26. පුද්ගලයාගේ සමාජ ආකල්පය, එය ගොඩනැගීම සහ වෙනස් කිරීම සමාජ ආකල්පය (ආකල්පය) යනු පූර්ව අත්දැකීම් මත පදනම්ව, පුද්ගලයෙකුගේ ආකල්පය සහ හැසිරීම් නියාමනය කිරීම: 1) සමාජ ස්වභාවය

පුහුණුව "සන්නිවේදනයේ චිත්තවේගීය ස්වේච්ඡා ක්ෂේත්‍රය ගොඩනැගීම" පැහැදිලි කිරීමේ සටහන පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිත කාලය පුරාවටම මානසික ක්‍රියාවලීන්, තත්වයන් සහ ගුණාංග ගොඩනැගීමේදී සන්නිවේදනය අතිශයින්ම අවශ්‍ය කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි

-- [පිටුව 1] --

එම් අයි ලිසිනා

පිහිටුවීම

දරුවාගේ පෞරුෂය

සන්නිවේදනය තුළ

මොස්කව් ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග් Nizhny Novgorod Voronezh

රොස්තොව්-ඔන්-ඩොන්

Ekaterinburg Samara Novosibirsk Kyiv Kharkov Minsk

මනෝවිද්යාත්මක විද්යා අපේක්ෂක A. G. Ruzskaya

ප්‍රකාශනය සකස් කිරීමේදී පහත සඳහන් අය සහභාගී විය.

මනෝවිද්‍යා විද්‍යාව පිළිබඳ වෛද්‍ය, මහාචාර්ය ඊ.ඕ. ස්මිර්නෝවා මනෝවිද්‍යා විද්‍යා අපේක්ෂක එස්.යූ.

L63 සන්නිවේදනයේ දරුවෙකුගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීම. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2009. - 320 පි.: අසනීප. - ("මනෝවිද්යාව පිළිබඳ මාස්ටර්" මාලාව).

ISBN 978–5–388–00493– මෙම පොතෙහි කැපී පෙනෙන රුසියානු මනෝවිද්‍යාඥ එම්.අයි. ලිසිනාගේ වඩාත් වැදගත් කෘතීන් ඉදිරිපත් කරයි: “සන්නිවේදනයේ ඔන්ටොජෙනොසිස් හි ගැටළු” යන ඒකපුද්ගලික කෘතිය, සන්නිවේදනයේ වර්ධනය කෙරෙහි සන්නිවේදනයේ බලපෑම සඳහා කැප වූ ලිපි මාලාවකි. දරුවාගේ මනෝභාවය සහ පෞරුෂය මෙන්ම ළදරු අවධියේ මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ කෘති. මෙම පොත සන්නිවේදනයේ උත්පත්තිය පිළිබඳ සංකල්පය පිළිබඳ පරිපූර්ණ දෘෂ්ටියක් ලබා දෙන අතර ඔන්ටොජෙනසිස් හි විවිධ අවස්ථා වලදී දරුවෙකුගේ වර්ධනය සඳහා සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය අවබෝධ කර ගැනීමට අපට ඉඩ සලසයි.

ප්‍රකාශනය මනෝවිද්‍යාඥයින්, ගුරුවරුන්, සිසුන් සහ ළමා කාලය සහ සන්නිවේදනය පිළිබඳ ගැටළු පිළිබඳව උනන්දුවක් දක්වන ඕනෑම කෙනෙකුට ආමන්ත්‍රණය කෙරේ.

BBK 88. UDC 37.015. © පීටර් ප්‍රෙස් එල්එල්සී, අයිඑස්බීඑන් 978–5–388–00493– කතුවරයා පිළිබඳ අන්තර්ගතය................................ .............................................................. ......... ................................................ ............... .......... I කොටස. වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම. ..................... ............. සන්නිවේදනයේ ඔන්ටොජෙනිස් ගැටළු........... ......................... ............................... ................... හැදින්වීම................................... .............. ................................................ ........ ................................................ 1 වන පරිච්ඡේදය සන්නිවේදනයේ සංකල්පය ........................................... ...... ............................................ ............ ....... සන්නිවේදනයේ අර්ථ දැක්වීම............................ ....................... ................................ ............................. .. සන්නිවේදනය සහ ක්‍රියාකාරකම්. ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය ............................................ හි කාර්යයන් සන්නිවේදන. සන්නිවේදනයේ තේරුම .............................................. ..... .................. දරුවෙකුගේ මානසික වර්ධනයේ සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය................ .................. ......................... සාමාන්‍යයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම දරුවාගේ මානසික වර්ධනය.................................. දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑමේ මාර්ග. ................................ ....... පරිච්ඡේදය 2. දරුවෙකු තුළ සන්නිවේදනය මතුවීම. .............................................................. ...................... සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතාවය........ ................. ................................................ ........... ...................... සන්නිවේදනයේ ප්‍රධාන අභිප්‍රායන්.................. ...... .................................................. ..................... සන්නිවේදන මාධ්‍ය .......................... ......... ................................................ ............................. පරිච්ෙඡ්දය 3. පළමු 7 හි ළමුන් තුළ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම ජීවිතයේ වසර .............................................. ....... සන්නිවේදන ආකාරයක් පිළිබඳ සංකල්පය.......... .......................... ................................... .................... ....... තත්ව-පුද්ගලික සන්නිවේදන ආකාරය.................................. ...................... තත්වාකාර ව්‍යාපාරික සන්නිවේදනයේ ආකාරය ....................... ................................. ................. .. බාහිර-තත්ත්ව-සංජානන සන්නිවේදන ආකාරය............................................... .................... බාහිර-තත්ත්ව-පුද්ගලික සන්නිවේදන ආකාරය...................... ........... .................. සන්නිවේදන ආකාර වෙනස් කිරීමේ යාන්ත්‍රණය...... ............................................... .......... ................ පරිච්ඡේදය 4. සන්නිවේදන නිෂ්පාදන. .................................................. ...... ............................................ ....... දරුවා අවට සිටින අය සමඟ සබඳතා .................................. ..... තමාගේ රූපය .................................. ............................................................... .............. නිගමනය ................................... ................. .................................. ................................ ....................... .... ග්‍රන්ථ නාමාවලිය................................... ................................ .................. ....................... වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ ළමුන්ගේ සන්නිවේදනය: සාමාන්ය සහ විවිධ................ ......................... I. වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ ළමා සන්නිවේදනය පිළිබඳ සංසන්දනාත්මක අධ්‍යයනයක අරමුණු.. II. දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයේ දී සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය සහ කාර්යයන්................... III. ගෘහස්ථ මනෝවිද්‍යාවේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය පිළිබඳ අධ්‍යයනය................................ IV. මුල් හා පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන අදියර ............................................. .................................................. ...................... .................................. ............................ ....... නිගමනය.............. ................................ .................................. ................ ................. ග්‍රන්ථ නාමාවලිය............... ................. ................................................ ........... ................................ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය කිරීම. ................................. II කොටස. දරුවාගේ සන්නිවේදනය සහ මානසික වර්ධනය ............................................. ......................... ................. ප්‍රමුඛ ක්‍රියාකාරකම් වෙනස් කිරීමේ යාන්ත්‍රණ ගැන ජීවිතයේ මුල් අවුරුදු හතේ දරුවන් තුළ.................................. ග්‍රන්ථ නාමාවලිය...... ................................................ ......... ............................................... ... ............. සන්නිවේදනය සහ මානසික සංවර්ධනය.................................. ................................................. ....... ............... ග්‍රන්ථ නාමාවලිය........................... ...... ............................................ ............ ........................ වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී දරුවන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම 1. සංජානන ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ සංකල්පය..................................................... ............................................. 2. ස්වභාවය සහ සමහර සාධක පිළිබඳ උපකල්පනය සංජානන ක්‍රියාකාරකම් වර්ධනය.... 3. පර්යේෂණාත්මක ප්‍රතිඵල....................................... ............. .................................................. ...... ....... A. ළදරුවන් තුළ PA වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම .................. .......... .......... B. කුඩා දරුවන්ගේ PA වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම................ ......... B. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ PA වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම........................... ......... නිගමනය...................................... ...................... .................................. ............................. ................... ග්‍රන්ථ නාමාවලිය.. ................................ ....................... ................................. ................. ........ ළමුන් තුළ කථන පර්යේෂණයේ ගැටළු සහ කර්තව්යයන්.......... ........................ ................................ .............. 1. කාර්යයන් තුනක් කථනයේ................................. ............ ........................................................... ..................... 2. සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස කථනයේ උත්පත්තියේ අවධීන්............. .................................................. ... ..... 3. සූදානම් වීමේ අදියර - සන්නිවේදනයේ පූර්ව වාචික වර්ධනය .................................. ...... .... 4. කථන මතුවීමේ අදියර .................................. ............................................................... ..................... ....... 5. වාචික සන්නිවේදනයේ වර්ධනයේ අදියර .............. ...................... .................................. .................... ග්‍රන්ථ නාමාවලිය ............................. ................................ ....................... ................................. ............ III කොටස. සන්නිවේදනය සහ පෞරුෂය ............................................. ......... ................................................ ............... සන්නිවේදනයේ දී දරුවාගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීම. ................. ................................ සමහර සම්භවය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ලෝක දැක්ම ............................................. ...................... .... නිගමනය........................... ...................... .................................. ................................ ........ ග්‍රන්ථ නාමාවලිය.................. ....................... ................................. ................. ....................... සන්නිවේදනය සහ විඥානය (දැනුවත්කම, ස්වයං දැනුවත්භාවය). ඔන්ටොජෙනසිස් තුළ විඥානය වර්ධනය කිරීම (ස්වයං-අවබෝධය)........................................... ............................................................ .................. ................................ ......... ස්වයං දැනුම සහ ආත්ම අභිමානය සඳහා ආශාවක් ලෙස සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතාවය ........................ චේතනාවන් ළමුන්ගේ "ස්වයං ප්‍රතිරූපය" සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ ප්‍රතිරූපය ගොඩනැගීමේ පදනම ලෙස සන්නිවේදනය .................................. ..... .................................................. ...... ............................................ ............ .......... දරුවන්ගේ විඥානයේ සහ ලෝක දැක්මේ අත්තිවාරම් ගොඩනැගීමේදී සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය............ ...................... IV කොටස. දරුවාගේ මනෝවිද්යාව ............................................. ..... .................................................. ... විදේශ මනෝවිද්යාව තුළ ජීවිතයේ පළමු වසරේ දරුවෙකු අධ්යයනය කිරීමේ ප්රධාන ගැටළු....... I. හැඳින්වීම. ළදරු අවධියේ මනෝවිද්‍යාවේ වර්තමාන තත්ත්වය........................................... II. මුල් අත්දැකීම්වල බලපෑම පිළිබඳ ගැටළුව ............................................. ......................... .......... III. "මව" පිළිබඳ ගැටළුව ............................................. ....................................................... ............ ..... IV. මව සහ දරුවා අතර සංවාදයේ ගැටලුව.

V. ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින්ට ළදරුවාගේ බැඳීම පිළිබඳ ගැටළුව .................................. ...... VI. නිගමනය .................................................. .................................................. ...... .................... ග්‍රන්ථ නාමාවලිය....................... ..... .................................................. ........... .......................... නූතන බබෙක් දන්නා සහ කළ හැකි දේ.... ..... .................................................. ........... ...................... 1. ළදරු අවධියේ මනෝවිද්‍යාවේ තත්වය........ .................................................. ................................ ..... 2. ළදරු අවධියේ මනෝවිද්‍යාව ප්‍රමාද වීමට හේතු. .................................................. ..... 3. ළදරු අවධියේ මනෝවිද්‍යාවේ වර්තමාන තත්වය. .................. ................. 4. ළදරුවාගේ නිපුණතාවය සහ එහි සීමාවන්....... ................................ ....................... ............ 5. ළදරුවෙකුට ඔහුගේ විශිෂ්ට හැකියාවන් අවශ්‍ය වන්නේ ඇයි?....... .................... .................................... .......... 6. ගැන නවීන බබා........................................... ........................................................... ....... ග්‍රන්ථ නාමාවලිය................................... ....... .................................................. . .......................... ජීවිතයේ පළමු වසර තුළ වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී හැඟීම් වර්ධනය කිරීම. ........................ සන්නිවේදනයේ සංකල්පය................. .............................................................. ......... ....................................... අවබෝධය හැඟීම්...................................................... ................................................... ................... ..... ප්‍රකාශන මෙහෙයුම් ලියාපදිංචි කිරීමේ ක්‍රමවේදය..................... ............................... ................... .. ළමා ප්රකාශනය පිළිබඳ අධ්යයනයේ ප්රතිඵල .................................. ....... .................................................. . .... ග්‍රන්ථ නාමාවලිය............................................. .................................................. .... ................... M. I. ලිසිනාගේ ප්‍රකාශන ලැයිස්තුව..................... ....................................................... ............. ................... කතුවරයා ගැන මායා ඉවානොව්නා ලිසිනා (1929-1983) මායා ඉවානොව්නා ලිසිනාගේ නම මුලින්ම සියල්ලටම වඩා ඇගේ පෞරුෂයේ බලවත් චුම්භකත්වය සහ ඇගේ අතිවිශාල චමත්කාරය මතකයට ගෙන එයි. මෙම කාන්තාව හමු වූ සෑම කෙනෙකුම ඇයට සමීප වීමට, ඇයගෙන් නිකුත් වූ එම විශේෂ "විකිරණ" ස්පර්ශ කිරීමට, ඇයගේ අනුමැතිය, සෙනෙහස ලබා ගැනීමට, ඇයට අවශ්ය වීමට නොබිඳිය හැකි ආශාවක් ඇති විය. මෙය ඇගේ පරම්පරාවේ අය පමණක් නොව, විශේෂයෙන්ම ඇයට වඩා වයසින් අඩු අය විසින් අත්විඳින ලදී. මායා ඉවානොව්නා සමඟ සන්නිවේදනය, මූලික වශයෙන් විද්‍යාත්මක, සෑම විටම සරල හා පහසු නොවූවත්, කිසිවෙකු ඒ සඳහා උත්සාහ කිරීම ගැන පසුතැවිලි වූයේ නැත. පෙනෙන විදිහට, මෙය සිදු වූයේ ඇය සමඟ එක් හෝ තවත් සම්බන්ධතාවක කක්ෂයට වැටුණු සෑම කෙනෙකුම යම් දෙයකින් සැලකිය යුතු ලෙස පොහොසත් වූවා පමණක් නොව, ඔවුන්ගේම දෑස් තුළ නැගී සිටීමයි. පුද්ගලයෙකු තුළ ඇති හොඳම දේ දැකීමට, ඔහුට අනන්‍ය ලක්ෂණ ඇති බව ඔහුට හැඟවීමට (හෝ තේරුම් ගැනීමට), ඔහුගේ දෑස් තුළ ඔහුව උසස් කිරීමට ඇයට දුර්ලභ හැකියාවක් තිබුණි. ඒ අතරම, මායා ඉවානොව්නා මිනිසුන්ගෙන් දැඩි ලෙස ඉල්ලා සිටි අතර ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන් සහ ජයග්‍රහණ පිළිබඳ තක්සේරු කිරීමේදී සම්මුති විරහිත විය. මෙම ලක්ෂණ දෙක ඇය තුළ සහ මිනිසුන් කෙරෙහි ඇයගේ ආකල්පය තුළ එකඟතාවයකින් ඒකාබද්ධ වී, සාමාන්‍යයෙන් ඔවුන් කෙරෙහි ඇයගේ ගෞරවය ප්‍රකාශ කරයි.

මෙම පුද්ගලයා හමුවීම දෛවය ඇය සමඟ එක් කළ සෑම කෙනෙකුගේම ජීවිතයේ සිදුවීමක් බවට පත් වූ බව අපට පැවසිය හැකිය.

මායා ඉවානොව්නා ලිසිනා, විද්‍යාව පිළිබඳ වෛද්‍යවරිය, මහාචාර්යවරිය, ප්‍රමුඛ විද්‍යා ologist යෙකු ලෙස ඇගේ මව්බිමේ පමණක් නොව දන්නා අතර, 1929 අප්‍රේල් 20 වන දින කාර්කොව් හි ඉංජිනේරුවෙකුගේ පවුලක උපත ලැබීය. මගේ පියා Kharkov විදුලි නල බලාගාරයේ අධ්යක්ෂවරයා විය. 1937 දී බලාගාරයේ ප්‍රධාන ඉංජිනේරුවරයා විසින් අපහාසාත්මක හෙලාදැකීමක් හේතුවෙන් ඔහු මර්දනය කරන ලදී. කෙසේ වෙතත්, වධහිංසා නොතකා, ඔහු ඔහුට එරෙහි චෝදනාවලට අත්සන් නොකළ අතර 1938 දී NKVD නායකත්වය වෙනස් කරන අවස්ථාවේ දී නිදහස් කරන ලදී. ඔහු Urals හි ශාකයක අධ්යක්ෂක ලෙස පත් කරන ලදී. පසුව, 1941-1945 යුද්ධයෙන් පසු, ඔහු මොස්කව් වෙත මාරු කරන ලද අතර, ඔහු රටේ එක් අමාත්‍යාංශයක මූලස්ථානයේ ප්‍රධානියා බවට පත්විය.

ජීවිතය Ivan Ivanovich සහ Maria Zakharovna Lisin ගේ දරුවන් තිදෙනාගෙන් එක් අයෙකු වන මායා දැරිය, Kharkov හි ශාක අධ්‍යක්ෂකගේ විශාල වෙනම මහල් නිවාසයේ සිට NKVD විසින් මුද්‍රා තබන ලද මහල් නිවාසයේ දොරවල් වෙත විසි කළේය;

Kharkov සිට Urals දක්වා, ඉතා මිත්රශීලී ඥාතීන් නොවන විශාල පවුලකට;

ඉන්පසු මොස්කව් වෙත, නැවතත් වෙනම මහල් නිවාසයකට යනාදිය.

දේශප්‍රේමී යුද්ධය අතරතුර, ඇගේ ආදරණීය දහනව හැවිරිදි සහෝදරයා ටැංකියක පුළුස්සා මිය ගියේය.

රන් පදක්කමක් සමඟ පාසලෙන් උපාධිය ලැබීමෙන් පසු මායා ඉවානොව්නා දර්ශන පීඨයේ මනෝවිද්‍යා අංශයේ මොස්කව් විශ්ව විද්‍යාලයට ඇතුළත් විය. 1951 දී ඇය ගෞරව උපාධියක් ලබා ගත් අතර මහාචාර්ය ඇලෙක්සැන්ඩර් ව්ලැඩිමිරොවිච් සැපෝරොෂෙට්ස් යටතේ ආර්එස්එෆ්එස්ආර් හි අධ්‍යාපනික විද්‍යා ඇකඩමියේ මනෝවිද්‍යා ආයතනයේ උපාධි පාසලට ඇතුළත් විය.

50 දශකයේ මුල් භාගයේදී, තරුණ වියේදී, මායා ඉවානොව්නාගේ පියා මිය ගිය අතර, 22 හැවිරිදි උපාධිධාරී ශිෂ්‍යාවගේ උරහිස් ඇගේ අන්ධ මව සහ බාල සොහොයුරිය රැකබලා ගැනීමට වැටුණි. මායා ඉවානොව්නා දියණියක් සහ සහෝදරියක්, පවුලේ ප්‍රධානියා සහ සහයෝගය ලෙස සිය යුතුකම ඉටු කළාය.

1955 දී ඇයගේ ආචාර්ය උපාධි නිබන්ධනය ආරක්ෂා කර ගනිමින් "ප්‍රතික්‍රියා ස්වේච්ඡාවෙන් ස්වේච්ඡාවෙන් වෙනස් කිරීම සඳහා වන සමහර කොන්දේසි මත" යන මාතෘකාව යටතේ ඇය මනෝවිද්‍යා ආයතනයේ වැඩ කිරීමට පටන් ගත් අතර එහිදී ඇය රසායනාගාර සහායකයෙකුගේ සිට රසායනාගාරයේ ප්‍රධානියා දක්වා වැඩ කළාය. සහ සංවර්ධන මනෝවිද්‍යා දෙපාර්තමේන්තුව.

මායා ඉවානොව්නා සිය විද්‍යාත්මක බලයේ උච්චතම අවස්ථාව වන විට 1983 අගෝස්තු 5 වන දින මිය ගියේ වසර 54 ක් පමණක් ජීවත් වූ බැවිනි.

විද්‍යාඥවරියක් සහ පුද්ගලයෙකු වශයෙන් ඇය කෙරෙහි දක්වන ගෞරවය සැමවිටම අතිමහත් ය: ඇගේ සිසුන් සහ ගෞරවනීය විද්‍යාඥයන් යන දෙදෙනාම ඇගේ මතය අගය කළහ.

සංකීර්ණ හා දුෂ්කර ජීවිතයක් මායා ඉවානොව්නා අඳුරු, දැඩි, සමාජශීලී නොවන පුද්ගලයෙකු බවට පත් කළේ නැත. කුරුල්ලෙකු පියාසර කිරීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති ආකාරයට මිනිසා සතුට සඳහා නිර්මාණය කර ඇත යන ප්‍රකාශය ඇයට වඩා වෙනත් කිසිවෙකුට අදාළ නොවේ. ඇය ජීවත් වූයේ ජීවිතය එහි සියලු ප්‍රකාශනයන් තුළ අගය කරන, මිතුරන්ගේ ඇසුරට සහ විනෝදයට ආදරය කරන ප්‍රීතිමත් කාන්තාවකගේ ආකල්පයෙනි. ඇය සෑම විටම මිනිසුන්ගෙන් වට වී සිටි අතර, බරපතල රෝගාබාධ තිබියදීත්, ඇය සැමවිටම ඕනෑම කණ්ඩායමක කේන්ද්‍රස්ථානය වූ අතර, සමහර විට ඇය දිගු කලක් ඇඳට වැටුණි.

නමුත් M. I. Lisina ගේ ජීවිතයේ ප්රධාන දේ වූයේ විද්යාව සහ වැඩ කිරීමයි. ඇයගේ අසාමාන්‍ය කඩිසරකම සහ වැඩ කිරීමට ඇති හැකියාව නිසා ස්වභාවධර්මය ඇයට නොමසුරුව ත්‍යාග ලබා දුන් බොහෝ කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීමට හැකි විය. මායා ඉවානොව්නා කළ සෑම දෙයක්ම, ඇය විශිෂ්ට ලෙස, විශිෂ්ට ලෙස කළාය: එය විද්යාත්මක ලිපියක් හෝ විද්යාත්මක වාර්තාවක් වේවා;

එය මංගල්යය සඳහා පයි හෝ නිවාඩුව සඳහා ඇය මැසූ ඇඳුමක් හෝ වෙනත් දෙයක්. ඇය භාෂා කිහිපයක් (ඉංග්‍රීසි, ප්‍රංශ, ස්පාඤ්ඤ, ඉතාලි, ආදිය) දැන සිටි අතර, ඒවා චතුර ලෙස කථා කළ අතර, මෙම ප්‍රදේශය පිළිබඳ ඇගේ දැනුම නිරන්තරයෙන් වැඩි දියුණු කළාය. ඇගේ මව් රුසියානු භාෂාව අසාමාන්ය ලෙස දීප්තිමත් හා පොහොසත් විය. විද්‍යා ප්‍රබන්ධ රචකයන්ගේ ඊර්ෂ්‍යාව විය හැකි ඇගේ පරිකල්පනය සහ ඇගේ සියුම් හාස්‍ය හැඟීම විශ්මයජනක විය.

මායා ඉවානොව්නාගේ සියලු කුසලතා ලැයිස්තුගත කළ නොහැක. ඇයගේ රුචිකත්වයේ පරාසය පුළුල් හා විවිධාකාර විය. ඇය රුසියානු සහ විදේශීය සාහිත්‍ය, සම්භාව්‍ය හා නවීන, ශාස්ත්‍රීය හා සැහැල්ලු සංගීතය යන දෙඅංශයෙන්ම පියානෝව හොඳින් වාදනය කළාය... යනාදී වශයෙන් මායා ඉවානොව්නාගේ මිත්‍රත්වය, මිත්‍රත්වය සහ අධ්‍යාත්මික ත්‍යාගශීලී බව මෙයට එකතු කළහොත්, මෙය පැහැදිලි වන්නේ ඇයි? දෛවය ඇය සමඟ ගෙන ආ සෑම කෙනෙකුම ඇය වෙත ඇදී ගියේය.

පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ වැදගත්කම බොහෝ දුරට තීරණය වන්නේ ඔහුගේ මරණයෙන් පසු එය දිගටම පවතින ආකාරය, ඔහු මිනිසුන්ට ඉතිරි කළ දේ අනුව ය. එම්.අයි.ලිසිනා බොහෝ දෙනෙකු තමාට සහ තමා තුළින් විද්‍යාවට "හීලෑ" කර ගත්තාය. ඇගේ ජීවිත කාලය තුළ සහ එය හැර ගිය පසු ඇය සැමවිටම “ඇය හීලෑ කළ අය සඳහා වගකිව යුතු” විය. ඇය තම සිතුවිලි, අදහස් සහ උපකල්පන වර්ධනය කිරීමට, පැහැදිලි කිරීමට සහ සංවර්ධනය කිරීමට ඇගේ සිසුන්ට සහ සගයන්ට අත්හැරියාය. මේ වන තෙක්, සහ වසර ගණනාවකට පසුව, ඔවුන්ගේ විද්‍යාත්මක පරීක්‍ෂණය එහි සමීපතම සහයෝගිතාකරුවන් විසින් පමණක් නොව, වඩ වඩාත් පුළුල් වූ විද්‍යාඥයින් විසින් සිදු කරනු ඇති බව මට විශ්වාසයි. එම්.අයි. ලිසිනාගේ විද්‍යාත්මක අදහස්වල ඵලදායිත්වය පදනම් වී ඇත්තේ ඒවායේ අව්‍යාජ මූලිකත්වය සහ උග්‍ර වැදගත් අදාළත්වය මතය.

M. I. Lisina ගේ අදහස් සහ උපකල්පන මිනිස් මානසික ජීවිතයේ විවිධ පැති ගැන සැලකිලිමත් වේ: vasomotor ප්‍රතික්‍රියා මගින් ස්වේච්ඡා නියාමනය ගොඩනැගීමේ සිට ජීවිතයේ පළමු දින සිට පුද්ගලයාගේ අධ්‍යාත්මික ලෝකයේ ආරම්භය හා සංවර්ධනය දක්වා. එම්.අයි. ලිසිනාගේ පුළුල් පරාසයක විද්‍යාත්මක අවශ්‍යතා සෑම විටම මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාව මුහුණ දෙන ගැටළු විසඳීමේ ප්‍රභවය සමඟ අධ්‍යයනයට ලක්ව ඇති සංසිද්ධිවල සාරය තුළට විනිවිද යාමේ ගැඹුර සමඟ ඒකාබද්ධ විය. විද්‍යාඥවරියක් ලෙස මායා ඉවානොව්නාගේ කුසලතා පිළිබඳ සම්පූර්ණ ලැයිස්තුවෙන් මෙය බොහෝ දුරට අසම්පූර්ණ වනු ඇත, න්‍යායික හා පර්යේෂණාත්මක යන දෙඅංශයෙන්ම විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ කෙරෙහි ඇයගේ උද්‍යෝගිමත් ආකල්පය සහ එය තුළ ඇයගේ සම්පූර්ණ අවශෝෂණය සැලකිල්ලට නොගනී. මේ සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, එය විද්‍යාත්මක පර්යේෂණවල උද්දීපනයෙන් එය වෙත ළඟා වන අයව ඇවිළෙන දැවෙන හා කිසි විටෙකත් නිවා නොයන ගින්නකට සමාන කළ හැකිය. එම්.අයි.ලිසිනා සමඟ එක්ව අඩක් වැඩ කිරීමට නොහැකි විය. ඇය සම්පූර්ණයෙන්ම විද්‍යාවට කැප වූ අතර, නොකඩවා, රළු ලෙස පවා, අන් අයගෙන් එයම ඉල්ලා සිටියාය. ඇය සමඟ සහ ඇයගේ නායකත්වය යටතේ වැඩ කළ සගයන්, ඇගේ කාර්යයේ අලංකාරය අගය කරමින්, විද්‍යාත්මක කටයුතුවල ප්‍රීතියෙන් ද ගිනිබත් විය. විද්‍යාවේ දීප්තිමත් පෞරුෂයක් ලෙස එම් අයි ලිසිනාගේ මතකයට පමණක් නොව, සියල්ලටත් වඩා, ඇගේ අදහස්වලට, ඇගේ විද්‍යාත්මක උරුමයට ද ඇගේ සියලුම සිසුන් පාහේ විශ්වාසවන්ත වන්නේ මේ නිසා විය හැකිය.

එම්.අයි.ලිසිනා තම මුළු විද්‍යාත්මක ජීවිතයම පාහේ ළමා වියේ ගැටලු සඳහා කැප කළාය, දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ පළමු වසර හත, ඔහු මේ ලෝකයට පැමිණි මොහොතේ සිට ඔහු පාසලට ඇතුළු වන තුරු. මෙම මනෝවිද්‍යාවේ මෙම ක්ෂේත්‍රයේ විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ හා ප්‍රායෝගික වර්ධනයන්හි පදනම වූයේ දරුවන් කෙරෙහි ඇයගේ සැබෑ සහ දැඩි ආදරය සහ මිනිසුන්ගේ සහ වස්තූන්ගේ සංකීර්ණ ලෝකය ප්‍රගුණ කිරීමට ඔවුන්ට උපකාර කිරීමට ඇති ආශාව මෙන්ම කාරුණික ආකල්පයක් පමණි යන අදහසයි. දරුවාට මානුෂීය පෞරුෂයක් ගොඩනැගීමට මඟ පෑදිය හැකි අතර ඔහුගේ සියලු නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සමෘද්ධිමත් විය හැකිය. එමනිසා, M. I. Lisina ගේ සමීප අවධානය යොමු වූයේ විවිධ තත්වයන් යටතේ හැදී වැඩෙන දරුවන් ඇති දැඩි කිරීමේ වඩාත් ඵලදායී ක්රමවල විද්යාත්මක පදනම් හඳුනා ගැනීමයි: පවුලක, ළදරු පාසලක්, අනාථ නිවාසයක්, අනාථ නිවාසයක්, බෝඩිමේ පාසලක්. දරුවෙකුගේ මානසික වර්ධනයේ සාර්ථක ප්‍රගතියෙහි වැදගත්ම සාධකය ලෙස ඇය සැලකුවේ වැඩිහිටියෙකු සහ ඔහු අතර නිසි ලෙස සංවිධිත සන්නිවේදනයක් පැවතීම සහ පළමු දින සිටම ඔහුට විෂයක්, අද්විතීය, අද්විතීය පෞරුෂයක් ලෙස සැලකීමයි.

ඇගේ සියලුම අධ්‍යයන වලදී, එම්.අයි. ලිසිනා ළමා සංවර්ධනය හා සම්බන්ධ සැබෑ ජීවිතයේ ගැටළු වලින් ඉදිරියට ගොස්, ඔවුන්ගෙන් මේ නිසා ඇති වූ සාමාන්‍ය හා මූලික විද්‍යාත්මක මනෝවිද්‍යාත්මක ප්‍රශ්න සැකසීමට සහ දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය සංවිධානය කිරීම සඳහා නව ප්‍රවේශයන් ගොඩනැගීමට ගියාය. විවිධ තත්වයන් තුළ වර්ධනය වේ. එම්.අයි.ලිසිනා විසින්ම සහ ඇයගේ නායකත්වය යටතේ සිදු කරන ලද සියලුම පර්යේෂණවල තනි විද්‍යාත්මක හා ප්‍රායෝගික දාමයක මෙම සබැඳි එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ විය.

මෑතකදී අපේ සමාජයේ විශේෂයෙන් උග්‍ර වී ඇති බොහෝ ළමා ගැටලු, මීට වසර කිහිපයකට පෙර M. I. Lisina විසින් හඳුනා ගත්තා පමණක් නොව, යම් දුරකට වර්ධනය විය: ඇය ඒවා විසඳීමේ ප්‍රවේශයන් පිළිබඳ උපකල්පන සහ අදහස් ප්‍රකාශ කළාය. නිදසුනක් වශයෙන්, මෙය ඔහුගේ ජීවිතයේ පළමු මාස ​​සහ වසරවල සිට දරුවෙකුගේ ක්‍රියාශීලී, ස්වාධීන, නිර්මාණාත්මක හා මානුෂීය පෞරුෂයක් වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව, තරුණ පරම්පරාවේ ලෝක දෘෂ්ටියේ පදනම සැකසීම යනාදිය ගැන සඳහන් කරයි.

එම්.අයි.ලිසිනා ළමා මනෝවිද්‍යාව මුල් සහ ගැඹුරු අදහස් ගණනාවකින් පොහොසත් කළා.

ඇය ළමා මනෝවිද්‍යාවේ නව අංශයක් නිර්මාණය කළාය: මෙම යුගයේ දරුවන්ගේ වර්ධනයේ මයික්‍රොෆේස් හඳුනාගැනීමත් සමඟ ළදරු අවධියේ මනෝවිද්‍යාව, ප්‍රමුඛ ක්‍රියාකාරකම් නිර්වචනය කිරීම, ප්‍රධාන මනෝවිද්‍යාත්මක සැකැස්ම, පෞරුෂයේ අත්තිවාරම් ගොඩනැගීම හෙළිදරව් කිරීමත් සමඟ. මෙම යුගයේ ළමුන් (ඊනියා න්‍යෂ්ටික පෞරුෂ සංයුතීන්), දරුවා තුළ ආත්මීයත්වය ගොඩනැගීම, ළදරු නිපුණතා වර්ධනය කිරීමේ ප්‍රධාන රේඛා සහ දරුවාගේ වැඩිදුර මානසික සංවර්ධනය සඳහා ළදරු අත්දැකීම්වල භූමිකාව සැලකිල්ලට ගනිමින්.

එම්.අයි. ලිසිනා යනු මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාවේ පළමුවැන්නා වූ අතර සන්නිවේදන අධ්‍යයනයට විශේෂ සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස ප්‍රවේශ වූ අතර මෙම ක්‍රියාකාරකම සඳහා සංකල්පීය යෝජනා ක්‍රමයක් අඛණ්ඩව සංවර්ධනය කළ පළමු තැනැත්තා විය. සන්නිවේදනයේ ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රවේශය මගින් එකිනෙකාට සාපේක්ෂව ඔහුගේ වයසට අදාළ වෙනස්කම් වල තනි රේඛා හඳුනා ගැනීමට සහ සොයා ගැනීමට හැකි විය. මෙම ප්‍රවේශය සමඟ, සන්නිවේදනයේ විවිධ අංශ ඒකාබද්ධ වී ඇත්තේ ඔවුන් තනි මනෝවිද්‍යාත්මක කාණ්ඩයක යටත් ව්‍යුහාත්මක මූලද්‍රව්‍ය - ක්‍රියාකාරකම් කාණ්ඩයේ පිහිටුවා ඇති බැවිනි. බාහිර චර්යාත්මක ක්‍රියාකාරකම් වාර්තා කිරීමට පමණක් අපව සීමා කළ නොහැකි විය, ක්‍රියාකාරකම් ඒකක වන සහ අභ්‍යන්තර අන්තර්ගතයන්, මනෝවිද්‍යාත්මක අන්තර්ගතයන් (අවශ්‍යතා, චේතනාවන්, අරමුණු, කාර්යයන් ආදිය) දරුවාගේ ක්‍රියාවන් තුළ දැකීමට අවශ්‍ය විය. මෙය අනෙක් අතට, සංවර්ධනයේ එක් එක් මට්ටම්වලදී, එහි අර්ථවත් ගුණාත්මක ලක්ෂණ තුළ සන්නිවේදනයේ සාකල්‍ය චිත්‍රයක් හඳුනා ගැනීමටත්, අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ ළමා සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතා-පෙළඹවීමේ පැත්ත විශ්ලේෂණය කිරීමටත් පර්යේෂණ මෙහෙයවීමේ හැකියාව විවෘත කළේය. .

ළමුන් තුළ සන්නිවේදනයේ ආරම්භය පිළිබඳ ක්‍රමානුකූල හා ගැඹුරු විශ්ලේෂණයක් සිදු කළ මනෝවිද්‍යාඥයින් අතරින් පළමුවැන්නා වූයේ මායා ඉවානොව්නා ය: එහි ගුණාත්මක අවධීන් (ආකෘති), ගාමක බලවේග, දරුවාගේ සාමාන්‍ය ජීවන ක්‍රියාකාරකම් සමඟ සම්බන්ධතාවය, දරුවන්ගේ සමස්ත සංවර්ධනය කෙරෙහි එහි බලපෑම. , මෙන්ම මෙම බලපෑමේ මාර්ග.

සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය සඳහා වන ප්‍රවේශය නිසා ජීවිතයේ මුල් අවුරුදු හතේ ළමුන් තුළ අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ - වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති ක්ෂේත්‍ර දෙකක එහි නිශ්චිත ලක්ෂණ තීරණය කිරීමටත්, එක් එක් අයගේ විශේෂ කාර්යභාරය දැකීමටත් හැකි විය. ඔවුන්ගෙන් මානසික තත්ත්වය සහ දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම.

ඔහුගේ මානසික වර්ධනයට අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනයේ බලපෑම අධ්‍යයනය කරමින්, M. I. ලිසිනා මානසික සංවර්ධනය පිළිබඳ සාමාන්‍ය න්‍යායක් වර්ධනය කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු දායකත්වයක් ලබා දුන් අතර, එහි වැදගත් යාන්ත්‍රණ හෙළිදරව් කර සන්නිවේදනය එහි තීරණාත්මක සාධකය ලෙස ඉදිරිපත් කළේය.

දරුවෙකුගේ සාමාන්‍ය මානසික වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම අධ්‍යයනය කිරීම සම්බන්ධයෙන්, මායා ඉවානොව්නා ජීවිතයේ පළමු වසර හත තුළ දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සඳහා ගැඹුරු සහ සවිස්තරාත්මක අධ්‍යයනයකට ලක් කළේය: විවිධ වයස්වල එහි අන්තර්ගතය ළමා කාලයේ මෙම කාල පරිච්ඡේදයේ අවධීන්, ගතික ලක්ෂණ, එහි වර්ධනයේ දී දරුවාගේ පුද්ගල අත්දැකීම්වල භූමිකාව මෙන්ම වැඩිහිටියන් හා අනෙකුත් ළමුන් සමඟ අත්දැකීම් සන්නිවේදනය. ඇය විසින් සංවිධානය කරන ලද පර්යේෂණය අතරතුර, පහත උපකල්පන පරීක්ෂාවට ලක් කරන ලදී: දරුවාගේ සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම්වල නිෂ්පාදනයක් ලෙස ස්වයං-ප්‍රතිරූපය ගැන, පරිපූර්ණ ඵලදායී-සංජානන සංකීර්ණයක් ලෙස, එහි ඵලදායි සංරචකය, දරුවාගේ තමා පිළිබඳ දැනුමෙන් වියුක්ත කර ඇත. ඔන්ටොජෙනසිස් තුළ දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය ලෙස ක්‍රියා කරන අතර, සංජානන සංරචකය මා ගැන ඔහුගේ නියෝජනය ලෙස ක්‍රියා කරයි;

දරුවාගේ ක්රියාකාරිත්වය සහ හැසිරීම නියාමනය කරන ස්වයං ප්රතිරූපයේ කාර්යය ගැන;

ඔහුගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් යනාදිය ලෙස දරුවාගේ වර්ධනයේ එවැනි අංශවල මැදිහත්වීම ගැන.

ලිසිනා දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය සහ ස්වයං ප්රතිරූපය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා නව සහ මුල් කරුණු හඳුන්වා දුන්නේය. දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය මනෝවිද්‍යාවේ සිරිතට වඩා පටු ලෙස ස්වයං ප්‍රතිරූපයේ සංජානන සංරචකයෙන් වෙන් කර අර්ථකථනය කරන ලදී.

ආත්ම අභිමානයෙහි වැදගත්ම ලක්ෂණය වී ඇත්තේ එහි ප්‍රමාණාත්මක පැත්ත (ඉහළ අඩු) නොව දරුවාගේ සැබෑ හැකියාවන්ට (ප්‍රමාණවත්-ප්‍රමාණවත් නොවන) ලිපි හුවමාරුව නොව එහි සංයුතිය සහ වර්ණ ගැන්වීම අනුව ගුණාත්මක ලක්ෂණ (ධනාත්මක සෘණ, සම්පූර්ණ-අසම්පූර්ණ) , සාමාන්ය-විශේෂිත, නිරපේක්ෂ-සාපේක්ෂ ).

තමා පිළිබඳ අදහස (එනම් දැනුම) වැඩි හෝ අඩු නිරවද්‍ය ලෙස සලකනු ලැබුවේ, එහි ඉදිකිරීම් පුද්ගලයා විසින් නිවැරදිව පිළිබිඹු කරන ලද හෝ ඔහු විසින් විකෘති කරන ලද (අධික තක්සේරුවට හෝ අවතක්සේරු කරන ලද) නිශ්චිත කරුණු මත පදනම් වූ බැවිනි.

ස්වයං ප්‍රතිරූපයේ උත්පත්තිය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයක් මඟින් එම්.අයි. ලිසිනාට සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය යන සංකල්පයේ පිහිටුමේ සිට මෙම සංකීර්ණ මනෝවිද්‍යාත්මක සැකැස්ම පිළිබඳ ව්‍යුහාත්මක විශ්ලේෂණයේ නව තලයක් ගෙනහැර දැක්වීමට ඉඩ ලබා දුන්නේය. ඇය එක් අතකින්, පුද්ගලික, නිශ්චිත දැනුම, ඔහුගේ හැකියාවන් සහ හැකියාවන් පිළිබඳ විෂය පිළිබඳ අදහස්, ඔහුගේ ස්වයං-ප්‍රතිරූපයේ පරිධිය, සහ අනෙක් පැත්තෙන්, කේන්ද්‍රීය, න්‍යෂ්ටික සැකැස්මක් ඇති කළේය. විෂයෙහි තමා ගැන ඇති පෞද්ගලික අදහස් වර්තනය වේ. මධ්‍යම, න්‍යෂ්ටික අධ්‍යාපනය විෂයයක් ලෙස තමාගේ සෘජු අත්දැකීම් අඩංගු වේ, පුද්ගලයෙකු ලෙස, සහ සාමාන්‍ය ආත්ම අභිමානය එය තුළ ආරම්භ වේ. රූපයේ හරය පුද්ගලයෙකුට තමා සමඟම ස්ථාවරත්වය, අඛණ්ඩතාව සහ අනන්‍යතාවය පිළිබඳ අත්දැකීම් ලබා දෙයි. රූපයේ පරිධිය යනු කේන්ද්‍රයට සමීප හෝ දුරින් සිටින ප්‍රදේශ වන අතර, එහිදී පුද්ගලයෙකු තමා පිළිබඳ නව නිශ්චිත තොරතුරු පැමිණේ. කේන්ද්‍රය සහ පරිධිය එකිනෙක සමග නිරන්තර හා සංකීර්ණ අන්තර්ක්‍රියා වල පවතී. හරය පර්යන්තයේ බලපාන වර්ණ ගැන්වීම තීරණය කරන අතර පරිධියේ වෙනස්වීම් මධ්‍යයේ ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමකට මග පාදයි.

මෙම අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වය විෂයයෙහි තමා පිළිබඳ නව දැනුම සහ තමා කෙරෙහි ඔහු පෙර පැවති ආකල්පය සහ ස්වයං ප්‍රතිරූපයේ නව ගුණාංගයක ගතික උපත අතර මතුවෙමින් පවතින ප්‍රතිවිරෝධතා නිරාකරණය කිරීම සහතික කරයි.

සබඳතා පිළිබඳ ගැටළුව M. I. ලිසිනාගේ විද්‍යාත්මක අවශ්‍යතා ක්ෂේත්‍රයේ ද විය. සන්නිවේදනය සඳහා ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රවේශයේ සන්දර්භය තුළ, ඇය සම්බන්ධතා (මෙන්ම ස්වයං ප්‍රතිරූපය) සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම්වල නිෂ්පාදනයක් හෝ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස තේරුම් ගත්තාය. සබඳතා සහ සන්නිවේදනය වෙන් කළ නොහැකි ලෙස බැඳී ඇත: සබඳතා සන්නිවේදනයේ පැන නගින අතර එහි ලක්ෂණ පිළිබිඹු කරයි, පසුව සන්නිවේදනයේ ප්රවාහයට බලපෑම් කරයි. එම්.අයි. ලිසිනාගේ නායකත්වය යටතේ සිදු කරන ලද අධ්‍යයන ගණනාවකින්, එය සන්නිවේදනය බව ඒත්තු ගැන්වෙන පරිදි පෙන්වා දී ඇත, එහිදී හවුල්කරුවන් අතර අන්තර්ක්‍රියා විෂයය (සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් විෂය) පුද්ගලයෙකු (සහ නිෂ්පාදන ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය නොවේ. නිෂ්පාදන ක්‍රියාකාරකම් ම), එය දරුවන් අතර ද ඇතුළුව මිනිසුන් අතර වරණාත්මක සබඳතාවල මනෝවිද්‍යාත්මක පදනම ලෙස ක්‍රියා කරයි.

දරුවාගේ සාමාන්ය මානසික වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම පිළිබඳ අධ්යයනය M. I. Lisina විසින් සංජානන ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීමේදී සන්නිවේදන ක්රියාකාරිත්වයේ කාර්යභාරය පැහැදිලි කිරීමට හේතු විය. ඇය සංජානන ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ සංකල්පය ක්‍රියාකාරකම් සංකල්පය සමඟ සම්බන්ධ කළාය: සංජානන, පර්යේෂණ සහ සන්නිවේදන, සන්නිවේදනය යන දෙකම. සංජානන ක්‍රියාකාරකම් පද්ධතිය තුළ, අවශ්‍යතාවයේ ව්‍යුහාත්මක ස්ථානය වන එම්.අයි.ලිසිනාට අනුව, සංජානන ක්‍රියාකාරකම් අත්පත් කර ගනී. සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සංජානන ක්‍රියාකාරකම් වලට සමාන නොවේ: ක්‍රියාකාරකම් යනු ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සූදානමයි, එය ක්‍රියාකාරකම් වලට පෙරාතුව සහ එයට හේතු වන තත්වයකි, ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාකාරකම් වලින් පිරී ඇත.

මුලපිරීම යනු ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රභේදයකි, එහි ඉහළ මට්ටමේ ප්රකාශනයකි.

සංජානන ක්‍රියාකාරකම් අර්ථයෙන් සංජානන අවශ්‍යතාවයට සමාන වේ.

සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවික පදනමේ නිසැක වැදගත්කම හඳුනා ගනිමින්, M. I. Lisina ළමා කාලය තුළ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්ම සාධකය ලෙස සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය අවධාරණය කළේය. ඇය අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය දරුවාගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රමාණාත්මක හා ගුණාත්මක ලක්ෂණ තීරණය කරන බව ඇයට ඒත්තු ගැන්වී ඇත (සහ මේ සඳහා පදනම ඇය විසින්ම මෙන්ම ඇගේ සගයන් සහ සිසුන් විසින් ලබාගත් බොහෝ නිරීක්ෂණ සහ පර්යේෂණාත්මක දත්ත විය. දරුවාගේ වයස කුඩා වන අතර ශක්තිමත් වේ, එබැවින් වැඩිහිටියන් සමඟ ඇති සම්බන්ධය අවට ලෝකය සමඟ දරුවන්ගේ සම්බන්ධතාවයට මැදිහත් වේ.

සංජානන ක්‍රියාකාරකම් වලට සන්නිවේදනය බලපාන ආකාරය ඉතා සංකීර්ණයි.

එම්.අයි. ලිසිනා විශ්වාස කළේ ළමා කාලයේ විවිධ අවධීන්හිදී සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ සන්නිවේදනයේ බලපෑමේ යාන්ත්රණයන් සමාන නොවන බවයි. ළමුන් වර්ධනය වන විට, සංජානන ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි සන්නිවේදනයේ බලපෑම වැඩි වැඩියෙන් මැදිහත් වන්නේ පුද්ගලික ආකෘතීන් සහ නැගී එන ස්වයං දැනුවත්භාවය මගිනි, එය පළමුවෙන්ම අනෙක් පුද්ගලයින් සමඟ සම්බන්ධතා මගින් බලපායි. නමුත් එවැනි මැදිහත්වීමකට ස්තූතිවන්ත වන අතර, සන්නිවේදනයේ අර්ථය පමණක් තීව්ර වන අතර, එහි බලපෑම වඩාත් කල් පවතින හා කල් පවතින බවට පත් වේ.

දරුවෙකුගේ සාමාන්‍ය මානසික වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම අධ්‍යයනය කිරීම අරමුණු කරගත් පර්යේෂණයට අභ්‍යන්තර ක්‍රියාකාරී සැලැස්මක් සැකසීම, ළමුන් තුළ කථනයේ මතුවීම සහ වර්ධනය, පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා ඔවුන්ගේ සූදානම යනාදිය සඳහා කැප වූ කෘති ඇතුළත් වේ.

අභ්‍යන්තර ක්‍රියාකාරී සැලැස්මට කැප වූ කෘති වලදී, කල්පිතය පරීක්‍ෂා කරන ලද්දේ මනසෙහි ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව ඉතා කුඩා අවධියේදී ආරම්භ වී ඇති බවත්, එය දැනටමත් ජීවිතයේ දෙවන වසර තුළ යම් ආකාරයකට අවබෝධ වී ඇති බවත්, එහි වර්ධනයේ වැදගත් සාධකයක් වන්නේ වැඩිහිටියන් සමඟ ළමුන්ගේ සන්නිවේදනය, තීරණ ගැනීම සඳහා දරුවාට සංජානන කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීම සහ මිනිසුන්ගේ සහ වස්තූන්ගේ රූප සමඟ ක්‍රියා කිරීම අවශ්‍ය වේ.

අභ්යන්තර තලය මත ක්රියාකාරී යාන්ත්රණ සන්නිවේදනයේ දී කලින් පෙනෙන අතර පසුව පමණක් වෛෂයික ලෝකය සමඟ දරුවාගේ අන්තර්ක්රියාකාරිත්වය දක්වා විහිදේ. දරුවන්ගේ අභ්යන්තර ක්රියාකාරී සැලැස්ම තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම ද වචනයේ පුළුල් අර්ථයෙන් පාසල් අධ්යාපනය සඳහා ඔවුන්ගේ සූදානම සමඟ සම්බන්ධ වේ. පෙර පාසල් වයසේදී වැඩිහිටියන් සමඟ තත්ත්‍ව නොවන ආකාරයේ සන්නිවේදනයන් ගොඩනැගීම මූලික වශයෙන් නව මට්ටමේ අභ්‍යන්තර ක්‍රියාවක් ළමුන් තුළ ගොඩනැගීමට දායක වේ - සංකල්ප සහිත තාර්කික මෙහෙයුම් සහ ඉහළ ක්‍රමානුකූල රූප-ආකෘතිවල ගතික පරිවර්තනයන්.

මනසෙහි ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව, අමතර තත්ත්‍වයේ සන්නිවේදන ක්‍රමවල බලපෑම යටතේ වැඩි වීම, දරුවාගේ මනෝභාවයේ වෙනත් අංශවල වර්ධනයට මැදිහත් වේ, උදාහරණයක් ලෙස, හැසිරීම් සහ ක්‍රියාකාරකම් අත්තනෝමතික ලෙස නියාමනය කිරීම යනාදිය.

ලෝක මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාවේ මුල්ම සහ අසමසම යනු ළමුන් තුළ කථනයේ මතුවීම සහ වර්ධනය පිළිබඳ අධ්‍යයන මාලාවක් වන අතර එය සැලැස්මට අනුව සහ එම් අයි ලිසිනාගේ නායකත්වය යටතේ සිදු කරනු ලැබේ. මෙහි පදනම වූයේ කථනය සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම්වල ව්‍යුහයේ අත්‍යවශ්‍ය අංගයක් ලෙස සැලකීම, එහි අනෙකුත් සංරචක සමඟ සම්බන්ධ වූ ක්‍රියාවක හෝ මෙහෙයුමක (සන්නිවේදන මාධ්‍යයන්) ස්ථානගත කිරීම, ඒවායින් කොන්දේසි සහිත සහ මූලික වශයෙන් සන්නිවේදනය සඳහා අවශ්යතාවයේ අන්තර්ගතය. කථනය පැන නගින්නේ සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතාවයෙන්, එහි අවශ්‍යතා සඳහා සහ සන්නිවේදන තත්වයන් තුළ මෙම විශේෂ මාධ්‍ය ප්‍රගුණ නොකර දරුවාගේ සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් කළ නොහැකි වූ විට පමණක් යැයි උපකල්පනය කිරීමට මෙය හැකි විය. කථනය තවදුරටත් පොහොසත් කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීම සිදුවන්නේ ඔහු මුහුණ දෙන සන්නිවේදන කාර්යයන් පරිවර්තනය කිරීමේ බලපෑම යටතේ ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනයේ සංකූලතා සහ වෙනස්කම් වල සන්දර්භය තුළ ය.

මානසික වර්ධනයේ සාධකයක් ලෙස සන්නිවේදනය අධ්‍යයනය කිරීම අධ්‍යයනයට ඇතුළත් විය, ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ දරුවෙකුගේ සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් සන්දර්භය තුළ, ඔහුගේ මනෝභාවයේ සෑම අංශයක්ම පාහේ: තණතීරුව සහ ශබ්ද ශ්‍රවණය වර්ධනය කිරීම;

භෞතික ශබ්දවලට සාපේක්ෂව කථන සංජානනය තෝරා ගැනීම;

විදේශීය භාෂාවක ශබ්දවලට සාපේක්ෂව දේශීය භාෂාවේ ශබ්දවලට සංවේදීතාව;

වස්තූන්ගේ රූප හා සසඳන විට පුද්ගලයෙකුගේ රූප පිළිබඳ සංජානනය තෝරා ගැනීම;

වැඩිහිටියෙකු සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනයට ඇතුළත් කර ඇති සහ ඇතුළත් නොකළ වස්තූන්ගේ මතකයේ සහ මතක රූපවල ලක්ෂණ;

වස්තූන් සහ මිනිසුන්ගේ රූප සමඟ මනසෙහි ක්රියා;

විවිධ සන්නිවේදන අත්දැකීම් සහිත දරුවන් තුළ ධනාත්මක සහ නිෂේධාත්මක හැඟීම් වර්ධනය කිරීම;

විවිධ තත්වයන් තුළ වැඩෙන දරුවන්ගේ ආත්මීයත්වය ගොඩනැගීම;

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සම්බන්ධතා වල තෝරා ගැනීමේ ස්වභාවය යනාදිය.

එම්.අයි.ලිසිනා විසින්ම සහ ඇයගේ නායකත්වය යටතේ ඇයගේ සගයන් සහ සිසුන් විසින් සිදු කරන ලද අධ්‍යයන දුසිම් ගණනකින් ලබාගත් ද්‍රව්‍ය වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී උපතේ සිට අවුරුදු 7 දක්වා දරුවෙකුගේ මානසික වර්ධනය පිළිබඳ සාමාන්‍ය චිත්‍රයක් නිර්මාණය කිරීමට හැකි විය.

මානසික වර්ධනයේ සාධකයක් ලෙස සන්නිවේදනය අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා අනිවාර්යයෙන්ම වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනයේ ඌනතාවයේ තත්වයන් තුළ හැදී වැඩෙන අනාථ නිවාසවල සහ අනාථ නිවාසවල දරුවන් සමඟ ප්‍රමාණාත්මක හා සෑහීමට පත්වන සමීප පුද්ගලයින් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති දරුවන් සංසන්දනය කිරීම අවශ්‍ය වේ. සංසන්දනාත්මක අධ්‍යයනයන්හි එකතු කරන ලද දත්ත මඟින් සංවෘත ළමා ආයතනවල හැදී වැඩුණු දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයේ ප්‍රමාදයන් පිළිබඳ කරුණු තහවුරු කිරීමටත්, විවිධ වයස්වල දරුවන්ගේ මනෝභාවයේ මේ සම්බන්ධයෙන් වඩාත්ම අවදානමට ලක්විය හැකි “ලකුණු” තීරණය කිරීමටත් හැකි විය: නොමැතිකම ළදරුවන් තුළ ප්රධාන neoplasms සහ චිත්තවේගීය සමතලා වීම;

සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සහ කථනයේ වර්ධනයේ ප්‍රමාදයන් මෙන්ම කුඩා ළමුන්ගේ වැඩිහිටි බලපෑම්වලට සංවේදී නොවීම ආදිය.

එම්.අයි. ලිසිනාට අනුව, “සන්නිවේදනය ළමයින්ගේ පෞරුෂ වර්ධනයට වඩාත්ම සෘජු සම්බන්ධයක් ඇත, මන්ද දැනටමත් එහි වඩාත්ම ප්‍රාථමික, සෘජු චිත්තවේගීය ස්වරූපයෙන් එය දරුවා සහ ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින් අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට සහ පළමු සංරචකය බවට පත්වේ. එම "සමූහය" හෝ "අඛණ්ඩතාවය" (A. N. Leontyev), පෞරුෂත්වයේ සාරය සමන්විත වන සමාජ සබඳතා." සන්නිවේදනයේ සන්දර්භය තුළ පෞරුෂත්වය ගොඩනැගීම අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා M. I. Lisina විසින් යෝජනා කරන ලද ප්‍රවේශය පදනම් වී ඇත්තේ B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev විසින් රුසියානු මනෝවිද්‍යාව තුළ වර්ධනය කරන ලද සාමාන්‍ය ක්‍රමවේද සංකල්පය මත ය. එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින්. එහි ආරම්භක ලක්ෂ්‍යය වන්නේ පෞරුෂය "සමාජ සම්බන්ධතා සමූහයක් ලෙස" යන අදහසයි.

මනෝවිද්යාත්මක තලය මත, පුද්ගලයෙකු සම්බන්ධයෙන්, මෙම සංකල්පය "අවට ලෝකයට සම්බන්ධතා සමූහයක් ලෙස" (E.V. Ilyenkov) අර්ථකථනය කර ඇත.

පෞරුෂත්වයේ ඔන්ටොජෙනටික් වර්ධනයේ ගැටළු සම්බන්ධයෙන්, මෙම ස්ථාවරය දරුවෙකු තුළ පැන නගින නිෂ්පාදන ලෙස පුද්ගලික සංයුතීන් පිළිබඳ අදහස තුළ සංයුක්ත වේ: තමා කෙරෙහි, ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින් කෙරෙහි සහ වෛෂයික ලෝකය කෙරෙහි ආකල්ප.

එම්.අයි.ලිසිනා යෝජනා කළේ දරුවාගේ පෞරුෂත්වයේ වයස්ගත වර්ධනය ඔහුගේ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සහ සන්නිවේදනයේ වර්ධනය වන මෙම සම්බන්ධතා වර්ග අනුව ය. ඔන්ටොජෙනිස් හි කේන්ද්‍රීය පුද්ගලික නව ආකෘතීන් අන්‍යෝන්‍ය ඡේදනය වන ස්ථානවල සහ සම්බන්ධතා රේඛා තුනම එකවර පරිවර්තනය වන ස්ථානවල ඇති වන බව ඇය විශ්වාස කළාය.

එම්.අයි. ලිසිනා විසින් ඇයගේ කෙටි විද්‍යාත්මක ජීවිතය තුළ සිදු කරන ලද පර්යේෂණවල ලැයිස්තුගත කර ඇති අංශ සහ දිශාවන් එක් අයෙකුට නොව විද්‍යාඥයින් කිහිප දෙනෙකුට සහ සැලකිය යුතු පරිමාණයකින් නමක් ඇති කිරීමට ප්‍රමාණවත් වනු ඇත. ඇය අධ්‍යයනය කළ දරුවාගේ මනෝභාවයේ සෑම අංශයකම පාහේ මායා ඉවානොව්නා ඇය නොදන්නා සංවර්ධන පැතිකඩ සහ සංචිත සොයා ගත් බව අප සැලකිල්ලට ගන්නේ නම්, ඇය මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාවේ කැපී පෙනෙන සංසිද්ධියක් සහ සිදුවීමක් බව පැහැදිලි වනු ඇත. දෛවය ඇය සමඟ එක් කළ සෑම කෙනෙකුගේම ජීවිතය.

ඇගේ දීප්තිමත් සහ මුල් මනස, අසීමිත කඩිසරකම, නිරපේක්ෂ විද්‍යාත්මක අවංකභාවය සහ පරාර්ථකාමීත්වය, දැනුමේ පළල සහ වෙහෙස නොබලා නිර්මාණාත්මක සෙවීම අගය කරන ලදී. ස්වභාවධර්මයෙන් නොමසුරුව ත්‍යාගශීලී වූ ඇය වෙහෙස නොබලා වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීමෙන් ඇගේ දක්ෂතා වැඩි කර ගත්තාය, නොසැලකිලිමත් ලෙස විද්‍යාවේ ඇති සියල්ල මිනිසුන්ට ලබා දුන්නාය: අදහස්, පර්යේෂණ ක්‍රම, කාලය සහ ශ්‍රමය. එම්.අයි. ලිසිනා ළමා මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ පාසලක් නිර්මාණය කළ අතර, එහි නියෝජිතයින් අදටත්, ඔවුන්ගේ හැකියාවෙන් හා හැකියාවෙන්, ඇය ආරම්භ කළ කාර්යය දිගටම කරගෙන යයි.

එහි අදහස් අපේ රටේ මෙන්ම විදේශයන්හි ද වර්ධනය වෙමින් පවතී. මෙම පොත M. I. Lisina ගේ සියලුම කෘති ඉදිරිපත් නොකරයි. එහි අඩංගු වන්නේ ඔහුගේ මානසික හා පෞද්ගලික සංවර්ධනය සඳහා වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනයේ වැදගත්කම පිළිබඳ ගැටළු සඳහා කැප වූ ඒවා පමණි. ඇය සිය විද්‍යාත්මක කටයුතුවලින් වැඩි කොටසක් ළමා මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ මෙම ගැටලුව සඳහා කැප කළ අතර අවසාන පැය දක්වා එහි නිරත වූවාය.

උනන්දුවක් දක්වන පාඨකයෙකුට පොතේ අවසානයේ ඇති ඇගේ ප්රකාශන ලැයිස්තුව මත පදනම්ව වෙනත් මනෝවිද්යාත්මක ගැටළු පිළිබඳ M. I. ලිසිනාගේ කෘති සොයා ගත හැකිය.

A. G. Ruzskaya, මනෝවිද්‍යා විද්‍යා අපේක්ෂකයා I කොටස වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ ළමා සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම සන්නිවේදනයේ ඔන්ටොජෙනිස් ගැටළු හැඳින්වීම මෙම පොත සන්නිවේදනය ගැන ය. දරුවෙකු ඉපදුණු පසු, ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ ඔහුගේ පළමු සම්බන්ධතා වලට ඇතුල් වන ආකාරය, ඔවුන් සමඟ ඔහුගේ සම්බන්ධතා වඩ වඩාත් සංකීර්ණ හා ගැඹුරු වන ආකාරය, වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනය පළමු වරට පරිවර්තනය වන ආකාරය ගැන අපි එහි කතා කරමු. ජීවිතයේ අවුරුදු 7 යි. අපගේ පොත ස්වයං දැනුම ගැන ද වේ. කුඩා දරුවෙකු තමා ගැන දන්නා දේ, ඔහුගේ විවිධ හැකියාවන් සහ ඒවායින් පැන නගින හැකියාවන් ගැන ඔහු සිතන ආකාරය විස්තර කිරීමට අපි උත්සාහ කරමු.

සන්නිවේදනය සහ ස්වයං දැනුම දිගු කලක් තිස්සේ මානව වර්ගයාගේ මනස අවුල් කරන විශාල ගැටළු දෙකකි. මෑත දශක කිහිපය තුළ, ලොව පුරා ඔවුන් කෙරෙහි ඇති උනන්දුව වඩාත් තීව්‍ර වී ඇත. තවද මේ සඳහා බොහෝ හේතු තිබේ. වර්තමානයේ, සන්නිවේදනයේ සහ ප්‍රවාහනයේ දියුණුව පෘථිවියේ විවිධ කොටස් සමීප කර ඇති අතර එය “කුඩා” බවට පත් කර ඇති අතර අභ්‍යවකාශයේ සිට පෘථිවිය දෙස ප්‍රථම වරට බැලූ යූරි ගගාරින් පැවසීය. නමුත් මෙහි විරුද්ධාභාසයක් තිබේ: ජීවිතයේ වේගවත් හා නිරන්තරයෙන් වේගවත් වන වේගය එකවරම මිනිසුන් අතර විරසකයක් හඳුන්වා දෙයි. එකිනෙකාට ඉතා සමීපව ජීවත් වන අය එකිනෙකාගෙන් ඈත් වේ: එකම නිවසක, බොහෝ විට එකම මහල් නිවාසයක පවා. පැරණි, පීතෘමූලික ජීවන රටාව විනාශ කිරීම, අපගේ අසල්වැසියන් කලාතුරකින් දැකීමට, මිතුරන් සමඟ ස්වල්ප වශයෙන් හමුවීමට සහ අපගේ ඥාතීන් සමඟ සමීප සබඳතා නැති කර ගැනීමට හේතු වේ. මිනිසුන්ට තනිකම තම ජීවිතය ආක්‍රමණය කරන අතර එයින් වේදනාකාරී ලෙස දුක් විඳිති. Antoine de Saint-Exupéry මෙසේ ප්‍රකාශ කළේ මෙම අත්දැකීමද: “එකම සැබෑ සුඛෝපභෝගීත්වය මිනිස් සන්නිවේදනයේ සුඛෝපභෝගීත්වයයි!” ගතිකත්වය සහ ඉහළ රිද්මයකින් සංලක්ෂිත නව පැවැත්මේ ස්වරූපවලින් ඔවුන්ගේ විවේකී, නිරන්තර සම්බන්ධතා සහ අනුගත වීම සමඟ පෙර පුරුදු පැවැත්මේ ස්වරූපයන් ප්‍රතිස්ථාපනය කරන විට, මිනිසුන් එය කුමක්දැයි තේරුම් ගැනීමට නොකඩවා උත්සාහ කරයි - සන්නිවේදනය, එය ආරක්ෂා කරන්නේ කෙසේද සහ එය මනුෂ්‍යත්වයේ යහපත සඳහා වගා කරනවාද?

සන්නිවේදනයේ ගැටලුව විසඳීමට උපකාර කළ හැකි විවිධ විද්‍යාත්මක විෂයයන් අතර මනෝවිද්‍යාවට ප්‍රමුඛ ස්ථානයක් හිමිවේ. පුද්ගලයෙකුගේ අධ්‍යාත්මික ජීවිතය තේරුම් ගැනීමටත්, ඔහුගේ සමීපතම අවශ්‍යතා සහ අවශ්‍යතා සොයා ගැනීමටත් ඉල්ලා සිටින්නේ ඔහුගේ වෘත්තියේ සාරය අනුව මනෝ විද්‍යාඥයා ය. මීට වසර 30-35 කට පමණ පෙර, සමගාමීව, මානව සන්නිවේදනයේ මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්‍යයනයක් ඉලක්ක කර ගනිමින් ලෝකයේ විවිධ ප්‍රදේශවල පර්යේෂණ ආරම්භ විය. ආරම්භයේ සිටම, ඔවුන් අතර විශේෂ ස්ථානයක් වූයේ ළමා සන්නිවේදනය අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා කැප වූ කෘති, විශේෂයෙන් කුඩා දරුවෙකු ඔහු රැකබලා ගන්නා වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමයි. ළමුන්ගේ සන්නිවේදනය, වැඩිහිටියන්ට වඩා සරල ය, එහි අර්ථ නිරූපණයෙහි ඉක්මන් සාර්ථකත්වය පොරොන්දු විය. පුහුණුවේ අවශ්‍යතා මේ සඳහා විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කළේය. මහා පරිමාණ නිෂ්පාදන සඳහා කාන්තාවන් සම්බන්ධ කර ගැනීම සඳහා දරුවන්ගේ පොදු අධ්‍යාපනය සංවර්ධනය කිරීම හදිසි අවශ්‍ය විය. ශතවර්ෂ ගණනාවක් තිස්සේ වර්ධනය වී ඇති පවුල් සබඳතාවලට වඩා වෙනස් තත්වයන් තුළ ඔවුන් සමඟ සම්බන්ධතා ගොඩනඟා ගන්නේ කෙසේද යන්න තීරණය කිරීම සඳහා හදිසි ප්රායෝගික අවශ්යතාවක් පැන නැගී ඇත. මේ අනුව, සමාජය මනෝවිද්‍යාඥයින් විසින් සන්නිවේදනයේ උත්පත්තිය පිළිබඳ ගැටළු වර්ධනය කරන ලෙස ඉල්ලා සිටියේය - එය පොතේ පෙළට අනුව ප්‍රකාශයට පත් කරන්නේ කෙසේද යන්න තීරණය කිරීම: ලිසිනා එම්.අයි. - එම්.: අධ්‍යාපන විද්‍යාව, 1986.

මුලදී පැන නගින අතර පසුව වර්ධනය වේ.

සන්නිවේදනයේ උත්පත්තිය පිළිබඳ ගැටළු වර්ධනය කිරීම ආරම්භ කළ පළමුවැන්නා වූයේ සුප්රසිද්ධ ඉංග්රීසි මනෝවිද්යාඥ J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b) ය. යුද්ධය අවසන් වූ වහාම ඔහුගේ කෘති එළියට පැමිණ මහජන අවධානයට ලක් විය. මෙම විද්යාඥයා, ඔවුන්ගේ නිර්මාණශීලී තනතුරු තුළ ඔහුට සමීප අය මෙන්, ප්රංශයේ Rene Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b), ඇනා ෆ්රොයිඩ් (A. Freud, 1946, 1951) ඔස්ට්රියාවේ සහ තවත් සමහර යුරෝපීය මනෝවිද්යාඥයින් නාටකාකාර ලෙස අවධාරණය කළහ. කුඩා දරුවෙකුගේ නිසි මානසික වර්ධනය සඳහා මව සමඟ ඇති සම්බන්ධතාවයේ මූලික වැදගත්කම. ඇය සමඟ සන්නිවේදනය නොමැතිකම, ඔවුන් ලිවීය, දරුවාගේ ජීවිතය අනතුරේ හෙළන අතර ඔහුගේ ශාරීරික හා මානසික වර්ධනයට බාධා කරයි.

කුඩා අවධියේදී සන්නිවේදනය නොමැතිකම පුද්ගලයාගේ පසුකාලීන ඉරණම මත මාරාන්තික සලකුණක් තබයි, ආක්‍රමණශීලී බව, සමාජ විරෝධී ප්‍රවණතා සහ අධ්‍යාත්මික හිස්බව ගොඩනැගීම තීරණය කරයි.

මඳ වේලාවකට පසුව, එක්සත් ජනපද විද්යාඥයින් සන්නිවේදනයේ උත්පත්තිය අධ්යයනය කිරීමට උනන්දු විය.

"සමාජ ඉගෙනීම" පිළිබඳ න්යායේ රාමුව තුළ ඔවුන් 50 ගණන්වල පවත්වන ලදී. ළමා කාලයේ විවිධ අවධීන්හිදී වැඩිහිටියන් හා අනෙකුත් දරුවන් සමඟ දරුවාගේ සම්බන්ධතා විශ්ලේෂණය කිරීම අරමුණු කරගත් බොහෝ කෘති තිබේ. ඔහුගේ මව සහ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනය "උත්තේජන-ප්රතිචාර" නීතියට කීකරු වන සංසිද්ධි වර්ගයක් ලෙස ඔවුන්ගේ කෘතිවල අර්ථ දැක්වීය.

60 දශකයේ මුල් භාගයේදී. සන්නිවේදනයේ ආරම්භය පිළිබඳ පුළුල් පර්යේෂණ සෝවියට් සංගමය තුළ ආරම්භ විය.

සෝවියට් මනෝවිද්‍යාඥයින් පදනම් වූයේ, විප්ලවවාදී වසර වලදී කැපී පෙනෙන රුසියානු ළමා රෝග විශේෂඥයින්, කායික විද්‍යාඥයින් සහ මුල් ළමාවිය ගුරුවරුන් විසින් නිර්මාණය කරන ලද අවට වැඩිහිටියන් සමඟ ළමුන්ගේ අන්තර්ක්‍රියා අධ්‍යයනය කිරීමේ ශක්තිමත් සම්ප්‍රදායන් මත ය. ඔවුන් අතර, මුලින්ම, කුඩා දරුවන්ගේ N. M. Shchelovanova සහ ඔහුගේ සගයන් සහ සිසුන්ගේ ප්රමුඛ විද්යාඥයා සහ සංවිධායකවරයා සඳහන් කිරීම අවශ්ය වේ: N. M. Aksarina (දරුවන්ගේ අධ්යාපනය ..., 1955), M. Yu. 1970), R. V. Tonkova-Yampolskaya (සමාජ අනුවර්තනය ..., 1980). N. M. Shchelovanov විසින් නිර්මාණය කරන ලද මුල් ළමාවියේ සාමාන්ය කායික විද්යාව අධ්යයනය කිරීමේ පාසල තවමත් පවතින අතර එහි කාර්යය නිරන්තරයෙන් පුළුල් කරයි. නමුත් ඊට අමතරව, සෝවියට් සමාජවාදී සමූහාණ්ඩුවේ ළමා මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ ප්‍රමුඛ විශේෂ ist A.V Zaporozhets ගේ මූලිකත්වයෙන්, ජීවිතයේ පළමු වසර 7 තුළ ළමුන් තුළ සන්නිවේදනයේ ආරම්භය පිළිබඳ නිසි මනෝවිද්‍යාත්මක අධ්‍යයනයක් සිදු කරන ලදී. සෝවියට් සමාජවාදී සමූහාණ්ඩුවේ අධ්‍යාපනික විද්‍යා ඇකඩමියේ සාමාන්‍ය හා අධ්‍යාපනික මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ පර්යේෂණ ආයතනයේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික සංවර්ධනය හා අධ්‍යාපනය පිළිබඳ රසායනාගාරයේ කාර්ය මණ්ඩලය මෙම කාර්යයට සහභාගී වූහ. වසර 20 ක් පමණ, රසායනාගාරය ජීවිතයේ පළමු වසර 7 තුළ ළමුන් තුළ වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණවල නිරත වී ඇත. පාඨකයන්ගේ අවධානයට ඉදිරිපත් කරන ලද පොතෙහි කතුවරයාට අයත් වසර 20 ක කාර්යයේ ප්රතිඵල පිළිබඳ න්යායික සාමාන්යකරණයන් අඩංගු වේ. ඒ අතරම, පොත අපගේ නායකත්වය යටතේ සිදු කරන ලද නිශ්චිත පර්යේෂණ ගෙනහැර දක්වයි;

ඔවුන්ගේ දායකත්වය නොමැතිව සන්නිවේදනයේ උත්පත්තිය වර්ධනය කිරීමට නොහැකි වනු ඇත.

අපි ස්වයං දැනුමේ ගැටළු සඳහා පොතේ සැලකිය යුතු ඉඩක් වෙන් කරමු. මෙයට හේතුව කුමක්ද? ස්වයං දැනුමේ ගැටළු සම්බන්ධයෙන් සන්නිවේදන ගැටළු සලකා බලන්නේ ඇයි? ස්වයං දැනුම යනු පුරාණ කාලයේ සිටම දාර්ශනිකයන්ගේ සහ විද්‍යාඥයින්ගේ මනසෙහි රැඳී ඇති ස්වාධීන ගැටලුවකි. මිනිසුන් සෑම විටම කෑදර ලෙස ඔවුන් යනු කුමක්දැයි තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කර ඇත - එක් එක් පුද්ගලයා සහ සමස්තයක් ලෙස මනුෂ්‍යත්වය.

ස්වයං-දැනුම සඳහා අවශ්යතාවය නිෂ්ඵල ආශාවක් නොවේ: පුද්ගලයෙකුට තමාට ඇති හැකියාව පිළිබඳ නිවැරදි අදහසක් නොමැතිව පැවතිය නොහැක. පෙනෙන විදිහට, මෙම අවශ්‍යතාවය අප සෑම කෙනෙකු තුළම එතරම් ප්‍රබල වන අතර අපව අවබෝධ කර ගැනීමට සහ ඇගයීමට ඇති අසීමිත උනන්දුවක් ඇති කරන්නේ එබැවිනි.

අප අප ගැන දැනුම ලබා ගන්නා ප්‍රධාන මූලාශ්‍රය වන්නේ ක්‍රියාකාරී ක්‍රියාකාරකම් තුළ උපත ලබන අත්දැකීම් සහ සාමූහික අත්දැකීමයි. අන් අය සමඟ පුහුණුවීමෙන්, පුද්ගලයෙකුට ඔහුගේ හෝ ඇයගේ හැකියාවන් තේරුම් ගැනීමට හොඳම අවස්ථාව තිබේ.

සන්නිවේදනය අතරතුර වර්ධනය වන පුද්ගලයින් සමඟ පුද්ගලික (ආකෘතියෙන්) සහ ඒ සමඟම පොදු (සාරයෙන්) සබඳතා ස්වයං දැනුම සඳහා වඩාත්ම වැදගත් මෙවලම බවට පත්වේ. තවත් පුද්ගලයෙක් කැඩපතක් වැනිය.

සන්නිවේදනය සහ ස්වයං දැනුම එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ වේ. ඔබ ගැන දැන ගැනීමට ඇති හොඳම මාර්ගය සන්නිවේදනයයි. ඔබ ගැන නිවැරදි අදහසක්, ඇත්ත වශයෙන්ම, සන්නිවේදනයට බලපෑම් කරයි, එය ගැඹුරු කිරීමට සහ ශක්තිමත් කිරීමට උපකාරී වේ. ව්‍යාපාරික සම්බන්ධතා සහ මිත්‍රත්වයන්හිදී, ඔබේ ක්‍රියාවන් පිළිබඳව දැනුවත්ව සිටීම, ඔබම දැඩි ලෙස විනිශ්චය කිරීම සහ නිවැරදිව තක්සේරු කිරීම සමානව වැදගත් වේ.

අපගේ පොතේ අපි සන්නිවේදනය සහ ස්වයං දැනුම එකිනෙකා තීරණය කරන වෙන් කළ නොහැකි සම්බන්ධිත ගැටළු දෙකක් ලෙස කතා කරමු. පෙර පාසල් වයසේ (උපතේ සිට අවුරුදු 7 දක්වා) දරුවන් සම්බන්ධයෙන් අපි ඒවා සලකා බලමු. ජීවිතයේ පළමු වසර - ළදරු අවධිය - තවමත් මනෝ විද්‍යාඥයින් විසින් අධ්‍යයනය කර ඇත්තේ ඉතා අල්ප වශයෙනි, නමුත් පසුගිය දශක දෙක තුළ විද්‍යාව විසින් රැස් කරන ලද කරුණු වලින් පෙනී යන්නේ උපතින් පසු පළමු මාසවලදී පවා දරුවා “පුද්ගලයෙකු වීමට සූදානම් නොවන” බවයි. නමුත් ජීවත් වන අතර ක්රියාශීලීව ක්රියා කරයි, ඔහු වටා සිටින මිනිසුන් සහ ඔහු ජීවත් වන පරිසරය සමඟ සංකීර්ණ සබඳතා ස්ථාපිත කරයි. මුල් වයස - ජීවිතයේ දෙවන සහ තුන්වන වසර - සුවිශේෂී වන්නේ ළමයින් සංස්කෘතිකමය වශයෙන් ස්ථාවර වස්තූන් භාවිතා කිරීමේ ක්‍රම ප්‍රගුණ කිරීම සහ කතා කිරීමට ඉගෙන ගැනීම, එමඟින් ඔවුන්ගේ දැනුමේ සහ අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව මැනිය නොහැකි ලෙස ගැඹුරු කරයි. පෙර පාසල් වයස (අවුරුදු 3 සිට 7 දක්වා) පුද්ගලයෙකු ගොඩනැගීමේ වැදගත් අවධියකි. දරුවා දැනටමත් සාපේක්ෂව ස්වාධීන ය, ඔහු බොහෝ දේ කරන්නේ කෙසේදැයි දන්නා අතර එක් ක්රියාකාරකමක් සිට තවත් ක්රියාකාරකමක් දක්වා ක්රියාශීලීව ගමන් කරයි: පරීක්ෂා කිරීම, ඇඳීම, ගොඩනැගීම, වැඩිහිටියන්ට උපකාර කිරීම, මිතුරන් සමඟ සෙල්ලම් කිරීම. මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඔහු කෙතරම් දක්ෂ හා ධෛර්ය සම්පන්නද යන්න පරීක්ෂා කිරීමට ඔහුට බොහෝ අවස්ථාවන් ඇති බවත්, ඔහුගේ සගයන් සමඟ කටයුතු කරන්නේ කෙසේදැයි ඔහු දන්නේ කෙසේද යන්නත්, ඔහුගේ ක්‍රියාවෙන් තමාව හඳුනා ගැනීමටත් ඔහුට බොහෝ අවස්ථාවන් ඇති බවයි. පෙර පාසල් දරුවා, ඊට අමතරව, ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ - වැඩිහිටියන් සහ සම වයසේ මිතුරන්. මෙයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, ඔහු තම සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සංසන්දනය කිරීමටත්, තමා ගැන ඥාතීන්ගේ සහ ආගන්තුකයන්ගේ අදහස් ඇසීමටත්, අන් අයගේ තක්සේරුවන්ගෙන් තමා හඳුනා ගැනීමටත් ඉඩ සලසන සන්නිවේදන අත්දැකීම් තිබේ.

මේ අනුව, දරුවන් නිරීක්ෂණය කිරීමෙන්, මනෝවිද්යාඥයාට ඔවුන්ගේ ස්වයං දැනුමේ ලක්ෂණ සහ එය වර්ධනය වන තත්වයන් දැකීමට අවස්ථාව ලැබේ: දරුවාගේ තනි පුද්ගල භාවිතය සහ වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ඔහුගේ සන්නිවේදනය.

අපගේ පොත මූලික වශයෙන් ළමා සංවර්ධන ක්ෂේත්‍රයේ විශේෂඥ විද්‍යාඥයින් වෙත යොමු කෙරේ - මනෝ විද්‍යාඥයින්, කායික විද්‍යාඥයින්, මුල් ළමාවියේ ගුරුවරුන්, මනෝවිද්‍යාඥයින් සහ මනෝචිකිත්සකයින්. ඇයව දැන හඳුනා ගැනීම සාමාන්‍ය මනෝවිද්‍යාව, සන්නිවේදනයේ මනෝවිද්‍යාව සහ ස්වයං දැනුම පිළිබඳ ගැටළු පිළිබඳව උනන්දුවක් දක්වන සෑම කෙනෙකුටම උනන්දුවක් දැක්විය හැකිය.

පරිච්ඡේදය සන්නිවේදනය පිළිබඳ සංකල්පය පොතේ ප්‍රධාන අවධානය යොමු වන්නේ අප අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය මතුවීම සහ දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ ඉදිරි වසර 7 තුළ එහි වර්ධනය පිළිබඳව අප විසින් ගොඩනගා ඇති අදහස ඉදිරිපත් කිරීමයි.

නමුත් අපි සන්නිවේදනයේ ආරම්භය සලකා බැලීමට පෙර, "සන්නිවේදනය" යන යෙදුමෙන් අප අදහස් කරන්නේ කුමක්ද යන්න පාඨකයාට කෙටියෙන් දැනුම් දීම අවශ්ය වේ. සන්නිවේදනයේ නිර්වචනය අවශ්‍ය වන්නේ, ප්‍රථමයෙන්ම, මෙම පදය රුසියානු එදිනෙදා කථනයේ බහුලව භාවිතා වන අතර, එයට බුද්ධිමය වශයෙන් තේරුම් ගත හැකි නමුත් විද්‍යාත්මකව අර්ථ දක්වා නොමැති අර්ථයක් ඇත. විද්යාත්මක සාහිත්යයේ "සන්නිවේදනය" යන යෙදුමේ අර්ථය එය භාවිතා කරන පර්යේෂකයන්ගේ න්යායික ආස්ථානයන් මත රඳා පවතින නිසා එවැනි නිර්වචනයක් ද අවශ්ය වේ. සන්නිවේදනය යනු කුමක්ද යන ප්‍රශ්නය පිළිබඳ කෙටි පරීක්‍ෂණයක් සඳහා අපි මෙම පරිච්ඡේදය වෙන් කරන්නේ එබැවිනි.

සන්නිවේදනයේ නිර්වචනය පොතට හැඳින්වීමේදී, පසුගිය දශක දෙක තුනක කාලය තුළ සන්නිවේදන ක්ෂේත්‍රය පර්යේෂකයන්ගේ දැඩි අවධානයට ලක්ව ඇති බව අපි දැනටමත් සටහන් කර ඇත්තෙමු. සන්නිවේදනයේ ස්වභාවය, එහි පුද්ගල සහ වයසට අදාළ ලක්ෂණ, ගලායාමේ සහ වෙනස්වීම් යාන්ත්‍රණයන් දාර්ශනිකයන් සහ සමාජ විද්‍යාඥයින් විසින් අධ්‍යයනයට ලක් කරන විෂය බවට පත් වී ඇත (B. D. Parygin, 1971;

I. S. Kon, 1971, 1978), මනෝ භාෂාවේදීන් (A. A. Leontyev, 1979a, b), සමාජ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ විශේෂඥයින් (B. F. Porshnev, 1966;

G. M. Andreeva, 1980), ළමා හා සංවර්ධන මනෝවිද්යාව (B. S. Mukhina, 1975;

යා. එල්. කොලොමින්ස්කි). කෙසේ වෙතත්, විවිධ පර්යේෂකයන් සන්නිවේදනය යන සංකල්පයට බොහෝ වෙනස් අර්ථයන් ලබා දෙයි. මේ අනුව, N.M. Shchelovanov සහ N.M. Aksarina (දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම ..., 1955) ළදරු සන්නිවේදනයකට ආමන්ත්‍රණය කරන ලද වැඩිහිටියෙකුගේ ආදරණීය කථාවක් ලෙස හැඳින්වේ;

M. S. Kagan (1974) ස්වභාවධර්මය සමඟ සහ තමා සමඟ මානව සන්නිවේදනය ගැන කතා කිරීම නීත්‍යානුකූල යැයි සලකයි. සමහර පර්යේෂකයන් (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // චින්තනය සහ සන්නිවේදනය, 1973) මිනිසා සහ යන්ත්‍රය අතර සම්බන්ධතාවයේ යථාර්ථය හඳුනා ගන්නා අතර තවත් සමහරු විශ්වාස කරන්නේ “අජීවී වස්තූන් සමඟ සන්නිවේදනය ගැන කතා කිරීම (උදාහරණයක් ලෙස පරිගණකයක් සමඟ) ඇති බවයි. රූපක අර්ථයක් පමණි"

(B.F. Lomov // සන්නිවේදනයේ ගැටලුව ..., 1981. P. 8). සන්නිවේදනය පිළිබඳ බොහෝ නිර්වචන විදේශයන්හි යෝජනා වී ඇති බව දන්නා කරුණකි. මේ අනුව, D. Dens ගේ දත්ත සඳහන් කරමින්, A. A. Leontiev (1973) වාර්තා කරන්නේ ඉංග්‍රීසි භාෂා සාහිත්‍යයේ පමණක්, 1969 වන විට, සන්නිවේදන සංකල්පය පිළිබඳ නිර්වචන 96 ක් යෝජනා කර ඇති බවයි.

එහෙත්, නොවැළැක්විය හැකි ලෙස, සෑම කෙනෙකුම, මෙම සංසිද්ධිය ගැන ලිවීමට පටන් ගෙන, සන්නිවේදනය පිළිබඳ ඔහුගේම නිර්වචනයක් ලබා දෙයි. අපි මේ නිර්වචනයත් දෙනවා.

සන්නිවේදනය යනු සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීම සහ පොදු ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ඔවුන්ගේ උත්සාහයන් සම්බන්ධීකරණය කිරීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම අරමුණු කරගත් පුද්ගලයන් දෙදෙනෙකුගේ (හෝ වැඩි ගණනක්) අන්තර්ක්රියා වේ.

සන්නිවේදනය යනු හුදෙක් ක්‍රියාවක් පමණක් නොව, නිශ්චිතවම අන්තර්ක්‍රියාවක් බව අවධාරණය කරන සෑම කෙනෙකු සමඟම අපි එකඟ වෙමු: එය සහභාගිවන්නන් අතර සිදු කරනු ලබන අතර, ඒ සෑම කෙනෙකුම සමානව ක්‍රියාකාරකම් වල වාහකයක් වන අතර එය ඔවුන්ගේ හවුල්කරුවන් තුළ උපකල්පනය කරයි (K. Obukhovsky, 1972;

A. A. Leontyev, 1979a;

K. A. Abulkhanova-Slavskaya // සන්නිවේදනයේ ගැටලුව ..., 1981).

සන්නිවේදනය අතරතුර මිනිසුන්ගේ ක්රියාවන්ගේ අන්යෝන්ය දිශාවට අමතරව, අපට එහි වැදගත්ම ලක්ෂණය වන්නේ එක් එක් සහභාගිකයා ක්රියාකාරී වන අතර, එනම් විෂයයක් ලෙස ක්රියා කරයි. පුද්ගලයෙකු සන්නිවේදනය කරන විට, ඔහුගේ සහකරුට කල්තියා බලපෑම් කිරීම මෙන්ම හවුල්කරු ඔහුගේ බලපෑම් වටහාගෙන ඒවාට ප්රතිචාර දැක්වීම යන කාරනය තුළ ක්රියාකාරිත්වය ප්රකාශ කළ හැකිය. පුද්ගලයන් දෙදෙනෙකු සන්නිවේදනය කරන විට, ඔවුන් මාරුවෙන් මාරුවට ක්රියා කරන අතර එකිනෙකාගේ බලපෑම් වටහා ගනී. එමනිසා, අපි ඒකපාර්ශ්වික ක්‍රියාකාරකම්වල අවස්ථා සන්නිවේදනය ලෙස ඇතුළත් නොකරමු: නිදසුනක් වශයෙන්, කථිකාචාර්යවරයෙකු ගුවන් විදුලියේ නොපෙනෙන ප්‍රේක්ෂකයින් අමතන විට හෝ ගුරුවරයෙකු පන්ති කාමරයට වඩා රූපවාහිනියෙන් පාඩමක් ලබා දෙන විට. සන්නිවේදනයේ මෙම විශේෂත්වයේ වැදගත්කම T. V. Dragunova (තරුණ යෞවනයන්ගේ වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ, 1967) සහ Ya L. Kolominsky (1976) විසින් අවධාරණය කරනු ලැබේ.

සන්නිවේදනය ද සංලක්ෂිත වන්නේ මෙහි සෑම සහභාගිවන්නෙකුම පුද්ගලයෙකු ලෙස මිස භෞතික වස්තුවක් ලෙස නොව “ශරීරයක්” ලෙස ක්‍රියා කරන බැවිනි. සිහිසුන් රෝගියෙකු වෛද්‍යවරයෙකු විසින් පරීක්ෂා කිරීම සන්නිවේදනය නොවේ. සන්නිවේදනය කරන විට, ඔවුන්ගේ සහකරු ඔවුන්ට පිළිතුරු දෙන අතර ඔහුගේ ප්‍රතිපෝෂණය මත ගණන් ගනු ඇතැයි මිනිසුන් තීරණය කරයි. A. A. Bodalev (1965), E. O. Smirnova (චින්තනය සහ සන්නිවේදනය, 1973) සහ අනෙකුත් මනෝවිද්යාඥයින් සන්නිවේදනයේ මෙම ලක්ෂණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරති. මෙම පදනම මත, B.F. Lomov තර්ක කරන්නේ "සන්නිවේදනය යනු විෂයයන් ලෙස එයට ඇතුල් වන පුද්ගලයින්ගේ අන්තර්ක්‍රියාවයි" (සන්නිවේදනයේ ගැටලුව..., 1981. P. 8), සහ තව ටිකක්: "සන්නිවේදනය සඳහා, අවම වශයෙන් පුද්ගලයන් දෙදෙනෙකු වේ. අවශ්‍ය, ඒ සෑම එකක්ම විෂයයක් ලෙස නිශ්චිතව ක්‍රියා කරයි” (Ibid.).

සන්නිවේදනයේ ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති ලක්ෂණ එකිනෙකට වෙන් කළ නොහැකි ලෙස බැඳී ඇති බව අපි අවධාරණය කිරීමට කැමැත්තෙමු. සන්නිවේදනයේ වෙනත් ලක්ෂණ වලින් හුදකලා වූ අන්තර්ක්‍රියා නිරපේක්ෂ කිරීම අන්තර්ක්‍රියාවාදී ආස්ථානයකට මඟ පාදයි, එය සන්නිවේදනයේ අදහස තියුනු ලෙස දුප්පත් කරයි. සන්නිවේදනයේ සාරය ලෙස තොරතුරු හුවමාරු කිරීම කෙරෙහි අධික ලෙස අවධාරණය කිරීමත් සමඟ, දෙවැන්න සන්නිවේදනය බවට පරිවර්තනය වේ - එය සන්නිවේදනයට වඩා පටු සංසිද්ධියකි.

සන්නිවේදනයේ සංසිද්ධි ගැන කතා කරන K. මාක්ස් ඉංග්‍රීසි වචනය සන්නිවේදනය - “සන්නිවේදනය” භාවිතා නොකළ බව අපි සිහිපත් කරමු, නමුත් ජර්මානු Verkehr - එය බොහෝ දුරට මානව සමාජයේ සබඳතා සමඟ සන්නිවේදනයේ සම්බන්ධතාවය ග්‍රහණය කර ගන්නා යෙදුමකි. (මාක්ස් කේ., එංගල්ස් එෆ්. සෝච්. ටී. 3. පී. 19). අවසාන වශයෙන්, සබඳතා සමඟ සන්නිවේදනය සමීකරණය කිරීම, විශේෂයෙන්ම සබඳතා, ද අදාළ පදය විකෘති කරයි;

"සම්බන්ධතාවය" යන සංකල්පයෙන් එහි පැහැදිලි වෙන්වීම වැදගත් මූලික හා ක්රමවේදය වැදගත් වේ (Ya. L. Kolominsky, 1981). සන්නිවේදන නිෂ්පාදන සලකා බැලීමේදී අපි අවසාන ප්‍රශ්නය වෙත ආපසු යන්නෙමු.

එබැවින්, සන්නිවේදනයේ දී, ප්රතිචාරයක්, පිළිතුරක් ලැබීමේ බලාපොරොත්තුවෙන් මිනිසුන් එකිනෙකා ආමන්ත්රණය කරයි.

මෙමගින් අනෙකුත් සියලුම ක්‍රියාකාරකම් වලින් සන්නිවේදන ක්‍රියා වෙන් කිරීම පහසු කරයි. දරුවෙකු, ඔබට ඇහුම්කන් දෙමින්, ඔබේ මුහුණ දෙස බලා, ඔබේ කාරුණික වචනවලට ප්‍රතිචාර වශයෙන් සිනාසෙමින්, ඔබේ ඇස් දෙස බැලුවහොත්, ඔබ සන්නිවේදනය කරන බවට ඔබට සහතික විය හැකිය. නමුත් පසුව, ඊළඟ කාමරයේ ශබ්දයෙන් ආකර්ෂණය වූ දරුවා ඉවතට හැරී හෝ ඔහුගේ හිස ඇල කර, තණකොළවල කුරුමිණියා උනන්දුවෙන් පරීක්ෂා කළේය - සහ සන්නිවේදනය බාධා විය: එය දරුවාගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය විය.

සන්නිවේදනය වෙනත් ආකාරයේ මානව ක්‍රියාකාරකම් වලින් වෙනම කථාංගයකට වෙන් කළ හැක.

නිදසුනක් වශයෙන්, මිනිසුන් තම සබඳතා ගැන සාකච්ඡා කිරීම, තමන්ගේ හෝ වෙනත් කෙනෙකුගේ ක්රියාවන් ගැන එකිනෙකාට අදහස් ප්රකාශ කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන විට මෙය සිදු වේ. කුඩා දරුවන් තුළ, සන්නිවේදනය සාමාන්යයෙන් සෙල්ලම් කිරීම, වස්තූන් ගවේෂණය කිරීම, ඇඳීම සහ අනෙකුත් ක්රියාකාරකම් සමඟ සමීපව බැඳී ඇති අතර ඒවා සමඟ අන්තර් සම්බන්ධිත වේ. දරුවා තම සහකරු (වැඩිහිටි, සම වයසේ මිතුරන්) සමඟ කාර්යබහුල වේ, නැතහොත් වෙනත් දේවල් වෙත මාරු වේ. නමුත් සන්නිවේදනයේ කෙටි අවස්ථාවන් පවා ළමුන් තුළ අද්විතීය ස්වරූපයක් ඇති පරිපූර්ණ ක්‍රියාකාරකමකි G. M. Andreeva (1980a), G. M. Kuchinsky (සන්නිවේදනයේ ගැටලුව..., 1981), A. A. Leontyev (1973 ) හි මෙම වචන භාවිතය පිළිබඳ විශ්ලේෂණය බලන්න. .

පැවැත්ම, එබැවින්, මනෝවිද්‍යාත්මක විශ්ලේෂණ විෂයක් ලෙස, සන්නිවේදනය ප්‍රසිද්ධ වියුක්තයක් නියෝජනය කරයි. දරුවා අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ නිරීක්ෂණය කරන ලද හුදකලා සම්බන්ධතා වල එකතුවට සන්නිවේදනය සම්පූර්ණයෙන්ම අඩු නොවේ, නමුත් එය ඔවුන් තුළ ප්‍රකාශ වන අතර ඔවුන්ගේ පදනම මත විද්‍යාත්මක අධ්‍යයනයේ වස්තුවක් ලෙස ගොඩනගා ඇත.

සන්නිවේදනය සහ ක්‍රියාකාරකම්. ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය සන්නිවේදනය පිළිබඳ නිර්වචනයක් යෝජනා කිරීම වැදගත් කරුණකි, නමුත් එය එයට සීමා කළ නොහැක;

තවදුරටත් එහි අවබෝධය ලබා දීම අවශ්ය වේ. සන්නිවේදනය මනෝවිද්‍යාත්මක කාණ්ඩයක් ලෙස සලකා, අපි එය ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස අර්ථකථනය කරන බවත්, එබැවින් අපට සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් යන යෙදුම සන්නිවේදනයට සමාන බවත් අපි වහාම කියමු.

මෙම නිබන්ධනය හෙළිදරව් කිරීමට පෙර, සෝවියට් මනෝවිද්යාඥයින්, සන්නිවේදන සංසිද්ධි අර්ථ නිරූපණය කිරීම සඳහා ඔවුන්ගේ ප්රවේශයන්හි සියලු වෙනස්කම් තිබියදීත්, සන්නිවේදනය සහ ක්රියාකාරකම් අතර අවියෝජනීය සම්බන්ධතාවය ඒකමතිකව අවධාරණය කරන බව අපි කියමු.

සෝවියට් මනෝවිද්‍යාවේ සංකල්ප පද්ධතියේ ක්‍රියාකාරකම් කාණ්ඩය සාමාන්‍යයෙන් වැදගත්ම ස්ථානය ගනී. මිනිසා සහ අනෙකුත් ජීවීන් අතර ඇති ප්‍රධාන වෙනස පිළිබඳ ලැකොනික් ඇඟවීමක් සෙවීමේදී, එම්.එස්. කගන් ඔහුව “හෝමෝ ඒජන්ස්”, එනම් “ක්‍රියාකාරී මිනිසා” ලෙස හැඳින්වීමට පවා යෝජනා කරයි (1974, පිටුව 5). ක්රියාකාරිත්වය පිළිබඳ විවිධ න්යායන් කිහිපයක් වර්ධනය වී ඇත.

S. L. Rubinstein (1946, 1973), B. G. Ananyev (1980a), L. S. Vygotsky (1982, 1983), A. N. Leontiev (1983) යන සංකල්ප ඔවුන්ගෙන් විශාලතම පිළිගැනීමට ලක් විය. A. N. Leontyev විසින් වර්ධනය කරන ලද සහ A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977) , P. Ya Galperin (1978) විසින් සංවර්ධනය කරන ලද ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ සංකල්පය මත අපි සන්නිවේදනය පිළිබඳ අපගේ අවබෝධය පදනම් කර ගත්තෙමු. . මෙම සංකල්පයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් ක්‍රියාකාරකම යනු ක්‍රියා සහ මෙහෙයුම් සමූහයකින් සමන්විත සැබෑ ක්‍රියාවලියක් වන අතර එක් ක්‍රියාකාරකමක් සහ තවත් ක්‍රියාකාරකමක් අතර ප්‍රධාන වෙනස වන්නේ ඒවායේ වස්තූන්ගේ විශේෂත්වයයි. ඕනෑම ක්‍රියාකාරකමක් විශ්ලේෂණය කිරීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ එහි විෂය කුමක්ද යන්න දැක්වීම, එය මෙහෙයවන අවශ්‍යතා සහ චේතනාවන් සොයා ගැනීම, එහි සංඝටක ක්‍රියා සහ මෙහෙයුම් වල විශේෂතා විස්තර කිරීමයි.

සන්නිවේදනය සහ ක්රියාකාරිත්වය අතර සම්බන්ධය විවිධ ආකාරවලින් තේරුම් ගත හැකිය. මේ අනුව, G. M. Andreeva (1980a) ට අනුව, ඒවා මානව සමාජ පැවැත්මේ පැති දෙකක් පිළිබිඹු කරමින් ආසන්න වශයෙන් සමාන කාණ්ඩ දෙකක් ලෙස සැලකිය හැකිය (B. F. Lomov, 1975);

සන්නිවේදනය ක්රියාකාරිත්වයේ පැත්තක් ලෙස ක්රියා කළ හැකි අතර, දෙවැන්න සන්නිවේදනය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස ක්රියා කළ හැකිය;

අවසාන වශයෙන්, සන්නිවේදනය විශේෂ ආකාරයේ ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස අර්ථ දැක්වේ. ජී එම් ඇන්ඩ්‍රීවා විසින්ම ක්‍රියාකාරකම් සහ සන්නිවේදනය අතර සම්බන්ධය පිළිබඳ පුළුල්ම අවබෝධය වෙනුවෙන් පෙනී සිටින අතර, එහිදී “සන්නිවේදනය ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම්වල අංගයක් ලෙස සලකනු ලැබේ (ක්‍රියාකාරකම් යනු වැඩ පමණක් නොව ශ්‍රම ක්‍රියාවලියේ සන්නිවේදනය ද වන බැවින්) සහ එහි විශේෂිත ව්යුත්පන්නය" (1980a. P. 95).

A. N. Leontiev සංකල්පය විශේෂ ආකාරයේ ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස සන්නිවේදනය විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා යොදා ගනිමින්, අපි එය "සන්නිවේදන ක්රියාකාරිත්වය" යන යෙදුම සමඟ නම් කළෙමු. “සන්නිවේදනය” සහ “සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම්” අපට සමාන පද බව අපි නැවත කියමු. නමුත් මෙහිදී සන්නිවේදනය සඳහා අපගේ ප්‍රවේශය සහ සන්නිවේදන ක්‍රියාවලියට සාමාන්‍ය බටහිර සමාජ මනෝවිද්‍යා ප්‍රවේශයන් අතර වෙනස අවධාරණය කිරීම අවශ්‍ය වන්නේ විධිමත් ප්‍රමාණාත්මක දෘෂ්ටිකෝණයකින් සංලක්ෂිත බාහිර හැසිරීමක් ලෙසිනි. ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය අර්ථකථනය කිරීම පර්යේෂකයා සඳහා අන්තර්ගත පැත්ත පෙරට ගෙන එන අතර එහි අවශ්‍යතා-පෙළඹවීමේ අංගයන් පිළිබඳ විශ්ලේෂණය අවධානය යොමු කිරීමේ මධ්‍යයේ තබයි. එමනිසා, සන්නිවේදනය පිළිබඳ අධ්‍යයනය සඳහා අප තෝරාගෙන ඇති ප්‍රවේශය, යම් අර්ථයකින්, හැසිරීම ලෙස එයට ප්‍රවේශයට ප්‍රතිවිරුද්ධ දෙයකි, නමුත් අවස්ථා දෙකේදීම අධ්‍යයනය සිදු වන්නේ බාහිරව නිරීක්ෂණය කළ හැකි සන්නිවේදන මෙහෙයුම් ලියාපදිංචි කිරීමෙනි. නමුත් ක්‍රියාකාරකම් විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, මනෝවිද්‍යාඥයා මෙහෙයුම් වලින් සංසිද්ධිවල ගැඹුරට ගමන් කරන අතර හැසිරීම් විශ්ලේෂණය කිරීමේදී ඔහු කරුණු මතුපිටින් රැඳී සිටියි.

ඉතින්, සන්නිවේදනය විශේෂ ආකාරයේ ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස වටහා ගැනීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? අපි V.V Davydov (1977) සමඟ එකඟ වෙමු, මේ සඳහා සන්නිවේදනයේ ප්රධාන ව්යුහාත්මක සංරචක හඳුනා ගැනීම අවශ්ය වේ. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් මත සාමාන්‍ය ජාලයක් පැනවීම, ඕනෑම ආකාරයක ක්‍රියාකාරකම් අධ්‍යයනය කිරීමට අදාළ දැලිසක් සහ එහි සෛල නිශ්චිත අන්තර්ගතයකින් පිරවීම අවශ්‍ය වේ. එවැනි උඩගැසීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස අපට ලැබුණේ මෙයයි. සන්නිවේදන ක්රියාකාරිත්වයේ ව්යුහාත්මක සංරචක පහත පරිදි වේ.

සන්නිවේදනයේ විෂය තවත් පුද්ගලයෙකු, විෂයයක් ලෙස සන්නිවේදන හවුල්කරුවෙකි. සන්නිවේදන විෂය පිළිබඳ සමාන නිර්වචනයක් T. V. Dragunova (වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ ..., 1967) විසින් ලබා දී ඇත.

සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතාවය සමන්විත වන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ අනෙක් පුද්ගලයින් දැන ගැනීමට සහ ඇගයීමට ඇති ආශාව සහ ඔවුන් හරහා සහ ඔවුන්ගේ උදව්වෙන් - ස්වයං දැනුම සහ ආත්ම අභිමානයයි. පුද්ගලයෙකු විවිධ ක්‍රියාකාරකම් තුළින් තමන් සහ අන් අය ගැන ඉගෙන ගන්නේ, ඒ සෑම එකක් තුළම පුද්ගලයෙකු ප්‍රකාශ වන බැවිනි. නමුත් සන්නිවේදනය මේ සම්බන්ධයෙන් විශේෂ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, මන්ද එය වෙනත් පුද්ගලයෙකු තම වස්තුව ලෙස ඉලක්ක කර ඇති නිසාත්, ද්වි-මාර්ග ක්‍රියාවලියක් (අන්තර්ක්‍රියාවක්) වීමත්, දන්නා තැනැත්තාම දැනුමේ පරමාර්ථය සහ සම්බන්ධතාවය බවට පත්වීමට හේතු වේ. සන්නිවේදනයේ වෙනත් හෝ වෙනත් සහභාගිවන්නන්. මෙම දෘෂ්ටිකෝණය සමාජීය අවශ්‍යතා (සමාජජනක අවශ්‍යතා ගොඩනැගීමේ ගැටළු, 1974) සහ එකිනෙකා දැන හඳුනා ගැනීමේ ගැටළු (න්‍යායාත්මක හා ව්‍යවහාරික ගැටළු ..., 1975) පිළිබඳ සම්මන්ත්‍රණවල ක්‍රියාදාමයන් තුළ පුළුල් ලෙස පිළිබිඹු විය.

සන්නිවේදන චේතනාවන් යනු සන්නිවේදනය සිදු කරනු ලැබේ. ඉහත යෝජනා කර ඇති සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ විෂය පිළිබඳ අවබෝධය ස්වභාවිකවම සන්නිවේදනයේ චේතනාවන් මූර්තිමත් කළ යුතු බවට නිගමනය කරයි, නැතහොත් A. N. Leontiev (1983) ගේ පාරිභාෂිතයේ “වෛෂයික”, පුද්ගලයාගේ සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ එම ගුණාංග තුළ. , ලබා දී ඇති පුද්ගලයෙකු තමා වටා සිටින කෙනෙකු සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කරන දැනුම සහ තක්සේරුව සඳහා.

සන්නිවේදනයේ ක්‍රියාව යනු සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් ඒකකයක් වන අතර එය වෙනත් පුද්ගලයෙකුට ආමන්ත්‍රණය කර ඔහුගේ වස්තුව ලෙස ඔහු වෙත යොමු කරන ලද පරිපූර්ණ ක්‍රියාවකි. සන්නිවේදන ක්‍රියාවන්හි ප්‍රධාන කාණ්ඩ දෙක වන්නේ ක්‍රියාශීලී ක්‍රියා සහ ප්‍රතික්‍රියාශීලී ක්‍රියා ය.

සන්නිවේදනයේ අරමුණු යනු, ලබා දී ඇති නිශ්චිත කොන්දේසි යටතේ, සන්නිවේදන ක්‍රියාවලියේදී සිදු කරන විවිධ ක්‍රියාවන් ඉලක්ක කර ගන්නා ඉලක්කයයි. සන්නිවේදනයේ අරමුණු (චේතනා) සහ අරමුණු එකිනෙක සමපාත නොවිය හැකිය.

සන්නිවේදන මාධ්‍යයන් යනු සන්නිවේදන ක්‍රියාවන් සිදු කරනු ලබන මෙහෙයුම් ය.

සන්නිවේදනයේ නිෂ්පාදන යනු සන්නිවේදනයේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස නිර්මාණය වන ද්‍රව්‍යමය හා අධ්‍යාත්මික ස්වභාවයේ සංයුති වේ. මේවාට පළමුව, සන්නිවේදනයේ නිර්වචනයේ සඳහන් “සාමාන්‍ය ප්‍රති result ලය” ඇතුළත් වේ, නමුත් සම්බන්ධතා ද (Ya. L. Kolominsky, 1976;

සම වයසේ මිතුරන් අතර සබඳතා ..., 1978), තෝරාගත් ඇමුණුම් (S. V. Kornitskaya, 1975;

R. A. Smirnova, 1981) සහ, වඩාත්ම වැදගත් වන්නේ, තමාගේ සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ ප්රතිරූපය - සන්නිවේදනයේ සහභාගිවන්නන් (A. A. Bodalev et al., 1970;

N. N. Avdeeva - පොතේ: කාලපරිච්ඡේදයේ ගැටළු ..., 1976;

පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණ..., 1979;

I. ටී ඩිමිට්රොව්;

M. I. Lisina, N. N. Avdeeva;

A. I. Silvestre - පොතේ: M. I. Lisina. ගැටළු පිළිබඳ පර්යේෂණ., 1980).

සන්නිවේදන ක්රියාකාරිත්වයේ ව්යුහය පිළිබඳ වඩාත් සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයක් අපගේ කෘතිවලින් සොයාගත හැකිය (සන්නිවේදන සංවර්ධනය ..., 1974, 1974a, 1978;

ගැටළු පිළිබඳ පර්යේෂණ..., 1980).

ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය සඳහා ප්‍රවේශය, අපගේ මතය අනුව, එය විශේෂ ආකාරයේ හැසිරීමක්, හෝ අන්තර්ක්‍රියා හෝ වෙනත් පුද්ගලයෙකුගෙන් එන සංඥාවලට කොන්දේසි සහිත මානව ප්‍රතික්‍රියා සමූහයක් ලෙස සැලකීම හා සසඳන විට වාසි ගණනාවක් ඇති බව අපි නැවත කියමු. ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය විශ්ලේෂණය කිරීම, සත්ව අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ සිට මානව සන්නිවේදනය දක්වා සංක්‍රමණය සලකා බලන විට, මෙහි සිදුවන ගුණාත්මක පරිවර්තනයන් පැහැදිලිව තීරණය කිරීමට අපට ඉඩ සලසයි. ඔන්ටොජෙනටික් සංවර්ධනයේ ගමන් මග සඳහා ද එය අදාළ වේ. යෝජිත ප්‍රවේශයේ රාමුව තුළ, ෆයිලොජෙනටික් සහ ඔන්ටොජෙනටික් සංවර්ධනය යන දෙකම සන්නිවේදන මෙහෙයුම් ගුණ කිරීම හෝ තොරතුරු හුවමාරු කර ගැනීමේ සහ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ නව මාධ්‍යයන් මතුවීම දක්වා අඩු වීම නතර වේ. ඊට පටහැනිව, මේ ආකාරයේ වෙනස්කම් සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතා සහ චේතනාවන් පරිවර්තනය කිරීම හරහා ප්‍රමාණවත් පැහැදිලි කිරීමක් ලබා ගනී. වෙනත් ආකාරයේ මානව ක්‍රියාකාරකම් සමඟ සන්නිවේදනය සහසම්බන්ධ කිරීමට, ඔවුන්ගේ පද්ධතියේ සන්නිවේදනයේ ස්ථානය තේරුම් ගැනීමට සහ අවසානයේ සන්නිවේදනයේ සම්බන්ධතාවය තීරණය කිරීමට එය අපට ඉඩ සලසන සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය සඳහා ප්‍රවේශයේ වැදගත් වාසියක් අපි දකිමු. පුද්ගලයාගේ සාමාන්ය ජීවන ක්රියාකාරකම්.

සන්නිවේදන කාර්යයන්. සන්නිවේදනයේ අර්ථය සන්නිවේදනය පිළිබඳ සංකල්පය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ එහි අවබෝධය හෙළිදරව් කිරීම එහි කාර්යයන් සහ අර්ථය පිළිබඳ නිර්වචනය වෙත ප්රවේශ වීමට අපට ඉඩ සලසයි. මිනිස් ජීවිතයේ සන්නිවේදනයේ ප්රධාන කාර්යයන් හඳුනා ගැනීම සඳහා විවිධ හැකියාවන් ඇත. එබැවින්, උදාහරණයක් ලෙස, අපගේ අර්ථ දැක්වීමෙන් සන්නිවේදනයේ එවැනි කාර්යයන් දෙකක් ලබා ගැනීම පහසුය:

1) මිනිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම (පොදු ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා උත්සාහයන් සම්බන්ධීකරණය හා ඒකාබද්ධ කිරීම);

2) අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය (අන්තර්ක්‍රියා ... සබඳතා ස්ථාපිත කිරීමේ අරමුණින්).

සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම්, එහි චේතනාව සහ නිෂ්පාදන පිළිබඳ යෝජිත අවබෝධයෙන්, සන්නිවේදනය තෙවන වැදගත් කාර්යයක් ද ඉටු කරන බව ස්වාභාවිකවම අනුගමනය කරයි - මිනිසුන් එකිනෙකා දැන හඳුනා ගැනීම.

මෙම කාර්යයන්, එක් අතකින්, සන්නිවේදනයේ "වැඩ" සොයාගත් ප්‍රධාන දිශාවන් පෙන්නුම් කරන බව පෙනේ, අනෙක් අතට, ඒවා මිනිස් ජීවිතයේ සන්නිවේදනයේ මූලික වැදගත්කම දැකීමටත් එමඟින් වර්ධනය පැහැදිලි කිරීමටත් හැකි වේ. සමස්ත මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යා පද්ධතිය සංවර්ධනය කිරීමේදී මෙම ගැටලුව අධ්‍යයනය කිරීමේ කාර්යභාරය. නමුත් ප්රශ්නය ගැඹුරු ය:

අත්යවශ්යයෙන්ම, සන්නිවේදනයේ ගැටළු දෙස සමීපව බැලීමෙන්, මනෝවිද්යාඥයින් මිනිසාගේ සමාජ සාරය පිළිබඳ අදහස, ඔහු සමාජ සම්බන්ධතා සමූහයක් බව සැබෑ ලෙස වටහා ගනී. මිනිසා, සමාජ ජීවියෙකු ලෙස, "සන්නිවේදනයේ ස්වභාවය ඇත." මිනිසුන්ගේ සමාජ සාරය ද්‍රව්‍යමය හා අධ්‍යාත්මික සන්නිවේදනයෙන් හෙළි වේ. මෙම පදනම මත G. M. Andreeva තර්ක කරන්නේ සන්නිවේදනයේ ගැටලුව සමාජ මනෝවිද්‍යාවේ විශේෂිත ගැටළුවක් බවයි. අපගේ විද්‍යාවට අනුව, සන්නිවේදනයෙන් තොරව මානව සමාජය සිතාගත නොහැකි ය, "සන්නිවේදනය පුද්ගලයන් සිමෙන්ති කිරීමේ ක්‍රමයක් ලෙසත්, ඒ සමඟම මෙම පුද්ගලයින්ම සංවර්ධනය කිරීමේ මාර්ගයක් ලෙසත් ක්‍රියා කරයි" (A. A. Leontyev, 1979b).

මෑතකදී, පුද්ගලයෙකුගේ අභ්‍යන්තර ලෝකය සමඟ සන්නිවේදනයේ සමීප සම්බන්ධතාවය, සමස්තයක් ලෙස මනෝභාවය සමඟ වැඩි වැඩියෙන් අනාවරණය වී ඇත. වසර 100 කට පමණ පෙර, I.M. Sechenov සඳහන් කළේ, "එම සංකීර්ණ... ඕනෑම ප්‍රජා ජීවිතයක පදනම සහ නියාමකයා වන මානසික තත්වයන්... සන්නිවේදනයෙන් උපත ලබනු ඇත" (1970, p. 434). දැන් පෙනී යන්නේ “සන්නිවේදනය සහ මනෝභාවය අභ්‍යන්තරව සම්බන්ධ වී ඇති බවයි: සන්නිවේදන ක්‍රියාවන්හි, වෙනත් විෂයයකට විෂයයක ඊනියා “අභ්‍යන්තර ලෝකය” ඉදිරිපත් කිරීමක් ඇති අතර ඒ සමඟම මෙම ක්‍රියාවම ඇත. එවැනි "අභ්යන්තර ලෝකයක්" පවතින බව පූර්ව නිගමනය කරයි" (B.F. Lomov // සන්නිවේදනයේ ගැටලුව ..., 1981. P. 8). පුද්ගලික සන්නිවේදන ආකාර අධ්‍යයනය කරමින්, එම්.අයි.බොබ්නෙවා නිගමනය කළේ “පුද්ගලයාගේ අභ්‍යන්තර ලෝකයම සෑදී ඇත්තේ ... නිශ්චිතවම පාඨමාලාවේදී සහ විවිධ ආකාරයේ සන්නිවේදනයන්ට ස්තුතිවන්ත වන” සහ “පුද්ගලික සන්නිවේදනය සැලකිය යුතු පැවැත්මක් ලෙස ක්‍රියා කරන බවයි. සහ පුද්ගලයාගේ අභ්යන්තර ලෝකයේ ප්රකාශනය" (ගැටළු සන්නිවේදනය..., 1981.

මනෝවිද්‍යාඥයින් විසින් සන්නිවේදනය කෙතරම් තීරණාත්මක ලෙස අර්ථකථනය කිරීමට සලස්වන තෘෂ්ණාව පිළිබඳව යමෙකුට මෙනෙහි කළ හැකි අතර එය සමස්තයක් වශයෙන් පුද්ගලයාගේ අභ්‍යන්තර ලෝකය හා සමාන වේ. මෙම අර්ථ නිරූපණය කිසිසේත්ම යුක්තිසහගත නොවේ, නමුත් පසුගිය ශතවර්ෂයේ විද්‍යාඥයන් දේශපාලන ආර්ථිකය තුළ රොබින්සොනේඩ් අතහැර දමා මිනිසාගේ ජීවිතය ගැන සලකා බැලීමට උත්සාහ කළාක් මෙන්, මනෝවිද්‍යාත්මක රොබින්සොනේඩ් අතහැර දැමූ අද එවැනි විනෝදාංශයක් ලකුණක් බවට සැකයක් නැත. සැබෑ සංකීර්ණ සම්බන්ධතා සහ වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතා.

නමුත් පෞරුෂ මනෝවිද්‍යාව සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, සන්නිවේදනයේ වැදගත්කම අපට අතිශයෝක්තියක් ලෙස නොපෙනේ. පෞරුෂය, එහි විඥානය සහ ස්වයං දැනුවත්භාවය ගොඩනැගීම සඳහා සන්නිවේදනය අත්‍යවශ්‍ය කොන්දේසියක් බව ප්‍රකාශය සමඟ අපි සම්පූර්ණයෙන්ම එකඟ වෙමු. දැනටමත් V.N. Myasishchev එහි ක්රියාකාරිත්වය සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ වර්ධනය වන සබඳතා සංකීර්ණ පද්ධතියක් ලෙස පෞරුෂය හෙළි කළේය (1960). කෙනෙකුට එකඟ විය නොහැක, “මෙම ක්‍රියාවලිය පමණක් සිදු කළ හැකි වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ ඇති සැබෑ සම්බන්ධතා විශ්ලේෂණය නොකර පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ හා වර්ධනය කිරීමේ ක්‍රියාවලිය තේරුම් ගැනීමට අපහසුය.

පෞරුෂය සෑදී ඇත්තේ සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතියක් තුළ එය ක්‍රියාකාරකම් සහ සන්නිවේදනය හරහා සමාජීය වශයෙන් අවශ්‍ය ආකාරයකින් ඇතුළත් කර ඇත. සන්නිවේදනය පුද්ගලයෙකුගේ සමාජ සම්බන්ධතා අවබෝධ කර ගැනීම සහ පුද්ගලික සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීමේ මාර්ගයක් ලෙස ක්‍රියා කරයි.

(Lomov B.F. // සන්නිවේදනයේ ගැටලුව ..., 1981. P. 20).

සන්නිවේදනය යනු හවුල්කරුවන් විෂයයන් ලෙස එකිනෙකාට සම්බන්ධ වන ක්‍රියාවලියක් බව අපි ඉහත කීවෙමු. එවැනි "විෂය-විෂය" සබඳතා පිළිබඳ න්යායික අධ්යයනය පෙන්නුම් කරන්නේ ඔවුන් තුළ පමණක් පුද්ගලයෙකු තුළ "පෞරුෂත්වයේ" ගුණාංගය හඳුනාගෙන ඇති බවයි.

(Bobneva M.N. // සන්නිවේදනයේ ගැටලුව ..., 1981), ඔවුන්ගේ උපකාරයෙන් පමණක් තවත් පුද්ගලයෙකුගේ සැබෑ වටිනාකම තහවුරු වේ (Abulkhanova-Slavskaya K. A. // සන්නිවේදන ගැටලුව ..., 1981) සහ එම ඉහළ ආකල්පයේ හැකියාව. එස්.එල්. රූබින්ස්ටයින් කතා කළ දෙය ඔහු දෙසට විවෘත වේ, පුද්ගලයෙකුට ආදරය කරන ලෙස ඉල්ලා සිටියේ මේ හෝ ඒ ක්‍රියාව සඳහා නොවේ ... නමුත් ඔහු වෙනුවෙන්, ඔහුගේ සැබෑ සාරය සඳහා මිස ඔහුගේ කුසලතා සඳහා නොවේ. ”(1973. පී. 374).

අවසාන වශයෙන්, දරුවාගේ වර්ධනය සඳහා සන්නිවේදනය නිසැකවම වැදගත් වේ.

දරුවෙකුගේ මානසික වර්ධනයේ සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය ඉහතින් දැක්වෙන්නේ මිනිසුන්ගේ පෞරුෂය සෑදී ඇත්තේ ඔවුන් වටා සිටින පුද්ගලයින් සමඟ ඇති සබඳතා තුළ පමණක් බවත්, ඔවුන් සමඟ සබඳතා තුළ පමණක් මෙය සිදු කරන බවත්, E.V. Ilyenkov නිවැරදිව සඳහන් කළ පරිදි, “විශේෂිත මානව පෞද්ගලිකත්වයේ සමාජ ගුණාංග සමූහය" කාර්යය (1979. P. 200). පෙනෙන විදිහට, පුද්ගලයෙකුගේ අභ්යන්තර ලෝකය ගොඩනැගීම සන්නිවේදනය සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වී ඇති බවට යම් සත්යයක් තිබේ. නමුත් මේ සම්බන්ධයෙන් වඩාත්ම වැදගත් වන්නේ L. S. Vygotsky ගේ නිබන්ධනය ලෙස අපට පෙනේ, පුද්ගලයෙකුගේ සියලුම ඉහළ මානසික ක්‍රියාකාරකම් මුලින් සෑදී ඇත්තේ බාහිර ලෙස ය, එනම් ක්‍රියාත්මක කිරීමේදී ඒවා එකක් නොව අවම වශයෙන් විෂය දෙකක්වත් සහභාගී වේ. තවද ඒවා අභ්‍යන්තර බවට පත්වන්නේ ක්‍රමක්‍රමයෙන්, “අන්තර් මනෝචිකිත්සක” සිට “අන්තර් මනෝචිකිත්සක” (L. S. Vygotsky, 1983). L. S. Vygotsky ගේ අදහස් වර්ධනය කිරීම සෝවියට් මනෝවිද්‍යාඥයින් විසින් ළමා සංවර්ධනය පිළිබඳ මුල් සංකල්පයක් නිර්මාණය කිරීමට හේතු වූ අතර, එහි රාමුව තුළ දරුවෙකුගේ වර්ධනය යනු දරුවන් විසින් සමුච්චිත සමාජ-ඓතිහාසික අත්දැකීම් ලබා ගැනීමේ ක්‍රියාවලිය ලෙස වටහාගෙන ඇත. මානව වර්ගයාගේ පෙර පරම්පරාවන් (Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. // Psychology children..., 1964;

පෞරුෂත්වයේ මනෝවිද්‍යාව..., 1965;

Leontyev A.N., 1983). විස්තර කරන ලද ආකාරයේ අත්දැකීම් මිනිසුන්ගේ ද්‍රව්‍යමය හා අධ්‍යාත්මික සංස්කෘතියේ නිෂ්පාදන තුළ මූර්තිමත් වී ඇත, නමුත් එය කෙලින්ම නොපෙනෙන ලෙස ඔවුන් තුළ සැඟවී ඇත - නව පරම්පරාවට එය උපුටා ගත හැක්කේ වැඩිහිටියන්ගේ උපකාරයෙන් පමණි. මෙම දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, විශ්වීය මානව අත්දැකීම්වල ජීවමාන වාහකයන් (D. B. Elkonin, 1978b). කුඩා දරුවෙකු සඳහා වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම, මිනිසුන් කලින් අත්පත් කරගත් දේ ඔහු වටහාගෙන "උචිත" කළ හැකි එකම සන්දර්භය ලෙස සේවය කරයි. දරුවන්ගේ සමස්ත මානසික වර්ධනයේ වැදගත්ම සාධකය සන්නිවේදනය වන්නේ එබැවිනි. මෙම අවස්ථාවේ දී, සන්නිවේදනය දරුවාගේ විඥානයේ අන්තර්ගතය පොහොසත් කිරීම පමණක් නොව, විශේෂයෙන් මානව මානසික ක්රියාවලීන්ගේ වක්ර ව්යුහය තීරණය කිරීම සඳහා තීරණාත්මක කාර්යභාරයක් ඉටු කරන බව අවධාරණය කිරීම වැදගත්ය.

දරුවාගේ සමස්ත මානසික වර්ධනයේ දී සන්නිවේදනයේ තීරණාත්මක භූමිකාව සනාථ කරන කරුණු කාණ්ඩ තුනක්:

1) "Mowgli ළමයි" පිළිබඳ අධ්යයනය;

2) ඊනියා රෝහල්කරණයේ ස්වභාවය සහ හේතු පිළිබඳ පර්යේෂණ;

3) ආකෘතිමය අත්හදා බැලීම් වලදී මානසික සංවර්ධනය කෙරෙහි සන්නිවේදනයේ බලපෑම සෘජුව හඳුනා ගැනීම.

"Mowgli ළමයි" ඉඳහිට සතුන් (ප්රධාන වශයෙන් වෘකයන්) අතර දක්නට ලැබෙන අතර, ඔවුන් සෑම විටම විද්යාඥයින් සහ විශේෂඥයින් නොවන අයගේ සමීප අවධානය ආකර්ෂණය කරති. සමාජයෙන් හුදකලාව හැදී වැඩුණු ළමුන් පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාත්මක අධ්‍යයනයක ප්‍රතිඵල මගින් ඔවුන් තුළ ගැඹුරු සහ ආපසු හැරවිය නොහැකි ඌන සංවර්ධිත බව හෙළි වේ (R. Davis, 1940;

A. ගෙසෙල්, 1941). ඇත්ත, මානසික පසුබෑම සහ මානව සමාජයෙන් හුදකලා වීම අතර සම්බන්ධය පැහැදිලි කිරීමට තවමත් දැඩි ලෙස නොහැකි වී ඇත (උදාහරණයක් ලෙස, L. Stone (L. Stone, 1954) විසින් මේ ආකාරයේ සමහර අවස්ථා පිළිබඳ විවේචනාත්මක විශ්ලේෂණයක් බලන්න). නමුත් අද වන විට සතුන් අතර ජීවිතයට අනුවර්තනය වීම මිනිස් දරුවන් සාමාන්‍යයෙන් ගමන් කරන මාර්ගයෙන් බැහැරවීමක් තම පරිසරයේ සිටින කුඩා දරුවෙකු තුළ ඇති කරන බවට කිසිවෙකු සැක නොකරයි. වැඩිහිටියන්ගේ සහාය නොමැතිව, ඔහු "හෝමෝ සේපියන්ස්" බවට පත්වීමට ඔහුගේ ස්වභාවික හැකියාව භාවිතා නොකරන අතර, පෙනෙන පරිදි, එය සම්පූර්ණයෙන්ම අහිමි වේ. අහෝ! "Mowgli" සහ "Tarsans" යනු පොත් සහ චිත්‍රපට නිරූපනය කරන පරිදි සත්ව රාජධානිය පාලනය කරන ආඩම්බර ඉරියව්වක් සහ දීප්තිමත් ඇස් ඇති ලස්සන මිනිසුන් නොව, නමුත් හතරෙන් ගමන් කරන ජීවීන්, සම්පූර්ණයෙන්ම ඔවුන් පෝෂණය කළ සතුන් මත රඳා පවතී.

දෙමාපියන් නොමැතිව ඉතිරි වූ කුඩා දරුවන් සඳහා පවුලෙන් පිටත අධ්‍යාපනය ස්ථාපිත කිරීමේ පළමු උත්සාහයේදී රෝහල් ගත වීමේ සංසිද්ධිය සොයා ගන්නා ලදී. මෙම ශතවර්ෂයේ අවසාන හා ආරම්භයේ අවසානයේ, පුද්ගලික සහ පොදු අනාථ නිවාස දර්ශනය වූ අතර එය ඉක්මනින් “දේවදූත කර්මාන්තශාලා” බවට පත් විය - මරණ අනුපාතය ඉතා ඉහළ විය, විශේෂයෙන් දරුවන්ගේ ජීවිතයේ පළමු මාස ​​සහ වසර තුළ. ජීවත් වීමට ඉතිරි වූ දරුවන් සාමාන්‍ය ශාරීරික හා විශේෂයෙන් මානසික සංවර්ධනයෙන් තියුනු ලෙස පසුගාමී විය: වයස අවුරුදු 3 වන විට ඔවුන්ට සරලම ස්වයං රැකවරණ කුසලතා නොතිබුණි, පිළිවෙලට තබා නොගත්තේය, එතරම් කතා කළේ නැත, අධ්‍යාපනික බලපෑම්වලට හොඳින් ප්‍රතිචාර නොදැක්වීය. විස්මිත උදාසීනත්වය හෝ, ඊට පටහැනිව, අවුල් සහගත බව සහ ආක්‍රමණශීලී බව පෙන්නුම් කළේය. විස්තර කරන ලද සංකීර්ණය රෝහල්කරණය ලෙස හැඳින්වේ.

දෙවන ලෝක සංග්‍රාමයේදී යුරෝපීය රටවල අනාථ දරුවන්ගේ සංඛ්‍යාව බොහෝ වාරයක් වැඩි වූ විට රෝහල්කරණයේ ගොරහැඩි ආකාර ද මහජන අවධානයට ලක් විය.

R. Spitz ඔහුගේ කෘතිවල රෝහල් ගත කිරීම පිළිබඳ නාට්‍යමය පින්තූර පින්තාරු කළේය (R. Spitz, 1945, 1946a, c). නිදසුනක් වශයෙන්, එක් අනාථ නිවාසයක දරුවන් මාස 3 සිට ඔහු නිරීක්ෂණය කළේය.

දෙමාපියන් නොමැතිව හැදී වැඩුණි. හොඳ පෝෂණය සහ රැකවරණය සමඟ, ඔවුන්ගෙන් 37% ක් පළමු වසර 2 තුළ මිය ගියහ. දරුවන් 21 දෙනෙකු දිවි ගලවා ගත් අතර, කතුවරයා විස්තර කරන විට බාලයා වයස අවුරුදු 2 ක් වූ අතර වැඩිමහල් දරුවා අවුරුදු 4 යි මාස 1 යි;

ඔවුන්ගෙන් 5 දෙනෙකු චලනය කිරීමට හෝ වාඩි වීමට කිසිසේත් නොදැන සිටියහ, 3 දෙනෙක් ආධාරකයක් නොමැතිව වාඩි වී සිටියහ, 8 දෙනෙක් ආධාරයෙන් සහ 5 දෙනෙක් ස්වාධීනව ඇවිද ගියහ, 12 දෙනෙක් හැන්දකින් කන්නේ කෙසේදැයි නොදනිති, 20 දෙනෙක් තමන්ම අඳින්නේ කෙසේදැයි නොදැන සිටියහ. දරුවන්ගේ කථන වර්ධනය කැපී පෙනෙන ලෙස දුර්වල විය: 21 දෙනාගෙන් ඔවුන් කිසිසේත් කතා කළේ නැත, 12 දෙනෙක් වචන 2-5 බැගින් කතා කළ අතර වාක්‍ය ඛණ්ඩ සෑදිය හැක්කේ එක් අයෙකුට පමණි.

R. Spitz ළමුන්ගේ විශේෂ ස්නායු ආබාධයක් විස්තර කළ අතර, එය "විශ්ලේෂණාත්මක අවපාතය" ලෙස හැඳින්වේ;

එහි රෝග ලක්ෂණ වූයේ දුක, දරුවා තමා තුළට ඉවත්වීම, ප්‍රතිචාර නොදැක්වීම, උදාසීන බව, ආහාර රුචිය නැතිවීම සහ නින්ද නොයාමයි.

R. Spitz මෙන්ම නව-ෆ්‍රොයිඩියානු පාසලට සහාය දක්වන අනෙකුත් මනෝවිද්‍යාඥයින්ද, දරුවා සඳහා මාතෘ රැකවරණය නොමැතිකම සමඟ රෝහල් ගත කිරීම සම්බන්ධ කරයි. මාතෘ - "මව" යන වචනයෙන් සෑදී ඇති "මාතෘ රැකවරණය" යන ඉංග්‍රීසි යෙදුම පුළුල් ලෙස භාවිතා කරන අතර, එහි අන්තර්ගතය පිළිබඳ නිවැරදි විද්‍යාත්මක විශ්ලේෂණයක් ගැන විශේෂයෙන් නොසිතන අතර, මෙම පර්යේෂකයන් සම්බන්ධතා වල දක්නට ලැබේ. දරුවා මව සමඟ සිටීම ප්‍රාථමික සමාජ ධාරා වල ප්‍රකාශනයක් වන අතර මෙම සම්බන්ධතා වල අන්තර්ගතයේ සැබෑ ස්වභාවය ගවේෂණය කිරීමෙන් ඉවත් වේ 1.

W. Goldfarb (1943, 1944), M. Ribble (M. Ribble, 1943), P. Spitz (R. Spitz, 1945), මෙන්ම A. Freud සහ S. Dunn (A. Freud ) ගේ නිසැක කුසලතාවය. S. Dann, 1951), X. Rheingold (N. Rheingold, 1959) යනාදිය ඔවුන් සමීප වැඩිහිටියන් සමඟ කුඩා දරුවන්ගේ සන්නිවේදනය සඳහා විද්යාඥයින් සහ වෘත්තිකයන්ගේ අවධානය ආකර්ෂණය කර ගත් අතර, නිසි සංවර්ධනය සඳහා එහි විශාල කාර්යභාරය පෙන්නුම් කළේය. ළමුන් සහ වැඩිහිටියන් අතර අර්ථවත්, ගැඹුරින් පොහොසත් සම්බන්ධතා වසා දැමීම සඳහා ජීවිතයේ මුල් මාස සහ වසරවල වැදගත්කම ළමා සහ ඔහුගේ පෞරුෂයේ එකඟතාවය ගොඩනැගීම අවධාරණය කළේය. එහෙත් - දැනුවත්ව හෝ නොදැනුවත්ව - නව ෆ්‍රොයිඩියානු ප්‍රවණතාවයේ කෘතීන් දරුවන්ගේ පොදු අධ්‍යාපනයට එරෙහිව මිනිසුන් හරවා ගත් අතර එමඟින් එහි ජාලයේ වර්ධනයට සහ එහි ක්‍රමවේදයන් වැඩිදියුණු කිරීමට බාධා ඇති විය. මාතෘත්වය යන යෙදුම භාවිතා කරමින්, මනෝවිශ්ලේෂණ කණ්ඩායමේ පර්යේෂකයන් ජීව විද්‍යාත්මක මවගේ ප්‍රතිස්ථාපනය කළ නොහැකි බව සහ දරුවාට මාරාන්තික වන දරුවා බිහි කළ කාන්තාව, ඇයගෙන් වෙන්වීමේ මාරාන්තික ස්වභාවය අවධාරණය කළහ. R. Zazzo (1967) සඳහන් කළේ, ප්‍රංශයේ කම්කරුවන් තම දරුවන් තවාන් වෙත යැවීමට බිය වන බවත්, "ඔවුන් ඔවුන්ගෙන් මෝඩයන් බවට පත් කරනු ඇතැයි" බියෙන් පසුවන බවත්, නව-ෆ්‍රොයිඩ් වර්ගයේ ජනප්‍රිය දේශනවලින් ඔවුන් හරියටම බියට පත් වූ බවත්ය.

මේ අතර, තම මවගෙන් වෙන් වූ දරුවෙකුට මාරාන්තික කිසිවක් නොමැත. ඇත්ත වශයෙන්ම, මව ජීවතුන් අතර සිටින අතර දරුවා ඇති දැඩි කළ හැකි නම්, එය ස්වභාවිකවම පහසු සහ හොඳම වන්නේ ඇය විසින්ම මෙම දිශාවෙහි සමහර කෘති පිළිබඳ වඩාත් සවිස්තරාත්මක සමාලෝචනයක් අපගේ ලිපියෙන් (1961) සහ විවේචනාත්මක ලිපියෙන් සොයාගත හැකිය. L. Yarrow (1961) විසිනි.

ඔහුගේ දරුවන් රැකබලා ගනී. ඔවුන් කෙරෙහි ඇයගේ උනන්දුව, සෙනෙහස සහ සැලකිල්ල ඇති බව යමෙකු සිතිය යුතුය, කුඩා පැටවුන් අසරණව උපත ලබන සියලුම විශේෂවල මෙන් යම් ජීව විද්‍යාත්මක පදනමක් ඇත. නමුත් ස්වභාවික පදනම වන්නේ පුද්ගලයෙකු තුළ දෙමාපියන්ගේ ආදරය වර්ධනය වීම ආරම්භ වන තැන පමණි. සතුන් තුළ ප්‍රජනනය සහ දරුවන් රැකබලා ගැනීමේ සහජ බුද්ධිය අඳුරු, අන්ධ හැඟීමක් නම්, දෙමව්පියන් තම දරුවන්ට ඇති ආදරය දීප්තිමත්, උසස්, සැබවින්ම සදාචාරාත්මක හැඟීමක් වන අතර, දරුවන් ඔවුන්ගේ කාර්යයේ උරුමක්කාරයන් බව අවබෝධ කර ගැනීම සමඟ ඒකාබද්ධ වේ. පියවරුන්, එහි ක්‍රියාත්මක කරන්නන් සහ අනුප්‍රාප්තිකයින්. එමනිසා, පිටස්තරයෙකුට, ප්‍රතිපත්තිමය වශයෙන්, දරුවෙකුගේ මව ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීමට හැකි වේ - සම්පූර්ණයෙන්ම, ඔහු අනාථයෙකු නම්, හෝ අර්ධ වශයෙන්, මවක් සිටී නම්, නමුත් ඇය වැඩ කරයි. මෙම පුද්ගලයා තම වගකීම පිළිබඳව පැහැදිලිව දැන සිටීම සහ දරුවා සමඟ කළ යුත්තේ කුමක්ද සහ කෙසේද යන්න පැහැදිලිව වටහා ගැනීම පමණක් අවශ්ය වේ. මෙහිදී විද්‍යාවේ කාර්යභාරය අතිශයින් වැදගත් වේ - සාමාන්‍ය කායික විද්‍යාව, ළමා රෝග, අධ්‍යාපනය සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, මනෝවිද්‍යාව.

රෝහල්කරණය තුරන් කිරීමේ සාර්ථකත්වය අත්කර ගත් ලොව පළමුවැන්නා වූයේ සෝවියට් ළමා රෝග විශේෂඥයින් සහ කායික විද්‍යාඥයින් වන අතර, මෙම බරපතල තත්වයට ප්‍රධාන හේතුව කුඩා අනාථ දරුවෙකු සහ වැඩිහිටියන් අතර සම්බන්ධතා නොමැතිකම හෝ එන් එම් ෂෙලෝවානෝවා පවසන පරිදි “සන්නිවේදන හිඟය” බව තහවුරු කළහ. එය. N. M. Aksarina සමඟ එක්ව, ඔහු අපේ රටේ කුඩා දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය සඳහා තවාන් සහ ළමා නිවාසවල විද්‍යාත්මක පදනම් නිර්මාණය කළේය, ජීවිතයේ මුල් දිනවල සිට ඔවුන් සමඟ අධ්‍යාපනික කටයුතු ප්‍රමුඛස්ථානයට ගෙන, සිසුන් සමඟ කාර්ය මණ්ඩලයේ සන්නිවේදනය මධ්‍යයේ තැබීය. මෙම කාර්යය (දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම... , 1955). දරුවාට නව ප්රවේශය සෝවියට් සංවෘත ළමා ආයතන (අනාථ නිවාස, පෙර පාසල් අනාථ නිවාස) හි රෝහල්කරණය මුලිනුපුටා දැමීමට හේතු විය.

ඇත්ත වශයෙන්ම, රෝහල්කරණය තුරන් කිරීම ප්රමාණවත් නොවේ - එය නැවත නොපෙන්වන බවට ඔබ තවමත් නිරන්තරයෙන් සහතික විය යුතුය (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970). පසුගිය දශක කිහිපය තුළ, සියලුම රටවල මනෝවිද්‍යාඥයින් විවිධ වර්ගයේ ළමා සුරැකුම් ආයතනවල දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම සඳහා ක්‍රම දියුණු කිරීමට කාර්යබහුල වී ඇත. දෙවැන්නෙහි වැදගත්කම දැන් ලොව පුරා පිළිගෙන ඇත: ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ (බී. එල්. වයිට්, 1975), එංගලන්තයේ (පී. ලීච්, 1979), ස්වීඩනයේ (වී කාල්සන්, එල්. කාල්සන්, එම්. ඇකර්මන්, 1976) සහ සමාජවාදී රටවල් (Schmidt-Kolmer E., Atanasova-Vukova A. // සමාජ අනුවර්තනය ..., 1980). පෝලන්තයේ සහ චෙකොස්ලොවැකියාවේ ඔවුන් නව ආකාරයේ ළමා ආයතන නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කරයි (නිදසුනක් ලෙස, හංගේරියාවේ "පවුල්" අනාථ නිවාස, අනාථ නිවාසයක අධ්‍යාපන ක්‍රමය නිරන්තරයෙන් වැඩිදියුණු වෙමින් පවතී, විශේෂයෙන් ගුරුවරුන් වන එම්.වින්ට්සේ, ඊ. , A. Tardos, ආදිය (බලන්න. : M. Davit, G. Appef, 1973). තවද මෙය තේරුම්ගත හැකිය. සියල්ලට පසු, පවුල් අධ්‍යාපනයේ සම්ප්‍රදායන් වසර දහස් ගණනක් තිස්සේ වර්ධනය වී ඇති අතර, පොදුවේ ගත් කල, පොදු අධ්‍යාපනය යනු 20 වන සියවසේ වැඩ සහ මොළයයි.

මනෝවිද්‍යාඥයින් විශ්වාස කරන්නේ පොදු ක්ෂේත්‍රය තුළ තවමත් සුමට, මෘදු ආරෝග්‍යශාලාවකට පදනමක් ඇති බවත්, එබැවින් විද්‍යාඥයින් සහ වෘත්තිකයන් ඔවුන්ගේ උත්සාහයන් දුර්වල නොකළ යුතු බවත්, දරුවන් කෙරෙහි අධ්‍යාපනික බලපෑම් වර්ධනය කිරීමට සහ වැඩිදියුණු කිරීමට නිරන්තරයෙන් කටයුතු කරන බවත්ය.

ඉතින්, වැඩිහිටියන්ගෙන් ළමයින් සම්පූර්ණයෙන් හුදකලා කිරීම, පෙනෙන විදිහට, ඔවුන් මිනිසුන් වීමට ඉඩ නොදෙන අතර අර්ධ සතුන්ගේ තත්වයට පත් වේ. වැඩිහිටියන් සමඟ සම්බන්ධතා නොමැතිකම ("සන්නිවේදන හිඟය") දරුවාගේ මානසික වර්ධනයට ද නාටකාකාර ලෙස බලපායි, රෝග වලට ඔහුගේ ප්‍රතිරෝධය අඩු කරයි, මානසික වර්ධනයේ වේගය සහ එහි මට්ටම ළදරු අවධියේදී සහ මුල් අවධියේදී ලබා ගනී. කෙසේ වෙතත්, දරුවාගේ වර්ධනයේ දී සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය පෙන්නුම් කරන කරුණු සහ ඉහත සාකච්ඡා කළ කණ්ඩායම් දෙකට අදාළ වන කරුණු අතිශයින්ම අහිතකර තත්ත්වයන්ගේ ප්රතිඵල බව පිළිගත යුතුය. කිසිවෙක් හිතාමතා ඒවා නිර්මාණය නොකරන අතර, විද්‍යාත්මක අරමුණු සඳහා කිසිවෙක් හිතාමතාම ඒවා ප්‍රතිනිෂ්පාදනය නොකරනු ඇත. නමුත් පසුව එන නිගමනය නම් ඔවුන්ගේ ඒත්තු ගැන්වීම අඩු බවයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, සාහිත්යයේ විස්තර කර ඇති සෑම අවස්ථාවකදීම, සම්පූර්ණ කොන්දේසි සංකීර්ණයක් ක්රියාත්මක වන අතර, ඒවායේ සංසන්දනාත්මක වැදගත්කම පාලනය කළ නොහැකිය. මේ අනුව, “මව්ග්ලි දරුවන්” අතිශයින් දුර්ලභ වන අතර, සතුන් විසින් ඇති දැඩි කිරීමට පෙර ඔවුන් සම්පූර්ණයෙන්ම නිරෝගීව සිටියාද, එහිදී ඔවුන්ට ශාරීරික හා මානසික තුවාල සිදුවී තිබේද යන්න සොයා ගැනීම දුෂ්කර ය. රෝහල්ගත වීමේ සලකුණු ඇති දරුවන් සාමාන්‍යයෙන් උපත ලබන්නේ දෙමාපියන්ට ය. විවිධ සමාජ රෝග, ඒවා බොහෝ විට අවශ්‍ය නොවන අතර අපේක්ෂා නොකෙරේ, නැතහොත් ගැබ්ගැනීමේ ආරම්භයේදීම ඒවායින් මිදීමට පවා උත්සාහ කරයි, ඔවුන්ගේ උපත බොහෝ විට ව්යාධිජනක දරු උපත් සමඟ සිදු වේ.

එමනිසා, මවක් නොමැතිකම සහ සන්නිවේදනයේ ඌනතාවය වෙනත් අහිතකර සාධක ගණනාවක් මත අධිස්ථාපනය වී ඇති අතර, එහි වැදගත්කම පැහැදිලිවම විශාල වේ. ඍණාත්මක ලෙස බලපාන අවස්ථාවන්හිදී නොව, දරුවන්ගේ ජීවිත තුළ සන්නිවේදනය අරමුණු සහගතව ඇතුළත් කිරීම සහ පැන නගින මාරුවීම් හඳුනා ගැනීම තුළින් ලබා ගත් දරුවෙකුගේ වර්ධනයේ සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය පෙන්නුම් කරන ධනාත්මක කරුණු සමූහයකට අපි විශේෂ වැදගත්කමක් ලබා දෙන්නේ එබැවිනි. . අපි මීට වසර 20 කට පෙර ළමා සන්නිවේදනයේ ආරම්භය අධ්යයනය කිරීමට පටන් ගත් විට, කිසිවෙකු තවමත් එවැනි කරුණු ක්රමානුකූලව එකතු කර නොතිබුණි. එමනිසා, දරුවාගේ සාමාන්‍ය මානසික වර්ධනයට වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනයේ බලපෑම තහවුරු කිරීම සඳහා අපි ප්‍රධාන කර්තව්‍යයක් ලෙස අප විසින්ම සකස් කර ගනිමු: ඔවුන් සමඟ දරුවාගේ සම්බන්ධතා තීව්‍ර කිරීම සහ හිතාමතාම ගොඩනැගීම. මේ අනුව, ළමා මනෝවිද්‍යාවේ ප්‍රධාන නිබන්ධනය පිළිබඳ සෘජු පර්යේෂණාත්මක සාක්ෂි ලබා ගැනීමට අපි අදහස් කළෙමු, දරුවාගේ මනෝභාවය වර්ධනය කිරීම සිදු කරනු ලබන්නේ ඔහුගේ පෙර පරම්පරාවල අත්දැකීම් උකහා ගැනීම මත, එහි ජීවමාන වාහකයන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ සන්දර්භය තුළ ය. - වැඩිහිටි දරුවන් සහ වැඩිහිටියන්.

මෙය ළමා මනෝවිද්‍යා ක්ෂේත්‍රය තුළ “පුද්ගලයෙකුගේ වර්ධනය තීරණය වන්නේ ඔහු සෘජු හෝ වක්‍ර සන්නිවේදනයේ යෙදී සිටින අනෙකුත් සියලුම පුද්ගලයන්ගේ දියුණුව මතයි” (Marx K., Engels F. Soch) යන සාමාන්‍ය නිබන්ධනයේ නිවැරදිභාවය තහවුරු කරනු ඇත. ටී. 3. පී. 440).

දරුවෙකුගේ සාමාන්‍ය මානසික වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම දරුවෙකුගේ සංවර්ධනය කෙරෙහි සන්නිවේදනයේ බලපෑම පිළිබඳ අපගේ පර්යේෂණවල සමහර ප්‍රතිඵල විද්‍යාත්මක කෘතිවල විවිධ එකතුවෙහි ඉදිරිපත් කර ඇත (සන්නිවේදනය සහ එහි බලපෑම..., 1974;

ගැටළු පිළිබඳ පර්යේෂණ..., 1980). ඒවායේ විස්තර කර ඇති කරුණු කෙටියෙන් සාරාංශ කිරීමෙන් අපට පහත නිගමනවලට එළඹිය හැකිය.

වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය මුල් හා පෙර පාසල් ළමා කාලයේ සෑම අදියරකදීම දරුවන්ගේ වර්ධනයට බලපායි. දරුවා වයසට යන විට, සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය වැඩි හෝ අඩු වන බව කීමට හේතුවක් නැත. දරුවාගේ මානසික ජීවිතය පොහොසත් වන විට, ලෝකය සමඟ ඔහුගේ සම්බන්ධතා පුළුල් වන අතර නව හැකියාවන් දිස්වන විට එහි අර්ථය වඩ වඩාත් සංකීර්ණ හා ගැඹුරු වන බව පැවසීම වඩාත් නිවැරදි වනු ඇත.

සන්නිවේදනයේ ප්‍රධාන හා සමහර විට වඩාත්ම කැපී පෙනෙන ධනාත්මක බලපෑම වන්නේ දරුවන්ගේ සංවර්ධනය වේගවත් කිරීමට ඇති හැකියාවයි.

මායා ඉවානොව්නා ලිසිනා

සන්නිවේදනයේ දී දරුවාගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීම

මායා ඉවානොව්නා ලිසිනා

ප්‍රකාශන හිමිකම් දරන්නා විසින් සපයන ලද පෙළ http://www.litres.ru

"සන්නිවේදනයේ දරුවෙකුගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීම.": පීටර්; ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්; 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

විවරණ

මෙම පොත කැපී පෙනෙන රුසියානු මනෝවිද්‍යාඥ එම්.අයි. ලිසිනාගේ වඩාත් වැදගත් කෘති ඉදිරිපත් කරයි: මොනොග්‍රැෆ් “සන්නිවේදනයේ ඔන්ටොජෙනිසිස් ගැටළු”, දරුවාගේ මනෝභාවය සහ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි සන්නිවේදනයේ බලපෑම සඳහා කැප වූ ලිපි මාලාවක් මෙන්ම කෘති. ළදරු අවධියේ මනෝවිද්යාව මත. මෙම පොත සන්නිවේදනයේ උත්පත්තිය පිළිබඳ සංකල්පය පිළිබඳ පරිපූර්ණ දෘෂ්ටියක් ලබා දෙන අතර ඔන්ටොජෙනසිස් හි විවිධ අවස්ථා වලදී දරුවෙකුගේ වර්ධනය සඳහා සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය අවබෝධ කර ගැනීමට අපට ඉඩ සලසයි.

ප්‍රකාශනය මනෝවිද්‍යාඥයින්, ගුරුවරුන්, සිසුන් සහ ළමා කාලය සහ සන්නිවේදනය පිළිබඳ ගැටළු පිළිබඳව උනන්දුවක් දක්වන ඕනෑම කෙනෙකුට ආමන්ත්‍රණය කෙරේ.

මායා ඉවානොව්නා ලිසිනා (1929-1983)

මායා ඉවානොව්නා ලිසිනාගේ නම ඇසූ විට, අපගේ මතකයට එන පළමු දෙය නම් ඇගේ පෞරුෂයේ බලවත් චුම්භකත්වය සහ ඇගේ දැවැන්ත චමත්කාරයයි. මෙම කාන්තාව හමු වූ සෑම කෙනෙකුම ඇයට සමීප වීමට, ඇයගෙන් නිකුත් වූ එම විශේෂ "විකිරණ" ස්පර්ශ කිරීමට, ඇයගේ අනුමැතිය, සෙනෙහස ලබා ගැනීමට, ඇයට අවශ්ය වීමට නොබිඳිය හැකි ආශාවක් ඇති විය. මෙය ඇගේ පරම්පරාවේ අය පමණක් නොව, විශේෂයෙන්ම ඇයට වඩා වයසින් අඩු අය විසින් අත්විඳින ලදී. මායා ඉවානොව්නා සමඟ සන්නිවේදනය, මූලික වශයෙන් විද්‍යාත්මක, සෑම විටම සරල හා පහසු නොවූවත්, කිසිවෙකු ඒ සඳහා උත්සාහ කිරීම ගැන පසුතැවිලි වූයේ නැත. පෙනෙන විදිහට, මෙය සිදු වූයේ ඇය සමඟ එක් හෝ තවත් සම්බන්ධතාවක කක්ෂයට වැටුණු සෑම කෙනෙකුම යම් ආකාරයකින් සැලකිය යුතු ලෙස පොහොසත් වූවා පමණක් නොව, ඔවුන්ගේම දෑස් තුළ නැගී සිටීමයි. පුද්ගලයෙකු තුළ ඇති හොඳම දේ දැකීමට, ඔහුට අනන්‍ය ලක්ෂණ ඇති බව ඔහුට හැඟවීමට (හෝ තේරුම් ගැනීමට), ඔහුගේ දෑස් තුළ ඔහුව උසස් කිරීමට ඇයට දුර්ලභ හැකියාවක් තිබුණි. ඒ අතරම, මායා ඉවානොව්නා මිනිසුන්ගෙන් දැඩි ලෙස ඉල්ලා සිටි අතර ඔවුන්ගේ ක්‍රියාවන් සහ ජයග්‍රහණ පිළිබඳ තක්සේරු කිරීමේදී සම්මුති විරහිත විය. මෙම ලක්ෂණ දෙක ඇය තුළ සහ මිනිසුන් කෙරෙහි ඇයගේ ආකල්පය තුළ එකඟතාවයකින් ඒකාබද්ධ වී, සාමාන්‍යයෙන් ඔවුන් කෙරෙහි ඇයගේ ගෞරවය ප්‍රකාශ කරයි.

මෙම පුද්ගලයා හමුවීම දෛවය ඇය සමඟ එක් කළ සෑම කෙනෙකුගේම ජීවිතයේ සිදුවීමක් බවට පත් වූ බව අපට පැවසිය හැකිය.

මායා ඉවානොව්නා ලිසිනා, විද්‍යාව පිළිබඳ වෛද්‍යවරිය, මහාචාර්යවරිය, ප්‍රමුඛ විද්‍යා ologist යෙකු ලෙස ඇගේ මව්බිමේ පමණක් නොව දන්නා අතර, 1929 අප්‍රේල් 20 වන දින කාර්කොව් හි ඉංජිනේරුවෙකුගේ පවුලක උපත ලැබීය. මගේ පියා Kharkov විදුලි නල බලාගාරයේ අධ්යක්ෂවරයා විය. 1937 දී බලාගාරයේ ප්‍රධාන ඉංජිනේරුවරයා විසින් අපහාසාත්මක හෙලාදැකීමක් හේතුවෙන් ඔහු මර්දනය කරන ලදී. කෙසේ වෙතත්, වධහිංසා නොතකා, ඔහු ඔහුට එරෙහි චෝදනාවලට අත්සන් නොකළ අතර 1938 දී NKVD නායකත්වය වෙනස් කරන අවස්ථාවේ දී නිදහස් කරන ලදී. ඔහු Urals හි ශාකයක අධ්යක්ෂක ලෙස පත් කරන ලදී. පසුව, 1941-1945 යුද්ධයෙන් පසු, ඔහු මොස්කව් වෙත මාරු කරන ලද අතර, ඔහු රටේ එක් අමාත්‍යාංශයක මූලස්ථානයේ ප්‍රධානියා බවට පත්විය.

ජීවිතය Ivan Ivanovich සහ Maria Zakharovna Lisin ගේ දරුවන් තිදෙනාගෙන් එක් අයෙකු වන මායා දැරිය, Kharkov හි ශාක අධ්‍යක්ෂකගේ විශාල වෙනම මහල් නිවාසයේ සිට NKVD විසින් මුද්‍රා තබන ලද මහල් නිවාසයේ දොරවල් වෙත විසි කළේය; Kharkov සිට Urals දක්වා, ඉතා මිත්රශීලී ඥාතීන් නොවන විශාල පවුලකට; ඉන්පසු මොස්කව් වෙත, නැවතත් වෙනම මහල් නිවාසයකට යනාදිය.

දේශප්‍රේමී යුද්ධය අතරතුර, ඇගේ ආදරණීය දහනව හැවිරිදි සහෝදරයා ටැංකියක පුළුස්සා මිය ගියේය.

රන් පදක්කමක් සමඟ පාසලෙන් උපාධිය ලැබීමෙන් පසු මායා ඉවානොව්නා දර්ශන පීඨයේ මනෝවිද්‍යා අංශයේ මොස්කව් විශ්ව විද්‍යාලයට ඇතුළත් විය. 1951 දී ඇය ගෞරව උපාධියක් ලබා ගත් අතර මහාචාර්ය ඇලෙක්සැන්ඩර් ව්ලැඩිමිරොවිච් සැපෝරොෂෙට්ස් යටතේ ආර්එස්එෆ්එස්ආර් හි අධ්‍යාපනික විද්‍යා ඇකඩමියේ මනෝවිද්‍යා ආයතනයේ උපාධි පාසලට ඇතුළත් විය.

50 දශකයේ මුල් භාගයේදී, තරුණ වියේදී, මායා ඉවානොව්නාගේ පියා මිය ගිය අතර, 22 හැවිරිදි උපාධිධාරී ශිෂ්‍යාවගේ උරහිස් ඇගේ අන්ධ මව සහ බාල සොහොයුරිය රැකබලා ගැනීමට වැටුණි. මායා ඉවානොව්නා දියණියක් සහ සහෝදරියක්, පවුලේ ප්‍රධානියා සහ සහයෝගය ලෙස සිය යුතුකම ඉටු කළාය.

1955 දී ඇයගේ ආචාර්ය උපාධි නිබන්ධනය ආරක්ෂා කර ගනිමින් "ප්‍රතික්‍රියා ස්වේච්ඡාවෙන් ස්වේච්ඡාවෙන් වෙනස් කිරීම සඳහා වන සමහර කොන්දේසි මත" යන මාතෘකාව යටතේ ඇය මනෝවිද්‍යා ආයතනයේ වැඩ කිරීමට පටන් ගත් අතර එහිදී ඇය රසායනාගාර සහායකයෙකුගේ සිට රසායනාගාරයේ ප්‍රධානියා දක්වා වැඩ කළාය. සහ සංවර්ධන මනෝවිද්‍යා දෙපාර්තමේන්තුව.

මායා ඉවානොව්නා සිය විද්‍යාත්මක බලයේ උච්චතම අවස්ථාව වන විට 1983 අගෝස්තු 5 වන දින මිය ගියේ වසර 54 ක් පමණක් ජීවත් වූ බැවිනි.

විද්‍යාඥවරියක් සහ පුද්ගලයෙකු වශයෙන් ඇය කෙරෙහි දක්වන ගෞරවය සැමවිටම අතිමහත් ය: ඇගේ සිසුන් සහ ගෞරවනීය විද්‍යාඥයන් යන දෙදෙනාම ඇගේ මතය අගය කළහ.

සංකීර්ණ හා දුෂ්කර ජීවිතයක් මායා ඉවානොව්නා අඳුරු, දැඩි, සමාජශීලී නොවන පුද්ගලයෙකු බවට පත් කළේ නැත. කුරුල්ලෙකු පියාසර කිරීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති ආකාරයට මිනිසා සතුට සඳහා නිර්මාණය කර ඇත යන ප්‍රකාශය ඇයට වඩා වෙනත් කිසිවෙකුට අදාළ නොවේ. ඇය ජීවත් වූයේ ජීවිතය එහි සියලු ප්‍රකාශනයන් තුළ අගය කරන, මිතුරන්ගේ ඇසුරට සහ විනෝදයට ආදරය කරන ප්‍රීතිමත් කාන්තාවකගේ ආකල්පයෙනි. ඇය සෑම විටම මිනිසුන්ගෙන් වට වී සිටි අතර, බරපතල රෝගාබාධ තිබියදීත්, ඇය සැමවිටම ඕනෑම කණ්ඩායමක කේන්ද්‍රස්ථානය වූ අතර, සමහර විට ඇය දිගු කලක් ඇඳට වැටුණි.

නමුත් M. I. Lisina ගේ ජීවිතයේ ප්රධාන දේ වූයේ විද්යාව සහ වැඩ කිරීමයි. ඇයගේ අසාමාන්‍ය කඩිසරකම සහ වැඩ කිරීමට ඇති හැකියාව නිසා ස්වභාවධර්මය ඇයට නොමසුරුව ත්‍යාග ලබා දුන් බොහෝ කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීමට හැකි විය. මායා ඉවානොව්නා කළ සෑම දෙයක්ම, ඇය විශිෂ්ට ලෙස, විශිෂ්ට ලෙස කළාය: එය විද්යාත්මක ලිපියක් හෝ විද්යාත්මක වාර්තාවක් වේවා; එය මංගල්යය සඳහා පයි හෝ නිවාඩුව සඳහා ඇය මැසූ ඇඳුමක් හෝ වෙනත් දෙයක්. ඇය භාෂා කිහිපයක් (ඉංග්‍රීසි, ප්‍රංශ, ස්පාඤ්ඤ, ඉතාලි, ආදිය) දැන සිටි අතර, ඒවා චතුර ලෙස කථා කළ අතර, මෙම ප්‍රදේශය පිළිබඳ ඇගේ දැනුම නිරන්තරයෙන් වැඩි දියුණු කළාය. ඇගේ මව් රුසියානු භාෂාව අසාමාන්ය ලෙස දීප්තිමත් හා පොහොසත් විය. විද්‍යා ප්‍රබන්ධ රචකයන්ගේ ඊර්ෂ්‍යාව විය හැකි ඇගේ පරිකල්පනය සහ ඇගේ සියුම් හාස්‍ය හැඟීම විශ්මයජනක විය.

මායා ඉවානොව්නාගේ සියලු කුසලතා ලැයිස්තුගත කළ නොහැක. ඇයගේ රුචිකත්වයේ පරාසය පුළුල් හා විවිධාකාර විය. ඇය රුසියානු සහ විදේශීය සාහිත්‍ය, සම්භාව්‍ය හා නවීන, ශාස්ත්‍රීය හා සැහැල්ලු සංගීතය යන දෙඅංශයෙන්ම පියානෝව හොඳින් වාදනය කළාය... යනාදී වශයෙන් මායා ඉවානොව්නාගේ මිත්‍රත්වය, මිත්‍රත්වය සහ අධ්‍යාත්මික ත්‍යාගශීලී බව මෙයට එකතු කළහොත්, මෙය පැහැදිලි වන්නේ ඇයි? දෛවය ඇය සමඟ ගෙන ආ සෑම කෙනෙකුම ඇය වෙත ඇදී ගියේය.

පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ වැදගත්කම බොහෝ දුරට තීරණය වන්නේ ඔහුගේ මරණයෙන් පසු එය දිගටම පවතින ආකාරය, ඔහු මිනිසුන්ට ඉතිරි කළ දේ අනුව ය. එම්.අයි.ලිසිනා බොහෝ දෙනෙකු තමාට සහ තමා තුළින් විද්‍යාවට "හීලෑ" කර ගත්තාය. ඇගේ ජීවිත කාලය තුළ සහ එය හැර ගිය පසු ඇය සැමවිටම “ඇය හීලෑ කළ අය සඳහා වගකිව යුතු” විය. ඇය තම සිතුවිලි, අදහස් සහ උපකල්පන වර්ධනය කිරීමට, පැහැදිලි කිරීමට සහ සංවර්ධනය කිරීමට ඇගේ සිසුන්ට සහ සගයන්ට අත්හැරියාය. මේ වන තෙක්, සහ වසර ගණනාවකට පසුව, ඔවුන්ගේ විද්‍යාත්මක පරීක්‍ෂණය එහි සමීපතම සහයෝගිතාකරුවන් විසින් පමණක් නොව, වඩ වඩාත් පුළුල් වූ විද්‍යාඥයින් විසින් සිදු කරනු ඇති බව මට විශ්වාසයි. එම්.අයි. ලිසිනාගේ විද්‍යාත්මක අදහස්වල ඵලදායිත්වය පදනම් වී ඇත්තේ ඒවායේ අව්‍යාජ මූලිකත්වය සහ උග්‍ර වැදගත් අදාළත්වය මතය.

M. I. Lisina ගේ අදහස් සහ උපකල්පන මිනිස් මානසික ජීවිතයේ විවිධ පැති ගැන සැලකිලිමත් වේ: vasomotor ප්‍රතික්‍රියා මගින් ස්වේච්ඡා නියාමනය ගොඩනැගීමේ සිට ජීවිතයේ පළමු දින සිට පුද්ගලයාගේ අධ්‍යාත්මික ලෝකයේ ආරම්භය හා සංවර්ධනය දක්වා. එම්.අයි. ලිසිනාගේ පුළුල් පරාසයක විද්‍යාත්මක අවශ්‍යතා සෑම විටම මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාව මුහුණ දෙන ගැටළු විසඳීමේ ප්‍රභවය සමඟ අධ්‍යයනයට ලක්ව ඇති සංසිද්ධිවල සාරය තුළට විනිවිද යාමේ ගැඹුර සමඟ ඒකාබද්ධ විය. විද්‍යාඥවරියක් ලෙස මායා ඉවානොව්නාගේ කුසලතා පිළිබඳ සම්පූර්ණ ලැයිස්තුවෙන් මෙය බොහෝ දුරට අසම්පූර්ණ වනු ඇත, න්‍යායික හා පර්යේෂණාත්මක යන දෙඅංශයෙන්ම විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ කෙරෙහි ඇයගේ උද්‍යෝගිමත් ආකල්පය සහ එය තුළ ඇයගේ සම්පූර්ණ අවශෝෂණය සැලකිල්ලට නොගනී. මේ සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, එය විද්‍යාත්මක පර්යේෂණවල උද්දීපනයෙන් එය වෙත ළඟා වන අයව ඇවිළෙන දැවෙන හා කිසි විටෙකත් නිවා නොයන ගින්නකට සමාන කළ හැකිය. එම්.අයි.ලිසිනා සමඟ එක්ව අඩක් වැඩ කිරීමට නොහැකි විය. ඇය සම්පූර්ණයෙන්ම විද්‍යාවට කැප වූ අතර, නොකඩවා, රළු ලෙස පවා, අන් අයගෙන් එයම ඉල්ලා සිටියාය. ඇය සමඟ සහ ඇයගේ නායකත්වය යටතේ වැඩ කළ සගයන්, ඇගේ කාර්යයේ අලංකාරය අගය කරමින්, විද්‍යාත්මක කටයුතුවල ප්‍රීතියෙන් ද ගිනිබත් විය. විද්‍යාවේ දීප්තිමත් පෞරුෂයක් ලෙස එම් අයි ලිසිනාගේ මතකයට පමණක් නොව, සියල්ලටත් වඩා, ඇගේ අදහස්වලට, ඇගේ විද්‍යාත්මක උරුමයට ද ඇගේ සියලුම සිසුන් පාහේ විශ්වාසවන්ත වන්නේ මේ නිසා විය හැකිය.

එම්.අයි.ලිසිනා තම මුළු විද්‍යාත්මක ජීවිතයම පාහේ ළමා වියේ ගැටලු සඳහා කැප කළාය, දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ පළමු වසර හත, ඔහු මේ ලෝකයට පැමිණි මොහොතේ සිට ඔහු පාසලට ඇතුළු වන තුරු. මෙම මනෝවිද්‍යාවේ මෙම ක්ෂේත්‍රයේ විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ හා ප්‍රායෝගික වර්ධනයන්හි පදනම වූයේ දරුවන් කෙරෙහි ඇයගේ සැබෑ සහ දැඩි ආදරය සහ මිනිසුන්ගේ සහ වස්තූන්ගේ සංකීර්ණ ලෝකය ප්‍රගුණ කිරීමට ඔවුන්ට උපකාර කිරීමට ඇති ආශාව මෙන්ම කාරුණික ආකල්පයක් පමණි යන අදහසයි. දරුවාට මානුෂීය පෞරුෂයක් ගොඩනැගීමට මඟ පෑදිය හැකි අතර ඔහුගේ සියලු නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සමෘද්ධිමත් විය හැකිය. එමනිසා, M. I. Lisina ගේ සමීප අවධානය යොමු වූයේ විවිධ තත්වයන් යටතේ හැදී වැඩෙන දරුවන් ඇති දැඩි කිරීමේ වඩාත් ඵලදායී ක්රමවල විද්යාත්මක පදනම් හඳුනා ගැනීමයි: පවුලක, ළදරු පාසලක්, අනාථ නිවාසයක්, අනාථ නිවාසයක්, බෝඩිමේ පාසලක්. දරුවෙකුගේ මානසික වර්ධනයේ සාර්ථක ප්‍රගතියෙහි වැදගත්ම සාධකය ලෙස ඇය සැලකුවේ වැඩිහිටියෙකු සහ ඔහු අතර නිසි ලෙස සංවිධිත සන්නිවේදනයක් පැවතීම සහ පළමු දින සිටම ඔහුට විෂයක්, අද්විතීය, අද්විතීය පෞරුෂයක් ලෙස සැලකීමයි.

ඇගේ සියලුම අධ්‍යයන වලදී, එම්.අයි. ලිසිනා ළමා සංවර්ධනය හා සම්බන්ධ සැබෑ ජීවිතයේ ගැටළු වලින් ඉදිරියට ගොස්, ඔවුන්ගෙන් මේ නිසා ඇති වූ සාමාන්‍ය හා මූලික විද්‍යාත්මක මනෝවිද්‍යාත්මක ප්‍රශ්න සැකසීමට සහ දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය සංවිධානය කිරීම සඳහා නව ප්‍රවේශයන් ගොඩනැගීමට ගියාය. විවිධ තත්වයන් තුළ වර්ධනය වේ. එම්.අයි.ලිසිනා විසින්ම සහ ඇයගේ නායකත්වය යටතේ සිදු කරන ලද සියලුම පර්යේෂණවල තනි විද්‍යාත්මක හා ප්‍රායෝගික දාමයක මෙම සබැඳි එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ විය.

මෑතකදී අපේ සමාජයේ විශේෂයෙන් උග්‍ර වී ඇති බොහෝ ළමා ගැටලු, මීට වසර කිහිපයකට පෙර M. I. Lisina විසින් හඳුනා ගත්තා පමණක් නොව, යම් දුරකට වර්ධනය විය: ඇය ඒවා විසඳීමේ ප්‍රවේශයන් පිළිබඳ උපකල්පන සහ අදහස් ප්‍රකාශ කළාය. නිදසුනක් වශයෙන්, මෙය ඔහුගේ ජීවිතයේ පළමු මාස ​​සහ වසරවල සිට දරුවෙකුගේ ක්‍රියාශීලී, ස්වාධීන, නිර්මාණාත්මක හා මානුෂීය පෞරුෂයක් වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව, තරුණ පරම්පරාවේ ලෝක දෘෂ්ටියේ පදනම සැකසීම යනාදිය ගැන සඳහන් කරයි.

එම්.අයි.ලිසිනා ළමා මනෝවිද්‍යාව මුල් සහ ගැඹුරු අදහස් ගණනාවකින් පොහොසත් කළා. ඇය ළමා මනෝවිද්‍යාවේ නව අංශයක් නිර්මාණය කළාය: මෙම යුගයේ දරුවන්ගේ වර්ධනයේ මයික්‍රොෆේස් හඳුනාගැනීමත් සමඟ ළදරු අවධියේ මනෝවිද්‍යාව, ප්‍රමුඛ ක්‍රියාකාරකම් නිර්වචනය කිරීම, ප්‍රධාන මනෝවිද්‍යාත්මක සැකැස්ම, පෞරුෂයේ අත්තිවාරම් ගොඩනැගීම හෙළිදරව් කිරීමත් සමඟ. මෙම යුගයේ ළමුන් (ඊනියා න්‍යෂ්ටික පෞරුෂ සංයුතීන්), දරුවා තුළ ආත්මීයත්වය ගොඩනැගීම, ළදරු නිපුණතා වර්ධනය කිරීමේ ප්‍රධාන රේඛා සහ දරුවාගේ වැඩිදුර මානසික සංවර්ධනය සඳහා ළදරු අත්දැකීම්වල භූමිකාව සැලකිල්ලට ගනිමින්.

එම්.අයි. ලිසිනා යනු මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාවේ පළමුවැන්නා වූ අතර සන්නිවේදන අධ්‍යයනයට විශේෂ සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස ප්‍රවේශ වූ අතර මෙම ක්‍රියාකාරකම සඳහා සංකල්පීය යෝජනා ක්‍රමයක් අඛණ්ඩව සංවර්ධනය කළ පළමු තැනැත්තා විය. සන්නිවේදනයේ ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රවේශය මගින් එකිනෙකාට සාපේක්ෂව ඔහුගේ වයසට අදාළ වෙනස්කම් වල තනි රේඛා හඳුනා ගැනීමට සහ සොයා ගැනීමට හැකි විය. මෙම ප්‍රවේශය සමඟ, සන්නිවේදනයේ විවිධ අංශ ඒකාබද්ධ වී ඇත්තේ ඔවුන් තනි මනෝවිද්‍යාත්මක කාණ්ඩයක යටත් ව්‍යුහාත්මක මූලද්‍රව්‍ය - ක්‍රියාකාරකම් කාණ්ඩයේ පිහිටුවා ඇති බැවිනි. බාහිර චර්යාත්මක ක්‍රියාකාරකම් වාර්තා කිරීමට පමණක් අපව සීමා කළ නොහැකි විය, ක්‍රියාකාරකම් ඒකක වන සහ අභ්‍යන්තර අන්තර්ගතයන්, මනෝවිද්‍යාත්මක අන්තර්ගතයන් (අවශ්‍යතා, චේතනාවන්, අරමුණු, කාර්යයන් ආදිය) දරුවාගේ ක්‍රියාවන් තුළ දැකීමට අවශ්‍ය විය. මෙය අනෙක් අතට, සංවර්ධනයේ එක් එක් මට්ටම්වලදී, එහි අර්ථවත් ගුණාත්මක ලක්ෂණ තුළ සන්නිවේදනයේ සාකල්‍ය චිත්‍රයක් හඳුනා ගැනීමටත්, අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ ළමා සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතා-පෙළඹවීමේ පැත්ත විශ්ලේෂණය කිරීමටත් පර්යේෂණ මෙහෙයවීමේ හැකියාව විවෘත කළේය. .

ළමුන් තුළ සන්නිවේදනයේ ආරම්භය පිළිබඳ ක්‍රමානුකූල හා ගැඹුරු විශ්ලේෂණයක් සිදු කළ මනෝවිද්‍යාඥයින් අතරින් පළමුවැන්නා වූයේ මායා ඉවානොව්නා ය: එහි ගුණාත්මක අවධීන් (ආකෘති), ගාමක බලවේග, දරුවාගේ සාමාන්‍ය ජීවන ක්‍රියාකාරකම් සමඟ සම්බන්ධතාවය, දරුවන්ගේ සමස්ත සංවර්ධනය කෙරෙහි එහි බලපෑම. , මෙන්ම මෙම බලපෑමේ මාර්ග.

සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය සඳහා වන ප්‍රවේශය නිසා ජීවිතයේ මුල් අවුරුදු හතේ ළමුන් තුළ අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ - වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති ක්ෂේත්‍ර දෙකක එහි නිශ්චිත ලක්ෂණ තීරණය කිරීමටත්, එක් එක් අයගේ විශේෂ කාර්යභාරය දැකීමටත් හැකි විය. ඔවුන්ගෙන් මානසික තත්ත්වය සහ දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම.

ඔහුගේ මානසික වර්ධනයට අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනයේ බලපෑම අධ්‍යයනය කරමින්, M. I. ලිසිනා මානසික සංවර්ධනය පිළිබඳ සාමාන්‍ය න්‍යායක් වර්ධනය කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු දායකත්වයක් ලබා දුන් අතර, එහි වැදගත් යාන්ත්‍රණ හෙළිදරව් කර සන්නිවේදනය එහි තීරණාත්මක සාධකය ලෙස ඉදිරිපත් කළේය.

දරුවෙකුගේ සාමාන්‍ය මානසික වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම අධ්‍යයනය කිරීම සම්බන්ධයෙන්, මායා ඉවානොව්නා ජීවිතයේ පළමු වසර හත තුළ දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සඳහා ගැඹුරු සහ සවිස්තරාත්මක අධ්‍යයනයකට ලක් කළේය: විවිධ වයස්වල එහි අන්තර්ගතය ළමා කාලයේ මෙම කාල පරිච්ඡේදයේ අවධීන්, ගතික ලක්ෂණ, එහි වර්ධනයේ දී දරුවාගේ පුද්ගල අත්දැකීම්වල භූමිකාව මෙන්ම වැඩිහිටියන් හා අනෙකුත් ළමුන් සමඟ අත්දැකීම් සන්නිවේදනය. ඇය විසින් සංවිධානය කරන ලද පර්යේෂණය අතරතුර, පහත උපකල්පන පරීක්ෂාවට ලක් කරන ලදී: දරුවාගේ සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම්වල නිෂ්පාදනයක් ලෙස ස්වයං-ප්‍රතිරූපය ගැන, පරිපූර්ණ ඵලදායී-සංජානන සංකීර්ණයක් ලෙස, එහි ඵලදායි සංරචකය, දරුවාගේ තමා පිළිබඳ දැනුමෙන් වියුක්ත කර ඇත. ඔන්ටොජෙනසිස් තුළ දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය ලෙස ක්‍රියා කරන අතර, සංජානන සංරචකය මා ගැන ඔහුගේ නියෝජනය ලෙස ක්‍රියා කරයි; දරුවාගේ ක්රියාකාරිත්වය සහ හැසිරීම නියාමනය කරන ස්වයං ප්රතිරූපයේ කාර්යය ගැන; ඔහුගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් යනාදිය ලෙස දරුවාගේ වර්ධනයේ එවැනි අංශවල මැදිහත්වීම ගැන.

ලිසිනා දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය සහ ස්වයං ප්රතිරූපය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා නව සහ මුල් කරුණු හඳුන්වා දුන්නේය. දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය මනෝවිද්‍යාවේ සිරිතට වඩා පටු ලෙස ස්වයං ප්‍රතිරූපයේ සංජානන සංරචකයෙන් වෙන් කර අර්ථකථනය කරන ලදී. ආත්ම අභිමානයේ වැදගත්ම ලක්ෂණය වන්නේ එහි ප්‍රමාණාත්මක පැත්ත (ඉහළ-පහළ) සහ දරුවාගේ සැබෑ හැකියාවන්ට (ප්‍රමාණවත්-ප්‍රමාණවත් නොවන) අනුරූප වීම නොව එහි සංයුතිය සහ වර්ණ ගැන්වීම අනුව ගුණාත්මක ලක්ෂණ (ධනාත්මක-ඍණ, සම්පූර්ණ- අසම්පූර්ණ, පොදු-විශේෂිත, නිරපේක්ෂ -සාපේක්ෂ). තමා පිළිබඳ අදහස (එනම් දැනුම) වැඩි හෝ අඩු නිරවද්‍ය ලෙස සලකනු ලැබුවේ, එහි ඉදිකිරීම් පුද්ගලයා විසින් නිවැරදිව පිළිබිඹු කරන ලද හෝ ඔහු විසින් විකෘති කරන ලද (අධික තක්සේරුවට හෝ අවතක්සේරු කරන ලද) නිශ්චිත කරුණු මත පදනම් වූ බැවිනි.

ස්වයං ප්‍රතිරූපයේ උත්පත්තිය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයක් මඟින් එම්.අයි. ලිසිනාට සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සන්නිවේදනය යන සංකල්පයේ පිහිටුමේ සිට මෙම සංකීර්ණ මනෝවිද්‍යාත්මක සැකැස්ම පිළිබඳ ව්‍යුහාත්මක විශ්ලේෂණයේ නව තලයක් ගෙනහැර දැක්වීමට ඉඩ ලබා දුන්නේය. ඇය එක් අතකින්, පුද්ගලික, නිශ්චිත දැනුම, ඔහුගේ හැකියාවන් සහ හැකියාවන් පිළිබඳ විෂය පිළිබඳ අදහස්, ඔහුගේ ස්වයං-ප්‍රතිරූපයේ පරිධිය, සහ අනෙක් පැත්තෙන්, කේන්ද්‍රීය, න්‍යෂ්ටික සැකැස්මක් ඇති කළේය. විෂයෙහි තමා ගැන ඇති පෞද්ගලික අදහස් වර්තනය වේ. මධ්‍යම, න්‍යෂ්ටික අධ්‍යාපනය විෂයයක් ලෙස තමාගේ සෘජු අත්දැකීම් අඩංගු වේ, පුද්ගලයෙකු ලෙස, සහ සාමාන්‍ය ආත්ම අභිමානය එය තුළ ආරම්භ වේ. රූපයේ හරය පුද්ගලයෙකුට තමා සමඟම ස්ථාවරත්වය, අඛණ්ඩතාව සහ අනන්‍යතාවය පිළිබඳ අත්දැකීම් ලබා දෙයි. රූපයේ පරිධිය යනු කේන්ද්‍රයට සමීප හෝ දුරින් සිටින ප්‍රදේශ වන අතර, එහිදී පුද්ගලයෙකු තමා පිළිබඳ නව නිශ්චිත තොරතුරු පැමිණේ. කේන්ද්‍රය සහ පරිධිය එකිනෙක සමග නිරන්තර හා සංකීර්ණ අන්තර්ක්‍රියා වල පවතී. හරය පර්යන්තයේ බලපාන වර්ණ ගැන්වීම තීරණය කරන අතර පරිධියේ වෙනස්වීම් මධ්‍යයේ ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමකට මග පාදයි. මෙම අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වය විෂයයෙහි තමා පිළිබඳ නව දැනුම සහ තමා කෙරෙහි ඔහු පෙර පැවති ආකල්පය සහ ස්වයං ප්‍රතිරූපයේ නව ගුණාංගයක ගතික උපත අතර මතුවෙමින් පවතින ප්‍රතිවිරෝධතා නිරාකරණය කිරීම සහතික කරයි.

සබඳතා පිළිබඳ ගැටළුව M. I. ලිසිනාගේ විද්‍යාත්මක අවශ්‍යතා ක්ෂේත්‍රයේ ද විය. සන්නිවේදනය සඳහා ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රවේශයේ සන්දර්භය තුළ, ඇය සම්බන්ධතා (මෙන්ම ස්වයං ප්‍රතිරූපය) සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම්වල නිෂ්පාදනයක් හෝ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස තේරුම් ගත්තාය. සබඳතා සහ සන්නිවේදනය වෙන් කළ නොහැකි ලෙස බැඳී ඇත: සබඳතා සන්නිවේදනයේ පැන නගින අතර එහි ලක්ෂණ පිළිබිඹු කරයි, පසුව සන්නිවේදනයේ ප්රවාහයට බලපෑම් කරයි. එම්.අයි. ලිසිනාගේ නායකත්වය යටතේ සිදු කරන ලද අධ්‍යයන ගණනාවකින්, එය සන්නිවේදනය බව ඒත්තු ගැන්වෙන පරිදි පෙන්වා දී ඇත, එහිදී හවුල්කරුවන් අතර අන්තර්ක්‍රියා විෂයය (සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් විෂය) පුද්ගලයෙකු (සහ නිෂ්පාදන ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය නොවේ. නිෂ්පාදන ක්‍රියාකාරකම් ම), එය දරුවන් අතර ද ඇතුළුව මිනිසුන් අතර වරණාත්මක සබඳතාවල මනෝවිද්‍යාත්මක පදනම ලෙස ක්‍රියා කරයි.

දරුවාගේ සාමාන්ය මානසික වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම පිළිබඳ අධ්යයනය M. I. Lisina විසින් සංජානන ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීමේදී සන්නිවේදන ක්රියාකාරිත්වයේ කාර්යභාරය පැහැදිලි කිරීමට හේතු විය. ඇය සංජානන ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ සංකල්පය ක්‍රියාකාරකම් සංකල්පය සමඟ සම්බන්ධ කළාය: සංජානන, පර්යේෂණ සහ සන්නිවේදන, සන්නිවේදනය යන දෙකම. සංජානන ක්‍රියාකාරකම් පද්ධතිය තුළ, අවශ්‍යතාවයේ ව්‍යුහාත්මක ස්ථානය වන එම්.අයි.ලිසිනාට අනුව, සංජානන ක්‍රියාකාරකම් අත්පත් කර ගනී. සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සංජානන ක්‍රියාකාරකම් වලට සමාන නොවේ: ක්‍රියාකාරකම් යනු ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සූදානමයි, එය ක්‍රියාකාරකම් වලට පෙරාතුව සහ එයට හේතු වන තත්වයකි, ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාකාරකම් වලින් පිරී ඇත. මුලපිරීම යනු ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රභේදයකි, එහි ඉහළ මට්ටමේ ප්රකාශනයකි. සංජානන ක්‍රියාකාරකම් අර්ථයෙන් සංජානන අවශ්‍යතාවයට සමාන වේ. සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවික පදනමේ නිසැක වැදගත්කම හඳුනා ගනිමින්, M. I. Lisina ළමා කාලය තුළ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්ම සාධකය ලෙස සන්නිවේදනයේ කාර්යභාරය අවධාරණය කළේය. ඇය අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය දරුවාගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රමාණාත්මක හා ගුණාත්මක ලක්ෂණ තීරණය කරන බව ඇයට ඒත්තු ගැන්වී ඇත (සහ මේ සඳහා පදනම ඇය විසින්ම මෙන්ම ඇගේ සගයන් සහ සිසුන් විසින් ලබාගත් බොහෝ නිරීක්ෂණ සහ පර්යේෂණාත්මක දත්ත විය. දරුවාගේ වයස කුඩා වන අතර ශක්තිමත් වේ, එබැවින් වැඩිහිටියන් සමඟ ඇති සම්බන්ධය අවට ලෝකය සමඟ දරුවන්ගේ සම්බන්ධතාවයට මැදිහත් වේ.

සංජානන ක්‍රියාකාරකම් වලට සන්නිවේදනය බලපාන ආකාරය ඉතා සංකීර්ණයි. එම්.අයි. ලිසිනා විශ්වාස කළේ ළමා කාලයේ විවිධ අවධීන්හිදී සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ සන්නිවේදනයේ බලපෑමේ යාන්ත්රණයන් සමාන නොවන බවයි. ළමුන් වර්ධනය වන විට, සංජානන ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි සන්නිවේදනයේ බලපෑම වැඩි වැඩියෙන් මැදිහත් වන්නේ පුද්ගලික ආකෘතීන් සහ නැගී එන ස්වයං දැනුවත්භාවය මගිනි, එය පළමුවෙන්ම අනෙක් පුද්ගලයින් සමඟ සම්බන්ධතා මගින් බලපායි. නමුත් එවැනි මැදිහත්වීමකට ස්තූතිවන්ත වන අතර, සන්නිවේදනයේ අර්ථය පමණක් තීව්ර වන අතර, එහි බලපෑම වඩාත් කල් පවතින හා කල් පවතින බවට පත් වේ.

දරුවෙකුගේ සාමාන්‍ය මානසික වර්ධනයට සන්නිවේදනයේ බලපෑම අධ්‍යයනය කිරීම අරමුණු කරගත් පර්යේෂණයට අභ්‍යන්තර ක්‍රියාකාරී සැලැස්මක් සැකසීම, ළමුන් තුළ කථනයේ මතුවීම සහ වර්ධනය, පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා ඔවුන්ගේ සූදානම යනාදිය සඳහා කැප වූ කෘති ඇතුළත් වේ.

අභ්‍යන්තර ක්‍රියාකාරී සැලැස්මට කැප වූ කෘති වලදී, කල්පිතය පරීක්‍ෂා කරන ලද්දේ මනසෙහි ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව ඉතා කුඩා අවධියේදී ආරම්භ වී ඇති බවත්, එය දැනටමත් ජීවිතයේ දෙවන වසර තුළ යම් ආකාරයකට අවබෝධ වී ඇති බවත්, එහි වර්ධනයේ වැදගත් සාධකයක් වන්නේ වැඩිහිටියන් සමඟ ළමුන්ගේ සන්නිවේදනය, තීරණ ගැනීම සඳහා දරුවාට සංජානන කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීම සහ මිනිසුන්ගේ සහ වස්තූන්ගේ රූප සමඟ ක්‍රියා කිරීම අවශ්‍ය වේ. අභ්යන්තර තලය මත ක්රියාකාරී යාන්ත්රණ සන්නිවේදනයේ දී කලින් පෙනෙන අතර පසුව පමණක් වෛෂයික ලෝකය සමඟ දරුවාගේ අන්තර්ක්රියාකාරිත්වය දක්වා විහිදේ. දරුවන්ගේ අභ්යන්තර ක්රියාකාරී සැලැස්ම තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම ද වචනයේ පුළුල් අර්ථයෙන් පාසල් අධ්යාපනය සඳහා ඔවුන්ගේ සූදානම සමඟ සම්බන්ධ වේ. පෙර පාසල් වයසේදී වැඩිහිටියන් සමඟ තත්ත්‍ව නොවන ආකාරයේ සන්නිවේදනයන් ගොඩනැගීම මූලික වශයෙන් නව මට්ටමේ අභ්‍යන්තර ක්‍රියාවක් ළමුන් තුළ ගොඩනැගීමට දායක වේ - සංකල්ප සහිත තාර්කික මෙහෙයුම් සහ ඉහළ ක්‍රමානුකූල රූප-ආකෘතිවල ගතික පරිවර්තනයන්. මනසෙහි ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව, අමතර තත්ත්‍වයේ සන්නිවේදන ක්‍රමවල බලපෑම යටතේ වැඩි වීම, දරුවාගේ මනෝභාවයේ වෙනත් අංශවල වර්ධනයට මැදිහත් වේ, උදාහරණයක් ලෙස, හැසිරීම් සහ ක්‍රියාකාරකම් අත්තනෝමතික ලෙස නියාමනය කිරීම යනාදිය.

ලෝක මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාවේ මුල්ම සහ අසමසම යනු ළමුන් තුළ කථනයේ මතුවීම සහ වර්ධනය පිළිබඳ අධ්‍යයන මාලාවක් වන අතර එය සැලැස්මට අනුව සහ එම් අයි ලිසිනාගේ නායකත්වය යටතේ සිදු කරනු ලැබේ. මෙහි පදනම වූයේ කථනය සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම්වල ව්‍යුහයේ අත්‍යවශ්‍ය අංගයක් ලෙස සැලකීම, එහි අනෙකුත් සංරචක සමඟ සම්බන්ධ වූ ක්‍රියාවක හෝ මෙහෙයුමක (සන්නිවේදන මාධ්‍යයන්) ස්ථානගත කිරීම, ඒවායින් කොන්දේසි සහිත සහ මූලික වශයෙන් සන්නිවේදනය සඳහා අවශ්යතාවයේ අන්තර්ගතය. කථනය පැන නගින්නේ සන්නිවේදනයේ අවශ්‍යතාවයෙන්, එහි අවශ්‍යතා සඳහා සහ සන්නිවේදන තත්වයන් තුළ මෙම විශේෂ මාධ්‍ය ප්‍රගුණ නොකර දරුවාගේ සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් කළ නොහැකි වූ විට පමණක් යැයි උපකල්පනය කිරීමට මෙය හැකි විය. කථනය තවදුරටත් පොහොසත් කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීම සිදුවන්නේ ඔහු මුහුණ දෙන සන්නිවේදන කාර්යයන් පරිවර්තනය කිරීමේ බලපෑම යටතේ ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනයේ සංකූලතා සහ වෙනස්කම් වල සන්දර්භය තුළ ය.

මානසික වර්ධනයේ සාධකයක් ලෙස සන්නිවේදනය අධ්‍යයනය කිරීම අධ්‍යයනයට ඇතුළත් විය, ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ දරුවෙකුගේ සන්නිවේදන ක්‍රියාකාරකම් සන්දර්භය තුළ, ඔහුගේ මනෝභාවයේ සෑම අංශයක්ම පාහේ: තණතීරුව සහ ශබ්ද ශ්‍රවණය වර්ධනය කිරීම; භෞතික ශබ්දවලට සාපේක්ෂව කථන සංජානනය තෝරා ගැනීම; විදේශීය භාෂාවක ශබ්දවලට සාපේක්ෂව දේශීය භාෂාවේ ශබ්දවලට සංවේදීතාව; වස්තූන්ගේ රූප හා සසඳන විට පුද්ගලයෙකුගේ රූප පිළිබඳ සංජානනය තෝරා ගැනීම; වැඩිහිටියෙකු සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනයට ඇතුළත් කර ඇති සහ ඇතුළත් නොකළ වස්තූන්ගේ මතකයේ සහ මතක රූපවල ලක්ෂණ; වස්තූන් සහ මිනිසුන්ගේ රූප සමඟ මනසෙහි ක්රියා; විවිධ සන්නිවේදන අත්දැකීම් සහිත දරුවන් තුළ ධනාත්මක සහ නිෂේධාත්මක හැඟීම් වර්ධනය කිරීම; විවිධ තත්වයන් තුළ වැඩෙන දරුවන්ගේ ආත්මීයත්වය ගොඩනැගීම; පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සම්බන්ධතා වල තේරීමේ ස්වභාවය යනාදිය. එම්.අයි.ලිසිනා විසින්ම සහ ඇගේ සගයන් සහ ඇගේ නායකත්වය යටතේ සිදු කරන ලද අධ්‍යයන දුසිම් ගණනකින් ලබාගත් ද්‍රව්‍ය උපතේ සිට දරුවෙකුගේ මානසික වර්ධනය පිළිබඳ සාමාන්‍ය චිත්‍රයක් නිර්මාණය කිරීමට සමත් විය. වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනයේ වයස අවුරුදු 7 යි.

මානසික වර්ධනයේ සාධකයක් ලෙස සන්නිවේදනය අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා අනිවාර්යයෙන්ම වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනයේ ඌනතාවයේ තත්වයන් තුළ හැදී වැඩෙන අනාථ නිවාසවල සහ අනාථ නිවාසවල දරුවන් සමඟ ප්‍රමාණාත්මක හා සෑහීමට පත්වන සමීප පුද්ගලයින් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති දරුවන් සංසන්දනය කිරීම අවශ්‍ය වේ. සංසන්දනාත්මක අධ්‍යයනයන්හි එකතු කරන ලද දත්ත මඟින් සංවෘත ළමා ආයතනවල හැදී වැඩුණු දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයේ ප්‍රමාදයන් පිළිබඳ කරුණු තහවුරු කිරීමටත්, විවිධ වයස්වල දරුවන්ගේ මනෝභාවයේ මේ සම්බන්ධයෙන් වඩාත්ම අවදානමට ලක්විය හැකි “ලකුණු” තීරණය කිරීමටත් හැකි විය: නොමැතිකම ළදරුවන් තුළ ප්රධාන neoplasms සහ චිත්තවේගීය සමතලා වීම; සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සහ කථනයේ වර්ධනයේ ප්‍රමාදයන් මෙන්ම කුඩා ළමුන්ගේ වැඩිහිටි බලපෑම්වලට සංවේදී නොවීම ආදිය.

එම්.අයි. ලිසිනාට අනුව, “සන්නිවේදනය ළමුන් තුළ පෞරුෂ වර්ධනයට වඩාත්ම සෘජු සම්බන්ධයක් ඇත, මන්ද දැනටමත් එහි වඩාත්ම ප්‍රාථමික, සෘජු චිත්තවේගීය ස්වරූපයෙන් එය දරුවා සහ ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින් අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට හේතු වන අතර පළමු සංරචකය බවට පත්වේ. එම "සමූහය" හෝ "අඛණ්ඩතාවය" (A. N. Leontyev), පෞරුෂත්වයේ සාරය සමන්විත වන සමාජ සබඳතා." සන්නිවේදනයේ සන්දර්භය තුළ පෞරුෂය ගොඩනැගීම පිළිබඳ අධ්‍යයනය සඳහා M. I. Lisina විසින් යෝජනා කරන ලද ප්‍රවේශය පදනම් වී ඇත්තේ B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein විසින් රුසියානු මනෝවිද්‍යාව තුළ වර්ධනය කරන ලද සාමාන්‍ය ක්‍රමවේද සංකල්පය මත ය. එහි ආරම්භක ලක්ෂ්‍යය වන්නේ පෞරුෂය "සමාජ සම්බන්ධතා සමූහයක් ලෙස" යන අදහසයි. මනෝවිද්යාත්මක තලය මත, පුද්ගලයෙකු සම්බන්ධයෙන්, මෙම සංකල්පය "අවට ලෝකයට සම්බන්ධතා සමූහයක් ලෙස" (E.V. Ilyenkov) අර්ථකථනය කර ඇත. පෞරුෂත්වයේ ඔන්ටොජෙනටික් වර්ධනයේ ගැටළු සම්බන්ධයෙන්, මෙම ස්ථාවරය දරුවෙකු තුළ පැන නගින නිෂ්පාදන ලෙස පුද්ගලික සංයුතීන් පිළිබඳ අදහස තුළ සංයුක්ත වේ: තමා කෙරෙහි, ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින් කෙරෙහි සහ වෛෂයික ලෝකය කෙරෙහි ආකල්ප. එම්.අයි.ලිසිනා යෝජනා කළේ දරුවාගේ පෞරුෂත්වයේ වයස්ගත වර්ධනය ඔහුගේ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සහ සන්නිවේදනයේ වර්ධනය වන මෙම සම්බන්ධතා වර්ග අනුව ය. ඔන්ටොජෙනිස් හි කේන්ද්‍රීය පුද්ගලික නව ආකෘතීන් අන්‍යෝන්‍ය ඡේදනය වන ස්ථානවල සහ සම්බන්ධතා රේඛා තුනම එකවර පරිවර්තනය වන ස්ථානවල ඇති වන බව ඇය විශ්වාස කළාය.

එම්.අයි. ලිසිනා විසින් ඇයගේ කෙටි විද්‍යාත්මක ජීවිතය තුළ සිදු කරන ලද පර්යේෂණවල ලැයිස්තුගත කර ඇති අංශ සහ දිශාවන් එක් අයෙකුට නොව විද්‍යාඥයින් කිහිප දෙනෙකුට සහ සැලකිය යුතු පරිමාණයකින් නමක් ඇති කිරීමට ප්‍රමාණවත් වනු ඇත. ඇය අධ්‍යයනය කළ දරුවාගේ මනෝභාවයේ සෑම අංශයකම පාහේ මායා ඉවානොව්නා ඇය නොදන්නා සංවර්ධන පැතිකඩ සහ සංචිත සොයා ගත් බව අප සැලකිල්ලට ගන්නේ නම්, ඇය මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාවේ කැපී පෙනෙන සංසිද්ධියක් සහ සිදුවීමක් බව පැහැදිලි වනු ඇත. දෛවය ඇය සමඟ එක් කළ සෑම කෙනෙකුගේම ජීවිතය. ඇගේ දීප්තිමත් සහ මුල් මනස, අසීමිත කඩිසරකම, නිරපේක්ෂ විද්‍යාත්මක අවංකභාවය සහ පරාර්ථකාමීත්වය, දැනුමේ පළල සහ වෙහෙස නොබලා නිර්මාණාත්මක සෙවීම අගය කරන ලදී. ස්වභාවධර්මයෙන් නොමසුරුව ත්‍යාගශීලී වූ ඇය වෙහෙස නොබලා වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීමෙන් ඇගේ දක්ෂතා වැඩි කර ගත්තාය, නොසැලකිලිමත් ලෙස විද්‍යාවේ ඇති සියල්ල මිනිසුන්ට ලබා දුන්නාය: අදහස්, පර්යේෂණ ක්‍රම, කාලය සහ ශ්‍රමය. එම්.අයි. ලිසිනා ළමා මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ පාසලක් නිර්මාණය කළ අතර, එහි නියෝජිතයින් අදටත්, ඔවුන්ගේ හැකියාවෙන් හා හැකියාවෙන්, ඇය ආරම්භ කළ කාර්යය දිගටම කරගෙන යයි.

එහි අදහස් අපේ රටේ මෙන්ම විදේශයන්හි ද වර්ධනය වෙමින් පවතී. මෙම පොත M. I. Lisina ගේ සියලුම කෘති ඉදිරිපත් නොකරයි. එහි අඩංගු වන්නේ ඔහුගේ මානසික හා පෞද්ගලික සංවර්ධනය සඳහා වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවාගේ සන්නිවේදනයේ වැදගත්කම පිළිබඳ ගැටළු සඳහා කැප වූ ඒවා පමණි. ඇය සිය විද්‍යාත්මක කටයුතුවලින් වැඩි කොටසක් ළමා මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ මෙම ගැටලුව සඳහා කැප කළ අතර අවසාන පැය දක්වා එහි නිරත වූවාය.

උනන්දුවක් දක්වන පාඨකයෙකුට පොතේ අවසානයේ ඇති ඇගේ ප්රකාශන ලැයිස්තුව මත පදනම්ව වෙනත් මනෝවිද්යාත්මක ගැටළු පිළිබඳ M. I. ලිසිනාගේ කෘති සොයා ගත හැකිය.

A. G. Ruzskaya, මනෝවිද්යාත්මක විද්යා අපේක්ෂකයා