uczniów. Egzamin zostaje zaliczony, jeśli student przepłynie 100 metrów (w dowolnym czasie). Jeśli uczeń musi zostać złapany, test nie zostaje zaliczony. Na ile sposobów może zakończyć się pływanie?

A. Pojawienie się tematu.

Nauczyciel podaje uczniom tekst problemu.

B. Postrzeganie tematu, analiza sytuacji, świadomość problemu.

Na tym etapie uczniowie samodzielnie lub przy pomocy nauczyciela identyfikują przesłanki problemu, jego zakończenie i przeprowadzają rozumowanie w celu znalezienia rozwiązania.

B. Na tym etapie często przeprowadzana jest bolesna praca w celu rozwiązania problemu. Mam poczucie, że problem jest we mnie, a ja jestem w problemie…

Na tym etapie uczniowie, pracując w grupach, opracowują strategiczne sposoby rozwiązania danego problemu.

Następuje dyskusja nad wariantami rozwiązań opracowanymi przez każdą grupę i wybierane jest bardziej racjonalne rozwiązanie.

D. Etap wykonawczy, zasadniczo techniczny.”

Formułowanie rozwiązania problemu.

Wprowadźmy oznaczenia dla 5 uczniów na podstawie pierwszej litery ich fikcyjnych imion.

Rozważymy różne opcje sukcesu lub niepowodzenia pływania dla każdego z nich w formie tabeli. „1” oznacza udane pływanie, „0” oznacza nieudane pływanie.

Przy rozwiązywaniu zastosujemy znaną nam już metodę brute-force.

Możliwe jest także krótsze rozwiązanie, gdyż ostatecznie problem sprowadzał się do rozważenia następującej sytuacji: ile ciągów o długości 5 można ułożyć z liczb 0 i 1? Problem można rozwiązać korzystając z reguły iloczynu, gdyż w każdym miejscu ciągu mamy do wyboru dwie możliwości. Zatem całkowita liczba wyników wynosi

Po rozwiązaniu tego zadania uczniowie proszeni są o ułożenie tekstu podobnych problemów z różną liczbą elementów.

Po rozważeniu podobnych problemów uczniowie dochodzą do wniosku, że „Jeśli zbiór N zawiera n elementów, to ma podzbiory”.

Uwaga: nauczyciel wyjaśnia, że uogólniona postać takiego wzoru (dla n-elementów) wymaga dowodu. I do tego istnieje specjalna metoda dowodu - metoda indukcji matematycznej.

Przy realizacji dowolnego przedmiotu fakultatywnego ważną rolę odgrywa nie tylko zmodyfikowana treść, ale także technologia realizacji. Na jednym z głównych etapów – motywacyjnym, wykorzystamy jedną z innowacyjnych technologii pedagogicznych, których podstawą jest dialog – “Technologia warsztatów pedagogicznych” .

Organizacja zbiorowej aktywności twórczej w warsztacie ma swoje wzorce, własny algorytm, który pozwala konsekwentnie zmierzać do celu.

Zwracamy uwagę na fakt, że warsztat, jako jedna z technologii dialogu, wymaga ciągłego omawiania konkretnej sytuacji, zaproponowanego lub samodzielnie zidentyfikowanego problemu, a zatem wymaga obowiązkowego stosowania grupowej formy pracy. Grupy można tworzyć chaotycznie lub według algorytmu podanego w scenariuszu warsztatowym. Na przykład uczniowie wchodzą do klasy i losują z torby żetony w różnych kolorach, a następnie tworzą grupy według wybranego koloru.

Algorytm budowy warsztatu”:

Induktor– „wskazówki” tematyczne (słowa lub frazy kluczowe, zdjęcie lub zestaw fotografii, przedmiot, muzyka, ilustracja, model itp.).
Samokonstrukcja- proste i dostępne zadanie. Każdy członek grupy musi wykonać zadanie, które jest dla niego wykonalne: rysować, pisać, rysować, rzeźbić, wymyślać scenariusz itp. (zajęcie indywidualne, nie omawiane z innymi członkami grupy).
Socjokonstrukcja– porównanie własnych doświadczeń z doświadczeniami innych (w parach, w grupach).
Socjalizacja– cała grupa uczestników warsztatów dyskutuje, zastanawia się, opracowuje miniprojekt, mały spektakl itp.
Reklama– prezentacja wyników działalności grupy.
Dyskusja. Warunkiem wstępnym jest to, że nie możesz oceniać pomysłów innych. Hasło tego etapu i całego warsztatu: „Każdy punkt widzenia ma prawo istnieć, niezależnie od tego, jak paradoksalny i nieudany może być”.
Odbicie.

W procesie socjalizacji uczestnicy warsztatów powinni doświadczyć sytuacji „luki” pomiędzy nową a starą wiedzą.

Zadaniem mistrza (organizatora warsztatów) jest wyjaśnienie, przesłanie do literatury przedmiotu, przekazanie dodatkowej „porcji” materiału itp.

Na etapach poznawania nowego materiału i rozwijania wiedzy najważniejsze miejsce zajmie technologia projektowa, czyli jak często opisywana metoda projektów.

Zrodzona z idei bezpłatnej edukacji metoda projektowa staje się obecnie zintegrowanym elementem systemu edukacji.

Istota pozostaje ta sama – wzbudzić zainteresowanie dzieci określonymi problemami wymagającymi posiadania określonej wiedzy i poprzez działania projektowe pokazać praktyczne zastosowanie zdobytej wiedzy.

Metoda projektu opiera się na rozwoju umiejętności poznawczych uczniów, umiejętności samodzielnego konstruowania wiedzy i poruszania się w przestrzeni informacyjnej oraz rozwoju krytycznego myślenia.

Metoda projektu zawsze koncentruje się na samodzielnych działaniach uczniów – indywidualnych, parowych, grupowych, które realizowane są w określonym przedziale czasu.

W pracy eksperymentalnej zdefiniowano trzy etapy: stwierdzanie, formowanie, uogólnianie.

Na etapie ustalającym przeprowadzono badania mające na celu określenie poziomu kombinatorycznego myślenia logicznego, zapoznano się z literaturą filozoficzną, psychologiczną, metodologiczną i specjalistyczną dotyczącą badania rozpatrywanego zagadnienia. Ponadto przeglądowi i analizie poddano ponad 30 abstraktów i rozpraw doktorskich, w których przedstawiono najnowsze odkrycia w tym zakresie.

Celem etapu ustalania było:

studiowanie literatury filozoficznej, psychologicznej, metodologicznej, specjalistycznej dotyczącej problemu badawczego;
badania nad organizacją i metodologicznym wsparciem procesu edukacyjnego mającego na celu kształtowanie myślenia kombinatoryczno-logicznego;
określenie poziomu rozwoju myślenia kombinatoryczno-logicznego uczniów.

Na drugim, formacyjnym etapie, dydaktyczny model rozwoju myślenia kombinatoryczno-logicznego został przetestowany na tle specjalnie stworzonych warunków pedagogicznych.

Zadania etapu formacyjnego:

metodycznie zapewniać rozwój myślenia kombinatoryczno-logicznego poprzez realizację zajęć fakultatywnych w oparciu o specjalnie dobrane technologie i techniki, które maksymalnie przyczyniają się do rozwiązania postawionego problemu;
eksperymentalnie przetestuj wybór warunków pedagogicznych sprzyjających kształtowaniu myślenia kombinatoryczno-logicznego;
eksperymentalnie potwierdzić skuteczność wpływu opracowanych przedmiotów do wyboru na rozwój kombinatoryczno-logicznego myślenia studentów;
eksperymentalnie potwierdzić wpływ rozwiniętych warunków pedagogicznych na kształtowanie kombinatoryczno-logicznego myślenia uczniów;

Trzeci etap to generalizowanie. Na tym etapie podsumowywane są wyniki poprzednich etapów. Przeprowadzono wnioski teoretyczne i praktyczne, a wyniki badań wprowadzono do praktyki szkoły średniej. Zastosowano metody obserwacji i statystyki matematycznej.

Główne wnioski

1. Ogólne wskaźniki rozwoju myślenia kombinatoryczno-logicznego uczniów szkół średnich są nierówne; odzwierciedlają cechy indywidualnego rozwoju każdego dziecka i wybór kierunku.

Zdolność do kombinatorycznego i logicznego rozumowania wyraźnie wyraża się u uczniów o skłonnościach do nauk ścisłych.

Ponad połowa uczniów szkół średnich, a na lekcjach fizyki, matematyki i informatyki ponad 70% osiąga normatywnie oczekiwany poziom.

2. Warunkiem koniecznym do powstania i rozwoju myślenia kombinatoryczno-logicznego jest opracowany przez nas system zajęć fakultatywnych.

3. Aby skutecznie opanować umiejętność myślenia kombinatoryczno-logicznego, zaproponowaliśmy specjalny system zadań, system lekcji i opracowaliśmy zalecenia metodyczne dla nauczycieli.

4. Pozytywny wpływ proponowanej metodologii kształtowania myślenia kombinatoryczno-logicznego na ogólny rozwój ucznia szkoły średniej został udowodniony eksperymentalnie: test inteligencji R. Amthauera, zadania oceny myślenia rozbieżnego J. Guilforda.

5. Dzięki opanowaniu działań kombinatoryczno-logicznych uczniowie swobodnie przeprowadzali przenoszenie różnych zadań intelektualnych, praktycznych, „życiowych” w podobne, a nawet niestandardowe sytuacje.

Literatura

Galperin P.Ya. Wprowadzenie do psychologii, Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1976.
Gusiew V.A. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy nauczania matematyki - M.: Wydawnictwo LLC „Verbum-M”, Centrum Wydawnicze LLC „Akademia”, 2003.
Dawidow V.V. Problematyka edukacji rozwojowej: doświadczenia badań teoretycznych i eksperymentalnych M., Pedagogika, 1986, s. 111.
Zinchenko V.P. Psychologiczne podstawy pedagogiki (Psychologiczne i pedagogiczne podstawy budowania systemu edukacji rozwojowej D.B. Elkonina - V.V. Davydov): Podręcznik. Korzyść. - M.: Gardariki, 2002.- 431 s., s. 110-111).
Koncepcja kształcenia specjalistycznego na wyższym poziomie kształcenia ogólnego. Zatwierdzone rozporządzeniem Ministra Edukacji nr 2783 z 18 lipca 2002 r., Moskwa 2002.
Kuźmin O.V. Kombinatoryczne metody rozwiązywania problemów logicznych: podręcznik, M.: Drofa, 2006
Kuźmin O.V. Kombinatoryka enumeratywna: podręcznik. M.: Drop, 2005
Okunev A.A. Jak uczyć bez nauczania - Petersburg: Peter Press, 1996.
Popova T.G. Warsztaty pedagogiczne na lekcjach matematyki. Zbiór prac naukowych „Zagadnienia nauczania matematyki i informatyki w szkole i na uczelni”, Oddział ISPU, 2005, 5 stron.
Erdniev P.M., Erdniev B.P. Nauczanie matematyki w szkole/ Integracja jednostek dydaktycznych. Książka dla nauczycieli – wydanie II. kor. i dodatkowe - M.: SA „Century”, 1996.

Myślenie odgrywa naprawdę ogromną rolę w poznaniu. Poszerza granice wiedzy, pozwala wyjść poza bezpośrednie doświadczanie wrażeń i spostrzeżeń, poznać i ocenić to, czego człowiek bezpośrednio nie obserwuje i nie dostrzega. Pozwala przewidzieć wystąpienie zjawisk, które obecnie nie występują. Myślenie przetwarza informacje zawarte w doznaniach i spostrzeżeniach, a wyniki pracy umysłowej są sprawdzane i stosowane w praktyce (8).

Różnica między myśleniem a innymi procesami psychologicznymi polega również na tym, że prawie zawsze wiąże się ono z obecnością sytuacji problemowej, zadaniem do rozwiązania i aktywną zmianą warunków, w jakich to zadanie jest powierzane. Myślenie, w przeciwieństwie do percepcji, wykracza poza granice danych zmysłowych i poszerza granice wiedzy. Myśląc w oparciu o informacje zmysłowe, nasuwają się pewne wnioski teoretyczne i praktyczne. Odzwierciedla istnienie nie tylko w postaci pojedynczych rzeczy, zjawisk i ich właściwości, ale także określa istniejące między nimi powiązania, które najczęściej nie są dane człowiekowi bezpośrednio w samym jego postrzeżeniu. Właściwości rzeczy i zjawisk, powiązania między nimi znajdują odzwierciedlenie w myśleniu w formie uogólnionej, w postaci praw i bytów.

W praktyce myślenie jako odrębny proces umysłowy nie istnieje; jest niewidocznie obecne we wszystkich innych procesach poznawczych: percepcji, uwadze, wyobraźni, pamięci, mowie. Najwyższe formy tych procesów są koniecznie związane z myśleniem, a stopień jego udziału w tych procesach poznawczych determinuje poziom ich rozwoju.

Konkretnym rezultatem myślenia może być pojęcie – uogólnione odzwierciedlenie klasy przedmiotów w ich najbardziej ogólnych i istotnych cechach (16).

1.1.2. Specyfika myślenia uczniów szkół średnich

Bardziej złożone treści i metody nauczania licealistów wymagają od nich wyższego poziomu samodzielności, aktywności, organizacji i umiejętności stosowania technik i operacji myślenia w praktyce. Myślenie staje się głębsze, pełniejsze, bardziej wszechstronne i coraz bardziej abstrakcyjne; w procesie poznawania nowych technik aktywności umysłowej unowocześniane są stare, opanowane na poprzednich etapach treningu. Opanowanie wyższych form myślenia przyczynia się do rozwoju potrzeby aktywności intelektualnej, prowadząc ostatecznie do zrozumienia wagi teorii i chęci jej zastosowania w praktyce.

Dla starszych dzieci w wieku szkolnym ważna jest samo nauczanie, jego zadania, cele, treści i metody. Uczeń szkoły średniej stara się najpierw zrozumieć znaczenie metody aktywności umysłowej, a następnie opanować ją, jeśli jest ona naprawdę istotna. Zmieniają się także motywy nauczania, ponieważ nabierają ważnego sensu życiowego dla licealisty.

Myślenie abstrakcyjne odgrywa wiodącą rolę w myśleniu ucznia szkoły średniej, ale rola myślenia konkretnego w żadnym wypadku nie jest zmniejszona: nabywanie uogólnionego znaczenia, myślenie konkretne pojawia się w postaci obrazów technicznych, diagramów, rysunków itp., pojawia się staje się nosicielem tego, co ogólne, a generał działa jako wykładnik konkretu. Opanowanie wiedzy abstrakcyjnej i teoretycznej prowadzi do zmiany samego toku myślenia uczniów szkół średnich. Ich aktywność umysłową wyróżnia wysoki poziom uogólnienia i abstrakcji; uczniowie dążą do ustalenia związków przyczynowo-skutkowych i innych wzorców pomiędzy zjawiskami otaczającego świata, wykazują się krytycznym myśleniem, umiejętnością formułowania sądów i skuteczniejszego przekazywania wiedzy. i umiejętności z jednej sytuacji do drugiej. W toku opanowywania materiału dydaktycznego uczniowie szkół średnich starają się samodzielnie ujawnić relacje między tym, co ogólne, a tym, co szczegółowe, uwydatnić to, co istotne, a następnie sformułować definicje pojęć naukowych.

Wszystko to mówi o wysokim stopniu rozwoju myślenia teoretycznego, wieloaspektowym i głębokim przejawie mowy wewnętrznej oraz myślenia „sprawdzającego”. Myślenie chłopców i dziewcząt staje się dialektyczne: nie tylko zdają sobie sprawę z przedmiotu i treści aktywności umysłowej oraz rozważają zjawiska, zdarzenia, procesy w ciągłym ruchu, zmianach i przekształceniach, ale także zaczynają rozumieć niektóre wzorce swojego myślenia, świadomie wykorzystują operacji i technik myślenia oraz staramy się je doskonalić w procesie zajęć edukacyjnych.

Jednak niektóre badania zauważają również niedociągnięcia w sposobie myślenia uczniów szkół średnich. Tym samym znaczna ich część wykazuje skłonność do bezpodstawnego rozumowania, spekulatywnego filozofowania, operowania pojęciami abstrakcyjnymi w oderwaniu od ich rzeczywistej treści i wysuwania oryginalnych pomysłów, wynikających z niejasnych skojarzeń lub fantastycznych wynalazków i domysłów. Często zdarza się, że to, co istotne, ocenia się jako mniej istotne niż nieważne, przekazywanie wiedzy nie zawsze odbywa się prawidłowo i szeroko, występuje słaby rozwój mowy i tendencja do bezkrytycznego podejścia do zdobywanej wiedzy. Są uczniowie osiągający dobre wyniki, którzy wyolbrzymiają swoje zdolności umysłowe i dlatego popadają w samozadowolenie. Wszystko to jednak, jak zwykle zauważają autorzy, dotyczy jedynie mniejszości uczniów szkół średnich lub ich indywidualnych przedstawicieli, podczas gdy większość osiąga dość wysoki poziom rozwoju zdolności umysłowych i jest dobrze przygotowana do dalszej działalności edukacyjnej i poznawczej (21) .

1.1.3. Definicja zajęć edukacyjnych

Aktywność można zdefiniować jako specyficzny rodzaj aktywności człowieka, którego celem jest poznanie i twórcze przekształcenie otaczającego świata, w tym samego siebie i warunków swojej egzystencji. W działaniu człowiek tworzy przedmioty kultury materialnej i duchowej, przekształca swoje zdolności, zachowuje i ulepsza przyrodę, buduje społeczeństwo, tworzy coś, co bez jego aktywności nie istniałoby w przyrodzie (16).

Działania ludzi są różnorodne, ale jednocześnie można je sprowadzić do trzech głównych typów: edukacji, pracy i zabawy.

Działalność edukacyjna to proces, w wyniku którego człowiek nabywa nową lub zmienia istniejącą wiedzę, umiejętności i zdolności, doskonali i rozwija swoje zdolności. Taka aktywność pozwala mu przystosować się do otaczającego go świata, poruszać się w nim oraz skuteczniej i pełniej zaspokajać swoje podstawowe potrzeby rozwoju intelektualnego i osobistego (17).

Studia to działalność mająca na celu zdobycie wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych do wszechstronnej edukacji i późniejszej pracy. Działalność edukacyjna ucznia odbywa się pod kierunkiem nauczyciela. Student aktywnie zdobywa wiedzę i aktywnie nabywa umiejętności. Przyswajanie wiedzy jest przejawem aktywnej pracy umysłowej ucznia. Opanowanie materiału wymaga niezbędnej umiejętności jego analizy, porównywania, uogólniania, podkreślania głównych, istotnych, znajdowania podobieństw i różnic. Zdobywanie wiedzy wiąże się z zastosowaniem wiedzy w praktyce. Wiedzę ucznia uważa się za nabytą tylko wtedy, gdy potrafi ją zastosować w praktyce.

Kiedy zaczynamy mówić o jakimkolwiek elemencie pedagogicznym, pojawia się logiczne pytanie: czy konieczne jest wprowadzenie go od razu przez cały tok studiów, czy też warto określić ramy, w jakich będzie on funkcjonował? W tej części postaramy się wykazać, że cechy psychologiczne dzieci w wieku szkolnym pozwalają nam z łatwością nauczyć je podstaw logiki matematycznej.

Na początek spróbujmy zrozumieć, czym jest logiczne myślenie. Współczesny rosyjski psycholog V.P. Zinchenko napisał, że „klasyfikacja typów myślenia jest nadal dość niejasna ze względu na fakt, że nie ma między nimi wyraźnych granic i w rzeczywistości istnieje jedynie żywy proces myślenia, w którym wszystkie jego odmiany są reprezentowane w różnych częściach”. Według przedstawionej przez niego klasyfikacji myślenie dzieli się na: myślenie konkretno-figuratywne, którego typem jest wizualny; inteligencja werbalna Lub werbalno-logiczne, dyskursywne myślenie; znak-symboliczny I myślenie mitologiczne.

W tej pracy rozważamy myślenie werbalno-logiczne, które inaczej nazywa się po prostu logiką.

W różnym czasie badano różne aspekty aktywności umysłowej uczniów. Dokonali tego badacze tacy jak na przykład S.L. Rubinstein (1946), P.P. Blonsky (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. Samarin (1962), M.N. Szardakow (1963). Za granicą to samo pytanie zadali J. Piaget (1969), G.A. Austin (1956), MI Goldschmid (1976), KW. Fischer (1980), R.J. Sternberga (1982).

Jeden z badaczy, rosyjski psycholog R.S. Niemow napisał, że myślenie, w odróżnieniu od innych procesów, przebiega zgodnie z pewną logiką. Zatem w strukturze myślenia zidentyfikował następujące operacje logiczne: porównanie, analiza, synteza, abstrakcja I uogólnienie.

Oprócz tych typów i operacji, R.S. Nemov podkreślił także procesy myślenia. Odniósł się do nich osąd, wnioskowanie, definicja pojęć, wprowadzenie, odliczenie. Osąd- jest stwierdzeniem zawierającym pewną myśl. Wnioskowanie to ciąg logicznie powiązanych stwierdzeń, z których czerpie się nową wiedzę. Definicja pojęć jest uważany za system sądów o określonej klasie obiektów (zjawisk), uwypuklający ich najbardziej ogólną charakterystykę. Indukcja i dedukcja to metody wyciągania wniosków odzwierciedlających kierunek myślenia od szczegółu do ogółu i odwrotnie. Wprowadzenie polega na wyprowadzeniu konkretnego sądu z ogólnego, i odliczenie- wyprowadzenie sądu ogólnego z sądu szczegółowego.

Ogólnie rzecz biorąc, problematyka psychologicznych cech rozwoju myślenia dziecka była przedmiotem badań wielu badaczy. Radziecki socjolog I.S. Cohn pisał za słynnym zagranicznym badaczem J. Piagetem, że w okresie dojrzewania u nastolatka dojrzewa umiejętność abstrahowania operacji umysłowych od przedmiotów, na których te operacje są wykonywane. Skłonność do teoretyzowania staje się w pewnym stopniu cechą związaną z wiekiem. Ogólne zdecydowanie przeważa nad szczegółem. Kolejna cecha młodzieńczej psychiki według I.S. Konu to zmiana relacji pomiędzy kategoriami możliwości i rzeczywistości. Dziecko myśli przede wszystkim o rzeczywistości, dla młodego mężczyzny na pierwszy plan wysuwa się kategoria możliwości. Logiczne myślenie operuje nie tylko realnymi, ale i wyimaginowanymi przedmiotami; opanowanie tego stylu myślenia nieuchronnie rodzi intelektualne eksperymenty, rodzaj gry pojęciami, formułami itp. Stąd swoisty egocentryzm młodzieńczego myślenia: asymilacja całego świata. wokół niego w swoje uniwersalne teorie, młody człowiek prowadzi się tak, jakby świat miał słuchać systemów, a nie systemów – rzeczywistości.

R.S. Nemov potwierdził tę hipotezę, uznając, że najważniejszym nabytkiem intelektualnym późnego okresu dojrzewania jest umiejętność operowania hipotezami. Pisał, że w wieku licealnym uczniowie przyswajają wiele koncepcji naukowych i uczą się je wykorzystywać w procesie rozwiązywania różnych problemów. Oznacza to, że rozwinęli myślenie teoretyczne lub werbalno-logiczne.

R.S. Nemov argumentował również, że wraz z wiekiem człowiek opanowuje logiczne procesy i operacje. W klasach niższych wiele procesów myślowych jest jeszcze dla dziecka niedostępnych, natomiast w klasach starszych rozwój procesów poznawczych osiąga taki poziom, że uczniowie szkół średnich są praktycznie gotowi do wykonywania wszystkich rodzajów pracy umysłowej osoby dorosłej, w tym m.in. najbardziej złożony. Procesy poznawcze uczniów szkół średnich nabywają cech, które czynią ich doskonałymi i elastycznymi, a rozwój środków poznania wyprzedza nieco rozwój osobisty chłopców i dziewcząt.

Generalnie, idąc za dość szczegółowym uogólnieniem R.S. Nemova odnośnie myślenia uczniów szkół średnich, można powiedzieć, że młodzi mężczyźni już to potrafią myśleć logicznie, angażować się w rozumowanie teoretyczne i samoanalizę. Posiadają umiejętność wyciągania ogólnych wniosków na podstawie określonych przesłanek i odwrotnie, dochodzenia do konkretnych wniosków na podstawie ogólnych przesłanek, tj. umiejętność wprowadzenie I odliczenie.

Dojrzewanie jest inne i zwiększony poziom intelektualny aktywnością, której bodźcem jest nie tylko naturalna, wynikająca z wieku ciekawość młodzieży, ale także chęć rozwoju, pokazywania innym swoich umiejętności i bycia przez nich cenionym. Pod tym względem młodzi mężczyźni publicznie starają się podejmować najtrudniejsze i najbardziej prestiżowe zadania, często wykazując się nie tylko wysoko rozwiniętą inteligencją, ale także niezwykłymi zdolnościami. Charakteryzują się negatywną emocjonalnie reakcją afektywną na zbyt proste zadania. Takie zadania ich nie przyciągają i odmawiają ich wykonywania ze względu na prestiż. Za tym wszystkim kryje się naturalne zainteresowanie i wzmożona ciekawość uczniów w tym wieku. Pytania, które licealista zadaje dorosłym dzieciom, nauczycielom i rodzicom, są często dość głębokie i sięgają sedna sprawy.

Młodzi mężczyźni potrafią formułować hipotezy, rozumować spekulacyjnie, badać i porównywać różne alternatywy przy rozwiązywaniu tych samych problemów. VA Krutetsky argumentował, że ta zdolność uczniów starszych klas oznacza, że rozwija się ich logiczne myślenie, co stanowi istotną różnicę między uczniami starszych klas a gimnazjalistami i młodszymi uczniami.

Zatem Na podstawie prac różnych badaczy można stwierdzić, że to wiek maturalny najlepiej sprzyja rozwojowi logicznego myślenia. Przede wszystkim wynika to z faktu, że w tym wieku ukształtowało się już logiczne myślenie, a rozwój jako proces doskonalenia umiejętności i zdolności jest niemożliwy bez ukształtowania podstawowej zasady. Jak zauważono w akapicie, uczniowie szkół podstawowych nie mają odpowiedniego poziomu myślenia abstrakcyjnego, dlatego logika matematyczna nie jest najlepszym narzędziem wpajania im kultury logicznej. Dopiero w wieku licealnym uczeń zaczyna myśleć na równi z dorosłym, więc uczenie go konstrukcji logicznych jest w pełni uzasadnione.

Rozwój myślenia przestrzennego u uczniów szkół średnich

Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych mają słabą wiedzę na temat figur w przestrzeni, położenia linii prostych i płaszczyzn.

Umiejętność poruszania się w przestrzeni kosmicznej odgrywa znaczącą rolę we wszystkich obszarach działalności człowieka. Orientacja człowieka w czasie i przestrzeni jest warunkiem koniecznym jego społecznej egzystencji, formą refleksji otaczającego świata, warunkiem pomyślnego poznania i aktywnego przekształcania rzeczywistości.

Swobodne posługiwanie się obrazami przestrzennymi łączy różne rodzaje aktywności edukacyjnej i zawodowej i jest jedną z ważnych cech zawodowych, dlatego szkoły średnie, szkoły zawodowe, uczelnie wraz z kształtowaniem umiejętności zawodowych u uczniów stawiają za zadanie rozwijanie w nich myślenia przestrzennego .

Myślenie przestrzenne jest niezbędnym elementem przygotowania do zajęć praktycznych w wielu specjalnościach.

Znaczenie myślenia przestrzennego w działalności edukacyjnej i zawodowej.

WStrukturaw ogólnym rozwoju umysłowym człowieka szczególne miejsce zajmuje myślenie wyobraźniowe, które zapewnia kształtowanie uogólnionych poglądów na temat otaczającego świata i jego wartości społecznych. Cechą charakterystyczną ludzkiej inteligencji jest umiejętność tworzenia obrazów i operowania nimi. Polega na możliwości dowolnego aktualizowania obrazów na podstawie zadanego materiału wizualnego, modyfikowania ich pod wpływem różnych warunków, swobodnego przekształcania i na tej podstawie tworzenia nowych obrazów, znacząco różniących się od oryginalnych.

Myślenie przestrzenne jako rodzaj myślenia figuratywnego odgrywa ważną rolę nie tylko w opanowaniu wiedzy z podstaw nauki, ale także w wielu obszarach aktywności zawodowej.

W działaniach edukacyjnych i zawodowych uczniów na kształtowanie ich myślenia znacząco wpływa stosowanie różnych systemów znaków.Dzieje się tak, gdy opanowuje się podstawy nauki, a także opanowuje wiedzę techniczną, umiejętności i zdolności pracy. Umiejętność tworzenia obrazów przestrzennych i operowania nimi w dużej mierze decyduje o sukcesie w działaniach artystycznych, graficznych i konstrukcyjno-technicznych, gdy występuje jako działalność samodzielna. Uczniowie rozwijają duże zainteresowanie i skłonność do zajęć, w których ta umiejętność jest najpełniej realizowana.

1) W nauce i technologii szeroko stosowane jest modelowanie graficzne, co jest ściśle związane z matematyzacją i formalizacją wielu dziedzin wiedzy. Istnieją dwa sposoby wykorzystania modelowania graficznego:

Pierwszy - stworzenie systemu wizualnego, w którym kształt wybranych znaków lub innego sposobu ekspozycji nawiązuje do wyświetlanych obiektów. Jednak w wielu przypadkach, ze względu na różnorodność i różnice w treści poszczególnych obiektów, okazuje się to trudne do osiągnięcia;

drugi sposób - odzwierciedlenie właściwości przedmiotów poprzez konwencjonalne znaki, które w niczym nie przypominają eksponowanych obiektów, ale pozwalają zidentyfikować ich najważniejsze powiązania i zależności ukryte przed bezpośrednią obserwacją.

Modelowanie graficzne jest szeroko stosowane w opanowaniu wiedzy technicznej. Rysunki, wykresy, schematy elektryczne, karty instrukcji służą do opisu różnych obiektów technicznych i procesów technologicznych. Rysunek jest językiem technologii. Będąc obrazem wizualnym, modeluje różne właściwości i zależności właściwe obiektom technicznym. Operowanie obrazami obiektów technicznych odbywa się z reguły w oparciu o diagramy przestrzenne, co jest najważniejszą cechą myślenia technicznego.

Działać w sposób techniczny oznacza nie tylko mieć wyobrażenie o konkretnym obiekcie znajdującym się w stanie statycznym w przestrzeni, ale także widzieć go w ruchu, zmianie, interakcji z innymi obiektami technicznymi, czyli w dynamice. Każdy model graficzny jest obrazem planarnym, z którego należy odtworzyć położenie przestrzenne rzeczywistego obiektu technicznego.

2) W wielu branżach (instrumentalizm, elektrotechnika i radiotechnika) zauważalnie wzrasta tendencja do schematyzacji i formalizowania obrazów. Projektując dokumentację technologiczną proponuje się zastąpienie opisów typowych operacji technologicznych konwencjonalnymi znakami i oznaczeniami, co pozwala na stworzenie jednolitego systemu obrazów graficznych we wszelkiej dokumentacji techniczno-technologicznej.

3) Na rysunku Istnieje chęć połączenia przedmiotowej treści obrazów z powszechnym stosowaniem modeli ikonicznych, które warunkowo zastępują podmiot obrazu i zatracają z nim jakąkolwiek wizualną analogię. Wprowadzane są bardziej uniwersalne metody przedstawiania, umożliwiające wskazanie cech strukturalnych obiektów ukrytych przed bezpośrednią obserwacją, upraszczając sposoby ich przedstawiania.

Wszystko powyższe znajduje odzwierciedlenie wtreści i metody uczenia się wiedza szkolna. Podczas opanowywania wiedzy z wielu przedmiotów akademickich we współczesnych szkołach, wraz z wizualnymi obrazami konkretnych obiektów, powszechnie stosuje się konwencjonalne obrazy w postaci diagramów przestrzennych, wykresów, diagramów itp.

Opanowanie współczesnej wiedzy naukowej i pomyślna praca w wielu rodzajach zajęć teoretycznych i praktycznych są nierozerwalnie związane z operowaniem obrazami przestrzennymi.

W przyswajaniu wiedzy wzrosła rola materiału graficznego: znacznie rozszerzył się zakres jego zastosowania, znacząco zmieniły się jego funkcje, wprowadzono nowe środki wizualizacji. Wiele z wykorzystanych obrazów to nie tylko narzędzie pomocnicze, ilustracyjne, ale niezależne źródło zdobywania nowej wiedzy. Zamiast różnorodnych sformułowań, objaśnień słownych i definicji, powszechnie stosuje się modele graficzne badanych procesów i zjawisk w postaci różnorodnych diagramów przestrzennych i wyrażeń matematycznych, co pozwala dokładniej i ekonomiczniej opisywać badane procesy i zjawiska .

Tym samym werbalna forma przekazywania wiedzy przestała być uniwersalna. Wraz z nim szeroko stosowany jest system konwencjonalnych symboli i znaków, różne schematy przestrzenne, które stanowią specyficzny materiał „językowy”, jako samodzielny system.

Zmiany w treści zdobywanej wiedzy znajdują odzwierciedlenie wmetody nauczania.

Obecnie zakres stosowania tej metody asymilacji, w której kształtowanie się systemu pojęć następuje poprzez stopniowe uogólnianie konkretnych, jednostkowych faktów, uległ znacznemu zawężeniu. Najpowszechniej stosowany jest inny sposób, w którym najpierw odkrywa się podstawowe wzorce leżące u podstaw pozyskiwanego materiału, a następnie na ich podstawie analizuje się konkretny materiał.

Psychologiczne i pedagogiczne podstawy tej ścieżki asymilacji zostały najpełniej rozwinięte przez V.V. Davydova w jego koncepcji abstrakcji znaczącej i owocnie rozwinięte w pracach jego współpracowników: L.I. Aidarowej, A.K. Markowej, G.G. Mikuliny, L.M. Friedmana i innych. Zaproponowali i opracowali eksperymentalnie sposób uczenia się, w którym uczniowie najpierw opanowują naturalne powiązania i zależności zidentyfikowane na podstawie analizy teoretycznej, a następnie badają ich przejawy w konkretnych sytuacjach badanej rzeczywistości. Zmienia to znacząco zasady konstruowania materiałów edukacyjnych i opracowywania ćwiczeń. Z tymsposób nauczania Tworzenie uogólnień nie opiera się na porównaniu poszczególnych przypadków, ale na identyfikacji w poznanym materiale jego pierwotnej „komórki” – ogólnych zależności teoretycznych. Zależności te są wyraźnie rejestrowane przez unikalny model przestrzenno-funkcjonalny, jakim jest obraz symboliczny.

W tym akapicie rozważono znaczenie myślenia przestrzennego w różnego rodzaju działaniach edukacyjnych i zawodowych. Zwiększanie teoretycznej zawartości wiedzy, wykorzystanie metody modelowania i analizy strukturalnej w badaniu zjawisk obiektywnej rzeczywistości – wszystko to prowadzi do tego, że człowiek w procesie działania stale tworzy obrazy przestrzenne, które charakteryzuje myślenie przestrzenne.

Struktura myślenia przestrzennego

Myślenie przestrzenne traktowane jest jako wielopoziomowa, hierarchiczna całość, której rdzeniem jest wielofunkcyjność.

kreacja obrazy ioperacyjny są to procesy ściśle ze sobą powiązane. Sercem każdego z nich jest działalność prezentacyjna.

Tworząc dowolny obraz, wizualna podstawa, na której obraz powstaje, podlega mentalnej transformacji. Operując obrazem, stworzony już na jego podstawie obraz ulega mentalnej modyfikacji, często w warunkach całkowitej abstrakcji od niego.

Podmyślenie przestrzenne Oznacza to swobodną manipulację obrazami przestrzennymi tworzonymi na różnych podstawach wizualnych, ich transformację z uwzględnieniem wymagań zadania.

Wskaźniki rozwoju myślenia przestrzennego:

Przyjmuje się główny wskaźnik rozwoju myślenia przestrzennegorodzaj operacji obrazu . Aby ten wskaźnik był wiarygodny, stosuje się dwa bardziej powiązane wskaźniki, a mianowicieszerokość działania Ikompletność obrazu .

Rodzaj operacji obraz jest dostępnym dla ucznia sposobem na przekształcenie stworzonego obrazu.

Tworzenie obrazów zapewnia kumulację idei, które w odniesieniu do myślenia stanowią podstawę wyjściową, warunek konieczny jego realizacji. Im bogatszy i bardziej zróżnicowany zasób reprezentacji przestrzennych, im bardziej zaawansowane są metody ich tworzenia, tym łatwiejszy będzie proces operowania nimi.

Całą różnorodność przypadków operowania obrazami przestrzennymi można sprowadzić do trzech głównych: prowadzących do zmiany położenia wyimaginowanego obiektu (typ I), zmiany jego struktury (typ II) oraz kombinacji tych przekształceń ( typ III). Zastanówmy się nad opisem każdego rodzaju operacji.

Pierwszy typ działanie charakteryzuje się tym, że początkowy obraz, już stworzony na bazie graficznie wizualnej, w procesie rozwiązywania problemu jest mentalnie modyfikowany zgodnie z warunkami problemu. Zmiany te dotyczą główniepołożenie przestrzenne i nie mają wpływu na cechy strukturalne obrazu. Typowymi przypadkami takich operacji są rozmaite rotacje mentalne i ruchy już stworzonego obrazu.

Drugi typ Operacja charakteryzuje się tym, że pierwotny obraz pod wpływem zadania ulega głównie przekształceniuwedług struktury . Osiąga się to poprzez różne przekształcenia pierwotnego obrazu poprzez mentalne przegrupowanie jego elementów składowych przy użyciu różnych technik superpozycji, łączenia, dodawania itp. Przy drugim typie operacji obraz zmienia się tak bardzo, że staje się mało podobny do pierwotnego . Stopień nowatorstwa powstałego obrazu jest w tym przypadku znacznie wyższy niż obserwowany w pierwszym typie operacji, gdyż obraz pierwotny ulega tu bardziej radykalnej transformacji.

Trzeci typ Operacja charakteryzuje się tym, że przekształcenia pierwotnego obrazu przeprowadzane są długo i wielokrotnie. Reprezentują cały szereg działań mentalnych, sukcesywnie się zastępując i mających na celu jednoczesne przekształcenie pierwotnego obrazu zarówno w położeniu przestrzennym, jak i strukturze.

Analiza porównawcza trzech rodzajów operowania obrazami przestrzennymi pokazuje, że operację można przeprowadzić w odniesieniu do różnych elementów struktury obrazu: jego kształtu, położenia i ich kombinacji.

Zidentyfikowane rodzaje operowania obrazami przestrzennymi i ich dostępność dla uczniów uznawane są za jedne z ważnych i bardzo ważnych

wiarygodne wskaźniki charakteryzujące poziom rozwoju myślenia przestrzennego.

Jak wykazały badania, rodzaj operacji dostępny dla studenta jest zrównoważony. Przejawia się w procesie rozwiązywania problemów o różnej treści, podczas operowania różnymi obrazami graficznymi (wizualnymi, projekcyjnymi, warunkowo symbolicznym), przy wyborze metody rozwiązania problemu itp.

Zgodnie z trzema rodzajami operacji istniejątrzy poziomy rozwój myślenia przestrzennego (niski średni wysoki).

Szerokość działania to stopień swobody manipulacji obrazem, z uwzględnieniem podłoża graficznego, na którym obraz został pierwotnie stworzony.

Łatwość i szybkość przejścia z jednego obrazu na drugi, ilość wymaganych ćwiczeń, charakter i zakres pomocy są wskaźnikami zakresu manipulacji obrazem.

Zastosowanie takich wskaźników, jak szerokość i rodzaj manipulacji obrazem, pozwala zmierzyć poziom rozwoju myślenia przestrzennego w dwóch różnych kierunkach: podłużnym (poziomym) i poprzecznym (pionowym).

Działanie przestrzenne zakłada, że uczniowie mentalnie przekształcają daną wizualizację graficzną w trzech ściśle ze sobą powiązanych kierunkach: kształtu, wielkości i położenia przestrzennego. Odbicie tych znaków w obrazie, przetworzonym mentalnie, charakteryzuje kompletność obrazu.

Kompletność obrazu charakteryzuje jego strukturę, czyli zbiór elementów, powiązania między nimi, ich dynamiczną relację. Obraz odzwierciedla nie tylko skład elementów wchodzących w jego strukturę (kształt, wielkość), ale także ich rozmieszczenie przestrzenne (względem danej płaszczyzny czy względnego położenia elementów).

Kompletność obrazu jest ważnym wskaźnikiem rozwoju aktywności reprezentacyjnej. Dlatego za główne wskaźniki rozwoju myślenia przestrzennego przyjmuje się rodzaj, zakres działania i kompletność obrazu.

Umiejętność izolowania relacji przestrzennych i operowania nimi nie jest bezpośrednio uzależniona od przyswojenia wiedzy.

W ontogenezie aktywność sensoryczna, na podstawie której kształtuje się myślenie przestrzenne, ma kilka etapów. W pierwszej kolejności dzieci uczą się rozróżniać poszczególne przedmioty na podstawie ich kształtu i wielkości oraz przeprowadzać na tej podstawie operacje porównywania, uogólniania i klasyfikacji. Wyróżniając tę lub inną cechę przestrzenną jako wiodącą, uogólniają obiekty zgodnie z wyróżnioną cechą. Na przykład rozdzielają przedmioty według ich kształtu geometrycznego (okrągłe, kwadratowe, prostokątne, mieszane itp.), Oceniając stosunek ich boków i kątów; dokonywać ilościowych szacunków wielkości, na podstawie których tworzą pomysły: „więcej, mniej, różnej wielkości”; „wyższy, niższy, różnej wysokości”; „dłuższy-krótszy-o różnej długości”; „szerszy-już-różniący się szerokością”; „grubszy, cieńszy, o różnej grubości”. Często analiza obiektów przeprowadzana jest jednocześnie według wielu parametrów, ponieważ ich całość (połączenie) decyduje o jakościowej oryginalności obiektu.

Podczas ontogenezy dzieci nadal nawigują w przestrzeni przez bardzo długi czas, rozmieszczając otaczające je obiekty w zależności od pozycji własnego ciała.

Badania psychologiczne potwierdzają, że dzieci rozpoczynające naukę w szkole są już gotowe do opanowania przestrzeni geometrycznej. Co więcej, już sama natura percepcji dzieci determinuje możliwość dowolnej zmiany pozycji obserwacji.

Podczas ontogenezy myślenie przestrzenne rozwija się w głębi tych form myślenia, które odzwierciedlają naturalne etapy ogólnego rozwoju intelektualnego. Po pierwsze, kształtuje się w systemie myślenia wizualno-efektywnego. Następnie w najbardziej rozwiniętych i samodzielnych formach pojawia się w kontekście myślenia figuratywnego.

Zadania kształtujące myślenie przestrzenne

Przejście od planimetrii do nauki stereometrii powoduje dla studentów duże trudności, a są one związane z faktem, że na tym kursie brakuje algorytmów oraz z faktem, że uczniowie mają nierozwinięte koncepcje przestrzenne.

Zadania, które należy wykorzystać do rozwijania pojęć przestrzennych u dzieci w wieku szkolnym, powinny być dwojakiego rodzaju: a) zadania polegające na tworzeniu obrazów przestrzennych;

b) zadania operowania obrazami przestrzennymi.

1. Względne położenie linii w przestrzeni.

1) Prosto I położone w różnych półpłaszczyznach I . Jak zlokalizowana jest linia? stosunkowo proste ?

2) Jak przebiega linia prosta? stosunkowo proste pokrojone w kostkę ?

3) Samolot I przecinają się w linii prostej .Przez punkt A płaszczyzny i punkt na płaszczyźnie wytyczona została prosta linia (punkty A, B nie leżą na linii prostej). Jak zlokalizowana jest linia? stosunkowo ?

2. Równoległość prostej i płaszczyzny.

1) Linia prosta jest równoległa do dwóch danych płaszczyzn. Co można powiedzieć o względnym położeniu tych płaszczyzn?

2) Dwie linie są równoległe do płaszczyzny. Czy są one do siebie równoległe? Czy na płaszczyźnie istnieje prosta równoległa do obu podanych prostych?

3) Linia prosta przecina dwa boki trójkąta. Czy przecina jego płaszczyznę?

3. Równoległość płaszczyzn.

1) Czy w poniższym sformułowaniu znajdują się niepotrzebne słowa: „Jeśli dwie przecinające się linie jednej płaszczyzny są odpowiednio równoległe do dwóch przecinających się linii drugiej płaszczyzny, to płaszczyzny są równoległe”?

2) Wysokość i podstawa trójkąta są odpowiednio równoległe do dwóch boków prostokąta: płaszczyzny figur nie pokrywają się. Jak płaszczyzna trójkąta jest położona względem płaszczyzny prostokąta?

4. Prostopadłość prostej i płaszczyzny.

1) Linia p jest prostopadła do dwóch boków trójkąta. Czy jest prostopadły do jego wysokości?

2) Nieskończona liczba linii przecina linięQpod właściwymi kątami. Czy te linie należą do tej samej płaszczyzny?

3) Linia prosta nie jest prostopadła do płaszczyzny. Czy jest skłonny do tego samolotu?

5. Inne zadania:

1) Znajdź błąd:

ABC - linia przecięcia dwóch przecinających się płaszczyzn I .

2) Rysunki przedstawiają piramidy. BezpośredniSAISKodpowiednio prostopadłe do płaszczyzn ich podstaw. Nazwa:

a) ściany piramidy prostopadłe do płaszczyzny podstawy;

b) płaskie kąty proste.

3) Czy są prosteMCIPKrównolegle w przestrzeni?

4) Warto zaproponować zadania rozpoznawania obiektów przestrzennych w sytuacjach niestandardowych. Na przykład: „Czy istnieje czworokątna piramida, której dwie przeciwległe ściany są prostopadłe do podstawy piramidy?”

5) Zadania rozwojowe. Przykładowo: z proponowanych konfiguracji wskaż które to są skany kostki?

Podczas lekcji wskazane jest oglądanie różnych obrazów tego samego ciała. Na przykład:

a) różne obrazy sześcianu;

B) różne obrazy czworościanu.

6) Uzupełnij obraz sześcianu:

Zadania te można wykorzystać w szkole na fakultatywnych zajęciach z geometrii.

Można stwierdzić, że werbalna forma przekazywania wiedzy przestała być uniwersalna. Wraz z nim szeroko stosowany jest system konwencjonalnych symboli i znaków, różne schematy przestrzenne, które stanowią specyficzny materiał „językowy”, jako samodzielny system.

Literatura:

1. Atanasyan L.S., Bazylev V.T. Geometria w 2 częściach. Część 1. M.: Edukacja, 1986.

2. Wiek i indywidualne cechy kreatywnego myślenia uczniów / wyd. I.S. Jakamanskaja. M.: Edukacja, 1989.

3. Dalinger V.A. Metodyka kształtowania myślenia przestrzennego u uczniów na lekcjach geometrii: podręcznik. Omsk 1992.

4. Dalinger V.A. Rysunek uczy myślenia // Matematyka w szkole nr 4, 1990.

5. Kaplunovich I.Ya. Rozwój struktury myślenia przestrzennego // Zagadnienie. Psychol. nr 1 1986

6. Mukhin Yu.N., Tołstopyatow V.P. Stereometria analityczna: spełnione. rezolucja Swierdłowsk 1991

7. Yakimanskaya I.S. Rozwój myślenia przestrzennego u dzieci w wieku szkolnym. M.: Edukacja, 1986.

Po pierwsze, myślenie jest najwyższym procesem poznawczym. Reprezentuje generowanie nowej wiedzy, aktywną formę twórczej refleksji i przekształcania rzeczywistości przez człowieka. Myślenie generuje wynik, który w danym momencie nie istnieje ani w samej rzeczywistości, ani w podmiocie. Myślenie (w formach elementarnych występuje także u zwierząt) można rozumieć także jako zdobywanie nowej wiedzy, twórcze przekształcanie istniejących pomysłów.

Myślenie to ruch idei, który odsłania istotę rzeczy. Jego efektem nie jest obraz, ale pewna myśl, idea. Konkretnym rezultatem myślenia może być pojęcie - uogólnione odzwierciedlenie klasy przedmiotów w ich najbardziej ogólnych i istotnych cechach.

Myślenie jest szczególnym rodzajem działalności teoretyczno-praktycznej, która obejmuje zawarty w nim system działań i operacji o charakterze indykatywnym, badawczym, transformacyjnym i poznawczym.

Rozważmy rodzaje myślenia:

Teoretyczne myślenie pojęciowe to takie myślenie, za pomocą którego człowiek w procesie rozwiązywania problemu zwraca się do pojęć, wykonuje działania w umyśle, bez bezpośredniego kontaktu z doświadczeniem zdobytym za pomocą zmysłów. Dyskutuje i szuka rozwiązania problemu od początku do końca w swoim umyśle, korzystając z gotowej wiedzy zdobytej przez innych ludzi, wyrażonej w formie pojęciowej, sądów i wniosków. Teoretyczne myślenie pojęciowe jest charakterystyczne dla naukowych badań teoretycznych.

Teoretyczne myślenie figuratywne różni się od myślenia konceptualnego tym, że materiałem, którego dana osoba używa do rozwiązania problemu, nie są pojęcia, sądy czy wnioski, ale obrazy. Są albo bezpośrednio przywoływane z pamięci, albo twórczo odtwarzane przez wyobraźnię. Tego rodzaju myślenie stosują pracownicy literatury, sztuki i w ogóle ludzie pracy twórczej zajmujący się obrazem. W trakcie rozwiązywania problemów psychicznych odpowiednie obrazy ulegają mentalnej transformacji, dzięki czemu osoba w wyniku manipulacji nimi może bezpośrednio zobaczyć rozwiązanie interesującego ją problemu.

Oba rodzaje myślenia – teoretyczne pojęciowe i teoretyczne figuratywne – w rzeczywistości z reguły współistnieją. Całkiem nieźle się uzupełniają, odsłaniając przed człowiekiem różne, choć powiązane ze sobą aspekty egzystencji. Teoretyczne myślenie pojęciowe zapewnia, choć abstrakcyjne, ale jednocześnie najdokładniejsze, uogólnione odzwierciedlenie rzeczywistości. Teoretyczne myślenie figuratywne pozwala uzyskać jego specyficzny subiektywny odbiór, który jest nie mniej realny niż obiektywno-pojęciowy. Bez tego czy innego rodzaju myślenia nasze postrzeganie rzeczywistości nie byłoby tak głębokie i wszechstronne, dokładne i bogate w różne odcienie, jak jest w rzeczywistości.

Charakterystyczną cechą następującego rodzaju myślenia wizualnego jest to, że proces myślowy w nim jest bezpośrednio związany z postrzeganiem otaczającej rzeczywistości przez myślącą osobę i nie można go osiągnąć bez niego. Myśli mają charakter wizualny i figuratywny, człowiek jest przywiązany do rzeczywistości, a same obrazy niezbędne do myślenia prezentowane są w jego pamięci krótkotrwałej i operacyjnej (dla kontrastu obrazy do teoretycznego myślenia figuratywnego są wydobywane z pamięci długotrwałej, a następnie przekształcane) .

Ostatni rodzaj myślenia jest wizualno-efektywny. Jego osobliwość polega na tym, że sam proces myślenia jest praktyczną działalnością transformacyjną prowadzoną przez osobę z rzeczywistymi przedmiotami. Głównym warunkiem rozwiązania problemu w tym przypadku są prawidłowe działania z odpowiednimi obiektami. Ten typ myślenia jest szeroko reprezentowany wśród osób zajmujących się realną pracą produkcyjną, której efektem jest powstanie dowolnego konkretnego produktu materialnego.

Zauważmy, że wymienione typy myślenia pełnią jednocześnie funkcję poziomów jego rozwoju. Myślenie teoretyczne uważane jest za doskonalsze od myślenia praktycznego, a myślenie pojęciowe reprezentuje wyższy poziom rozwoju niż myślenie figuratywne.

Wiek szkolny seniora charakteryzuje się ciągłym rozwojem ogólnych i specjalnych zdolności dzieci w oparciu o główne wiodące zajęcia: naukę, komunikację i pracę. Studia rozwijają ogólne zdolności intelektualne, zwłaszcza konceptualne myślenie teoretyczne. Odbywa się to poprzez asymilację pojęć, doskonalenie umiejętności ich posługiwania się oraz logicznego i abstrakcyjnego rozumowania. Znaczący wzrost wiedzy przedmiotowej stwarza dobrą podstawę do późniejszego rozwoju umiejętności i zdolności w tego typu działaniach, w których wiedza ta jest praktycznie niezbędna.

W okresie dojrzewania i wczesnego dojrzewania kończy się kształtowanie procesów poznawczych, a przede wszystkim myślenia. W tych latach myśl ostatecznie łączy się ze słowem, w wyniku czego powstaje mowa wewnętrzna jako główny środek organizowania myślenia i regulowania innych procesów poznawczych. Inteligencja w jej najwyższych przejawach staje się werbalna, a mowa staje się intelektualizowana. Powstaje pełnoprawne myślenie teoretyczne. Oprócz tego istnieje aktywny proces tworzenia koncepcji naukowych, które zawierają podstawy naukowego światopoglądu danej osoby w ramach nauk nauczanych w szkole. Działania i operacje umysłowe na pojęciach, oparte na logice rozumowania i odróżnianiu myślenia werbalno-logicznego, abstrakcyjnego od wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego, uzyskują swoje ostateczne formy. Czy i jeśli tak, to jak można przyspieszyć wszystkie te procesy?

Wydaje się, że z punktu widzenia możliwości rozwoju psychopedagogicznego, jakie mają uczniowie gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, z punktu widzenia doskonalenia nauczania i uczenia się, na to pytanie należy odpowiedzieć twierdząco. Rozwój intelektualny dzieci można przyspieszyć w trzech kierunkach: pojęciowej struktury myślenia, inteligencji werbalnej i wewnętrznego planu działania. Rozwojowi myślenia w szkole średniej może sprzyjać tego typu aktywność, która w szkołach średnich jest wciąż niestety słabo reprezentowana, jak retoryka, rozumiana jako umiejętność planowania, komponowania i wygłaszania wystąpień publicznych, prowadzenia dyskusji oraz umiejętnego odpowiadać na pytania. Bardzo przydatne mogą okazać się różnorodne formy pisemnego przedstawiania myśli, wykorzystywane nie tylko na lekcjach języka i literatury (w formie tradycyjnej prezentacji czy eseju), ale także na innych przedmiotach szkolnych. Można je z powodzeniem wykorzystać na lekcjach matematyki, w szczególności w stereometrii, przy rozwiązywaniu problemu konstrukcyjnego na etapie analizy warunków problemu oraz na etapie poszukiwania możliwych rozwiązań. Ważne jest, aby ocenić nie tylko treść, ale także formę prezentacji materiału.

Przyspieszone tworzenie pojęć naukowych można osiągnąć na zajęciach z przedmiotów specjalnych, podczas których wprowadzane i studiowane są odpowiednie pojęcia. Przedstawiając uczniowi jakąkolwiek koncepcję, w tym naukową, należy zwrócić uwagę na następujące punkty:

a) prawie każde pojęcie, także naukowe, ma kilka znaczeń;

b) zwykłe słowa języka potocznego, którymi określa się pojęcia naukowe, są na tyle wieloznaczne i dokładne, że pozwalają określić zakres i treść pojęcia nienaukowego. Dlatego wszelkie definicje pojęć za pomocą słów potocznego języka mogą być jedynie przybliżone;

c) odnotowane właściwości pozwalają, jako zjawisko całkowicie normalne, na istnienie różnych definicji tych samych pojęć, które całkowicie się ze sobą pokrywają, i dotyczy to nawet najbardziej ścisłych nauk, takich jak matematyka i fizyka. Naukowiec posługujący się odpowiednimi pojęciami zazwyczaj ma jasność co do tego, o czym mówi, dlatego nie zawsze przejmuje się tym, że definicje wszystkich bez wyjątku pojęć naukowych są takie same;

d) w miarę rozwoju tej samej osoby, a także nauki i reprezentujących ją naukowców, wnikających w istotę badanych zjawisk, objętość i treść pojęć w sposób naturalny zmieniają się. Kiedy wymawiamy te same słowa przez dłuższy czas, zwykle nadajemy im nieco inne znaczenie, które zmienia się w czasie. Wynika z tego, że w gimnazjum i liceum uczniowie nie powinni mechanicznie uczyć się i powtarzać sztywnych definicji pojęć naukowych. Powinniśmy raczej zadbać o to, aby uczniowie sami odnaleźli i zdefiniowali te pojęcia. Niewątpliwie przyspieszy to proces kształtowania się struktury pojęciowej myślenia u uczniów szkół średnich. W tworzeniu wewnętrznego planu działania mogą pomóc specjalne ćwiczenia mające na celu zapewnienie, że te same działania będą wykonywane tak często, jak to możliwe, nie za pomocą rzeczywistych, ale wyimaginowanych obiektów, czyli w umyśle. Na przykład na lekcjach matematyki należy zachęcać uczniów, aby nie liczyli na papierze czy przy użyciu kalkulatora, ale sami, aby odnaleźli i jasno sformułowali zasadę i kolejne etapy rozwiązania danego problemu, zanim zaczną praktycznie wdrażać znalezione rozwiązanie. Musimy trzymać się zasady: dopóki decyzja nie zostanie całkowicie przemyślana w umyśle, dopóki nie zostanie sporządzony plan działań w niej zawartych i dopóki nie zostanie zweryfikowana pod kątem logiki, nie należy przystępować do realizacji decyzji w praktyce . Te zasady i reguły można bez wyjątku zastosować na zajęciach ze wszystkich przedmiotów szkolnych, a wtedy uczniowie szybciej ułożą wewnętrzny plan działania.

Cechą charakterystyczną okresu adolescencji jest gotowość i zdolność do wielu różnych typów uczenia się, zarówno w wymiarze praktycznym (umiejętności pracy), jak i teoretycznym (umiejętność myślenia, rozumowania, posługiwania się pojęciami). Kolejną cechą, która po raz pierwszy ujawnia się w pełni właśnie w okresie dojrzewania, jest skłonność do eksperymentowania, która objawia się zwłaszcza niechęcią do przyjmowania wszystkiego za oczywistość. Nastolatki wykazują szerokie zainteresowania poznawcze, związane z chęcią samodzielnego sprawdzenia wszystkiego i osobistego sprawdzenia prawdy. Na początku okresu adolescencji pragnienie to nieco maleje, a zamiast tego pojawia się większe zaufanie do doświadczeń innych ludzi, oparte na rozsądnym podejściu do jego źródła.

Dorastanie charakteryzuje się wzmożoną aktywnością intelektualną, stymulowaną nie tylko naturalną, związaną z wiekiem ciekawością dorastającego człowieka, ale także chęcią rozwoju, pokazywania innym swoich umiejętności i otrzymywania od nich wysokiego uznania. Pod tym względem nastolatki publicznie starają się podejmować najtrudniejsze i najbardziej prestiżowe zadania, często wykazując się nie tylko wysoko rozwiniętą inteligencją, ale także niezwykłymi zdolnościami. Charakteryzują się negatywną emocjonalnie reakcją afektywną na zbyt proste zadania. Takie zadania ich nie przyciągają i odmawiają ich wykonywania ze względu na prestiż.

Zwiększona aktywność intelektualna i zawodowa młodzieży nie opiera się wyłącznie na powyższych motywach. Za tym wszystkim kryje się naturalne zainteresowanie i wzmożona ciekawość dzieci w tym wieku. Pytania, które nastolatek zadaje dorosłym dzieciom, nauczycielom i rodzicom, są często dość głębokie i sięgają sedna sprawy.

Nastolatki potrafią formułować hipotezy, rozumować spekulatywnie, badać i porównywać różne alternatywy podczas rozwiązywania tych samych problemów. Sfera zainteresowań poznawczych, w tym edukacyjnych, młodzieży wykracza poza granice szkoły i przybiera formę inicjatywy poznawczej – chęci poszukiwania i zdobywania wiedzy, rozwijania przydatnych umiejętności. Nastolatki znajdują zajęcia i książki, które odpowiadają ich zainteresowaniom i zapewniają satysfakcję intelektualną. Cechą charakterystyczną zarówno adolescencji, jak i wczesnej adolescencji jest chęć samokształcenia.

Myślenie nastolatka charakteryzuje się chęcią szerokich uogólnień. Niezależność myślenia przejawia się w niezależności wyboru sposobu postępowania. Nastolatki, a zwłaszcza młodzi mężczyźni, akceptują tylko to, co osobiście uważają za rozsądne, właściwe i przydatne.