Čo ovplyvňuje formovanie osobnosti. Základné podmienky pre normálny duševný vývoj (podľa A.R.

PREDPOKLADY A PODMIENKY DUŠEVNÉHO VÝVOJA.

1. Pojem duševného rozvoja. Ukazovatele duševného vývoja. Biogenetické a sociogenetické teórie vývoja.

2. Predpoklady duševného vývoja: dedičné vlastnosti, prirodzené vlastnosti tela, procesy dozrievania.

3. Podmienky duševného vývinu, sociálne prostredie (život medzi ľuďmi), vlastná aktivita dieťaťa.

Duševný vývoj a aktivita.

čo je rozvoj?

Vývoj človeka je dozrievanie, kvantitatívne a kvalitatívne zmeny vrodených a získaných vlastností.

V procese duševného vývoja dochádza k výrazným zmenám v kognitívnych, vôľových, emocionálnych procesoch, pri formovaní duševných vlastností a osobnostných vlastností.

Definícia spôsobov vzdelávania a výchovy, prístup k dieťaťu a pochopenie charakteristík jeho vývinu závisí od pochopenia významu pojmu „duševný vývin“.

Psychický vývoj dieťaťa ovplyvňujú 2 hlavné faktory: biologický (prírodný) a sociálny (životné podmienky, prostredie).

L.S. Vygotsky definoval vývoj ako „nepretržitý proces vlastného pohybu, charakterizovaný predovšetkým vznikom a formovaním niečoho nového, čo v predchádzajúcich fázach nebolo prítomné“.

Preto považoval novotvary súvisiace s vekom za kritérium duševného vývoja. Vygotsky L.S. poukázal na to, že život detí pozostáva z období charakterizovaných pomalým evolučným vývojom, krízami oddelenými od seba.

Krízy sa vyznačujú nasledujúcimi znakmi:

1. Prichádza a končí nepostrehnuteľne, maximum dosahuje v strede.

2. Negatívne javy.

3. Potrebuje predbehnúť schopnosti.

D.B. Elkonin spájal obdobia s vedúcimi aktivitami.

Predpoklady duševného vývoja.

1..Štruktúra a funkcia mozgu.

U zvierat je väčšina mozgovej hmoty obsadená už v čase narodenia. Zakotvuje mechanizmy inštinktívnych foriem správania, ktoré sa dedia. Časť dieťaťa zostáva „čistá“, pripravená upevniť to, čo život a výchova dávajú. Atď. Môže tiež posilniť vlčie návyky. Vo svete zvierat sa dosiahnutá úroveň vývoja a správania prenáša z generácie na generáciu, rovnako ako stavba tela, prostredníctvom biologického dedičstva a u ľudí všetkými druhmi činností a vedomostí. Zručnosti, duševné vlastnosti prostredníctvom sociálneho dedenia.

2. Prirodzené vlastnosti tela: schopnosť chodiť vzpriamene, orientačné reflexy, dedičné vlastnosti.

Prírodné vlastnosti, bez vytvárania duševných vlastností, vytvárajú podmienky pre ich formovanie. Príklad: rečový sluch umožňuje rozlíšiť a rozpoznať zvuky reči. Nemá to ani jedno zviera, pretože dieťa prirodzene dostáva štruktúru sluchového aparátu a zodpovedajúce časti nervového systému.

Podmienky duševného vývoja.

1. Život medzi ľuďmi (výchova a vzdelávanie).

2. Vlastná duševná činnosť dieťaťa.

Duševná aktivita sa prejavuje aktivitou stávania sa osobou – to znamená učiť sa konať.

4. Duševný vývoj a aktivita.

ZÁKLADNÉ PRAVIDLÁ DUŠEVNÉHO VÝVOJA.

Vývoj každej mentálnej funkcie, každej formy správania podlieha vlastným zákonom. Prejavujú sa vo všetkých sférach psychiky a pretrvávajú počas celej ontogenézy. Toto nie sú náhodné fakty, ale hlavné, významné trendy.

1. Nepravidelnosť a heterochrónia.

Každá funkcia má svoje špeciálne tempo a rytmus formovania. Čo je pred nami, niečo zaostáva, potom sa funkcie, ktoré zaostávajú, stávajú prioritou vo vývoji a vytvárajú základ pre ďalšie komplikácie duševnej činnosti.

V prvých mesiacoch sa najaktívnejšie rozvíjajú zmysly, neskôr sa na ich základe formujú objektívne činy, potom reč, vizuálne a efektívne myslenie.

Obdobia najpriaznivejšie pre rozvoj jedného alebo druhého aspektu psychiky, keď je zvýšená citlivosť, sa nazývajú CITLIVÉ.

Funkcie sa vyvíjajú najúspešnejšie a priaznivejšie.

2. Inscenovanosť.

Duševný vývoj prebieha v etapách a má zložitú organizáciu v čase. Každá veková etapa má svoje tempo a rytmus času a mení sa v rôznych rokoch života. Rok v detstve sa nerovná roku v dospievaní. Etapy nasledujú jedna za druhou, riadia sa vlastnou vnútornou logikou, ich postupnosť nie je možné ľubovoľne preskupovať ani meniť.

Každá etapa má svoju hodnotu. Preto, ako zdôraznil A.V. Záporožie „je dôležité nezrýchľovať duševný vývoj, ale obohacovať a rozširovať schopnosti dieťaťa v druhoch životných aktivít, ktoré sú vlastné danému veku“

To zabezpečuje prechod do novej etapy vývoja.

Charakteristiky štádií duševného vývoja sú:

Sociálna situácia vývoja.

Vedúca činnosť.

Hlavné novotvary.

Sociálnou situáciou vývoja chápal L.S. Vygotsky vzťah medzi vonkajšími a vnútornými podmienkami pre rozvoj psychiky. Určuje postoj dieťaťa k iným ľuďom, predmetom, veciam a sebe samému.

Novotvary súvisiace s vekom. Objavuje sa nový typ štruktúry osobnosti, mentálnych zmien a pozitívnych akvizícií, ktoré umožňujú prechod do nového štádia vývoja.

Vedúca činnosť. A.N. Leontyev povedal, že táto činnosť poskytuje hlavné línie duševného rozvoja práve v tomto období. Pri tejto činnosti sa formujú hlavné osobné formácie, dochádza k reštrukturalizácii duševných procesov a vzniku nových typov činností.

Podľa A. N. Leontieva vedúca činnosť určuje najdôležitejšie zmeny v charakteristikách dieťaťa v konkrétnom období vývoja. Charakterizujú ju tieto znaky: 1) od nej najviac závisia hlavné psychické zmeny dieťaťa v danom vekovom období, 2) vznikajú a diferencujú sa v nej iné druhy činnosti, 3) súkromné ​​duševné procesy sa formujú a prestavujú v r. it (1981, str. 514-515).

Napriek tomu, že každé vekové obdobie je charakterizované určitou vedúcou aktivitou, neznamená to, že v danom veku chýbajú alebo sú narušené iné druhy aktivít. Pre predškoláka je hlavnou činnosťou hra. Ale v predškolskom období možno v živote detí pozorovať prvky učenia a práce. Neurčujú však povahu hlavných mentálnych zmien v danom veku – ich znaky závisia v najväčšej miere od hry.

Uvažujme o periodizácii detstva, ktorú vypracoval D. B. Elkonin na základe prác L. S. Vygotského a A. N. Leontieva. Táto periodizácia je založená na myšlienke, že každý vek ako jedinečné a kvalitatívne špecifické obdobie života človeka zodpovedá určitému typu vedúcej činnosti; jeho zmena charakterizuje zmenu vekových období. Pri každej vedúcej činnosti vznikajú a vznikajú zodpovedajúce mentálne nové útvary, ktorých kontinuita vytvára jednotu duševného vývoja dieťaťa.“

Uveďme naznačenú periodizáciu.

2. Objektovo-manipulačná činnosť vedie u dieťaťa od 1 do 3 rokov. Vykonávaním tejto činnosti (spočiatku v spolupráci s dospelými) dieťa reprodukuje sociálne vyvinuté spôsoby jednania s vecami;

rozvíja reč, sémantické označovanie vecí, zovšeobecnené kategorické vnímanie objektívneho sveta a vizuálne efektívne myslenie. Ústredným novotvarom tohto veku je objavenie sa v dieťati vedomia, ktoré koná za iných vo forme svojho vlastného detského<я».

3. Herná aktivita je najdominantnejšia u dieťaťa od 3 do 6 rokov.

4. Edukačná činnosť sa formuje u detí od 6 do 10 rokov. Na jej základe si mladší školáci rozvíjajú teoretické vedomie a myslenie a rozvíjajú zodpovedajúce schopnosti (reflexia, analýza, mentálne plánovanie); V tomto veku sa u detí rozvíja aj potreba a motívy učenia.

5. Holistická spoločensky užitočná činnosť ako vedúca je vlastná deťom od 10 do 15 rokov. Zahŕňa také druhy ako pracovné, vzdelávacie, sociálne a organizačné, športové a umelecké aktivity.

6. Vzdelávacia a odborná činnosť je typická pre študentov stredných škôl a odborných učilíšť vo veku 15 až 17-18 rokov. Vďaka nej si rozvíjajú potrebu práce, profesijného sebaurčenia, ako aj kognitívne záujmy a prvky bádateľských zručností, schopnosť budovať svoje životné plány, ideové, morálne a občianske kvality jednotlivca a stabilný svetonázor.

Vnútorné rozpory pôsobia ako hybné sily duševného vývoja. Neexistuje žiadna korešpondencia medzi CHCEM a MÔŽEM.

4. Diferenciácia a integrácia procesov, vlastností a kvalít.

Diferenciácia spočíva v tom, že keď sú od seba oddelené, prechádzajú do samostatných foriem alebo činností (pamäť je oddelená od vnímania).

Integrácia zabezpečuje nadväzovanie vzťahov medzi jednotlivými stránkami psychiky. Takže kognitívne procesy, ktoré prešli diferenciáciou, vytvárajú vzájomné vzťahy na vyššej kvalitatívnej úrovni. Takže pamäť, reč, myslenie poskytujú intelektualizáciu.

Kumulácia.

Hromadenie jednotlivých ukazovateľov, ktoré pripravujú kvalitatívne zmeny v rôznych oblastiach psychiky.

5. Zmena determinantov (príčin).

Vzťah medzi biologickými a sociálnymi determinantmi sa mení. Vzťah medzi sociálnymi determinantmi sa tiež mení. Vyvíjajú sa špeciálne vzťahy s rovesníkmi a dospelými.

6. Psychika je flexibilná.

To podporuje učenie sa zo skúseností. Po narodení môže dieťa ovládať akýkoľvek jazyk. Jedným z prejavov plasticity je kompenzácia psychických alebo fyzických funkcií (zrak, sluch, motorická funkcia).

Ďalším prejavom plasticity je napodobňovanie. V poslednej dobe je vnímaná ako jedinečná forma orientácie dieťaťa vo svete špecificky ľudských činností, spôsobov komunikácie a osobných kvalít ich asimiláciou a modelovaním do samotnej činnosti (L.F. Obukhova, I.V. Shapovalenko).

E. Erikson identifikoval etapy životnej cesty človeka, pričom každá z nich sa vyznačuje špecifickou úlohou, ktorú spoločnosť kladie.
Detstvo (ústne) – dôvera – nedôvera.
Raný vek (análne štádium) - autonómia - pochybnosti, hanba.
Vek hry (falické štádium) – iniciatíva – vina.
Školský vek (latentné štádium) – prospech – menejcennosť.
Adolescencia (latentné štádium) – identita – difúzia identity.
Mladosť – intimita – izolácia.
Zrelosť – tvorivosť – stagnácia.
Staroba – integrácia – sklamanie zo života.

OBDOBIE NOVORODENCOV.

„Keď sa narodíme, plačeme. Je pre nás smutné, že začíname s hlúpou komédiou." W. Shakespeare

1. Všeobecná charakteristika anatomických a fyziologických charakteristík novorodenca.

2. Vlastnosti prejavov psychiky novorodenca:

A. nepodmienené reflexy b. vývoj receptorov pri narodení.

3. Prijímanie vonkajších dojmov – ako podmienka rozvoja psychiky.

4. Individuálne rozdiely u novorodencov.

Počas vnútromaternicového vývoja sa tvoria tieto orgány:

3-9 týždňov - srdce

5-9 týždňov - horné a dolné končatiny

8-12 týždňov - tvár, oči, uši, nos

5-16 týždňov - obličky.

V prvých 3-4 mesiacoch tehotenstva sa tvorí nervový systém. Chrípka. rubeola a hepatitída vedú k výskytu vrodených anomálií.

Novorodenec váži 3200-3500 gramov, výška od 49-50 cm Stavba tela sa líši od stavby dospelého a 7-ročného dieťaťa. Pomer častí tela je neprimeraný: hlava je veľmi veľká, 1,4 celkovej dĺžky tela dieťaťa, u dospelého 1,8. Nohy bábätka sú veľmi krátke. Mozog novorodenca váži 360-370 gramov. Nervové tkanivo mozgu, najmä kôra, do

v čase narodenia ešte nie sú úplne vytvorené, nie všetky nervové bunky majú štruktúru, veľkosť a tvar, ktoré charakterizujú zrelý mozog.

U novorodenca sú procesy nervových buniek, ktoré zabezpečujú nadväzovanie spojení medzi rôznymi bunkami, krátke a nie sú schopné vykonávať svoju hlavnú prácu – prenos nervového vzruchu z jednej bunky do druhej. Mnohé nervové bunky a vlákna v mozgu novorodenca sú čiastočne pripravené prijímať a reagovať na jednoduché podnety. Mozgová kôra ešte nie je vyvinutá, inhibičné procesy sú slabé, takže nervové vzruchy sa šíria široko po celej kôre, zachytávajú rôzne centrá a spôsobujú u dieťaťa všeobecné rozptýlené pohyby.

Do pôrodu je pripravený celý receptorový aparát – dieťa vidí, počuje, cíti, cíti bolesť, dotýka sa. Od prvých dní života sa v dôsledku vplyvu vonkajších podnetov na vnímavé orgány a reakcie na ne vyvíjajú funkcie mozgovej kôry.

Bábätko má vrodenú schopnosť reagovať na zvuky a ich modifikácie. Vo veku jedného týždňa už dieťa dokáže rozoznať matkin hlas od ostatných hlasov. Vo veku 2 týždňov si dieťa pravdepodobne vytvorilo obraz, že tvár a hlas matky sú jeden celok. Experimenty ukázali, že bábätko prejavuje stav úzkosti, ak sa jeho matka objaví pred jeho očami a hovorí cudzím hlasom, alebo keď zrazu cudzí človek prehovorí matkiným hlasom. Rozvoj citlivosti začína v prenatálnom období (príklad z Brusilovského „Život pred narodením“, s. 106.

Zraková citlivosť – zrak je zrejme najmenej vyvinutý zmysel pri narodení. Hoci sú novorodenci schopní sledovať pohybujúce sa predmety, ich videnie je slabé až do veku 2-4 mesiacov. Štúdie ukázali, že po 3 mesiacoch je schopnosť rozlišovať farby evidentná a dieťa priťahuje červená farba. Schopnosť rozlišovať farby bola preukázaná vedcom N.I. Krasnogorskij.

"Ak neexistujú žiadne vonkajšie podnety alebo sú nedostatočné, organizácia práce mozgovej kôry sa oneskoruje alebo sa pokazí... Preto je potrebné vychovávať dieťa od prvých dní života." N. M. Ščelovanov.

„Bezmocné ako mačiatko“ - hovoria o novorodencovi. Zabúdajú však, že mačiatko je pri narodení viac „prispôsobené životu“ ako ľudské dieťa. Ak by si novorodenec, podobne ako mačiatko, musel hľadať potravu sám, neprežil by. Život dieťaťa v nových podmienkach zabezpečujú vrodené mechanizmy. Rodí sa s určitou pripravenosťou nervového systému prispôsobiť telo vonkajším podmienkam. Ihneď po narodení sa aktivujú reflexy, ktoré zabezpečujú fungovanie hlavných orgánov a systémov tela (dýchanie, krvný obeh, vylučovanie). Zmysly novorodenca sú lepšie vyvinuté ako jeho pohyby.

Novorodenec vo svojej čistej forme prejavuje vrodené inštinktívne formy správania zamerané na uspokojovanie potrieb. Zabezpečujú prežitie, ale netvoria základ duševného vývoja.

Vrodené reflexy spojené s pohybmi.

Grimasy rozkoše a nevôle.

Primeraná mimika k podnetom kyslej, slanej, horkej a sladkej chuti.

Reflexy sania, žmurkania, prehĺtania.

Robinsonov úchopový reflex.

Babinského plantárny reflex (rozťahuje prsty).

Reflex stavcov Galant.

Krokové a plavecké reflexy bez pohybu tela.

Zdvihne hlavu z ramena.

Repulzívny reflex.

Orientačný reflex.

Obranná (ak prudko potiahnete plienku, švihnite rukami a nohami).

Tonický krčný reflex (póza šermu).

Hlavnými znakmi novorodenca sú neobmedzené možnosti učenia sa nových skúseností a osvojovania si foriem správania charakteristických pre človeka.

Vonkajšie dojmy sú nevyhnutné pre správny duševný vývoj. Bez takýchto dojmov je dozrievanie mozgu nemožné, pretože nevyhnutnou podmienkou normálneho dozrievania mozgu počas novorodeneckého obdobia je cvičenie zmyslov, vstup do mozgu rôznych signálov prijímaných s ich pomocou z vonkajšieho sveta. (Ak sa dieťa dostane do zmyslovej izolácie, jeho duševný vývoj sa oneskorí. Zdrojom dojmov je dospelý).

„Svet vstupuje do ľudského vedomia iba cez dvere vonkajších zmyslov. Ak je zatvorený, tak s ním nemôže komunikovať. Svet potom pre vedomie neexistuje.“ B. Preyer.

Bábätko má lepšie vyvinuté vzdialené receptory, takže sluchové a zrakové vnemy má k dispozícii skôr.

Podmienené reflexy.

1. Výskyt koncentračnej reakcie z oka a ucha (1-2 min).

2. Vytvárajú sa podmienené reflexy „do polohy kŕmenia“.

3. Pozitívna emocionálna reakcia na dospelého, potreba komunikácie.

4.Do 2-3 týždňov reflex v čase kŕmenia.

„Oživovací komplex“ je špeciálna emocionálno-motorická reakcia adresovaná dospelému. Je to hranica medzi novorodencom a dojčením.

Individuálne rozdiely.

Hoci sa bábätká v mnohých situáciách a vzťahoch správajú nápadne podobne, sú veľmi odlišné. V dráždivosti je veľký rozdiel. Aj v tej istej rodine sa deti líšia typickou náladou.

Vzhľad koncentračných reakcií v očiach a ušiach.

Vytvárajú sa podmienené reflexy na jednotlivé podnety.

Pozitívna reakcia na dospelého, potreba komunikácie.

Závery o dieťati s. 177 Carol Flake Hobson

Komunikácia.

Počas tohto obdobia sa kontakt dieťaťa so svetom uskutočňuje prostredníctvom dospelého. Centrom situácie, v ktorej sa dieťa nachádza, je dospelý. Počas prenatálneho obdobia je dieťa spojené fyzicky a v dojčenskom veku - sociálne. Po 3-6 mesiacoch sa objavuje selektívny postoj k dospelým. Dieťa reaguje na tvár a intonáciu hlasu. Pre duševný vývoj počas dojčenského veku je dôležitá emocionálna komunikácia s ním.

Komunikácia s dospelými je hlavným faktorom vo vývoji v detstve.

Výskum D.B. Elkonina, M.I. Lisina, L.I. Bozovic, M. Raibl, I. Langmeiera, Z. Matejczyk nám umožňujú dospieť k záveru, že vedúcou činnosťou dojčaťa je emocionálna komunikácia s matkou.

Američan Sempman ukázal, že mláďatá potkanov, ktoré v ranom detstve v neprítomnosti dospelých získali skúsenosti bezmocnosti, budú následne pasívne v rizikových životných situáciách. Dokonca aj sarkóm bol častejšie odmietaný.

Českoslovanská psychologička M. Dombrovská zistila, že deti vo veku 6-10 mesiacov, zbavené rodiny, majú 7-krát väčšiu pravdepodobnosť, že zažijú strach pri stretávaní sa s novými predmetmi a hračkami ako deti s rodinami.

Americký psychológ D. Pruga zistil, že v situáciách s neustále sa meniacimi dospelými opatrovateľmi je dojča schopné obnoviť prerušený emocionálny kontakt s dospelými maximálne 4-krát. Potom prestane hľadať nové kontakty a zostáva k nim ľahostajný.

Poľský psychológ K. Obukhovsky cituje údaje R. Spitza o dôsledkoch odlúčenia od matky 6-mesačného bábätka.

1 mesiac - plače, matka sa dožaduje.

2 mesiace - vyhýbavá reakcia, výkriky pri priblížení. Zároveň dochádza k poklesu hmotnosti a zníženiu celkovej úrovne rozvoja.

3 mesiace - prejavuje apatiu, autizmus, vyhýbanie sa všetkým kontaktom so svetom.

8-9 mesačné deti sedeli alebo ležali s doširoka otvorenými očami a zamrznutými tvárami, v omámení, kontakt bol ťažký, niekedy nemožný. Deti trpeli nespavosťou, chudli, boli choré najmä na kožné ochorenia.

4 mesiace - mimika tváre mizne, tvár mrzne ako maska, nekričí, ale žalostne narieka.

V prípade odlúčenia viac ako 5-6 mesiacov. zmeny sú v podstate nezvratné.

Emocionálne chladné a zásadové, prísne matky často zabezpečujú, aby ich deti vo veku 7-8 rokov zažili vážne emocionálne poruchy.

V 60. rokoch 20. storočia psychológ Wayne Dennis študoval dojčatá v sirotinci v Teheráne v Iráne a zaznamenal vážne oneskorenie vo vývoji. IQ klesá o 5-10 jednotiek za rok. Vývojová úroveň priemerného dieťaťa je o 30 jednotiek vyššia. Keď sa zmenia podmienky výchovy, dieťa môže vo vývoji dobehnúť svojich rovesníkov. Dennis teda zistil, že ak je dieťa držané v náručí 1 hodinu denne a aktivované predmetmi, vývoj sa môže urýchliť 4-krát. V.S. Rotenberg a S.M. Bondarenko verí, že dieťa zbavené komunikácie v 1 roku života je odsúdené na emocionálnu hluchotu - schizoid. Vo veku 1 roka dieťa nepotrebuje integritu matky, ale bezpodmienečný prejav materinského tepla, lásky a náklonnosti.

Po narodení už komunikácia nie je potrebná. Riadi sa zásadou „žiadosť – odpoveď“. Spočiatku komunikácia medzi dieťaťom a dospelým funguje ako jednosmerný proces. Výzva prichádza od dospelého, odpoveď dieťaťa je jemná. R. Burns s odvolaním sa na výskum S. Coopersmitha tvrdí, že pre pozitívne vnímanie seba samého nie je dôležitý samotný spôsob kŕmenia, ale dôvera matky vo zvolenú metódu.

1. Prvým úspechom, keď dieťa komunikuje s dospelým, je vytrvalé pozeranie sa do očí a pier dospelého (1 mesiac). revitalizačný komplex je prvou odpoveďou na výzvu dospelého, u dospelého sa vytvára najdôležitejšia spoločenská potreba pozitívnych emócií. Do 4-5 mesiacov komunikácia nadobúda selektívny charakter a začína rozlišovať priateľov od cudzincov. Postupne sa komunikácia za účelom komunikácie rozvíja do komunikácie o predmetoch, hračkách a spoločných aktivitách.

Najdôležitejším prostriedkom komunikácie sú expresívne akcie (úsmev, bzučanie, aktívne motorické reakcie). Pozorovania ukázali, že organizovaná komunikácia pomocou slov zlyhala už po 3 mesiacoch.

2. V 6-7 mesiacoch. Prostriedky a formy dialógu sa stávajú zložitejšími, objavujú sa výkriky odvolania a výkriky súcitu. Ľútosť babičiek a súcitných matiek (ooh a aha) straší dieťa a vyvoláva strach z pohybu.

Ročné deti dráždia dlhé monológy.

po 3 mesiacoch radovánky

Cca 4 mesiace napodobňovanie rytmu zvukov a-a-a-a, y-y-y, o-o-o

6 mesiacov - bľabotanie - dochádza k postupnému zlepšovaniu používania pier, jazyka a dýchania.

Od polovice dojčenského veku sa vytvárajú podmienky na porozumenie reči. Kde je Lyalya? Približná reakcia na slovo. V dôsledku opakovaného opakovania vzniká spojenie medzi predmetom a slovom. Do konca roka spojenie medzi názvom položky a samotnou položkou. Vyjadruje sa pri hľadaní a nachádzaní predmetu, vzniká pasívna slovná zásoba. V tomto čase sa rozvíja gestická komunikácia. V 5 mesiacoch -pohyb ruky, potom urob potľapkanie, mávnite rukou. Na 9-10 – kladne, záporne, ukazovať, vyhrážať sa, kývať.

Predpoklady na osvojenie reči.

1. fáza – upokojuje sa, počúva, ako sa s ním rozprávajú dospelí.

2. štádium - po 3 mesiacoch chodí, vydáva zvuky, počúva ich.

3. etapa - v druhej polovici roka brblanie, bľabotanie vyslovuje a rozlišuje nové hlásky. Normálne deti začínajú bľabotať vo veku piatich mesiacov. Táto počiatočná fáza trvá asi mesiac, pričom deti vydávajú rôzne zvuky. Touto fázou prechádzajú aj nepočujúce deti, hoci nikdy nepočuli ani slovo. Bľabotajú rovnako ako normálne deti, hoci samy seba nepočujú.

Ku koncu prvého roka sa bľabotanie končí a mení sa na konverzačnú reč, ktorú normálne dieťa okolo seba neustále počuje. Upevniť rečové schopnosti trvá dlho. Reč detí, ktoré v detstve ohluchli, sa postupne ochudobňuje. Vo veku 6 rokov nástup hluchoty neovplyvňuje vývoj reči. V dôsledku opakovaného opakovania vzniká spojenie medzi slovom vysloveným dospelým a predmetom, na ktorý sa ukazuje. Do konca 1 roka sa môže vyskytnúť ako odpoveď na slovo dospelého a rečovú reakciu, kde je otec?, dieťa - „ocko“. Do konca roka vie od 4 do 15 slov. Ukazuje sa, že chlapci sú viac nemí. Pasívne zásoby sú oveľa väčšie ako aktívne zásoby.

Koncom detstva nadobúda osvojovanie reči aktívny charakter a stáva sa jedným z dôležitých prostriedkov rozširovania komunikačných schopností dieťaťa s dospelými.

Lashley identifikoval príčiny ťažkostí s vývojom reči:

sluch, vlastnosti vývoja analyzátora reči.

nedostatočné skúsenosti s komunikáciou s dospelými.

črty emocionálneho života dieťaťa.

inhibícia v dôsledku iných detí.

zlá koordinácia pohybov.

Spôsobom, ako podporiť rozvoj reči, je podľa Lashleyho hra.

Prvý polrok je obdobím prípravy na rozvoj reči. V tomto období sa pripravuje rečovo-motorický aparát a rozvíja sa fonematický sluch. Na základe komunikácie vzniká potreba verbálnej komunikácie s inými ľuďmi. Prvé rečové reakcie majú podmienený reflex a vytvárajú sa v procese emocionálnej komunikácie s dospelými.

Do druhého polroka sa u dieťaťa vyvinie veľké množstvo podmienených reakcií na objektívne podnety.

Objavujú sa najmä reakcie tohto charakteru – zachytáva zvukový vzor slova a koreluje ho s konkrétnym predmetom. Kde sú hodiny? Relácie.

Rozvoj druhého signalizačného systému, schopnosť reagovať na význam slova, sa objavuje oveľa neskôr (11-12 mesiacov), pomocou reči začíname ovládať správanie dieťaťa. Dieťa si rozvíja zrozumiteľnú reč, má situačný charakter.

Závery na 1 rok:

Pochopenie reči dospelých a prvých samovyslovených slov.

Akciu je možné ovládať slovami.

Vnímanie dieťaťa môže byť ovládané slovom.

Reč sa stáva aktívnou a vytvárajú sa predpoklady pre úspešné osvojenie si jazyka.

Rozhodujúcou podmienkou porozumenia reči je potreba komunikácie v situácii atraktívnej aktivity, povinné pozitívne emocionálne zafarbenie. Hromadenie názvov objektov prebieha v nasledujúcom poradí: a. mená bezprostredne obklopujúcich vecí b. mená dospelých a mená hračiek c. obrázky predmetov, odevov a častí tela.

Bábätko nesmiete nechávať s cudzou osobou ani púšťať cudzích ľudí k postieľke a kočíku. Zoznámte sa len sediac v náručí rodičov.

Úctivý prístup k dieťaťu. Výprask nie je povolený. Najmä chlapci, pretože semenníky budú stúpať z miešku.

Trpezlivosť a láskavosť.

Nedá sa to porovnávať, keďže každý sa vyvíja podľa zákonov individuálnej biológie.

Vezmite dieťa do náručia.

Neignorujte plač vášho dieťaťa.

Nereagovať na „záchvat“ je najlepší spôsob, ako rozvíjať vzťah s dieťaťom. Záchvat je vyznačenie hranice.

Konzultácie na danú tému.

1. Obklopte svoje dieťa tým najlepším.

2. Komunikácia s dieťaťom ako faktor intelektuálneho rozvoja.

Pamäť v ranom veku.

Pamäť nie je daná v hotovej forme, vyvíja sa pod vplyvom životných podmienok a výchovy.

1. etapa – forma vtláčania a spoznávania vonkajších vplyvov. Podľa výskumu Kasatkiny N.I. pozorované v prvých mesiacoch. V 3-4 mesiacoch je komplexnejšia forma imprintingu založená na elementárnej analýze podnetov. Prejavuje sa zdvihnutím hlavy a nasmerovaním tela smerom.

5–6 mesiacov – uznanie blízkych.

Po 7-8 mesiacoch sa v procese komunikácie s dospelými objavuje jedinečná forma pamäte - rozpoznávanie sprostredkované rečou (kde je Lyalya?)

Vo veku 1 roka je novou reakciou na slovo ukazovacie gesto. Na konci prvého, začiatku 2. ročníka sa slová stávajú predmetom zapamätania. S vekom sa obdobie vnímania a následného rozpoznávania predlžuje.

Vo veku 2 rokov spoznáva blízkych po niekoľkých týždňoch.

V 3. roku pár mesiacov.

V 4. roku po odlúčení trvajúcom rok.

V predškolskom veku je pamäť neúmyselná, mimovoľná, to znamená, že dieťa si niečo zapamätá bez toho, aby si stanovilo cieľ si to zapamätať.

Dieťa, ktoré sa učí cudzie jazyky vo veku 3 rokov, nemôže ovládať systém vedomostí v oblasti geografie. Pamäť v ranom veku je jednou z ústredných základných mentálnych funkcií. Myslenie malého dieťaťa je do značnej miery determinované jeho pamäťou. Pre malé dieťa myslenie znamená pamätať si, teda spoliehať sa na predchádzajúce skúsenosti. Myslenie v ranom veku sa rozvíja v priamej závislosti od pamäti.

Vedúca činnosť– predmetová činnosť, obchodno-praktická spolupráca s dospelými.

Predmet-manipulačná činnosť.

Centrálny novotvar tento vek:

Vznik vedomia v dieťati, ktoré sa zjavuje ostatným okolo neho vo forme jeho vlastného „ja“.

Intenzívne ovládanie objektovo-nástrojových operácií tvorí praktickú inteligenciu.

Vzniká predstavivosť a znakovo-symbolická funkcia vedomia, dieťa prechádza k aktívnej reči.

Vznikajú predpoklady pre hravé a produktívne činnosti.

Začína sa komunikácia s rovesníkmi.

Objektívne vnímanie sa formuje ako centrálna kognitívna funkcia.

Vzniká osobná akcia, osobná túžba a formuje sa podstatný postoj k realite.

Dôležitou novinkou je hrdosť na svoje úspechy.

Rozvojové krízy:

nezávislý pocit „ja“ alebo pochybnosti a hanba.

Rozvojové ciele:

sebaovládanie, rozvoj reči, fantázie a hry, samostatný pohyb.

Vývojové zdroje:

medziľudské vzťahy, zmyslová stimulácia, chránené prostredie, obmedzené prostredie.

PREDŠKOLSKÉ DETSTVO.

Centrálne novotvary:

Vedúca činnosť- hranie.

V hernej činnosti sa po prvýkrát formujú a prejavujú.

potreby dieťaťa ovplyvňovať svet okolo seba.

Formuje sa imaginácia a symbolická funkcia, orientácia na všeobecný význam ľudských vzťahov a konania.

Zvýrazňujú sa v nich motívy podriadenosti a kontroly, formujú sa zovšeobecnené skúsenosti a zmysluplná orientácia v nich.

Hlavnou novou formáciou je nové vnútorné postavenie, nová úroveň uvedomenia si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov.

Dieťa ovláda široké spektrum činností: hra, práca, produktívna, domácnosť, komunikácia.

Zvládnutie modelovania ako cielenej mentálnej schopnosti.

Ovládanie metód a prostriedkov kognitívnej činnosti.

Formovanie dobrovoľného správania.

1. Všeobecná charakteristika nervového systému dieťaťa predškolského veku.

2.Vývoj typov pozornosti v predškolskom veku.

3.Rozvoj vlastností pozornosti v predškolskom veku.

4.Význam hry a učenia v predškolskom veku.

Rozvoj vnemov.

Senzorický je systém, prostredníctvom ktorého sa dojmy z vonkajšieho sveta stávajú majetkom našej psychiky.(hromadenie zmyslových skúseností)

"Najďalekosiahlejšie úspechy vedy a techniky sú určené nielen pre mysliaceho, ale aj cítiaceho človeka." B.G. Ananyev.

Rozvoj vnemov a vnímania má dôležitý teoretický a praktický význam.

rozvinuté zmyslové schopnosti sú predpokladom rozvoja ďalších psychických procesov (myslenie, pamäť, predstavivosť).

základ pre zlepšenie praktických činností.

podporuje normálny emocionálny a vôľový vývoj.

spojené s rozvojom špeciálnych schopností.

Existujú 2 pohľady na zmyslový vývoj dieťaťa:

zmyslové schopnosti sú dieťaťu dané už od narodenia v hotovej podobe.

Cieľ: zmyslová výchova spočíva v cvičení týchto schopností.

zmyslový vývoj je formovanie nových predtým neexistujúcich vlastností a zmyslových procesov.

Dozrievanie analyzátorov je samozrejme dôležitou podmienkou, ale je to len organická podmienka. K formovaniu zmyslových schopností a ich zlepšovaniu dochádza v priebehu asimilácie sociálnej zmyslovej skúsenosti. Tento názor zdieľajú mnohí slávni vedci Wenger, Elkonin, Sakulina.

Čo by sa teda malo stať obsahom zmyslovej výchovy?

1. Formovanie zmyslových noriem (zoznámenie detí so zmyslovými normami). Osvojenie si predstáv o rôznych vlastnostiach a vzťahoch predmetov.

2. Ovládanie metód skúmania predmetov, percepčných úkonov, umožňujúcich ucelenejšie a rozčlenené vnímanie sveta okolo nás.

senzorické štandardy - vzorky každého typu vlastností a vzťahov predmetov.

V procese spoločensko-historického vývoja ľudstvo systematizovalo celú škálu vlastností predmetov: tvar, základné farby, stupnicu tónu. Mriežka foném rodného jazyka. Každý typ normy nie je len súborom jednotlivých vzoriek, ale systémom, v ktorom existujú odrody danej vlastnosti. Asimilácia zmyslových noriem nastáva v dôsledku percepčných činností zameraných na skúmanie rozmanitosti tvaru, farby a veľkosti. Bez špeciálne organizovanej zmyslovej výchovy sa deti väčšinou najskôr učia len nejaké normy (kruh, štvorec, červená, žltá, modrá, zelená). Oveľa neskôr získajú predstavy o trojuholníkoch, obdĺžnikoch, ováloch, oranžovej, modrej a fialovej farbe). Deti s veľkými ťažkosťami získavajú predstavy o veľkosti predmetov, o vzťahoch vo veľkosti medzi predmetmi.

Dôsledné oboznamovanie detí s rôznymi typmi zmyslových noriem a ich systematizácia je jednou z hlavných úloh zmyslovej výchovy. Zoznámiť sa so zmyslovými normami znamená organizovať zapamätanie slov označujúcich hlavné typy vlastností predmetov.

Tieto základné formy pomáhajú deťom pochopiť rozmanitosť vlastností predmetov. Vykonáva sa vo všetkých typoch činností a prechádza 2 fázami:

1.1 od narodenia do 3 rokov. Deti sa učia a rozlišujú základné zmyslové štandardy. Nemusia byť menovaní.

1.2.Od 3 do 7 rokov si deti osvojujú zmyslové normy a upevňujú si ich v reči.

2. Formovanie prieskumných akcií.

Vizuálne vyšetrenie:

3-4 roky - pohyby očí nie sú početné, pohľad kĺže po strede povrchu, nedochádza k žiadnemu obrysu.

4-5 rokov - základné pohyby v strede postavy, orientácia na veľkosť a plochu postavy, fixácie súvisiace s charakteristickými črtami postavy.

5-6 rokov - pohyby očí sa objavujú pozdĺž obrysu objektu, ale nie sú preskúmané všetky časti obrysu.

6-7 rokov - dĺžka fixácie klesá, pohyb modeluje postavu (pripomína pohyby dospelého človeka).

Vidíme, že dochádza k postupnému prechodu od rozšírených akcií dieťaťa ku kondenzácii, k okamžitému vizuálnemu modelovaniu, t.j. interiorizácia.

3 roky - manipulácia s predmetom bez pokusov o vyšetrenie

4 roky - skúmanie predmetu, identifikácia jednotlivých častí a znakov.

5-6 rokov - systematické a dôsledné vyšetrenie.

7 rokov - systematický, systematický prehľad

Skúmanie predmetov prebieha rôznymi spôsobmi v závislosti od cieľov, napríklad pri kreslení sa predmet skúma len z jednej strany, pretože obraz je rovinný.

Počas výstavby prebieha kontrola zo všetkých strán.

Existujú však techniky, ktoré sú typické pre mnohé typy vyšetrení:

1.Vnímanie holistického vzhľadu objektu.

2. Izolácia hlavných častí tohto objektu a určenie ich vlastností (tvar, veľkosť)

3. Určenie priestorových vzťahov voči sebe navzájom (hore, dole, vľavo, vpravo).

4. Identifikácia malých častí a ich umiestnenie vo vzťahu k hlavným častiam.

5. Opakované holistické vnímanie predmetu.

Každý typ činnosti má svoje vlastné výskumné aktivity.

Závery o vizuálnych vnemoch:

1. Deti predškolského veku sú schopné jemného farebného rozlišovania. Už v mladom veku dobre poznajú farby a odtiene.

Sunyaeva Daria Olegovna
Podmienky, ktoré určujú vývoj reči dieťaťa

Podmienky, určujúci vývoj reči dieťaťa

Aby rečový proces rozvoj deti postupovali včas a správne, potrebné určité podmienky. takže, dieťa musí byť duševne a fyzicky zdravý, mať normálne duševné schopnosti, mať normálny sluch a zrak; majú dostatočnú duševnú aktivitu, potrebu verbálnej komunikácie a majú aj plnohodnotné rečové prostredie. Normálne (včas a správne) reč detský rozvoj umožňuje mu neustále asimilovať nové pojmy, rozširovať zásoby vedomostí a predstáv o životnom prostredí. Teda reč, jej rozvoj najužšie súvisia s rozvoj myslenia.

V praxi práce s malými deťmi sa vyvinulo množstvo techník, s ktorými dospelí pomáhajú dieťaťu zvládnuť reč rýchlejšie a dokonalejšie, obohatiť si slovnú zásobu, rozvíjať správnu reč. Nepochybne, úloha najdôležitejších dospelých, s podmienkou výchovy dieťaťa v rodine, jeho rodičia hrajú. V tomto prípade je hlavná zodpovednosť za reč detský rozvoj padá priamo na ne.

V tejto časti rozoberáme základné techniky a techniky, ktoré zabezpečujú reč detský rozvoj.

Povinný rozhovor s dieťa od prvých dní jeho života je prvý a najdôležitejší stav a spôsob vývinu reči. Akákoľvek komunikácia s dieťa alebo činnosť musí byť sprevádzaná rečou. V rodine je bábätku prirodzene zabezpečený individuálny prístup, keďže je väčšinou sám a je mu venovaná pozornosť celej rodiny. Osobitný význam má reč matky, ktorá dieťa je zdrojom života, lásky, náklonnosti, pozitívnych emocionálnych a čisto intímnych zážitkov. Reč z matkiných pier je v tomto ohľade vnímaná ako obzvlášť účinná.

Ale najpriaznivejšie podmienky vnímania a vývoja reči malé deti vznikajú kombináciou rodinnej a sociálnej výchovy.

Bydlisko dieťa v detskom kolektíve, v skupine, má jedinečný vplyv na rozvoj reči detí. Dieťa komunikuje s deťmi v triede, delí sa s nimi o svoje dojmy a nachádza v nich primerané pochopenie pre seba prejavy, sympatie k jeho záujmom, propagácia jeho činnosti. Toto všetko mobilizuje dieťaťa pre ďalší rozvoj jeho reči. Vplyv detského kolektívu na vývin reči možno pripísať tomu, čo sa nazýva jazykové samoučenie.

Pre úspešné vývin reči U detí sa zdá veľmi dôležité ovplyvňovať nielen sluch, ale aj zrak a hmat. Dieťa musí nielen počuť dospelého, ale aj vidieť tvár rečníka. Zdá sa, že deti čítajú reč z ich tvárí a napodobňujúc dospelých začnú samy vyslovovať slová. Pre rozvoj pochopenie je žiaduce, aby dieťa predmetný predmet nielen videl, ale ho aj dostal do rúk.

Rozprávanie je jednou z techník rozvoj detskej reči, to sa deťom veľmi páči. Deťom rozprávajú krátke diela, ktoré sú jednoduché a zrozumiteľné, rozprávajú aj rozprávky, čítajú básne. Aby im deti lepšie porozumeli, odporúča sa recitovať básničky, príbehy a rozprávky naspamäť. Je potrebné, aby deti pri počúvaní rozprávača pohodlne sedeli okolo neho a jasne mu videli do tváre. A samotný rozprávač musí vidieť deti, sledovať dojem z príbehu, reakciu detí. Nič by nemalo brániť deťom v počúvaní.

Dobré privítanie vývin reči je pozerať sa na obrázky, pretože reč sa stáva jasnejšou a prístupnejšou pre porozumenie. Preto je dobré sprevádzať príbeh ukazovaním obrázkov a rozprávaním o obrázkoch.

Jeden z najlepších prostriedkov rozvoj reči a myslenia detí

je hra, ktorá prináša detské potešenie, radosť a tieto pocity sú silným prostriedkom na stimuláciu aktívneho vnímania prejavy a generovanie nezávislej rečovej aktivity. Je zaujímavé, že aj keď sa hrajú osamote, mladšie deti často hovoria, nahlas vyjadrujú svoje myšlienky, ktoré u starších detí prebiehajú potichu, k sebe.

Veľa pomáha vývin reči a myslenie malých detí

hranie sa s hračkami, kedy sa im nielen dávajú hračky na samostatnú hru, ale sa aj ukazuje, ako sa s nimi hrať. Takto organizované hry sprevádzané rečou sa menia na jedinečné malé predstavenia, ktoré deti tak bavia a veľa im dávajú rozvoj.

Deti si zo slov dospelých dokážu zapamätať a naspamäť reprodukovať to, čo počujú. To si vyžaduje opakované opakovanie rečového materiálu.

Dôležitým spôsobom je aj recitácia a spev v sprievode hudby rozvoj detskej reči. Darí sa im najmä memorovanie básničiek a pesničiek, ktoré potom recitujú a spievajú.

Okrem toho znamená vývin reči a myslenie detí je čítanie kníh deťom. To uchváti deti, páči sa im to a pomerne skoro, napodobňujúc dospelých, samy deti začnú knihu pozerať, "čítať" ju, často naspamäť prerozprávali, čo čítali. Deti si niekedy zapamätajú zaujímavú knihu celú.

Oboznámenie detí s okolitým svetom pomáha rozvoj reči a myslenia detí. Zároveň je dôležité upozorňovať deti na predmety a život okolo nich a rozprávať sa s nimi o tom.

Takže všetko vyššie metódy a techniky sú pre rodičov povinné dodržiavať, pretože poskytujú všestrannosť podmienky pre rozvoj detskej reči vo všetkých fázach jeho dospievania

Jeden z dôležitých faktorov vývin reči je vývin jemné motorické zručnosti u detí. Vedci dospeli k záveru, že vznik orál vtedy začína reč dieťaťa, kedy pohyby prstov dosahujú dostatočnú presnosť. Inými slovami, formácia prejavy dochádza pod vplyvom impulzov vychádzajúcich z rúk. Elektrofyziologické štúdie zistili, že keď dieťa robí prstami rytmické pohyby, prudko sa zvyšuje jeho koordinovaná činnosť čelových svalov (oblasť motorickej reči) a časové (zmyslová oblasť)časti mozgu, to znamená, že oblasti reči sa vytvárajú pod vplyvom impulzov vychádzajúcich z prstov. Pre určenie úrovne vývinu reči u detí prvých rokov života sa vyvinulo nasledovné metóda: dieťa Sú požiadaní, aby ukázali jeden prst, dva prsty, tri atď. Deti, ktoré sú schopné robiť izolované pohyby prstov, sú hovoriace deti. Kým sa pohyby prstov neuvoľnia, rozvoj reči a, preto nemožno dosiahnuť myslenie.

To je dôležité aj pre včasnú reč rozvoj, a - najmä - v prípadoch, keď je vývoj je narušený. Okrem toho je dokázané, že aj myšlienka, aj oko dieťa pohybovať rovnakou rýchlosťou ako ruka. To znamená, že systematické cvičenia na trénovanie pohybov prstov sú silným prostriedkom na zvýšenie výkonnosti mozgu. Výsledky výskumu ukazujú, že úroveň vývin reči u detí je vždy priamo závislá od stupňa rozvoj jemné pohyby prstov. Nedokonalá jemná motorická koordinácia rúk a prstov sťažuje zvládnutie písania a množstva ďalších vzdelávacích a pracovných zručností.

Takže reč sa zlepšuje pod vplyvom kinetických impulzov z rúk, presnejšie z prstov. Typicky dieťa s vysokou úrovňou rozvoj jemných motorických schopností, vie logicky uvažovať, je v tom celkom dobrý vyvinutá pamäť, pozornosť, súvislý prejav.

Svalové vnemy hovoriaceho z pohybov jeho artikulačných orgánov sú "jazyková záležitosť" v jej subjektívnom vnímaní; ústne prejavy K svalovým vnemom sa pridávajú aj sluchové vnemy, ktoré sú prítomné vo forme predstáv (snímky) a pri rozprávanie sa so sebou(interné prejavy) . Dieťa kto sa naučil vnímať ten či onen komplex hlások ako slovo, teda kto to pochopil ako znak istý javy reality, pamätá si sluchové a svalové vnemy z daného slova. Pretože dieťa ešte nevie ovládať svoj artikulačný aparát, najprv sa naučí slovo počuť (reč, až potom vysloviť. Sluchový obraz slova a jeho "svalnatý" obrázok dieťa sú vytvorené súčasne; dalsia vec je ta "svalnatý" obraz slova môže byť spočiatku veľmi nepresný. Je známe, že deti tretieho a dokonca štvrtého roku života, ktoré nevedia správne vysloviť určité slová, predsa majú svoje správne sluchové predstavy a všimnú si, keď dospelí tieto slová skresľujú. Preto zmyslový základ prejavy pre každého človeka - toto je jeho Cítiť: sluchový a svalnatý (motor reči). Podľa fyziológov ide o pohyby reči, "rozdávanie" v mozgu, aby mozog pracoval (jeho určité časti) ako orgán prejavy. Preto dieťa treba sa naučiť vyslovovať zvuky prejavy, modulovať prozómy, teda musíme mu pomôcť učiť sa "jazyková záležitosť", inak sa nebude môcť naučiť reč. Toto je vzor. Už vyššie bolo povedané, že zložkami artikulačného aparátu sú jazyk, pery, zuby, hlasivky, pľúca a pri ovládaní spisovného jazyka reč – ruka, prsty píšucej ruky. Ale treba si uvedomiť, že prsty nie sú len písacím orgánom. prejavy, ale aj vplyv rozvoj ústnej reči. Ukazuje sa, že táto úloha prstov bola známa (nevedome pochopené) veľmi dávno talentovaným ľuďom z radov ľudí, ktorí v nepamäti vytvorili také detské riekanky ako napr. "dobre", "straka" atď., v ktorých matka, opatrovateľka núti pracovať prsty dieťa("Dal som to tomuto, dal som to tomuto", - hovorí a začína prstovať prstami dieťaťa). Experimenty uskutočnené fyziológmi v posledných rokoch potvrdili úlohu prstov dieťa ako motorický orgán reči a vysvetlil dôvod tohto javu.

Takto opisuje M. M. Koltsová, čo urobili pracovníci Laboratória vyššej nervovej činnosti. dieťa na Ústave fyziológie detí a dorastu Akadémie pedagogických vied Ruskej federácie experiment s deťmi vo veku 10 mesiacov až 1 rok 3 mesiace s oneskorením. vývin reči. Na základe situácie, ktorá v procese prejavy veľkú úlohu zohrávajú svalové pocity z práce rečového aparátu, experimentátori navrhli, aby deti s oneskorenou rečou rozvoj, môžete pomôcť, ak posilníte tréning ich rečového aparátu. Aby ste to dosiahli, musíte ich vyzvať na onomatopoju. Práve tréning, zahŕňajúci hlavne onomatopoje, urýchlil reč vývoj dieťaťa.

Dôležitú úlohu pre rozvoj ústnej reči deti sa hrajú so správnou polohou dýchania. Samozrejme zvuky prejavy, vznikajú prozómy so známou polohou artikulačných orgánov, avšak s nevyhnutnou stave: Prúd vzduchu vychádzajúci z pľúc musí prejsť cez artikulačné orgány. Prúd vzduchu je primárne určený na dýchanie; znamená, dieťa musí sa naučiť dýchať a hovoriť súčasne. V prvých rokoch života to nie je také ľahké a tu by ste mali prísť na pomoc učiteľ dieťaťa mať odborné znalosti.

Výskum reči rozvoj dvojčatá odôvodňujú tvrdenie, že skôr psychologické ako biologické faktory zohrávajú zrejme väčšiu úlohu v ich zaostávaní za jednorodenými deťmi. Uvedené skutočnosti nám zároveň umožňujú konštatovať, že v prípade dvojčiat môžeme hovoriť nielen o kvantitatívnych rozdieloch, ale aj o kvalitatívne ojedinelom spôsobe osvojovania reči v porovnaní so situáciou osamelého dieťaťa. dieťa. Aplikácia komunikatívneho prístupu (výskum dialógu, pragmatika, črty prejavy v rôznych sociálnych kontextoch) na analýzu verbálnej interakcie u detí dvojčiat umožňuje zdôrazniť tie jedinečné techniky, ktoré rozvíjajú, aby sa prispôsobili podmienky dvojčatá, čo im v konečnom dôsledku umožňuje prejsť štádiami reči charakteristickými pre jednorodené deti rozvoj rýchlejšie alebo pomalšie a demonštrovať javy prejavy, ktoré sa nenachádzajú u rovesníkov s jedným narodením. Štúdií organizovaných v tomto smere je síce málo, ale zaslúžia si bližšiu pozornosť.

Teda nevyhnutné podmienky formovať správne reč dieťaťa je jeho dobrý somatický zdravotný stav, normálne fungovanie centrálnej nervovej sústavy, rečovo-motorického systému, orgánov sluchu, zraku, ako aj raná aktivita detí, bohatstvo ich priamych vnemov, zabezpečenie udržiavania schopnosti dieťaťa prejavy, ako aj vysoká úroveň odborných zručností pedagógov a dobrá príprava rodičov na proces výchovy a vzdelávania. Títo podmienky nevznikajú samy od seba, ich tvorba si vyžaduje veľa práce a vytrvalosti; je potrebné ich neustále udržiavať.

Aby proces vývinu reči u detí prebiehal včas a správne, sú potrebné určité podmienky. Dieťa teda musí byť duševne a somaticky zdravé, mať normálne rozumové schopnosti, mať normálny sluch a zrak; majú dostatočnú duševnú aktivitu, potrebu verbálnej komunikácie a majú aj plnohodnotné rečové prostredie. Normálny (včasný a správny) vývoj reči dieťaťa mu umožňuje neustále sa učiť nové pojmy, rozširovať zásoby vedomostí a predstáv o životnom prostredí. Reč a jej vývin teda najviac súvisia s vývinom myslenia.

V praxi práce s malými deťmi boli vyvinuté početné techniky, pomocou ktorých dospelí pomáhajú dieťaťu rýchlejšie a dokonalejšie zvládnuť reč, obohacovať jeho slovnú zásobu a rozvíjať správnu reč. Samozrejme, úlohu najdôležitejších dospelých, za predpokladu, že dieťa je vychovávané v rodine, zohrávajú jeho rodičia. V tomto prípade je hlavná zodpovednosť za vývoj reči dieťaťa na nich.

V tejto časti uvažujeme o základných technikách a metódach, ktoré zabezpečujú rozvoj reči dieťaťa.

Povinný rozhovor s dieťaťom od prvých dní jeho života je prvou a najdôležitejšou podmienkou a metódou vývinu reči.Akákoľvek komunikácia s dieťaťom alebo činnosť musí byť sprevádzaná rečou. V rodine je bábätku prirodzene zabezpečený individuálny prístup, keďže je väčšinou sám a je mu venovaná pozornosť celej rodiny. Zvlášť dôležitá je reč matky, ktorá je pre dieťa zdrojom života, lásky, náklonnosti, pozitívnych emocionálnych a čisto intímnych zážitkov. Reč z matkiných pier je v tomto ohľade vnímaná ako obzvlášť účinná.

Ale najpriaznivejšie podmienky pre vnímanie a rozvoj reči u malých detí sú vytvorené vtedy kombinácia rodinnej a sociálnej výchovy.

Pobyt dieťaťa v detskom kolektíve, v kolektíve, má jedinečný vplyv na rozvoj detskej reči. Počas vyučovania dieťa komunikuje s deťmi, delí sa s nimi o svoje dojmy a nachádza v nich primerané porozumenie svojmu prejavu, súcit s jeho záujmami, pomoc pri jeho činnosti. To všetko mobilizuje dieťa pre ďalší rozvoj jeho reči. Vplyv detského kolektívu na rozvoj reči možno pripísať tomu, čo sa nazýva samoučenie jazyka.

Pre úspešný rozvoj detskej reči sa zdá byť veľmi dôležité ovplyvňovať nielen sluch, ale aj pre víziu, A na dotyk. Dieťa musí nielen počuť dospelého, ale aj vidieť tvár rečníka. Zdá sa, že deti čítajú reč z ich tvárí a napodobňujúc dospelých začnú samy vyslovovať slová. Pre rozvoj porozumenia je žiaduce, aby dieťa predmetný predmet nielen videlo, ale ho aj dostalo do rúk.

Rozprávanie príbehov- jedna z techník rozvoja detskej reči, deťom sa veľmi páči. Deťom rozprávajú krátke diela, ktoré sú jednoduché a zrozumiteľné, rozprávajú aj rozprávky, čítajú básne. Aby im deti lepšie porozumeli, odporúča sa recitovať básničky, príbehy a rozprávky naspamäť. Je potrebné, aby deti pri počúvaní rozprávača pohodlne sedeli okolo neho a jasne mu videli do tváre. A samotný rozprávač musí vidieť deti, sledovať dojem z príbehu, reakciu detí. Nič by nemalo brániť deťom v počúvaní.

Dobrá technika na rozvoj reči je pozeraním obrázkov, pretože reč sa stáva vizuálnou a prístupnejšou pre porozumenie. Preto je dobré sprevádzať príbeh ukazovaním obrázkov a rozprávaním o obrázkoch.

Jeden z najlepších prostriedkov na rozvoj reči a myslenia detí je hra, ktorá dáva dieťaťu potešenie a radosť a tieto pocity sú silným prostriedkom na stimuláciu aktívneho vnímania reči a generovanie samostatnej rečovej aktivity. Je zaujímavé, že aj keď sa hrajú osamote, mladšie deti často hovoria, nahlas vyjadrujú svoje myšlienky, ktoré u starších detí prebiehajú potichu, k sebe.

Výrazne pomáha pri rozvoji reči a myslenia u malých detí hranie sa s hračkami, kedy im nie len dajú hračky na samostatné hranie, ale aj ukážu, ako sa s nimi hrať. Takéto organizované hry sprevádzané rečou sa menia na jedinečné malé predstavenia, ktoré deti tak zamestnávajú a dávajú toľko do ich rozvoja.

Deti si zo slov dospelých dokážu zapamätať a naspamäť reprodukovať to, čo počujú. Na to je potrebné opakované opakovanie rečového materiálu.

Recitácia a spev, sprevádzaná hudbou, je tiež dôležitým spôsobom rozvoja detskej reči. Darí sa im najmä memorovanie básničiek a pesničiek, ktoré potom recitujú a spievajú.

Okrem toho je prostriedkom na rozvoj reči a myslenia detí čítanie kníh deťom. Deti to uchváti, páči sa im to, a celkom skoro, napodobňujúc dospelých, samy deti začnú knihu pozerať, „čítať“ ju a často naspamäť prerozprávať, čo im bolo prečítané. Deti si niekedy zapamätajú zaujímavú knihu celú.

Zoznámenie detí so svetom okolo nich podporuje rozvoj reči a myslenia detí. Zároveň je dôležité upozorňovať deti na predmety a život okolo nich a rozprávať sa s nimi o tom.

Všetky vyššie uvedené metódy a techniky sú teda pre rodičov povinné, pretože poskytujú všestranné podmienky pre rozvoj reči dieťaťa vo všetkých fázach jeho dospievania.

Jedným z dôležitých faktorov rozvoja reči je rozvoj jemných motorických schopností u detí. Vedci dospeli k záveru, že formovanie ústnej reči dieťaťa začína, keď pohyby prstov dosiahnu dostatočnú presnosť. Inými slovami, k formovaniu reči dochádza pod vplyvom impulzov vychádzajúcich z rúk. Elektrofyziologické štúdie zistili, že keď dieťa robí rytmické pohyby prstami, koordinovaná aktivita prednej (motorická rečová zóna) a časovej (zmyslová zóna) časti mozgu sa prudko zvyšuje, to znamená, že rečové oblasti sa formujú pod vplyvom impulzy vychádzajúce z prstov. Na určenie úrovne vývoja reči detí v prvých rokoch života bola vyvinutá nasledujúca metóda: dieťa je požiadané, aby ukázalo jeden prst, dva prsty, tri atď. Deti, ktoré sú schopné robiť izolované pohyby prstov, sú hovoriace deti. Kým sa pohyby prstov neuvoľnia, nemožno dosiahnuť rozvoj reči a následne myslenia.

Je to dôležité ako pre včasný vývin reči, tak – najmä – v prípadoch, keď je tento vývin narušený. Okrem toho bolo dokázané, že myšlienky a oči dieťaťa sa pohybujú rovnakou rýchlosťou ako ruka. To znamená, že systematické cvičenia na trénovanie pohybov prstov sú silným prostriedkom na zvýšenie výkonnosti mozgu. Výsledky výskumu ukazujú, že úroveň vývinu reči u detí je vždy priamo závislá od stupňa vývinu jemných pohybov prstov. Nedokonalá jemná motorická koordinácia rúk a prstov sťažuje zvládnutie písania a množstva ďalších vzdelávacích a pracovných zručností.

Takže reč sa zlepšuje pod vplyvom kinetických impulzov z rúk, presnejšie z prstov. Typicky, dieťa, ktoré má vysokú úroveň rozvoja jemných motorických zručností, je schopné logicky uvažovať, jeho pamäť, pozornosť a súvislá reč sú celkom dobre vyvinuté.

Svalové vnemy hovoriaceho z pohybov jeho artikulačných orgánov sú „záležitosťou jazyka“ v jeho subjektívnom vnímaní; v ústnej reči sa okrem svalových vnemov pridávajú aj sluchové vnemy, ktoré sú prítomné vo forme predstáv (obrazov) a pri hovorení so sebou samým (vnútorná reč). Dieťa, ktoré sa naučilo vnímať ten či onen komplex hlások ako slovo, teda pochopilo to ako znak určitého fenoménu reality, si pamätá sluchové a svalové vnemy tohto slova. Keďže dieťa ešte nevie ovládať svoj artikulačný aparát, najprv sa naučí slovo (reč) počuť a ​​až potom vysloviť. Sluchový obraz slova a jeho „svalnatý“ obraz sa však u dieťaťa vytvára súčasne; Ďalšia vec je, že „svalnatý“ obraz slova môže byť spočiatku veľmi nepresný. Je známe, že deti tretieho a dokonca štvrtého roku života, ktoré nevedia správne vysloviť určité slová, predsa majú svoje správne sluchové predstavy a všimnú si, keď dospelí tieto slová skresľujú. V dôsledku toho sú zmyslovým základom reči pre každého človeka jeho vnemy: sluchové a svalové (rečový motor). Podľa fyziológov sú to práve pohyby reči, ktoré sa v mozgu „ozývajú“, vďaka čomu mozog (niektoré jeho časti) funguje ako rečový orgán. Preto treba dieťa naučiť artikulovať hlásky reči, modulovať prozómy, t. j. musíme mu pomôcť osvojiť si „jazykovú záležitosť“, inak nebude schopné osvojiť si reč. Toto je vzor. Už vyššie bolo povedané, že zložkami artikulačného aparátu sú jazyk, pery, zuby, hlasivky, pľúca a pri ovládaní písanej reči ruka, prsty píšucej ruky. Ale treba si uvedomiť, že prsty nie sú len orgánom písomnej reči, ale ovplyvňujú aj vývin ústnej reči. Ukazuje sa, že túto úlohu prstov poznali (nevedome pochopili) už veľmi dávno talentovaní ľudia z ľudu, ktorí v nepamäti vytvorili také detské riekanky ako „Ladushki“, „Magpie“ atď., v ktorých matka, opatrovateľka núti prsty dieťaťa ("Tomuto som dal, dal som to tomuto," hovorí a začína prstami dieťatku). Experimenty uskutočnené fyziológmi v posledných rokoch potvrdili úlohu detských prstov ako rečovo-motorického orgánu a vysvetlili príčinu tohto javu.

Takto opisuje M. M. Koltsova experiment, ktorý uskutočnili pracovníci Laboratória vyššej nervovej aktivity dieťaťa Ústavu fyziológie detí a dorastu Akadémie pedagogických vied Ruskej federácie s deťmi vo veku od 10 mesiacov do 1 roku 3. mesiacov s oneskoreným vývinom reči. Na základe postoja, že svalové vnemy z fungovania rečového aparátu hrajú dôležitú úlohu v procese reči, experimentátori navrhli, že deťom, ktoré majú oneskorený vývin reči, možno pomôcť posilnením tréningu rečového aparátu. Aby ste to dosiahli, musíte ich vyzvať na onomatopoju. Práve nácvik, zahŕňajúci hlavne onomatopoje, urýchlil vývin reči dojčiat.

Hrá dôležitú úlohu pri rozvoji ústnej reči detí ich dýchanie je správne. Samozrejme, že zvuky reči a prozódy sa vytvárajú s určitou polohou artikulačných orgánov, ale pod nevyhnutnou podmienkou: prúd vzduchu prichádzajúci z pľúc musí prechádzať cez artikulačné orgány. Prúd vzduchu je primárne určený na dýchanie; To znamená, že dieťa sa musí naučiť dýchať a rozprávať súčasne. V prvých rokoch života to nie je také jednoduché a tu by mal dieťaťu prísť na pomoc učiteľ s odbornými znalosťami.

Štúdie vývoja reči u dvojčiat dávajú dôvod tvrdiť, že v ich zaostávaní za jednorodenými deťmi zrejme zohrávajú väčšiu úlohu skôr psychologické ako biologické faktory. Uvedené skutočnosti nám zároveň umožňujú konštatovať, že v prípade dvojčiat môžeme hovoriť nielen o kvantitatívnych rozdieloch, ale aj o kvalitatívne jedinečnej ceste osvojovania reči v porovnaní so situáciou osamelého dieťaťa. Aplikácia komunikačného prístupu (štúdium dialógu, pragmatika, charakteristiky reči v rôznych sociálnych kontextoch) na analýzu verbálnej interakcie u detí dvojčiat umožňuje zdôrazniť tie jedinečné techniky, ktoré rozvíjajú, aby sa prispôsobili podmienkam dvojčatá, čo im v konečnom dôsledku umožňuje rýchlejšie alebo pomalšie prejsť fázami vývinu reči charakteristickými pre jednorodené deti a prejaviť rečové javy, ktoré sa u rovesníkov s jedným narodením nevyskytujú. Štúdií organizovaných v tomto smere je síce málo, ale zaslúžia si bližšiu pozornosť.

Nevyhnutnými podmienkami pre formovanie správnej reči dieťaťa je teda jeho dobrý somatický zdravotný stav, normálne fungovanie centrálneho nervového systému, rečovo-motorického aparátu, orgánov sluchu, zraku, ako aj ranná aktivita detí, bohatosť ich priamych vnemov, ktoré poskytujú obsah reči dieťaťa, ako aj vysoká úroveň odborných zručností pedagógov a dobrá príprava rodičov na proces výchovy a vzdelávania. Tieto podmienky nevznikajú samy od seba, ich vytvorenie si vyžaduje veľa práce a vytrvalosti; je potrebné ich neustále udržiavať.

ZÁVER

Reč je jedným z hlavných duševných procesov, ktoré odlišujú ľudí od zvierat.

Reč plní také základné funkcie, ako je komunikatívna a významová, vďaka čomu je prostriedkom komunikácie a formou existencie myslenia, vedomia, ktoré sa navzájom formujú a jedna v druhej fungujú.

V psychológii je zvykom rozlišovať vonkajšiu a vnútornú reč, vonkajšiu reč zasa predstavuje ústna (monologická a dialogická) a písomná reč. Aj reč dieťaťa je prezentovaná v určitých formách v súlade s jej genézou, v tomto prípade máme na mysli rôzne typy zmyslovej a expresívnej reči.

Keď už hovoríme o fázach formovania reči dieťaťa, obraciame sa na periodizáciu navrhnutú A. N. Leontievom, ktorá zahŕňa prípravné, predškolské, predškolské a školské fázy. V prípravnej fáze sú obzvlášť dôležité podmienky, v ktorých sa tvorí reč dieťaťa (správna reč iných, napodobňovanie dospelých atď.). Predškolské štádium predstavuje počiatočné osvojenie si jazyka. V predškolskom štádiu sa u dieťaťa rozvíja kontextová reč a v školskom štádiu dochádza k vedomému osvojovaniu reči.

Nevyhnutnými podmienkami pre formovanie správnej reči u dieťaťa je jeho dobrý somatický zdravotný stav, normálne fungovanie centrálneho nervového systému, rečovo-motorického systému, orgánov sluchu, zraku, ako aj ranná aktivita detí, bohatstvo ich priamej vnemy, ktoré poskytujú obsah reči dieťaťa, vysokú odbornú zručnosť učiteľov a dobre trénujúcich rodičov do procesu výchovy a vzdelávania.

Mukhina V. Vývojová psychológia. Fenomenológia vývoja

KAPITOLA I. FAKTORY URČUJÚCE DUŠEVNÝ VÝVOJ
§ 1. PODMIENKY DUŠEVNÉHO VÝVOJA

Sekcia I Fenomenológia vývoja

Vývinová psychológia ako odvetvie psychologického poznania študuje fakty a zákonitosti vývoja ľudskej psychiky, ako aj vývin jeho osobnosti v rôznych štádiách ontogenézy. V súlade s tým sa rozlišuje detská, adolescentná, mládežnícka psychológia, psychológia dospelých, ako aj gerontopsychológia. Každé vekové štádium je charakterizované súborom špecifických vzorcov vývoja – hlavné úspechy, sprievodné formácie a nové formácie, ktoré určujú črty konkrétneho štádia duševného vývinu, vrátane čŕt vývinu sebauvedomenia.
Skôr než začneme diskutovať o samotných vzorcoch vývoja, prejdime k periodizácii veku. Kritériá pre vekovú klasifikáciu z hľadiska vývinovej psychológie určujú predovšetkým špecifické historické, sociálno-ekonomické podmienky výchovy a vývoja, ktoré korelujú s rôznymi typmi činností. Klasifikačné kritériá korelujú aj s fyziológiou súvisiacou s vekom, s dozrievaním mentálnych funkcií, ktoré určujú samotný vývin a princípy učenia.
Tak uvažoval L. S. Vygotskij duševné novotvary, charakteristické pre konkrétnu fázu vývoja. Identifikoval „stabilné“ a „nestabilné“ (kritické) obdobia vývoja. Rozhodujúci význam pripisoval obdobiu krízy – dobe, kedy dochádza ku kvalitatívnej reštrukturalizácii funkcií a vzťahov dieťaťa. V týchto rovnakých obdobiach dochádza k výrazným zmenám vo vývoji osobnosti dieťaťa. Podľa L. S. Vygotského dochádza k prechodu z jedného veku do druhého revolučným spôsobom.
Kritérium periodizácie veku podľa A. N. Leontyeva je vedúcich aktivít. Rozvoj vedúcej činnosti určuje najdôležitejšie zmeny v duševných procesoch a psychologických charakteristikách osobnosti dieťaťa v danom štádiu vývoja. „Faktom je, že ako každá nová generácia, aj každý jednotlivec patriaci k danej generácii má už pripravené určité životné podmienky. Umožňujú ten či onen obsah jeho činnosti.“1
Veková periodizácia D. B. Elkonina vychádza z vedúce činnosti, ktoré určujú vznik psychologických nových formácií v konkrétnom štádiu vývoja. Uvažuje sa o vzťahu medzi produktívnou činnosťou a komunikačnou činnosťou.
A.V. Petrovský identifikuje pre každé vekové obdobie tri fázy vstupu do referenčnej komunity: adaptácia, individualizácia a integrácia, pri ktorých dochádza k rozvoju a reštrukturalizácii osobnostnej štruktúry2.
V skutočnosti veková periodizácia každého jednotlivého človeka závisí od podmienok jeho vývoja, od charakteristík dozrievania morfologických štruktúr zodpovedných za vývoj, ako aj od vnútorného postavenia samotného človeka, ktoré určuje vývoj v neskorších štádiách vývoja. ontogenézy. Každý vek má svoju špecifickú „sociálnu situáciu“, svoje „vedúce mentálne funkcie“ (L. S. Vygotskij) a svoju vedúcu činnosť (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin)3. Vzťah medzi vonkajšími sociálnymi podmienkami a vnútornými podmienkami dozrievania vyšších psychických funkcií určuje všeobecný pohyb vývoja. V každom vekovom štádiu sa zisťuje selektívna citlivosť, náchylnosť na vonkajšie vplyvy – citlivosť. L. S. Vygotsky pripisoval rozhodujúci význam citlivým obdobiam, pričom sa domnieval, že tréning, ktorý je v súvislosti s týmto obdobím predčasný alebo oneskorený, nie je dostatočne účinný.
Objektívne, historicky determinované skutočnosti ľudskej existencie ho svojím spôsobom ovplyvňujú v rôznych štádiách ontogenézy v závislosti od toho, akými predtým vyvinutými mentálnymi funkciami sú lomené. Dieťa si zároveň „požičiava len to, čo sa mu hodí, hrdo prechádza tým, čo presahuje úroveň jeho myslenia“4.
Je známe, že vek pasu a vek „skutočného vývoja“ sa nemusia nevyhnutne zhodovať. Dieťa môže byť vpredu, pozadu a môže zodpovedať veku pasu. Každé dieťa má svoju vlastnú cestu vývoja a to by sa malo považovať za jeho individuálnu charakteristiku.
V rámci učebnice by sa mali identifikovať obdobia, ktoré reprezentujú vekové úspechy v duševnom vývoji v najtypickejších medziach. Zameriame sa na nasledujúcu vekovú periodizáciu:
I. Detstvo.
Detstvo (od 0 do 12-14 mesiacov).
Raný vek (1 až 3 roky).
Predškolský vek (3 až 6-7 rokov).
Juniorský školský vek (od 6-7 do 10-11 rokov).
II. Dospievanie (od 11-12 do 15-16 rokov).
Veková periodizácia nám umožňuje popísať fakty duševného života dieťaťa v kontexte vekových hraníc a interpretovať vzorce úspechov a negatívnych formácií v konkrétnych obdobiach vývoja.
Skôr než prejdeme k opisu vekových charakteristík duševného vývinu, mali by sme rozobrať všetky zložky, ktoré tento vývin podmieňujú: podmienky a predpoklady duševného vývinu, ako aj význam vnútorného postavenia samotného vyvíjajúceho sa človeka. V tej istej časti by sme sa mali konkrétne zaoberať duálnou povahou človeka ako sociálnej jednotky a jedinečnej osobnosti, ako aj mechanizmami, ktoré určujú vývoj psychiky a samotnej ľudskej osobnosti.

KAPITOLA I. FAKTORY URČUJÚCE DUŠEVNÝ VÝVOJ

§ 1. PODMIENKY DUŠEVNÉHO VÝVOJA

Historicky podmienené skutočnosti ľudskej existencie.
Podmienkou rozvoja človeka je popri realite samotnej Prírody aj ním vytvorená realita kultúry. Pre pochopenie zákonitostí duševného vývoja človeka je potrebné vymedziť priestor ľudskej kultúry.
Kultúra sa zvyčajne chápe ako súhrn úspechov spoločnosti v jej materiálnom a duchovnom rozvoji, ktoré spoločnosť využíva ako podmienku rozvoja a existencie človeka v konkrétnom historickom okamihu. Kultúra je kolektívny fenomén, historicky podmienený, sústredený predovšetkým v znakovo-symbolickej podobe.
Každý jednotlivec vstupuje do kultúry, privlastňuje si jej materiálne a duchovné stelesnenie v okolitom kultúrno-historickom priestore.
Vývinová psychológia ako veda, ktorá analyzuje podmienky ľudského vývinu v rôznych štádiách ontogenézy, si vyžaduje identifikovať súvislosť medzi kultúrnymi podmienkami a individuálnymi úspechmi vo vývoji.
Historicky podmienené skutočnosti ľudskej existencie, determinované kultúrnym vývojom, možno klasifikovať takto: 1) realita objektívneho sveta; 2) realita systémov obrazových znakov; 3) realita sociálneho priestoru; 4) prirodzená realita. Tieto skutočnosti v každom historickom okamihu majú svoje vlastné konštanty a svoje vlastné metamorfózy. Preto by sa psychológia ľudí určitej doby mala posudzovať v kontexte kultúry tejto doby, v kontexte významov a významov spojených s kultúrnymi skutočnosťami v konkrétnom historickom okamihu.
Zároveň treba každý historický moment posudzovať z hľadiska vývoja tých aktivít, ktoré človeka uvádzajú do priestoru jeho súčasnej kultúry. Tieto aktivity sú na jednej strane súčasťou a dedičstvom kultúry, na druhej strane sú podmienkou rozvoja človeka v rôznych štádiách ontogenézy, podmienkou jeho každodenného života.
A. N. Leontyev definoval činnosť v užšom zmysle, t.j. v psychologickej rovine ako jednotka „života sprostredkovaného mentálnou reflexiou, ktorej skutočnou funkciou je, že orientuje subjekt v objektívnom svete“5. Činnosť je v psychológii považovaná za systém, ktorý má štruktúru, vnútorné súvislosti a realizuje sa vo vývoji.
Psychológia študuje aktivity konkrétnych ľudí, ktoré sa odohrávajú v podmienkach existujúcej (danej) kultúry v dvoch formách: 1) „v podmienkach otvorenej kolektívnosti – medzi ľuďmi okolo nich, spolu s nimi a v interakcii s nimi“; 2) „z očí do očí s okolitým objektívnym svetom“6.
Vráťme sa k podrobnejšej diskusii o historicky determinovaných skutočnostiach ľudskej existencie a činnostiach, ktoré určujú charakter vstupu človeka do týchto realít, jeho vývoj a existenciu.
7. Realita objektívneho sveta. Predmet alebo vec7 v ľudskom vedomí je jednotka, časť existencie, všetko, čo má súbor vlastností, zaberá objem v priestore a je vo vzťahu s inými jednotkami existencie. Budeme uvažovať o hmotnom objektívnom svete, ktorý má relatívnu nezávislosť a stabilitu existencie. Realita objektívneho sveta zahŕňa prírodné a človekom vyrobené predmety, ktoré človek vytvoril v procese svojho historického vývoja. Ale človek sa naučil nielen vytvárať, používať a uchovávať predmety (nástroje a predmety na iné účely), on vytvoril systém vzťahov k subjektu. Tieto postoje k téme sa odrážajú v jazyku, mytológii, filozofii a ľudskom správaní.
V jazyku má kategória „objekt“ špeciálne označenie. Vo väčšine prípadov v prirodzených jazykoch ide o podstatné meno, časť reči, ktorá označuje realitu existencie objektu.
Vo filozofii má kategória „predmet“, „vec“ svoje vlastné hypostázy: „vec sama o sebe“ a „vec pre nás“. „Vec sama o sebe“ znamená existenciu veci samej o sebe (alebo „sama o sebe“). „Vec pre nás“ znamená vec, ako sa prejavuje v procese poznávania a praktickej činnosti človeka.
V bežnom vedomí ľudí, predmety a veci existujú a priori – ako danosť, ako prírodné javy a ako integrálna súčasť kultúry.
10
Zároveň pre človeka existujú ako predmety, ktoré vznikajú a zanikajú v procese objektívnej, inštrumentálnej, ľudskej činnosti samotného človeka. Len v určitých momentoch sa človek zamýšľa nad kantovskou otázkou o „veci o sebe“ – o poznateľnosti veci, o prenikaní ľudského poznania „do vnútra prírody“8.
V praktickej objektívnej činnosti človek nepochybuje o poznateľnosti „veci“. V práci, v jednoduchej manipulácii, sa zaoberá materiálnou podstatou predmetu a je neustále presvedčený o prítomnosti jeho vlastností, ktoré sú prístupné zmenám a poznaniu.
Človek tvorí veci a ovláda ich funkčné vlastnosti. V tomto zmysle mal pravdu F. Engels, keď tvrdil, že „ak správnosť nášho chápania daného prírodného javu dokážeme tým, že ho sami vyrábame, vyvolávame z podmienok a nútime, navyše, slúžiť našim cieľom, potom sa Kantova nepolapiteľná „vec“ v sebe samom skončí.“9.
V skutočnosti sa Kantova myšlienka „veci sama osebe“ pre človeka nezmení na praktickú nepoznateľnosť, ale na psychologickú povahu ľudského sebauvedomenia. Vec spolu so svojimi funkčnými vlastnosťami, ktoré človek často zvažuje z hľadiska spotreby, v iných situáciách preberá črty človeka samotného. Pre človeka je charakteristické nielen odcudziť vec pre jej použitie, ale aj vec zduchovniť, dávajúc mu tie vlastnosti, ktoré má on sám, stotožňujúc sa s touto vecou ako s ľudským duchom. Tu hovoríme o antropomorfizme – obdarovaní prírodnými a človekom vytvorenými predmetmi ľudskými vlastnosťami10.
Celý prírodný a človekom vytvorený svet v procese ľudského vývoja nadobudol antropomorfné črty v dôsledku vývoja v realite sociálneho priestoru nevyhnutného mechanizmu, ktorý určuje existenciu človeka medzi inými ľuďmi - identifikácie.
Antropomorfizmus sa realizuje v mýtoch o pôvode slnka (slnečné mýty), mesiaci, mesiaci (lunárne mýty), hviezdach (astrálne mýty), vesmíre (kozmogonické mýty) a človeku (antropologické mýty). Existujú mýty o reinkarnácii jedného tvora do druhého: o pôvode zvierat z ľudí alebo ľudí zo zvierat. Vo svete boli rozšírené predstavy o prírodných predkoch. Napríklad medzi národmi Severu sú tieto myšlienky prítomné v ich sebauvedomení aj dnes. Mýty o premene ľudí na zvieratá, rastliny a predmety sú známe mnohým národom sveta. Staroveké grécke mýty o hyacintoch, narcisoch, cyprusoch a vavrínových stromoch sú všeobecne známe. Nemenej známy je aj biblický mýtus o premene ženy na soľný stĺp.
11
Do kategórie predmetov, s ktorými je človek identifikovaný, patria prírodné a človekom vytvorené predmety, ktoré majú význam totem - predmet, ktorý je v nadprirodzenom vzťahu so skupinou ľudí (klanom alebo rodinou)11. Môžu to byť rastliny, zvieratá, ako aj neživé predmety (lebky totemových zvierat - medveď, mrož, ako aj vrana, kamene, časti sušených rastlín).
Animácia objektívneho sveta nie je len údelom starovekej kultúry ľudstva s mytologickým vedomím. Animácia je neoddeliteľnou súčasťou ľudskej prítomnosti vo svete. A dnes v jazyku a v obrazných systémoch ľudského vedomia nachádzame hodnotiaci postoj k veci ako mať alebo nemať dušu. Existujú nápady, ktoré neodcudzená práca vytvára „teplú“ vec, do ktorej bola investovaná duša, a odcudzená práca vytvára „studenú“ vec, vec bez duše. Samozrejme, „animácia“ veci moderným človekom sa líši od toho, ako sa to stalo v dávnej minulosti. Nemali by sme sa však unáhliť k záverom o zásadnej zmene povahy ľudskej psychiky.
Odráža sa rozdiel medzi vecami „s dušou“ a vecami „bez duše“. psychológia človeka je jeho schopnosť empatie, stotožnenia sa s vecou a schopnosť odcudziť sa jej. Človek vytvára vec, obdivuje ju, zdieľa svoju radosť s inými ľuďmi; ničí, ničí vec, redukuje ju na prach, zdieľajúc svoje odcudzenie so svojimi komplicmi.
Vec zase predstavuje osobu vo svete: prítomnosť určitých vecí, ktoré sú pre konkrétnu kultúru prestížne, je indikátorom miesta človeka medzi ľuďmi; absencia vecí je indikátorom nízkeho postavenia človeka.
Môže sa stať vec fetiš. Na začiatku sa prírodné veci, ktorým sa pripisovali nadprirodzené významy, stali fetišmi. Sakralizácia predmetov prostredníctvom tradičných rituálov im dala tie vlastnosti, ktoré chránili osobu alebo skupinu ľudí a dali im určité miesto medzi ostatnými. Spoločenská regulácia vzťahov medzi ľuďmi sa teda od pradávna uskutočňovala prostredníctvom veci. Vo vyspelých spoločnostiach sa produkty ľudskej činnosti stávajú fetišmi. Fetišom sa totiž môžu stať mnohé predmety: moc štátu zosobňuje zlatý fond, rozvoj a množstvo techniky12, najmä zbraní, nerastov, vodných zdrojov, ekologickej čistoty prírody, životnej úrovne určovanej spotrebný kôš, bývanie a pod.
Miesto jednotlivca medzi inými ľuďmi je v skutočnosti určené nielen jeho osobnými vlastnosťami, ale aj vecami, ktoré mu slúžia a ktoré ho reprezentujú v spoločenských vzťahoch.
12
(dom, byt, pozemok a iné veci, ktoré sú v konkrétnom momente kultúrneho rozvoja spoločnosti prestížne). Materiálny, objektívny svet je špecificky ľudskou podmienkou existencie a vývoja človeka v procese jeho života.
Naturalisticko-objektívna a symbolická existencia veci. G. Hegel považoval za možné rozlíšiť naturalisticko-objektívnu existenciu veci a jej symbolickú definitívnosť13. Je rozumné uznať túto klasifikáciu ako správnu.
Naturalisticko-objektívna existencia veci je svet vytvorený človekom na prácu, na usporiadanie svojho každodenného života - domova, pracoviska, rekreácie a duchovného života. Dejiny kultúry sú aj dejinami vecí, ktoré sprevádzali človeka v jeho živote. Etnografi, archeológovia a kultúrni výskumníci nám poskytujú obrovský materiál o vývoji a pohybe vecí v historickom procese.
Naturalisticko-objektívna existencia veci, ktorá sa stala znakom prechodu človeka z úrovne evolučného vývoja na úroveň historického vývoja, sa stala nástrojom, ktorý pretvára prírodu i človeka samotného - určovala nielen existenciu človeka, ale aj jeho duševný vývoj, rozvoj jeho osobnosti.
V našej dobe sa spolu so svetom „skrotených predmetov“ zvládnutých a prispôsobených ľuďom objavujú nové generácie vecí: od mikroelementov, mechanizmov a elementárnych predmetov, ktoré sa priamo podieľajú na živote ľudského tela, nahrádzajú jeho prirodzené orgány, až po vysoké -rýchlostné dopravné lietadlá, vesmírne rakety, jadrové elektrárne, vytvárajúce úplne iné podmienky pre ľudský život.
Dnes sa všeobecne uznáva, že naturalisticko-objektívna existencia veci sa vyvíja podľa vlastných zákonov, ktoré sú pre človeka čoraz ťažšie ovládateľné. V modernom kultúrnom povedomí ľudí sa objavila nová myšlienka: intenzívne množenie predmetov, rozvíjajúci sa priemysel vecného sveta, popri predmetoch symbolizujúcich pokrok ľudstva vytvárajú tok predmetov pre potreby masovej kultúry. Tento tok človeka štandardizuje a mení ho na obeť vývoja objektívneho sveta. A symboly pokroku sa v mysliach mnohých ľudí objavujú ako ničitelia ľudskej prirodzenosti.
V mysliach moderného človeka existuje mytologizácia rozšírený a rozvinutý objektívny svet, ktorý sa stáva „vecou samou o sebe“ a „vecou pre seba“. Objekt však znásilňuje ľudskú psychiku do tej miery, do akej si toto násilie dovolí sám človek.
Objektívny svet, ktorý dnes vytvára človek, zároveň jednoznačne apeluje na duševný potenciál človeka.
13
Povzbudzujúce sila veci. Naturalisticko-objektívna existencia veci má dobre známy vzorec vývoja: zvyšuje nielen jej zastúpenie vo svete, ale mení aj objektívne prostredie v jeho funkčných charakteristikách, v rýchlosti vykonávania akcií predmetov a v požiadavkách. adresované osobe.
Človek rodí nový objektívny svet, ktorý začína testovať silu jeho psychofyziológie, jeho sociálne kvality. Problémy vznikajú pri navrhovaní systému „človek-stroj“ založeného na princípoch zvyšovania ľudských schopností, prekonávaní „konzervativizmu“ ľudskej psychiky, ochrane zdravia zdravého človeka v podmienkach interakcie s superpredmety.
Ale nekladú naňho prvé nástroje, ktoré človek vytvoril, rovnaké požiadavky? Nevyžadovalo sa od človeka, aby na hranici svojich mentálnych možností prekonával prirodzený konzervativizmus psychiky napriek ochranným reflexom, ktoré ho chránili? Vytváranie novej generácie vecí a závislosť človeka na ich motivačnej sile je zjavným trendom vo vývoji spoločnosti.
Mytologizácia objektívneho sveta novej generácie je latentný postoj človeka k veci ako k „veci samej o sebe“, ako k objektu, ktorý má nezávislú „vnútornú silu“14.
Moderný človek nesie v sebe večnú vlastnosť – schopnosť vec antropomorfizovať, dať jej duchovnosť. Antropomorfná vec je zdrojom večného strachu z nej. A to nie je len strašidelný dom alebo sušienka, je to určitá vnútorná esencia, ktorú človek veci dáva.
Samotná ľudská psychológia teda prekladá naturalisticko-objektívnu existenciu veci na jej symbolickú existenciu. Práve táto symbolická nadvláda veci nad človekom určuje, že medziľudské vzťahy, ako ukázal K. Marx, sú sprostredkované určitým spojením: osoba - vec - osoba. K. Marx, poukazujúc na dominanciu vecí nad ľuďmi, zdôraznil najmä nadvládu zeme nad človekom: „Medzi vlastníkom a pôdou sa javí dôvernejší vzťah ako putá len materiálneho bohatstva. Pozemok je individualizovaný spolu s jeho vlastníkom, má svoj titul... svoje privilégiá, svoju právomoc, svoje politické postavenie atď.“15.
V ľudskej kultúre vznikajú veci, ktoré sa objavujú v rôznych významoch a významoch. To môže zahŕňať veci - znaky, napríklad znaky moci, sociálneho postavenia (koruna, žezlo, trón atď. po vrstvách spoločnosti); veci-symboly, ktoré spájajú ľudí (transparenty, vlajky) a oveľa viac.
Zvláštnym fetovaním vecí je postoj k peniazom. Dominancia peňazí dosahuje svoju najvýraznejšiu podobu tam, kde je prirodzená
14
a spoločenská definícia objektu, kde papierové nápisy nadobúdajú význam fetišu a totemu.
V dejinách ľudstva dochádza aj k opačným situáciám, keď človek sám v očiach druhých nadobúda status „živého objektu“. Otrok teda pôsobil ako „živý nástroj“, ako „vec pre iného“. A dnes, v situáciách vojenských konfliktov, môže jedna osoba v očiach druhej stratiť antropomorfné vlastnosti: úplné odcudzenie od ľudskej podstaty vedie k zničeniu identifikácie medzi ľuďmi.
Pri všetkej rozmanitosti ľudského chápania podstaty vecí, pri všetkej rozmanitosti postojov k veciam - historicky podmienená realita ľudskej existencie.
Dejiny ľudstva sa začali „privlastňovaním“ a hromadením vecí: v prvom rade vytváraním a uchovávaním nástrojov, ako aj prenosom metód výroby nástrojov a práce s nimi na ďalšie generácie.
Používanie aj toho najjednoduchšieho ručného náradia, nehovoriac o strojoch, nielenže zvyšuje prirodzenú silu človeka, ale dáva mu možnosť vykonávať rôzne úkony, ktoré sú obyčajne voľnej ruke nedostupné. Nástroje sa stávajú ako umelé orgány človeka, ktoré kladie medzi seba a prírodu. Nástroje robia človeka silnejším, mocnejším a slobodnejším. No zároveň veci, ktoré sa rodia v ľudskej kultúre, slúžia človeku, uľahčujú jeho existenciu, môžu pôsobiť aj ako fetiš, ktorý človeka zotročuje. Kult vecí, ktorý sprostredkúva medziľudské vzťahy, môže určiť cenu človeka.
V histórii ľudstva boli obdobia, keď určité vrstvy ľudstva, protestujúce proti fetovaniu vecí, popierali veci samotné. Cynici teda odmietli všetky hodnoty vytvorené ľudskou prácou a reprezentujúce materiálnu kultúru ľudstva (je známe, že Diogenes nosil handry a spal v sude). Človek, ktorý popiera hodnotu a význam materiálneho sveta, sa však na ňom v podstate stáva závislým, no na opačnej strane v porovnaní s chrapúňom peňazí, ktorý nenásytne hromadí peniaze a majetok.
Svet vecí je svetom ľudského ducha: svetom jeho potrieb, jeho pocitov, jeho spôsobu myslenia a spôsobu života. Výroba a spotreba vecí vytvorila samotného človeka a prostredie jeho existencie. Pomocou nástrojov a iných predmetov, ktoré slúžia každodennému životu, si ľudstvo vytvorilo zvláštny svet – materiálne podmienky ľudskej existencie. Človek, tvoriaci svet vecí, doň psychologicky vstúpil so všetkými z toho vyplývajúcimi dôsledkami: svetom vecí je prostredie človeka – podmienka jeho existencie, prostriedok uspokojenia.
15
uspokojovanie jeho potrieb a podmienky duševného vývinu a vývinu osobnosti v ontogenéze.
2. Realita systémy obrazových znakov. Vo svojej histórii ľudstvo zrodilo špeciálnu realitu, ktorá sa vyvíjala spolu s objektívnym svetom - realitu obrazových znakov.
Znak je akýkoľvek hmotný, zmyslovo vnímaný prvok reality, ktorý pôsobí v určitom význame a používa sa na uchovávanie a prenos niektorých ideálnych informácií o tom, čo leží za hranicami tohto hmotného útvaru. Znak je zahrnutý v kognitívnej a tvorivej činnosti človeka, v komunikácii ľudí.
Človek si vytvoril systémy znakov, ktoré ovplyvňujú vnútornú duševnú činnosť, určujú ju a zároveň určujú tvorbu nových predmetov v reálnom svete.
Moderné znakové systémy sa delia na jazykové a mimojazykové.
Jazyk je systém znakov, ktorý slúži ako prostriedok ľudského myslenia, sebavyjadrenia a komunikácie. Pomocou jazyka človek rozumie svetu okolo seba. Jazyk, ktorý pôsobí ako nástroj duševnej činnosti, mení duševné funkcie človeka a rozvíja jeho reflexné schopnosti. Ako píše lingvista A. A. Potebnya, slovo je „zámerný vynález a božské stvorenie jazyka“. „Slovo je spočiatku symbol, ideál, slovo zhusťuje myšlienky.“6 Jazyk objektivizuje sebauvedomenie človeka, formuje ho v súlade s tými významami a významami, ktoré určujú hodnotové orientácie na kultúru jazyka, správanie, vzťahy medzi ľuďmi. a vzory osobných vlastností človeka.“ 7.
Každý prirodzený jazyk sa v dejinách etnika vyvinul, odrážal cestu osvojenia si reality objektívneho sveta, sveta vecí vytvorených ľuďmi, cestu osvojenia si práce a medziľudských vzťahov. Jazyk sa vždy zúčastňuje na procese objektívneho vnímania, stáva sa nástrojom mentálnych funkcií v špecificky ľudskej (sprostredkovanej, symbolickej) podobe, pôsobí prostriedky identifikácie predmety, pocity, správanie a pod.
Jazyk sa vyvíja vďaka sociálnej podstate človeka. Jazyk, ktorý sa v dejinách rozvíja, zase ovplyvňuje sociálnu povahu človeka. I. P. Pavlov pripisoval slovu rozhodujúci význam pri regulácii ľudského správania, nadvlády nad správaním. Grandiózna signalizácia reči pôsobí na človeka ako nový regulačný znak zvládnutia správania“8.
Slovo má rozhodujúci význam pre myslenie a pre duševný život vôbec. A. A. Potebnya poukazuje na to, že slovo „je orgánom myslenia a nevyhnutnou podmienkou pre celý neskorší rozvoj chápania sveta a seba samého“. Ako ho však používate, tak ako nadobúdate
16
významy a významy, slovo „je zbavené svojej konkrétnosti a obraznosti“. Toto je veľmi dôležitá myšlienka, ktorú potvrdzuje aj nácvik pohybu jazyka. Slová sa nielen spájajú a vyčerpávajú, ale po strate pôvodného významu a významov sa menia na odpadky, ktorý znečisťuje moderný jazyk. V diskusii o probléme sociálneho myslenia ľudí v ich každodennom živote M. Mamar-dashvili napísal o probléme jazyka: „Žijeme v priestore, v ktorom sa nahromadila obludná masa odpadu z produkcie myslenia a jazyka“19. V jazyku ako integrálnom fenoméne, ako základ ľudskej kultúry, spolu so slovami a znakmi, ktoré sa objavujú v určitých významoch a zmysloch, sa v procese historického vývoja objavujú fragmenty zastaraných a zastaraných znakov. Tieto „odpadové produkty“ sú prirodzené pre akýkoľvek živý a rozvíjajúci sa fenomén, nielen pre jazyk.
O podstate jazykovej reality francúzsky filozof, sociológ a etnograf L. Lévy-Bruhl napísal: „Reprezentácie tzv. kolektív, ak sú definované len všeobecne, bez prehlbovania otázky ich podstaty, možno ich rozpoznať podľa nasledujúcich vlastností, ktoré sú vlastné všetkým členom danej sociálnej skupiny: prenášajú sa z generácie na generáciu. Vnucujú sa jednotlivcom, podnecujú v nich podľa okolností pocity úcty, strachu, uctievania atď. vo vzťahu k svojim objektom nezávisia svojou existenciou od jednotlivca. Nie je to preto, že reprezentácie predpokladajú kolektívny subjekt odlišný od jednotlivcov tvoriacich sociálnu skupinu, ale preto, že vykazujú črty, ktoré nie je možné konceptualizovať a chápať prostým zvažovaním jednotlivca ako takého. Napríklad, Jazyk, hoci existuje, prísne vzaté, iba v mysliach jednotlivcov, ktorí ním hovoria, napriek tomu je to nepochybná sociálna realita založená na súbore kolektívnych predstáv... Jazyk sa vnucuje každej z týchto osobností, predchádza ju a prežíva ju.“(moja kurzíva. - V.M.)20. Toto je veľmi dôležité vysvetlenie skutočnosti, že najprv kultúra obsahuje jazykovú látku systému znakov – „predchádza“ jednotlivca, a potom „jazyk vnucuje sám seba“ a privlastňuje si ho človek.
A predsa je jazyk hlavnou podmienkou rozvoja ľudskej psychiky. Vďaka jazyku a iným znakovým systémom získal človek prostriedok pre duševný a duchovný život, prostriedok hlbokej reflexívnej komunikácie. Samozrejme, jazyk je špeciálna realita, v ktorej sa človek vyvíja, stáva, uvedomuje si a existuje.
Jazyk pôsobí ako prostriedok kultúrneho rozvoja; okrem toho je zdrojom formovania hlboko zakorenených postojov k hodnotovému postoju k okolitému svetu: ľuďom, prírode, objektívnemu svetu, jazyku samotnému. Emocionálno-hodnotový postoj, cit
17
Existuje veľa verbálnych analógií, ale predovšetkým v mnohých jazykových znakoch je obsiahnuté niečo, čo sa až potom stáva postojom konkrétnej osoby. Jazyk je sústredením kolektívnych reprezentácií, identifikácií a odcudzení predkov človeka a jeho súčasníkov.
V ontogenéze sa dieťa privlastňovaním jazyka s jeho historicky determinovanými význammi a významami, s jeho vzťahom ku kultúrnym javom stelesneným v realitách determinujúcich ľudskú existenciu, stáva súčasníkom a nositeľom kultúry, v rámci ktorej sa jazyk formuje.
Rozlišovať prirodzené jazyky(reč, mimika a pantomíma) a umelé(v informatike, logike, matematike atď.).
Nejazykové znakové systémy: znakové znaky, kopírovacie znaky, autonómne znaky, symbolové znaky atď.
Znaky-znamenia- známka, známka, rozdiel, rozlíšenie, všetko, čím sa niečo pozná. Toto je vonkajšia detekcia niečoho, znak prítomnosti konkrétneho objektu alebo javu.
Znak signalizuje objekt, jav. Znaky-atribúty tvoria obsah životnej skúsenosti človeka, sú najjednoduchšie a primárne vo vzťahu k znakovej kultúre človeka.
Už v dávnych dobách ľudia identifikovali znaky, ktoré im pomáhali orientovať sa v prírodných javoch (dym znamená oheň;
šarlátový večerný úsvit - zajtra vietor; blesk hrom). Prostredníctvom znakov, znakov, vyjadrených vonkajšími výrazovými prejavmi rôznych emocionálnych stavov, sa ľudia učili jeden od druhého reflexiu. Neskôr si osvojili jemnejšie znaky a znaky.
Znaky sú najbohatšou oblasťou ľudskej kultúry, ktorá je v nej prítomná nielen v oblasti predmetov, nielen v oblasti ľudských vzťahov so svetom, ale aj v oblasti jazyka.
Skopírujte značky(ikonické znaky - ikonické znaky) sú reprodukcie, ktoré nesú prvky podobnosti so označovaným. Sú to výsledky ľudskej vizuálnej činnosti - grafické a obrazové obrazy, sochy, fotografie, diagramy, geografické a astronomické mapy atď. Znaky kópie reprodukujú vo svojej hmotnej štruktúre najdôležitejšie zmyslové vlastnosti objektu - tvar, farbu, proporcie atď. .
V kmeňovej kultúre kopírovacie znaky najčastejšie zobrazovali totemové zvieratá - vlk, medveď, jeleň, líška, havran, kôň, kohút alebo antropomorfní duchovia, idoly. Prírodné živly - slnko, mesiac, oheň, rastliny, voda - majú svoje vyjadrenie aj v kopírovacích znakoch používaných pri rituálnych akciách a stali sa potom prvkami ľudovej vizuálnej kultúry (ornamenty pri stavbe domov, vyšívanie uterákov, prikrývok, odevov, napr. ako aj všetok amulet rozmanitosti).
18
Odhalila sa samostatná nezávislá kultúra ikonických znakov bábiky, ktoré v sebe ukrývajú obzvlášť hlboké možnosti ovplyvňovania psychiky dospelých a detí.
Bábika je ikonický znak osoby alebo zvieraťa, vynájdený na rituály (vyrobený z dreva, hliny, stoniek obilnín, bylín atď.).
V ľudskej kultúre mala bábika veľa významov.
Bábika mala spočiatku vlastnosti živého človeka ako antropomorfného stvorenia a pomáhala mu ako prostredník pri účasti na rituáloch. Rituálna bábika bola zvyčajne krásne oblečená. V jazyku zostávajú tieto výrazy: „bábika“ (o elegantnej, ale hlúpej žene), „bábika“ (náklonnosť, chvála). V jazyku existujú dôkazy o predtým možnej animácii bábiky. Hovoríme „bábika“ – patríme k bábike, dáme bábike meno – znak jej výnimočného postavenia v ľudskom svete.
Bábika, ktorá bola spočiatku neživá, ale vzhľadovo identická s osobou (alebo zvieraťom), mala schopnosť privlastniť si duše iných ľudí a ožila v dôsledku smrti samotnej osoby. V tomto zmysle bola bábika predstaviteľom čiernej sily. V ruskej reči zostáva archaický výraz: „Dobrá: bábika pred diablom“. Kategória zneužívania zahŕňala výraz „Prekliata bábika!“ ako znamenie nebezpečenstva. V modernom folklóre existuje veľa príbehov, keď sa bábika stane pre človeka nepriateľskou a nebezpečnou.
Bábika zaberá priestor detských herných aktivít a je obdarená antropomorfnými vlastnosťami.
Bábika je aktívna postava v bábkovom divadle.
Bábika je symbolickým znakom a antropomorfným subjektom v terapii bábikami.
Znaky kópie sa stali účastníkmi zložitých magických akcií, keď sa pokúšali oslobodiť sa od zlých kúziel čarodejníka, čarodejnice alebo démonov. V kultúrach mnohých národov sveta je známe, že sa vyrábajú podobizne, ktoré sú znakmi-kópiami desivých tvorov pre ich rituálne spálenie, aby sa oslobodili od skutočného nebezpečenstva. Bábika pôsobí viaczložkovo na duševný vývoj.
V procese historického vývoja ľudskej kultúry získali exkluzívny priestor výtvarného umenia práve ikonické znaky.
Autonómne znaky - Ide o špecifickú formu existencie jednotlivých znakov, ktorú vytvára jednotlivec (alebo skupina ľudí) podľa psychologických zákonitostí tvorivej tvorivej činnosti. Autonómne znaky sú subjektívne oslobodené od stereotypov sociálnych očakávaní predstaviteľov rovnakej kultúry ako tvorca. Každý nový smer v umení zrodili priekopníci, ktorí objavili novú víziu, novú reprezentáciu.
19
realitu reálneho sveta v systéme nových ikonických znakov a znakov-symbolov. Prostredníctvom boja o nové významy a významy bol systém zakotvený v nových znakoch buď potvrdený a akceptovaný kultúrou ako skutočne nevyhnutný, alebo upadol do zabudnutia a stal sa zaujímavým len pre odborníkov – predstaviteľov vied, ktorí sa zaujímali o sledovanie histórie meniacich sa znakových systémov21.
Znaky-symboly- sú to znaky označujúce vzťahy ľudí, segmentov spoločnosti alebo skupín, ktoré niečo potvrdzujú. Erby sú teda charakteristickými znakmi štátu, triedy, mesta - hmotne znázornené symboly, ktorých obrazy sa nachádzajú na vlajkách, bankovkách, pečatiach atď.
Medzi znaky-symboly patria insígnie (rady, medaily), insígnie (odznaky, pruhy, ramenné popruhy, gombíkové dierky na uniformách, slúžiace na označenie hodnosti, druhu služby alebo oddelenia). Patria sem aj mottá a emblémy.
Medzi znaky-symboly patria aj takzvané konvenčné znaky (matematické, astronomické, hudobné noty, hieroglyfy, skúšobné značky, výrobné značky, značky, značky kvality); predmety prírody a predmety vyrobené človekom, ktoré v kontexte samotnej kultúry nadobudli význam výnimočného znaku odrážajúceho svetonázor ľudí patriacich do sociálneho priestoru tejto kultúry.
Znaky-symboly sa objavovali rovnakým spôsobom ako iné znaky v kmeňovej kultúre. Totemy, amulety, amulety sa stali znakmi-symboly, ktoré chránia ľudí pred nebezpečenstvami, ktoré číhajú vo svete okolo nich. Človek pripisoval symbolický význam všetkému prirodzenému a skutočne existujúcemu.
Prítomnosť znakov a symbolov v ľudskej kultúre je nespočetná, vytvárajú realitu znakového priestoru, v ktorom človek žije, určujú špecifiká duševného vývoja človeka a psychológiu jeho správania v súčasnej spoločnosti.
Jednou z najarchaickejších foriem znakov sú totemy. Totemy sa dodnes zachovali medzi určitými etnickými skupinami nielen v Afrike, Latinskej Amerike, ale aj na severe Ruska.
V kultúre kmeňových presvedčení má osobitný význam symbolická reinkarnácia človeka pomocou špeciálneho symbolického prostriedku - masky.
Maska je špeciálne prekrytie s obrázkom zvieracej papule, ľudskej tváre atď., ktoré nosí človek. Maska ako maska ​​maskuje tvár človeka a pomáha vytvárať nový obraz. Transformáciu vykonáva nielen maska, ale aj zodpovedajúci kostým, ktorého prvky sú navrhnuté tak, aby „zakryli stopy“. Každá maska ​​má svoje vlastné jedinečné pohyby, rytmus a tance. Kúzlo masky spočíva v uľahčení identifikácie osoby
20
storočia s tvárou, ktorú označuje. Maska môže byť spôsob, ako si obliecť prevleky niekoho iného a spôsob, ako ukázať svoje skutočné vlastnosti.
Oslobodenie od obmedzujúceho princípu normativity je vyjadrené v symboloch kultúry ľudského smiechu, ako aj v rôznych formách a žánroch známej vulgárnej reči (nadávky, rúhanie, prísaha, rozmar), ktoré preberajú aj symbolické funkcie.
Smiech, ktorý je formou prejavu ľudských citov, pôsobí aj ako znak v medziľudských vzťahoch. Ako ukazuje výskumník kultúry smiechu M. M. Bakhtin, smiech je spojený „so slobodou ducha a slobodou prejavu“22. Samozrejme, takáto sloboda sa objavuje u človeka, ktorý môže a chce prekonať kontrolnú kanonizáciu ustálených znakov (jazykových i mimojazykových).
Nadávky v neslušnom jazyku, nadávky a obscénne slová majú v kultúre reči osobitný význam. Mat nesie svoju symboliku a odráža spoločenské zákazy, ktoré sa v rôznych vrstvách kultúry prekonávajú nadávkami v každodennom živote alebo sú zaradené do kultúry poézie (A. I. Poležajev, A. S. Puškin). Nebojácne, slobodné a úprimné slovo sa v ľudskej kultúre objavuje nielen v zmysle redukcie iného, ​​ale aj v zmysle symbolického oslobodenia človeka od kontextu vzťahov kultúry sociálnej závislosti. Kontext nadávky má význam v jazyku, s ktorým bola v dejinách sprevádzaná23.
Gestá mali vždy osobitný význam medzi znakmi a symbolmi.
Gestá sú pohyby tela, najmä rukou, sprevádzajúce alebo nahrádzajúce reč, predstavujúce špecifické znaky. V kultúrach predkov sa gestá používali ako jazyk pri rituálnych činnostiach a na komunikačné účely.
C. Darwin vysvetlil väčšinu gest a výrazov, ktoré človek nedobrovoľne používa, tromi princípmi: 1) princípom užitočných spojených návykov; 2) princíp antitézy; 3) princíp priameho pôsobenia nervovej sústavy24. Okrem samotných gest, v súlade s biologickou povahou, ľudstvo rozvíja sociálnu kultúru gest. Prirodzené a sociálne gestá človeka „čítajú“ iní ľudia, predstavitelia tej istej etnickej skupiny, štátu a sociálneho okruhu.
Kultúra gest je medzi rôznymi národmi veľmi špecifická. Kubánec, Rus a Japonec si teda nemusia nielen rozumieť, ale môžu spôsobiť aj morálnu ujmu, keď sa snažia odrážať gestá toho druhého. Znaky gest v rámci jednej kultúry, ale v rôznych sociálnych a vekových skupinách majú tiež svoje charakteristiky (gestá tínedžerov25, delikventov, študentov seminárov).
Ďalšou skupinou štruktúrovaných symbolov je tetovanie.
Tetovania sú symbolické ochranné a zastrašujúce znaky aplikované na tvár a telo človeka pichaním do kože a
21
zavedenie farby do nich. Tetovania sú vynálezom kmeňových ľudí26, ktoré si zachovávajú svoju vitalitu a sú rozšírené v rôznych subkultúrach (námorníci, zločinci27 atď.). Moderná mládež z rôznych krajín sa stala módnou pre tetovanie ich subkultúry.
Jazyk tetovania má svoje vlastné významy a významy. V kriminálnom prostredí znak tetovania ukazuje miesto zločinca v jeho svete: znak môže „zdvihnúť“ a „znížiť“ človeka, čo demonštruje prísne hierarchické miesto v jeho prostredí.
Každá doba má svoje vlastné symboly, ktoré odrážajú ľudskú ideológiu, svetonázor ako súbor myšlienok a názorov, postoj ľudí k svetu: k okolitej prírode, k objektívnemu svetu, k sebe navzájom. Symboly slúžia na stabilizáciu alebo zmenu sociálnych vzťahov.
Symboly doby, vyjadrené v predmetoch, odrážajú symbolické činy a psychológiu osoby patriacej do tejto doby. V mnohých kultúrach mal teda predmet, ktorý znamená udatnosť, silu a odvahu bojovníka – meč – osobitný význam. Yu. M. Lotman píše: „Meč tiež nie je nič iné ako predmet. Ako vec sa dá ukovať alebo zlomiť... ale... meč symbolizuje slobodného človeka a je „znakom slobody“, objavuje sa už ako symbol a patrí ku kultúre“28.
Oblasť kultúry je vždy symbolická oblasť. Meč ako symbol teda môže byť vo svojich rôznych inkarnáciách zbraňou aj symbolom, ale môže sa stať symbolom len vtedy, keď je vyrobený špeciálny meč na prehliadky, čo vylučuje praktické použitie, v skutočnosti sa stáva obrazom (ikonickým znakom) zbrane. Symbolická funkcia zbraní sa odrazila aj v starodávnej ruskej legislatíve („Ruská pravda“). Náhrada, ktorú mal útočník zaplatiť obeti, bola úmerná nielen materiálnej, ale aj morálnej škode:
rana (aj vážna) spôsobená ostrou časťou meča má za následok menšiu virózu (pokutu, kompenzáciu) ako menej nebezpečné údery holou zbraňou alebo rukoväťou meča, pohárom na hostine alebo chrbtom päsť. Ako píše Yu. M. Lotman: „Formuje sa morálka vojenskej triedy a rozvíja sa koncept cti. Rana spôsobená ostrou (bojovou) časťou čepeľovej zbrane je bolestivá, ale nie nečestná. Navyše je to dokonca čestné, pretože bojujú iba s rovnými. Nie je náhoda, že v každodennom živote západoeurópskeho rytierstva je iniciácia, t.j. premena „nižšieho“ na „vyššieho“ si vyžiadala skutočný a následne symbolický úder mečom. Každý, kto bol uznaný za hodného rany (neskôr - významnej rany), bol súčasne uznaný za spoločensky rovnocenného. Úder nevytiahnutým mečom, rukoväťou, palicou – vôbec nie zbraňou – je nečestný, pretože takto sa bije otrok.“29
22
Pripomeňme si, že spolu s fyzickou represáliou účastníkov vznešeného decembrového hnutia z roku 1825 (obesením) sa mnohí šľachtici podrobili skúške hanebnej symbolickej (civilnej) popravy, keď im nad hlavami zlomili meč, po ktorom boli vyhnaní na tvrdú prácu a usadenie sa.
N. G. Černyševskij podstúpil 19. mája 1864 aj ponižujúci civilný obrad popravy, po ktorej bol poslaný na ťažké práce do Kadaje.
Zbrane v celej všestrannosti ich použitia ako symbolu zahrnutého do svetonázorového systému určitej kultúry ukazujú, aký zložitý je znakový systém kultúry.
Znaky a symboly určitej kultúry majú materiálne vyjadrenie v predmetoch, jazyku atď. Znaky majú vždy časovo primeraný význam a slúžia ako prostriedok na sprostredkovanie hlbokých kultúrnych významov. Znaky-symboly, rovnako ako ikonické znaky, tvoria vec umenia.
Klasifikácia znakov na kopírovacie znaky a symbolové znaky je celkom ľubovoľná. Tieto znaky majú v mnohých prípadoch dosť výraznú reverzibilitu. Kopírované znaky tak môžu nadobudnúť význam znaku - socha vlasti vo Volgograde, v Kyjeve, Socha slobody v New Yorku atď.
Nie je jednoduché určiť špecifiká znakov v pre nás novej, takzvanej virtuálnej realite, ktorá zahŕňa množstvo rôznych „svetov“, čo sú ikonické znaky a nové symboly ňou premenené novým spôsobom.
Konvencia kopírovacích znakov a symbolových znakov sa prejavuje v kontexte špeciálnych znakov, ktoré sa vo vede považujú za štandardy.
Štandardné znaky. V ľudskej kultúre existujú štandardné znaky farby, tvaru, hudobných zvukov a ústnej reči. Niektoré z týchto znakov možno podmienečne klasifikovať ako znaky kópie (štandardy farby, tvaru), iné - ako znaky symbolov (poznámky, písmená). Zároveň tieto znaky spadajú pod všeobecnú definíciu - normy.
Etalóny majú dva významy: 1) vzorová miera, vzorové meracie zariadenie, slúžiace na reprodukciu, ukladanie a prenos jednotiek akýchkoľvek veličín s najväčšou presnosťou (etalónový meter, štandardný kilogram); 2) meranie, štandard, vzorka na porovnanie.
Osobitné miesto tu zaujímajú takzvané senzorické normy.
Senzorické štandardy sú vizuálne reprezentácie hlavných vzorov vonkajších vlastností predmetov. Boli vytvorené v procese kognitívnej a pracovnej činnosti ľudstva - ľudia postupne izolovali a systematizovali rôzne vlastnosti objektívneho sveta na praktické a potom vedecké účely. Identifikujú zmyslové štandardy farby, tvaru, zvuku atď.
23
V ľudskej reči sú štandardy fonéma, t.j. vzory zvukov, považované za prostriedok na rozlíšenie významov slov a morfém (časti slova: koreň, prípona alebo predpona), od ktorých závisí význam hovorených a počutých slov. Každý jazyk má svoj vlastný súbor foném, ktoré sa od seba v určitých smeroch líšia. Podobne ako iné zmyslové štandardy, aj fonémy boli v jazyku identifikované postupne, bolestivým hľadaním prostriedkov ich štandardizácie.
Dnes môžeme pozorovať veľkú diferenciáciu noriem, ktoré už ľudstvo dostatočne ovláda. Svet znakových systémov čoraz viac rozlišuje prírodné a človekom vytvorené (historické) reality,
Mimoriadne dôležité je slovo, ktoré môže v umeleckom diele alebo opise súčasne využívať niekoľko zmyslových modalít. Prozaikovi, ktorý odkazuje čitateľa na farbu a zvuk, na vône a dotyky, sa zvyčajne podarí dosiahnuť väčšiu expresívnosť pri opise deja celého diela alebo samostatnej epizódy.
Mimojazykové znaky neexistujú samostatne, sú zahrnuté v kontexte jazykových znakov. Všetky typy znakov, ktoré sa v dejinách ľudskej kultúry vyvinuli, vytvárajú veľmi zložitú realitu obrazových znakov, ktorá je pre človeka všadeprítomná a všadeprítomná.
Práve tá napĺňa priestor kultúry, stáva sa jej materiálnym základom, majetkom a zároveň podmienkou rozvoja psychiky jednotlivého človeka. Znaky sa stávajú špeciálnymi nástrojmi duševnej činnosti, ktoré transformujú duševné funkcie človeka a určujú vývoj jeho osobnosti.
L. S. Vygotsky napísal: „Vynájdenie a použitie znakov ako pomocných prostriedkov pri riešení akejkoľvek psychologickej úlohy, ktorej čelí človek (zapamätať si, niečo porovnať, oznámiť, vybrať atď.), s psychologickú stránku predstavuje b jeden bod analógia s vynálezom a používaním nástrojov“30. Znak spočiatku nadobúda inštrumentálna funkcia, on sa volá nástroj(„Jazyk je nástroj myslenia“). Nemali by sme však vymazávať najhlbší rozdiel medzi objektovým nástrojom a znakovým nástrojom.
L. S. Vygotsky navrhol diagram zobrazujúci vzťah medzi používaním znakov a používaním nástrojov:

24
V diagrame sú oba typy adaptácie prezentované ako rozbiehajúce sa línie sprostredkovateľskej činnosti. Hlboký obsah tejto schémy spočíva v zásadnom rozdiele medzi znakom a nástrojom-predmetom.
„Najvýraznejším rozdielom medzi znakom a zbraňou a základom skutočnej divergencie oboch línií je rozdielna orientácia oboch. Nástroj má slúžiť ako vodič ľudského vplyvu na predmet jeho činnosti, smeruje von, musí v predmete spôsobovať určité zmeny, je prostriedkom vonkajšej ľudskej činnosti zameranej na dobývanie prírody. Znak... je prostriedok psychologického ovplyvňovania správania – cudzieho alebo vlastného, ​​prostriedok vnútornej činnosti zameranej na zvládnutie samotného človeka; znak smeruje dovnútra. Obe činnosti sú natoľko odlišné, že povaha použitých prostriedkov nemôže byť v oboch prípadoch rovnaká.“31 Použitie znaku znamená odklon od hraníc organickej aktivity, ktorá existuje pre každú mentálnu funkciu.
Znaky ako špecifické pomocné prostriedky uvádzajú človeka do špeciálnej reality, ktorá určuje transformáciu duševných operácií a rozširuje systém činnosti duševných funkcií, ktoré sa vďaka jazyku stávajú vyššími.
Priestor znakovej kultúry premieňa nielen slová, ale aj myšlienky a pocity na znaky, ktoré odzrkadľujú výdobytky ľudského rozvoja a transformujú významy a významy v historickom rozsahu ľudskej kultúry. Znak „bez toho, aby sa čokoľvek menilo v samotnom objekte psychologickej operácie“ (L. S. Vygotsky), zároveň určuje zmenu objektu psychologickej operácie v sebauvedomení človeka – nielen jazyk je ľudským nástrojom, ale aj človek je jazykový nástroj. V dejinách ľudskej kultúry, ľudského ducha, neustále dochádza k zakoreneniu objektívneho, prírodného a sociálneho sveta v kontexte reality obrazných a znakových systémov.
Realita systémov obrazových znakov, vymedzujúcich priestor ľudskej kultúry a pôsobiacich ako biotop človeka, mu dáva na jednej strane prostriedky duševného vplyvu na iných ľudí a na druhej strane prostriedky na transformáciu vlastnej psychiky. . Na druhej strane sa človek, ktorý odráža podmienky vývoja a existencie v realite obrazových znakov, stáva schopným vytvárať a zavádzať nové typy znakov. Takto sa uskutočňuje pohyb ľudstva vpred. Realita obrazových znakov je podmienkou duševného vývoja a existencie človeka vo všetkých jeho vekových štádiách.
3. Prirodzená realita. Prirodzená realita vo všetkých svojich podobách v ľudskom vedomí vstupuje do reality objektívneho sveta a do reality obrazno-znakových systémov kultúry.
Vieme, že človek vyšiel z prírody a do tej miery, do akej môže obnoviť svoju historickú cestu, vyťažil „potom z tváre“
25
dal si potravu z plodov prírody, vytvoril nástroje z hmoty prírody a ovplyvňovaním prírody vytvoril nový svet vecí, ktoré na Zemi ešte neexistovali - svet vytvorený človekom.
Prirodzená realita pre človeka bola vždy podmienkou a zdrojom jeho života a životnej činnosti. Človek vniesol samotnú prírodu a jej prvky do obsahu reality systému obrazových znakov, ktorý vytvoril, a vytvoril si k nej postoj ako k prameňu života, podmienke rozvoja, poznania a poézie.
Príroda je zastúpená vo vedomí bežného človeka ako niečo, čo vždy žije, reprodukuje a dáva - ako zdroj života. V ročných cykloch rastliny rodili ovocie, semená, korene a zvieratá rodili potomstvo a rieky rodili ryby. Príroda poskytla materiály na bývanie a oblečenie; jeho hĺbky, rieky a slnko sú hmotou pre tepelnú energiu. Človek uplatňoval svoj intelekt, aby z jeho pohľadu stále efektívnejšie bral z prírody.
V dôsledku rozvoja obrovskej ľudskej civilizácie prechádzajú prírodné podmienky ľudskej existencie dramatickými zmenami. Ekológovia už niekoľko desaťročí vážne varujú:
Vznikol problém ekologickej nerovnováhy na našej planéte. Tieto porušenia, ktoré sa postupne, nenápadne hromadia v dôsledku zdanlivo ekonomicky opodstatnených ľudských ekonomických činov, ohrozujú v blízkej budúcnosti katastrofu. Stres z environmentálnej krízy sa zvyšuje aj v dôsledku nárastu ľudskej populácie. Podľa odhadov OSN bude do roku 2025 na svete 93 miest s počtom obyvateľov viac ako 5 miliónov ľudí (v roku 1985 to bolo 34 miest s počtom obyvateľov nad 5 miliónov ľudí). Takéto sídla určujú osobitné podmienky pre formovanie človeka – odrezaný od prírodnej prírody, jednoznačne urbanizuje, jeho postoj k prírode sa čoraz viac odcudzuje. Toto odcudzenie prispieva k tomu, že človek neustále „zvyšuje“ svoj vplyv na prírodu, sleduje zdanlivo opodstatnené ciele: získavanie potravy, prírodných surovín, prácu, ktorá poskytuje prostriedky na obživu. V dôsledku nesúladu medzi rastúcim počtom ľudí a úrodnosťou pôdy je dnes mnohomiliónová populácia rozsiahlych území chronicky hladná. Podľa UNESCO deti v mnohých krajinách hladujú. Celosvetovo je polovica detí mladších ako šesť rokov podvyživená. Vážnym alebo čiastočným nedostatkom bielkovín v strave trpia predovšetkým deti z troch kontinentov: Latinskej Ameriky, Afriky a Ázie.
Hladovka má za následok zvýšenú detskú úmrtnosť. Okrem toho hlad po bielkovinách vedie deti k takzvanému všeobecnému šialenstvu, ktoré sa prejavuje v úplnej apatii a nehybnosti dieťaťa, strate kontaktu s vonkajším svetom.
Dym, ktorý je neoddeliteľnou súčasťou atmosféry veľkých miest, vedie k rozvoju anémie a pľúcnych ochorení. Nehody v jadrových elektrárňach
26
trostantsiya viesť k dysfunkcii štítnej žľazy. Urbanizácia vedie k extrémnemu zaťaženiu ľudskej psychiky.
Porušovaním environmentálnych zákonov, ktoré určujú trvalo udržateľné fungovanie všetkých častí biosféry, sa človeku odcudzuje potreba brať tieto zákony do úvahy a chrániť prírodu. V dôsledku toho sa vedome alebo nevedome problém zachovania biosféry stáva druhoradým.
Napriek všetkej racionalite vo vzťahu k teoretickému chápaniu existencie človek v skutočnosti požiera prírodu s egoizmom dieťaťa.
V dejinách ľudstva nadobudol pojem „Zem“ mnoho významov a významov.
Zem je planéta obiehajúca okolo Slnka, Zem je náš svet, zemeguľa, na ktorej žijeme, prvok medzi ostatnými živlami (oheň, vzduch, voda, zem). Ľudské telo sa nazýva Zem (prach)32. Pôda je krajina, priestor, ktorý zaberajú ľudia, štát. Pojem „zem“ sa stotožňuje s pojmom „príroda“. Príroda je príroda, všetko hmotné, vesmír, celý vesmír, všetko viditeľné, podriadené piatim zmyslom, ale viac náš svet. Zem.
Vo vzťahu k prírode sa človek stavia na zvláštne miesto.
Obráťme sa na významy a významy reality prírody, odrážajúcej sa v systéme ľudských znakov. To nám umožní priblížiť sa k pochopeniu vzťahu človeka k prírode.
V procese historického vývoja človek postupne prechádzal vo svojom vzťahu k prírode od prispôsobenia sa tomu tým, že mu dáva antropomorfné vlastnosti vlastniť to, ktorý je vyjadrený v známom ikonickom obraze "Človek je kráľom prírody." Kráľ je vždy najvyšším vládcom krajiny, ľudu alebo štátu. Kráľ zeme. Funkciou kráľa je vládnuť, byť kráľom znamená vládnuť kráľovstvu. Ale kráľ podriaďuje svoje okolie svojmu vplyvu, svojej vôli, svojmu veleniu. Kráľ má neobmedzenú autokratickú formu vlády, vládne všetkým.
Rozvoj obrazového znakového systému vo vzťahu človeka k sebe samému ho postupne postavil do čela všetkých vecí. Príkladom je Biblia.
V posledný, šiesty deň stvorenia svojej existencie stvoril Boh človeka na svoj obraz a podobu a dal človeku právo vládnuť nad každým: „...a nech panujú nad morskými rybami a nad morom. nebeské vtáky a nad zverou a nad dobytkom a nad celou Zemou a nad všetkými plazmi, ktoré sa plazia po Zemi. A Boh stvoril človeka na svoj obraz, na Boží obraz ho stvoril;
muža a ženu ich stvoril. A Boh ich požehnal a Boh im povedal: Ploďte sa a množte sa a naplňte zem a podmaňte si ju a panujte nad morskými rybami, nad divou zverou a nad nebeským vtáctvom a nad každým dobytkom a nad celou Zemou a nad každým živým tvorom, plazmi na Zemi. A Bôh povedal: Hľa, dal som vám každú bylinu nesúcu semeno, ktorá je na celej zemi, a každý strom, ktorý má ovocie prinášajúce semeno. - toto bude jedlo pre vás; a každému zelenému zvieraťu a každému nebeskému vtákovi a každému plazu, ktorý sa hýbe na zemi, v ktorom je živá duša,
27
Dal som všetky zelené bylinky na jedlo. A tak sa aj stalo. A Boh videl všetko, čo stvoril, a hľa, bolo to veľmi dobré.“33
Človek je určený k panovaniu. V štruktúre znakových systémov, ktoré tvoria významy a významy panstva, sú zastúpení Boh, Kráľ a človek vôbec. Toto spojenie je veľmi silne zastúpené v prísloviach.
Kráľ neba (Boh). Kráľ zeme (panovník, ktorý vládne krajine). Kráľ zeme kráča pod kráľom nebies (pod Bohom). Kráľ, ktorý vládne (Boh), má veľa kráľov. Kráľ je exekútor od Boha. Bez Boha svetlo neobstojí, bez kráľa nemožno ovládať zem. Kde je kráľ, tam je pravda.
Knihy kráľovstiev, knihy Starého zákona, dejiny kráľov a Božieho ľudu sú príručkami pre osvietených kresťanov. V Rusku sa začalo druhé tisícročie, keďže obrazy Biblie dominujú ľudskému sebauvedomeniu – veď celá ruská kultúra vzišla z kresťanstva, tak ako majú iné národy sveta svojich predchodcov.
Samotnú prírodu v existujúcich znakových sústavách vyjadrujú obrazy troch kráľovstiev: zvieratá – rastliny – fosílie. Ale kráľom nad celou prírodou je človek. Vo všetkých znakových systémoch odzrkadľujúcich pojmy „vláda“ a „vláda“ si človek pripísal veľmi významné miesto a nazýva sa „Homo sapiens“, „kráľ prírody“. Ale slovo „kraľovať“ znamená nielen vládnuť, ale aj vládnuť, spravovať svoje kráľovstvo. Bežné vedomie človeka nadobudlo predovšetkým význam, ktorý nepripisuje zodpovednosť za existenciu prírody. Človek vo vzťahu k prírode sa stal zdrojom agresie: vyvinul tri princípy postoja k prírode: „brať“, „zanedbávať“, „zabudnúť“, ktoré preukazujú úplné odcudzenie od prírody.
Príroda bola prvým a jediným zdrojom vedomostí starovekého človeka. Celý priestor obrazových znakov je vyplnený predmetmi a prírodnými javmi. Je ťažké vymenovať všetky vedy, ktoré sú zamerané na pochopenie prírody, pretože pôvodné vedy rodia dcérske vedy, potom sa opäť rozlišujú.
Veda je najdôležitejším prvkom duchovnej kultúry, najvyššou formou ľudského poznania. Veda sa snaží systematizovať fakty, stanoviť vzorce vývoja prírodnej hmoty a klasifikovať prírodu. Osobitný význam pre rozvoj vedy majú znakové systémy, špeciálny jazyk, ktorý si každá veda stavia na vlastných základoch. Vedecký jazyk alebo tezaurus je systém pojmov, ktoré odrážajú základnú víziu predmetu vedy a prevládajúce teórie vo vede. Preto môže byť veda reprezentovaná ako systém pojmov o javoch a zákonoch prírody, ako aj ľudskej existencie.
Poznanie prírody, počnúc praktickým životom človeka a prechádzajúce v dejinách ľudstva až po úroveň výroby nástrojov a iných predmetov, si vyžadovalo teoretické porozumenie.
28
prírody. Prírodoveda má dva ciele: 1) odhaliť podstatu prírodných javov, poznať ich zákonitosti a na ich základe predvídať nové javy; 2) naznačiť možnosti využitia známych prírodných zákonov v praxi.
B. M. Kedrov, ruský filozof a historik vedy, napísal: „Prostredníctvom vedy ľudstvo uplatňuje svoju nadvládu nad prírodnými silami, rozvíja materiálnu výrobu a pretvára sociálne vzťahy“34.
Skutočnosť, že veda dlho vykonávala „nadvládu“ a „správne využívanie prírody“ a nebola dostatočne zameraná na hlboké zákony prírodnej vedy, je prirodzeným priebehom vývoja ľudského vedomia. Až v 20. storočí. - v storočí prudkého rozvoja technickej výroby vzniká a realizuje sa nový problém ľudstva: uvažovať o prírode v kontexte existencie Zeme vo Vesmíre35. Vznikajú nové vedy, ktoré spájajú prírodu a spoločnosť do jedného systému36. Objavujú sa nádeje zabrániť hrozbe zničenia celého ľudského spoločenstva a prírody.
V 70. a 80. rokoch sa mnohí vedci po celom svete zjednotili a apelovali na ľudský rozum. A. Newman teda napísal: „Dúfame, že 80. roky nášho storočia sa zapíšu do dejín ako desaťročie vedeckého vzdelávania v oblasti ochrany životného prostredia, ako doba prebúdzania globálneho environmentálneho myslenia a jasného uvedomenia si úlohy človeka. vo vesmíre“37. Sociálne vedomie, ktoré je súhrnom sociálnej psychológie ľudí, by dnes malo zahŕňať také pojmy ako „ekologické myslenie“, „ekologické vedomie“, na základe ktorého si človek vytvára nový systém obrazov a znakov, ktoré mu umožňujú prejsť od poznania a nadvlády nad prírodnými silami k poznaniu prírody a hodnotnému postoju k nej, k pochopeniu potreby starostlivého zaobchádzania a rekonštrukcie. Vedci na celom svete už dlhé desaťročia vyzývajú ľudstvo, aby prešlo na novú psychológiu a nové myslenie zamerané na záchranu ľudského spoločenstva prostredníctvom hľadania novej etiky postoja k existencii všeobecne a k prírode zvlášť.
Vďaka vedám si človek začal budovať vzťah k prírode ako subjekt s objektom. Ustanovil sa ako subjekt a príroda ako objekt. Ale pre harmonickú existenciu človeka v prírode je potrebné nielen vedieť sa od nej odcudziť, ale aj zachovať si schopnosť stotožniť sa s ňou. Udržiavanie schopnosti vzťahovať sa k prírodným objektom ako k „významnej inej“38 je základom rozvoja ľudského ducha. Človek, ktorý je v jednote s prírodou, môže zažiť zvláštny pocit jednoty s ňou. Samozrejme, človek sa nemôže oslobodiť od kultúrneho osvojenia si dedičstva znakových systémov, ale identifikuje sa s prírodou prostredníctvom jej kontemplácie, rozpustením v
29

môže ju vnímať v aureole rôznych významov („Príroda je zdrojom života“, „Človek je súčasťou prírody“, „Príroda je zdrojom poézie“ atď.). Zaobchádzanie s prírodou ako s predmetom je základom odcudzenia sa od nej; postoj k prírode ako subjektu je základom pre stotožnenie sa s ňou.
Prirodzená realita existuje a odhaľuje sa človeku v kontexte jeho vedomia. Príroda, ktorá je pôvodnou podmienkou ľudskej existencie, spolu s rozvojom jeho vedomia preberá rôzne funkcie, ktoré jej ľudia pripisujú.
Pre rozvoj ľudskej spirituality je veľmi dôležité nezabúdať na možnosť dať prírode rôzne významy, ktoré sa vyvinuli v dejinách kultúry: od jej idealizácie až po démonizáciu;
od polohy subjektu k polohe objektu, od obrazu k významu.
Slávny lingvista A. A. Potebnya analyzujúc obraz a význam ako hlavné zložky umenia poukázal na polysémantickú povahu jazyka a zaviedol takzvaný poetický vzorec, kde A - obrázok, X- význam. Vzorec pre poéziu [A< Х\ tvrdí nerovnosť počtu obrazov s množinou ich možných významov a túto nerovnosť povyšuje na špecifickosť umenia39. Rozširovanie významu prírody v sebauvedomení človeka je základom jeho rozvoja ako prirodzenej a spoločenskej existencie. Na to netreba zabúdať pri organizovaní podmienok pre vzdelávanie a osobný rozvoj.
4. Realita sociálneho priestoru. Sociálnym priestorom treba nazvať celú materiálnu a duchovnú stránku ľudskej existencie spolu s komunikáciou, ľudskými aktivitami a systémom práv a povinností. To by malo zahŕňať všetky skutočnosti ľudskej existencie. Vyzdvihneme a osobitne zvážime nezávislé reality objektívneho sveta, obrazových znakov a prírody, čo je úplne legitímne.
Ďalej budú predmetom našej diskusie také reality sociálneho priestoru, ako je komunikácia, rôznorodosť ľudských aktivít, ako aj realita ľudských povinností a práv v spoločnosti.
komunikácia - vzájomné vzťahy medzi ľuďmi. V ruskej psychológii sa komunikácia považuje za jeden z typov aktivít.
Človek je ponorený do spoločnosti, ktorá mu zabezpečuje život a rozvoj prostredníctvom komunikácie s vlastným druhom. Toto udržiavanie sa uskutočňuje z dôvodu stability komunikačného systému v komunite a „stability systému osobného vo forme existencie, sociálneho charakteru vzťahov alebo vzťahov realizovaných v komunikácii“40.
Obsah vzťahov a vzťahov sa odráža predovšetkým v jazyku, v jazykovom znaku. Jazykový znak je pre človeka nástrojom komunikácie, prostriedkom poznania a jadrom osobného významu.
30
Jazyk ako nástroj komunikácie udržiava rovnováhu v sociálnych vzťahoch ľudí a napĺňa ich sociálne potreby pri ovládaní informácií, ktoré sú zmysluplné pre každého.
Jazyk je zároveň prostriedkom poznania – výmenou slov si ľudia vymieňajú významy a významy. Význam je obsahová stránka jazyka4". Systém verbálnych znakov, ktoré tvoria jazyk, sa objavuje vo významoch zrozumiteľných rodeným hovorcom a zodpovedajúcich konkrétnemu historickému momentu v jeho vývoji.
V logike, logickej sémantike a vede o jazyku sa pojem „význam“ používa ako synonymum pre „význam“. Význam slúži na označenie tohto duševného obsahu, tej informácie, ktorá je spojená s konkrétnym jazykovým výrazom, ktorý je vlastným názvom objektu. Názov je jazykový výraz označujúci objekt (vlastný názov) alebo množinu objektov (bežný názov).
Pojem „význam“ sa okrem filozofie, logiky a lingvistiky používa v psychológii v kontexte diskusie o osobnom význame.
Jazyk ako jadro osobného významu dáva osobitný význam obrazovým a znakovým systémom každého jednotlivého človeka. Každé znamenie, ktoré má mnoho významov a spoločensky významných významov, nesie pre jednotlivca svoj individuálny význam, ktorý sa formuje individuálnou skúsenosťou vstupu do reality sociálneho priestoru, vďaka zložitým individuálnym asociáciám a individuálnym integračným spojeniam, ktoré vznikajú v mozgovej kôre. A. N. Leontyev o vzťahu významov a osobných významov v kontexte ľudskej činnosti a motívoch, ktoré ju motivujú: „Na rozdiel od významov nemajú osobné významy... svoj vlastný „nadindividuálny“, svoje „nepsychologické“ existencie. Ak vonkajšia zmyselnosť spája významy vo vedomí subjektu s realitou objektívneho sveta, potom ich osobný význam spája s realitou jeho samotného života v tomto svete, s jeho motívmi. Osobný význam vytvára zaujatosť ľudského vedomia“42.
Realita sociálneho priestoru sa rozvíja v procese historického pohybu ľudstva: jazyk znakov sa stáva čoraz rozvinutejším a čoraz rozmanitejším systémom odrážajúcim objektívnu realitu, ktorá určuje ľudskú existenciu. Jazykový systém určuje povahu komunikácie medzi ľuďmi, kontext, ktorý umožňuje komunikujúcim predstaviteľom rovnakej jazykovej kultúry určiť významy a významy slov, fráz a navzájom si porozumieť.
Jazyk má svoje vlastné charakteristiky: 1) v individuálnej psychologickej existencii, vyjadrenej v osobných významoch; 2) v subjektívnej obtiažnosti sprostredkovania stavov, pocitov a myšlienok.
Psychologicky, t.j. v systéme vedomia existujú významy prostredníctvom komunikácie a rôznych činností v súlade s osobným významom človeka. Osobný význam je subjektívny postoj človeka k tomu, čo vyjadruje pomocou jazykových znakov. „Stelesnenie významu vo významoch je hlboko intímny, psychologicky zmysluplný a v žiadnom prípade nie automatický a okamžitý proces“43.
Sú to osobné významy, ktoré transformujú znaky jazyka v individuálnom vedomí, ktoré reprezentujú človeka ako jedinečného rodeného hovorcu jazyka. Komunikácia sa tak stáva nielen akciou
31

komunikácia, nielen činnosť spojená s inými druhmi činnosti, ale aj poetická, tvorivá činnosť, ktorá človeku prináša „radosť z komunikácie“ (Saint-Exupery) z vnímania nových významov a významov, dosiaľ pre neho neznámych. pery inej osoby.
V neformálnej komunikácii môžu nastať momenty, keď je pre človeka ťažké vyjadriť to, čo sa mu zdalo úplne zrelé a má určité jazykové významy. „Je ťažké nájsť slová“ je zvyčajne názov pre stav, keď je vedomie pripravené formulovať vznikajúce obrazy do slov, no zároveň má človek ťažkosti s realizáciou svojich impulzov (spomeňte si na Fjodora Tyutčeva: „Zabudol som slovo, čo Chcel som povedať a myšlienka éterická sa vráti do paláca tieňov“). Existuje aj stav, keď hovorca vníma vybrané a hovorené slová ako „vôbec nie rovnaké“. Spomeňme si na báseň Fjodora Tyutcheva „Silentium!“44.
... Ako sa môže srdce prejaviť? Ako vám môže niekto iný rozumieť? Pochopí, pre čo žijete? Vyslovená myšlienka je lož. Výbuchom narušíte kľúče, - Nakŕmte sa nimi - a buďte ticho!...
Samozrejme, táto báseň má svoje vlastné významy a významy, ale v rozšírenej interpretácii je dokonalá ako ilustrácia diskutovaného problému.
Realita sociálneho priestoru vo sfére komunikácie sa jednotlivcovi javí prostredníctvom jedinečného súboru stvárnení významov v individuálnej kombinácii pre neho významných významov, ktoré ho vo svete reprezentujú predovšetkým ako osobitnú osobu, odlišnú od iné; po druhé, ako osoba podobná ostatným, a teda schopná porozumieť (alebo priblížiť sa k pochopeniu) všeobecným kultúrnym významom a individuálnym významom iných ľudí.
Realita sociálneho priestoru sa osvojuje aj vtedy, keď človek vo svojom individuálnom rozvoji prechádza skúškami rôznymi typmi činností. Mimoriadne dôležité sú činnosti, ktorými musí človek prejsť od narodenia až po dospelosť.
Činnosti, ktoré určujú vstup dieťaťa do ľudskej reality. V procese historického vývoja ľudstva zo synkretickej činnosti vytvárania najjednoduchších nástrojov a napodobňovacej reprodukcie podľa vzoru vzišli pracovné a vzdelávacie aktivity. Tieto typy aktivít boli sprevádzané hernými akciami, ktoré majúce biologické predpoklady v pohybovej aktivite vyvíjajúcich sa mláďat a mladých antropoidných predkov a postupne sa meniace, začali predstavovať hravú reprodukciu vzťahov a symbolické inštrumentálne akcie.
32
V individuálnej ontogenéze moderného človeka mu spoločnosť poskytuje možnosť prejsť cestu k dospelosti a sebaurčeniu prostredníctvom takzvaných vedúcich aktivít, ktoré sa historicky vyvíjali a dnes sú samozrejmosťou. V ľudskej ontogenéze sa objavujú v nasledujúcom poradí.
Herná aktivita. V hernej činnosti (v jej rozvíjajúcej sa časti) ide predovšetkým o hľadanie predmetov - náhrad za zobrazované predmety a symbolický obraz predmetných (inštrumentálnych a súvisiacich) akcií, ktoré demonštrujú povahu vzťahov medzi ľuďmi atď. Herná činnosť trénuje znakovú funkciu: nahrádzanie znakmi a znakové úkony; vzniká po manipulácii a objektívnej činnosti a stáva sa stavom, ktorý určuje psychický vývin dieťaťa. Hrová činnosť je dnes predmetom teoretického a praktického chápania pre organizovanie podmienok pre rozvoj dieťaťa pred školou.
Vzdelávacie aktivity. Predmetom výchovného pôsobenia je samotný človek, ktorý sa snaží zmeniť sám seba. Keď sa primitívny človek snažil napodobniť svojho spoluobčana, ktorý ovládal výrobu jednoduchých nástrojov, naučil sa vyrábať rovnaké nástroje ako jeho úspešnejší brat.
Vzdelávacia činnosť stále robí, mení seba. Aby sa však každá nová generácia mohla učiť efektívne, v súlade s novými výdobytkami pokroku, bola potrebná osobitná kategória ľudí, ktorí preniesli prostriedky učenia na novú generáciu. Sú to vedci, ktorí rozvíjajú teoretické základy metód, ktoré podporujú učenie; metodológovia, ktorí empiricky testujú účinnosť metód; učitelia, ktorí stanovujú spôsoby vykonávania mentálnych a praktických úkonov, ktoré prispievajú k rozvoju žiakov.
Vzdelávacia činnosť určuje potenciálne zmeny vyskytujúce sa v kognitívnej a osobnej sfére človeka.
Pracovná činnosť vznikla ako cieľavedomá činnosť, vďaka ktorej dochádzalo, dochádza a bude dochádzať k rozvoju prírodných a spoločenských síl na uspokojovanie historicky ustálených potrieb jednotlivca a spoločnosti.
Pracovná činnosť je určujúcou silou sociálneho rozvoja; práca je hlavnou formou životnej činnosti ľudskej spoločnosti, počiatočnou podmienkou ľudskej existencie. Práve vďaka vytvoreniu a zachovaniu nástrojov sa ľudstvo odlíšilo od prírody a vytvorilo človekom vytvorený svet predmetov - druhú prirodzenosť ľudskej existencie. Práca sa stala základom všetkých aspektov spoločenského života.
Pracovná činnosť je vedome vykonávaný vplyv na predmet práce nástrojom, v dôsledku ktorého sa predmet práce mení na výsledok práce.
33

Pracovná činnosť bola spočiatku spojená s rozvíjaním vedomia človeka, ktoré vznikalo a formovalo sa v práci, vo vzťahoch medzi ľuďmi ohľadom nástrojov a predmetu práce. V mysli človeka sa vytvorila určitá predstava o výsledku práce a predstava o tom, akým druhom pracovných činností možno dosiahnuť tento výsledok. Výroba a používanie nástrojov predstavuje „špecifickú charakteristickú črtu ľudského pracovného procesu...“45.
Pracovné nástroje sú umelé ľudské orgány, prostredníctvom ktorých pôsobí na predmet práce. Forma a funkcie nástrojov a predmetov práce zároveň stelesňujú historicky vyvinuté zovšeobecnené metódy práce a objektívne činy ľudí, vyjadrené v znakoch jazyka.
V moderných podmienkach sa stupeň nepriamej interakcie medzi osobou a predmetom práce výrazne zvýšil. Veda preniká do pracovnej činnosti a do všetkých jej parametrov: do procesu výroby nástrojov a spotrebného tovaru, ako aj do organizačnej kultúry práce.
Organizačná kultúra práce odhaľuje systém vzťahov a podmienky existencie pracovného kolektívu, t.j. niečo, čo výrazne určuje úspešnosť fungovania a prežívania organizácie (tímu) v dlhodobom horizonte.
Nositeľmi organizačnej kultúry sú ľudia. V tímoch so zavedenou organizačnou kultúrou sa však zdá, že tá druhá je oddelená od ľudí a stáva sa atribútom spoločenskej atmosféry tímu, ktorá aktívne pôsobí na jeho členov. Kultúra organizácie je komplexná interakcia filozofie a ideológie manažmentu, mytológie organizácie, hodnotových orientácií, presvedčení, očakávaní a noriem. Organizačná kultúra pracovnej činnosti existuje v systéme jazykových znakov a v „duchu“ tímu, odrážajúc jeho pripravenosť rozvíjať sa, akceptovať symboly, prostredníctvom ktorých sa hodnotové orientácie „prenášajú“ na členov tímu. Výrobné vzťahy, do ktorých ľudia vstupujú, určujú charakter ich pracovnej činnosti, charakter komunikácie o obsahu pracovnej činnosti a sprostredkúvajú štýl komunikácie. Pracovná činnosť je zameraná na konečný produkt, ako aj na príjem peňažného ekvivalentu za prácu. Ale samotná pracovná činnosť obsahuje podmienky na sebarozvoj človeka. Každý človek, motivačne zapojený do samotnej práce, sa snaží byť profesionálom a tvorcom.
Realitu sociálneho priestoru teda tvoria hlavné typy ľudskej činnosti – komunikácia, hra, štúdium, práca.
Vzťahy medzi ľuďmi v oblasti komunikácie, práce, štúdia a hry sú sprostredkované pravidlami stanovenými v spoločnosti, ktoré sú v spoločnosti prezentované vo forme povinností a práv.
34
Zodpovednosti a ľudské práva. Realita sociálneho priestoru má organizačné správanie človeka, jeho spôsob myslenia a motívy, ktoré sú vyjadrené v systéme povinností a práv. Každý sa bude cítiť dostatočne chránený v realite sociálneho priestoru len vtedy, ak prijme existujúci systém povinností a práv ako základ svojej existencie. Samozrejme, že významy povinností a práv majú v spoločenskom vedomí ľudí v procese dejín rovnako pulzujúcu pohyblivosť, ako akékoľvek iné významy. No v oblasti individuálnych významov, povinností a práv môžu nadobudnúť kľúčové pozície pre životnú orientáciu človeka.
Charles Darwin svojho času napísal: „Človek je spoločenské zviera. Každý bude súhlasiť s tým, že človek je spoločenské zviera. Vidíme to na jeho nechuti k samote a túžbe po spoločnosti...“46 Človek je odkázaný na spoločnosť a nezaobíde sa bez nej. Ako sociálna bytosť si človek vo svojom historickom vývoji vyvinul silný cit – regulátor jeho sociálneho správania, to je zhrnuté v krátkom, ale mocnom slove „mal by“, tak plnom význame. „Vidíme v ňom tú najušľachtilejšiu zo všetkých vlastností človeka, ktorá ho núti bez najmenšieho zaváhania riskovať svoj život pre blížneho, alebo po zvážení obetovať svoj život pre nejaký veľký účel, len na základe hlboké vedomie povinnosti alebo spravodlivosti.“47 C. Darwin sa tu odvoláva na I. Kanta, ktorý napísal: „Zmysel pre povinnosť! Úžasný koncept, pôsobiaci na dušu prostredníctvom fascinujúcich argumentov lichôtok či vyhrážok, no s jedinou silou neprikrášleného, ​​nemenného zákona a preto vždy vzbudzujúceho rešpekt, ak nie vždy poslušnosť...“
Sociálna kvalita človeka – zmysel pre povinnosť – sa formovala v procese budovania ideálov a zavádzania sociálnej kontroly.
Ideál je norma, určitý obraz toho, ako by sa mal človek v živote prejavovať, aby ho spoločnosť uznala. Tento obraz je však veľmi synkretický a ťažko sa verbalizuje. I. Kant sa svojho času vyjadril veľmi jasne: „...Musíme však priznať, že ľudský rozum neobsahuje len ideály, ale aj ideály(moja kurzíva. - V. M.), ktoré... majú praktickú silu (ako regulačné princípy) a sú základom možnosti dokonalosti určitých činov... Cnosť a s ňou aj ľudská múdrosť v celej svojej čistote sú podstatou ideí. Ale mudrc (stoikov) je ideál, t.j. osoba, ktorá existuje iba v myšlienkach, ale ktorá sa úplne zhoduje s myšlienkou múdrosti. Tak ako myšlienka dáva pravidlá, tak ideál slúži v tomto prípade ako prototyp pre úplné určenie jeho kópií; a nemáme iný štandard pre naše činy ako správanie tohto božského človeka v nás, s
35

s ktorým sa porovnávame, hodnotíme a vďaka tomu sa zlepšujeme, no nikdy sa mu nemôžeme rovnať. Hoci nemožno predpokladať objektívnu realitu (existenciu) týchto ideálov, nemožno ich na tomto základe považovať za chiméry: poskytujú nevyhnutnú mieru rozumu, ktorý potrebuje pojem toho, čo je svojím spôsobom dokonalé, aby mohol zhodnotiť a merať mieru a nedostatky nedokonalosti“48. Ľudstvo sa pri vytváraní a osvojovaní reality sociálneho priestoru prostredníctvom svojich mysliteľov vždy usilovalo o vytvorenie mravného ideálu.
Morálny ideál je myšlienka univerzálnej normy, modelu ľudského správania a vzťahov medzi ľuďmi. Morálny ideál rastie a rozvíja sa v úzkom spojení so sociálnymi, politickými a estetickými ideálmi. V každom historickom momente, v závislosti od ideológie, ktorá v spoločnosti vzniká, od smerovania pohybu spoločnosti, morálny ideál mení svoje odtiene. Univerzálne ľudské hodnoty, ktoré sa rozvíjali po stáročia, však zostávajú nezmenené vo svojej nominálnej časti. V individuálnom vedomí ľudí sa objavujú v pocite zvanom svedomie a určujú správanie človeka v každodennom živote.
Morálny ideál je zameraný na veľké množstvo vonkajších komponentov: zákony, ústava, povinnosti, ktoré sú nemenné pre konkrétnu inštitúciu, kde človek študuje alebo pracuje, pravidlá života v rodine, na verejných miestach a mnohé ďalšie. Morálny ideál má zároveň individuálnu orientáciu v každom jednotlivom človeku a nadobúda pre neho jedinečný význam.
Realita sociálneho priestoru je celý nerozlučný komplex znakových systémov objektívneho a prirodzeného sveta, ako aj ľudských vzťahov a hodnôt. Práve do reality ľudskej existencie, ako podmienky, ktorá určuje individuálny vývoj a individuálny ľudský osud, vstupuje každý človek od okamihu svojho narodenia a zotrváva v nej počas svojho pozemského života.
§ 2.PREDPOKLADY PRE PSYCHICKÝ VÝVOJ
Biologické pozadie. Predpoklady rozvoja psychiky sa zvyčajne nazývajú predpoklady rozvoja. Predpoklady zahŕňajú prirodzené vlastnosti ľudského tela. Dieťa prechádza prirodzeným procesom vývoja na základe určitých predpokladov vytvorených predchádzajúcim vývojom jeho predkov počas mnohých generácií.
V druhej polovici 19. stor. a v prvej polovici XX V. Biogenetický zákon sformulovaný E. Haeckelom (1866) zachytil vedecké vedomie filozofov, biológov a psychológov. Podľa tohto zákona každá organická forma vo svojom individuálnom vývoji
36
(ontogenéza) do určitej miery opakuje znaky a charakteristiky tých foriem, z ktorých vznikol. Zákon znie takto: „Ontogenéza je krátke a rýchle opakovanie fylogenéz“49. To znamená, že v ontogenéze každý jednotlivý organizmus priamo reprodukuje cestu fylogenetického vývoja, t.j. opakuje sa vývoj predkov zo spoločného koreňa, ku ktorému daný organizmus patrí.
Rýchle opakovanie fylogenézy (rekapitulácia) je podľa E. Haeckela spôsobené fyziologickými funkciami dedičnosti (reprodukcia) a adaptability (výživa). Jedinec v tomto prípade opakuje najdôležitejšie zmeny formy, ktorými prešli jeho predkovia počas pomalého a dlhého paleontologického vývoja podľa zákonov dedičnosti a adaptácie.
E. Haeckel nasledoval Charlesa Darwina, ktorý prvýkrát nastolil problém vzťahu medzi ontogenézou a fylogenézou už v „Eseji z roku 1844“. Napísal: „Embryá teraz existujúcich stavovcov odrážajú štruktúru niektorých dospelých foriem tejto veľkej triedy, ktoré existovali v skorších obdobiach histórie Zeme.“50 Charles Darwin však zaznamenal aj skutočnosti odrážajúce fenomény heterochrónie (zmeny v čase objavenia sa postáv), najmä prípady, keď sa niektoré postavy objavujú v ontogenéze potomkov skôr ako v ontogenéze foriem predkov.
Biogenetický zákon formulovaný E. Haeckelom vnímali súčasníci a nasledujúce generácie vedcov ako nemenný.
E. Haeckel analyzoval stavbu ľudského tela v kontexte celého vývoja živočíšneho sveta. E. Haeckel sa zaoberal ontogenézou človeka a históriou jeho vzniku. Odhaliac genealógiu (fylogenézu) človeka napísal: „Ak by nespočetné množstvo rastlinných a živočíšnych druhov nebolo stvorených nadprirodzeným „zázrakom“, ale „vyvinuli“ sa prirodzenou premenou, potom ich „prirodzený systém“ bude rodokmeňom“52 . Ďalej E. Haeckel prešiel k popisu podstaty duše z pohľadu psychológie národov, ontogenetickej psychológie a fylogenetickej psychológie. „Individuálna surovina detskej duše,“ napísal, „je už kvalitatívne daná vopred od rodičov a starých rodičov prostredníctvom dedičnosti;
Výchova má úžasnú úlohu premeniť túto dušu na bujný kvet intelektuálnym výcvikom a mravnou výchovou, t.j. prispôsobením“53. Zároveň vďačne odkazuje na dielo V. Preinera o duši dieťaťa (1882), ktoré rozoberá sklony zdedené dieťaťom.
Po E. Haeckelovej začali detskí psychológovia navrhovať štádiá ontogenézy individuálneho vývinu od najjednoduchších foriem až po moderného človeka (St. Hall, W. Stern, K. Bühler atď.). takže,
37

K. Bühler poukázal na to, že „jednotlivci si so sebou prinášajú sklony a plán ich realizácie pozostáva zo súhrnu zákonov“54. K. Koffka pri skúmaní fenoménu zrenia vo vzťahu k učeniu zároveň poznamenal: „Rast a dozrievanie sú vývinové procesy, ktorých priebeh závisí od zdedených vlastností jedinca, rovnako ako morfologický charakter dotvorený pri narodení. ... Rast a dozrievanie však nie je úplne nezávislé od vonkajších vplyvov...“55
Rozvíjanie myšlienok E. Haeckela Ed. Klapered napísal, že podstatou detskej povahy „je túžba po ďalšom rozvoji“, pričom „čím dlhšie detstvo, tým dlhšie obdobie vývoja“56.
Vo vede v období najväčšej dominancie novej myšlienky zvyčajne dochádza k posunu jej smerovania. Stalo sa to so základným princípom biogenetického zákona - princípom rekapitulácie (z lat. rekapitulácia - zhustené opakovanie toho, čo sa stalo predtým). S. Hall sa teda pokúsil vysvetliť vývoj z pohľadu rekapitulácie. V správaní a vývoji dieťaťa našiel množstvo atavizmov: inštinkty, strachy. Stopy z antiky - strach z jednotlivých predmetov, častí tela atď. „...Strach z očí a zubov... je čiastočne vysvetlený atavistickými pozostatkami, ozvenou tých dlhých dôb, keď človek bojoval o svoju existenciu so zvieratami, ktoré mali veľké alebo zvláštne oči a zuby, keď vtedy prebiehala dlhá vojna všetkých proti všetkým v rámci ľudskej rasy bola vedená.“ 57. S. Hall urobil riskantné analógie, ktoré nepotvrdila skutočná ontogenéza. Jeho krajan D. Baldwin zároveň vysvetlil genézu hanblivosti u detí z rovnakých pozícií.
Mnohí detskí psychológovia pomenovali štádiá, ktorými musí dieťa prejsť v procese svojho ontogenetického vývoja (S. Hall, W. Stern, K. Bühler).
Myšlienkou E. Haeckela bol nakazený aj F. Engels, ktorý tiež prijal ontogenézu ako fakt rýchleho prechodu fylogenézy v oblasti psychiky.
Svojím spôsobom silu biologických predpokladov pochopil Z. Freud, ktorý rozdelil ľudské sebavedomie do troch sfér: „Ono“, „Ja“ a „Super-ego“.
Podľa 3. Freuda je „to“ nádoba vrodených a potlačených impulzov, nabitých psychickou energiou a vyžadujúcich uvoľnenie. „To“ sa riadi vrodeným princípom potešenia. Ak je „ja“ sférou vedomia, „super-ja“ je sférou sociálnej kontroly, vyjadrenej vo svedomí človeka, potom „to“, keďže je vrodeným darom, má silný vplyv na ďalšie dve sféry58.
Myšlienka, že vrodené vlastnosti a dedičnosť sú kľúčom k pozemskému údelu človeka, začína napĺňať nielen vedecké pojednania, ale aj každodenné vedomie ľudí.
38
Miesto biologickej vo vývine je jedným z hlavných problémov vývinovej psychológie. Tento problém sa bude stále študovať vo vede. Dnes však môžeme celkom s istotou hovoriť o mnohých predpokladoch.
Je možné stať sa človekom bez ľudského mozgu?
Ako viete, našimi najbližšími „príbuznými“ vo svete zvierat sú opice. Najflexibilnejšie a najrozumnejšie z nich sú šimpanzy. Ich gestá, mimika a správanie sú niekedy nápadné, pretože sa podobajú na ľudí. Šimpanzy, podobne ako iné ľudoopy, sa vyznačujú nevyčerpateľnou zvedavosťou. Dokážu stráviť hodiny študovaním predmetu, ktorý im padne do rúk, pozorovaním lezúceho hmyzu a sledovaním ľudského konania. Ich imitácia je vysoko rozvinutá. Opica, ktorá napodobňuje človeka, môže napríklad pozametať podlahu alebo namočiť handru, vyžmýkať ju a utrieť podlahu. Ďalšia vec je, že podlaha po tomto takmer určite zostane špinavá – všetko to skončí presunom odpadu z miesta na miesto.
Ako ukazujú pozorovania, šimpanzy využívajú v rôznych situáciách veľké množstvo zvukov, na ktoré reagujú ich príbuzní. V experimentálnych podmienkach sa mnohým vedcom podarilo prinútiť šimpanzy riešiť pomerne zložité praktické problémy, ktoré si vyžadujú myslenie v akcii a dokonca zahŕňajú aj používanie predmetov ako jednoduchých nástrojov. A tak opice sériou pokusov stavali pyramídy z krabíc, aby dostali banán zavesený na strop, osvojili si schopnosť zraziť banán palicou a dokonca na tento účel vyrobiť jednu dlhú palicu z dvoch krátkych, otvorte zámok škatuľky s návnadou, pričom na tento účel použite „čeľusť“ požadovaného tvaru ( palica s trojuholníkovým, okrúhlym alebo štvorcovým prierezom). A mozog šimpanza je svojou štruktúrou a pomerom veľkostí jednotlivých častí bližšie k ľudskému mozgu ako mozog iných zvierat, hoci je v porovnaní s hmotnosťou a objemom oveľa nižší.
To všetko podnietilo myšlienku: čo keby sme sa pokúsili dať šimpanziemu mláďaťu ľudskú výchovu? Podarí sa mu rozvinúť aspoň nejaké ľudské vlastnosti? A takéto pokusy sa robili opakovane. Zamerajme sa na jeden z nich.
Domáca zoopsychologička N. N. Ladynina-Kote vo svojej rodine vychovávala malého šimpanza Ioniho od jeden a pol do štyroch rokov. Mláďa si užívalo úplnú slobodu. Poskytli mu širokú škálu ľudských vecí a hračiek a „pestúnska matka“ sa ho všetkými možnými spôsobmi snažila oboznámiť s používaním týchto vecí a naučiť ho komunikovať pomocou reči. Celý priebeh vývoja opice sa starostlivo zaznamenával do denníka.
O desať rokov neskôr mala Nadezhda Nikolaevna syna, ktorý sa volal Rudolf (Rudi). Jeho vývoj bol tiež starostlivo sledovaný až do veku štyroch rokov. Ako výsledok,
39

Bola vydaná kniha „Chimpanzee Child and the Human Child“ (1935). Čo bolo možné zistiť porovnaním vývoja opice s vývojom dieťaťa?
Pri pozorovaní oboch detí sa ukázali veľké podobnosti v mnohých hravých a emocionálnych prejavoch. No zároveň sa ukázal zásadný rozdiel. Ukázalo sa, že šimpanz nedokáže zvládnuť vertikálnu chôdzu a oslobodiť ruky od funkcie chôdze po zemi. Hoci napodobňuje mnohé ľudské činy, toto napodobňovanie nevedie k správnej asimilácii a zdokonaľovaniu zručností spojených s používaním domácich potrieb a nástrojov: chápe sa iba vonkajší vzorec konania, a nie jeho význam. Takže Joni, napodobňujúc, sa často snažila zatĺcť klinec. Buď však nevyvinul dostatočnú silu, alebo nedržal klinec vo zvislej polohe, alebo udrel do klinca kladivom. Výsledkom bolo, že napriek veľkej praxi Joni nikdy nedokázala zatĺcť jediný klinec. Hry tvorivého a konštruktívneho charakteru sú pre opičie mláďatá tiež neprístupné. Napokon mu chýba akákoľvek tendencia napodobňovať zvuky reči a ovládať slová, dokonca aj pri vytrvalom špeciálnom tréningu. Približne rovnaký výsledok dosiahli ďalší „adoptívni rodičia“ opičieho mláďaťa – manželia Kelloggovci.
To znamená, že bez ľudského mozgu nemôžu vzniknúť ľudské duševné vlastnosti.
Ďalším problémom sú schopnosti ľudského mozgu mimo ľudských podmienok života v spoločnosti.
Začiatkom 20. storočia dostal indický psychológ Reed Singh správu, že pri jednej dedine boli spozorované dve záhadné bytosti podobné ľuďom, no pohybujúce sa po štyroch. Boli vypátraní. Jedného dňa sa Singh a skupina lovcov schovali pri vlčej diere a uvideli vlčicu, ako berie svoje mláďatá na prechádzku, medzi ktorými boli aj dve dievčatá – jedno vo veku asi osem rokov a druhé vo veku asi jeden a pol roka. Singh vzal dievčatá so sebou a snažil sa ich vychovať. Behali po štyroch, báli sa a snažili sa skryť pred pohľadom ľudí, praskali, vyli ako vlci v noci. Najmladšia, Amala, zomrela o rok neskôr. Najstaršia Kamala sa dožila sedemnástich rokov. V priebehu deviatich rokov bola z veľkej časti odvykaná od svojich vlčích návykov, no napriek tomu, keď sa ponáhľala, klesla na všetky štyri. Kamala v podstate nikdy nezvládla reč - s veľkými ťažkosťami sa naučila správne používať iba 40 slov. Ukazuje sa, že ľudská psychika nevzniká bez životných podmienok človeka.
Na to, aby sa človek stal človekom, je teda potrebná určitá štruktúra mozgu, určité životné podmienky a výchova. Ich význam je však iný. Príklady s Joni a Kamalou v tomto zmysle -
40
le sú veľmi charakteristické: opica vychovaná mužom a dieťa kŕmené vlkom. Joni vyrastala ako opica so všetkými vlastnosťami správania šimpanza. Kamala vyrastala nie ako človek, ale ako tvor s typickými vlčími návykmi. V dôsledku toho sú črty správania opíc z veľkej časti zakorenené v mozgu opice a sú predurčené dedične. V mozgu dieťaťa nie sú žiadne črty ľudského správania, ľudské duševné vlastnosti. Ale je tu ešte niečo – možnosť získať to, čo je dané životnými podmienkami, výchovou, aj keď je to schopnosť zavýjať v noci.
Interakcia biologických a sociálnych faktorov. Biologické a sociálne v človeku sú v skutočnosti tak pevne spojené, že tieto dve línie je možné oddeliť iba teoreticky.
L. S. Vygotskij vo svojej práci venovanej histórii vývoja vyšších mentálnych funkcií napísal: „Radikálny a zásadný rozdiel medzi historickým vývojom ľudstva a biologickým vývojom živočíšnych druhov je celkom známy... môžeme.. vyvodiť úplne jasný a nespochybniteľný záver: aký odlišný je historický vývoj ľudstva od biologického vývoja živočíšnych druhov“59. Proces psychického vývoja samotného človeka sa podľa mnohých štúdií etnológov a psychológov odohráva podľa historických zákonov, a nie podľa biologických. Hlavným a všetko určujúcim rozdielom medzi týmto procesom a evolučným je, že k rozvoju vyšších mentálnych funkcií dochádza bez zmeny biologického typu človeka, ktorý sa mení podľa evolučných zákonov.
Zatiaľ nie je dostatočne objasnené, aká je priama závislosť vyšších psychických funkcií a foriem správania od stavby a funkcií nervovej sústavy. Neuropsychológovia a neurofyziológovia tento ťažký problém stále riešia – veď hovoríme o štúdiu najjemnejších integračných spojení mozgových buniek a prejavov duševnej činnosti človeka.
Samozrejme, každé štádium biologického vývoja správania sa zhoduje so zmenami v štruktúre a funkciách nervového systému, každý nový krok vo vývoji vyšších mentálnych funkcií vzniká spolu so zmenami v centrálnom nervovom systéme. Stále však zostáva nedostatočne jasné, aká je priama závislosť vyšších foriem správania, vyšších psychických funkcií na stavbe a funkcii nervovej sústavy.
Pri skúmaní primitívneho myslenia L. Levy-Bruhl napísal, že vyššie duševné funkcie pochádzajú z nižších. „Aby sme pochopili vyššie typy, je potrebné obrátiť sa na relatívne primitívny typ. V tomto prípade sa otvára široké pole pre produktívny výskum týkajúci sa mentálnych funkcií...“60 Výskum kolektívne reprezentácie a význam „zastúpením
41

fakt poznania,“ poukázala L. Lévy-Bruhl na sociálny vývin ako určujúci charakteristiku psychických funkcií. Je zrejmé, že túto skutočnosť zaznamenal L. S. Vygotsky ako vynikajúcu pozíciu vedy:
"V porovnaní s jedným z najhlbších výskumníkov primitívneho myslenia, myšlienka, že vyššie duševné funkcie nemožno pochopiť bez biologického štúdia, tie. že sú produktom nie biologického, ale sociálneho vývoja správania nie je novinkou. Ale iba v V posledných desaťročiach získala solídny faktografický základ vo výskume etnickej psychológie a teraz možno považovať za nespochybniteľné stanovisko našej vedy „6.“ To znamená, že rozvoj vyšších mentálnych funkcií sa môže uskutočňovať prostredníctvom kolektívneho vedomia, v kontexte kolektívnych predstáv ľudí, t.j. je determinovaný sociálno- historická povaha človeka.L. Lévy-Bruhl poukazuje na veľmi dôležitú okolnosť, ktorú zdôrazňovali už mnohí sociológovia:
„Aby sme pochopili mechanizmus sociálnych inštitúcií, musíme sa zbaviť predsudkov, ktoré spočívajú v presvedčení, že kolektívne idey sa vo všeobecnosti riadia zákonmi psychológie založenými na analýze individuálneho subjektu. Kolektívne idey majú svoje zákonitosti a spočívajú v sociálnych vzťahoch ľudí“62. Tieto myšlienky viedli L. S. Vygotského k myšlienke, ktorá sa stala základom ruskej psychológie: „Rozvoj vyšších mentálnych funkcií je jedným z najdôležitejších aspektov kultúrneho rozvoja správania.“ A ďalej: „Keď hovoríme o kultúrnom vývoji dieťaťa, máme na mysli proces zodpovedajúci duševnému vývoju, ktorý prebiehal v procese historického vývoja ľudstva... Ale a priori by sme ťažko opustiť myšlienku, že jedinečná forma prispôsobovania človeka prírode radikálne odlišuje človeka od zvierat a zásadne znemožňuje jednoducho preniesť zákony života zvierat (boj o existenciu) do vedy o ľudskej spoločnosti, že táto nová forma prispôsobovania sa , ktorá je základom celého historického života ľudstva, nebude možné bez nových foriem správania, tohto základného mechanizmu vyrovnávajúceho telo s prostredím. Nová forma vzťahu k životnému prostrediu, ktorá vznikla za prítomnosti určitých biologických predpokladov, ale ktorá sama presiahla hranice biológie, nemohla dať podnet na vznik zásadne odlišného, ​​kvalitatívne odlišného, ​​inak organizovaného systému správania“63.
Používanie nástrojov umožnilo človeku, ktorý sa odtrhol od biologických rozvíjajúcich sa foriem, prejsť na úroveň vyšších foriem správania.
V ontogenéze človeka sú samozrejme zastúpené oba typy duševného vývoja, ktoré sú vo fylogenéze izolované: biologický a
42
historický (kultúrny) vývoj. V ontogenéze majú oba procesy svoje analógy. Vo svetle údajov genetickej psychológie je možné rozlíšiť dve línie duševného vývoja dieťaťa, ktoré zodpovedajú dvom líniám fylogenetického vývoja. Poukazujúc na túto skutočnosť obmedzuje L. S. Vygotsky svoj úsudok „výhradne na jeden bod: prítomnosť dvoch vývojových línií vo fylo- a ontogenéze a nespolieha sa na Haeckelov fylogenetický zákon („ontogenéza je krátke opakovanie fylogenézy“),“. ktorý bol široko používaný v biogenetických teóriách V. Sterna, Art. Hall, K. Buhler atď.
Podľa L. S. Vygotského oba procesy, prezentované vo fylogenéze v samostatnej forme a spojené vzťahom kontinuity a konzistencie, v skutočnosti existujú v zlúčenej forme a tvoria jeden proces v ontogenéze. Toto je najväčšia a najzákladnejšia jedinečnosť duševného vývoja dieťaťa.
"Rast normálneho dieťaťa do civilizácie," napísal L. S. Vygotsky, - zvyčajne predstavuje jednu zliatinu s procesmi jej organického dozrievania. Oba plány rozvoja – prírodný aj kultúrny – sa zhodujú a navzájom prelínajú. Obe série zmien sa navzájom prelínajú a tvoria v podstate jedinú sériu sociálno-biologického formovania osobnosti dieťaťa. Keďže organický vývoj prebieha v kultúrnom prostredí, mení sa na historicky determinovaný biologický proces. Na druhej strane kultúrny vývoj nadobúda úplne jedinečný a neporovnateľný charakter, keďže prebieha súčasne a plynule s organickým dozrievaním, keďže jeho nositeľom je rastúci, meniaci sa, dozrievajúci organizmus dieťaťa“64. L. S. Vygotsky dôsledne rozvíja svoju myšlienku spojenia rastu do civilizácie s organickým dozrievaním.
Myšlienka dozrievania je základom identifikácie špeciálnych období zvýšenej odozvy v ontogenetickom vývoji dieťaťa - citlivé obdobia.
Extrémna plasticita a schopnosť učiť sa je jednou z najdôležitejších vlastností ľudského mozgu, ktorá ho odlišuje od mozgu zvierat. U zvierat je väčšina mozgovej hmoty „obsadená“ už pri narodení – fixujú sa v nej mechanizmy inštinktov, t.j. formy správania, ktoré sa dedia. U dieťaťa sa ukazuje, že významná časť mozgu je „čistá“, pripravená prijať a upevniť to, čo mu život a výchova dávajú. Vedci dokázali, že proces formovania mozgu zvieraťa v podstate končí v čase narodenia, zatiaľ čo u ľudí pokračuje po narodení a závisí od podmienok, v ktorých sa vývoj dieťaťa vyskytuje. V dôsledku toho tieto stavy nielen zapĺňajú „prázdne stránky“ mozgu, ale ovplyvňujú aj jeho samotnú štruktúru.
43

Zákony biologickej evolúcie stratili vo vzťahu k človeku svoju silu. Prírodný výber – prežitie najsilnejších, najviac prispôsobených prostrediu – prestal fungovať, pretože ľudia sa sami naučili prispôsobovať prostredie svojim potrebám. transformovať ho pomocou nástrojov a kolektívnej práce.
Ľudský mozog sa od čias nášho predka, kromaňonca, ktorý žil pred niekoľkými desiatkami tisíc rokov, nezmenil. A ak by človek dostal svoje duševné vlastnosti od prírody, stále by sme sa tlačili v jaskyniach a udržiavali neuhasiteľný oheň. V skutočnosti je všetko inak.
Ak sa vo svete zvierat dosiahnutá úroveň rozvoja správania prenáša z jednej generácie na druhú rovnakým spôsobom ako štruktúra tela prostredníctvom biologického dedičstva, potom u ľudí sú pre neho charakteristické typy činností a s nimi zodpovedajúce vedomosti, zručnosti a duševné vlastnosti sa prenášajú iným spôsobom – prostredníctvom sociálneho dedenia.
Sociálne dedičstvo. Každá generácia ľudí vyjadruje svoje skúsenosti, svoje vedomosti, zručnosti a duševné vlastnosti v produktoch svojej práce. Patria sem ako predmety hmotnej kultúry (veci okolo nás, domy, autá), tak aj diela duchovnej kultúry (jazyk, veda, umenie). Každá nová generácia prijíma od predchádzajúcich všetko to, čo bolo stvorené predtým, a vstupuje do sveta, ktorý „absorboval“ aktivity ľudstva.
Osvojovaním si tohto sveta ľudskej kultúry si deti postupne osvojujú sociálne skúsenosti, ktoré sú v ňom obsiahnuté, vedomosti, zručnosti a duševné vlastnosti, ktoré sú pre človeka charakteristické. Toto je sociálne dedičstvo. Samozrejme, že dieťa nie je schopné samo dešifrovať výdobytky ľudskej kultúry. Robí to za neustálej pomoci a vedenia dospelých – v procese výchovy a vzdelávania.
Na zemi prežili kmene, ktoré viedli primitívny spôsob života, nepoznali nielen televíziu, ale ani kovy, získavali potravu pomocou primitívnych kamenných nástrojov. Štúdium predstaviteľov takýchto kmeňov naznačuje na prvý pohľad významný rozdiel medzi ich psychikou a psychikou moderných kultúrnych ľudí. Tento rozdiel však vôbec nie je prejavom nejakých prirodzených vlastností. Ak vychováte dieťa takého zaostalého kmeňa v modernej rodine, nebude sa líšiť od nikoho z nás.
Francúzsky etnograf J. Villar sa vydal na výpravu do odľahlej oblasti Paraguaja, kde žil kmeň Guayquil. O tomto kmeni sa vedelo veľmi málo: že vedie kočovný životný štýl, neustále sa presúva z miesta na miesto pri hľadaní svojej hlavnej potravy - medu od divých včiel, má primitívny jazyk a neprichádza do styku s inými ľuďmi. Villar, ako mnohí iní pred ním, nemal to šťastie stretnúť sa s Guayquilmi – tí narýchlo odišli, keď sa výprava priblížila. Ale na jednom z opustených miest zjavne posed
44
dvojročné dievčatko, ktoré sa ponáhľalo. Villar ju vzal do Francúzska a poveril ju vychovávaním svojej matky. O dvadsať rokov neskôr už bola mladá žena etnografkou, ktorá ovládala tri jazyky.
Prirodzené vlastnosti dieťaťa bez toho, aby vznikali duševné vlastnosti, vytvárajú predpoklady pre ich formovanie. Tieto vlastnosti samy o sebe vznikajú v dôsledku sociálneho dedičstva. Jednou z dôležitých duševných vlastností človeka je teda rečový (fonemický) sluch, ktorý umožňuje rozlišovať a rozoznávať zvuky reči. Žiadne zviera ho nemá. Zistilo sa, že pri odpovedi na verbálne príkazy zvieratá zachytávajú iba dĺžku slova a intonáciu, samotné zvuky reči nerozlišujú. Dieťa prirodzene dostáva štruktúru sluchového aparátu a zodpovedajúce časti nervového systému, vhodné na rozlišovanie zvukov reči. Ale samotný rečový sluch sa rozvíja až v procese osvojovania si konkrétneho jazyka pod vedením dospelých.
Dieťa od narodenia nemá žiadne formy správania charakteristické pre dospelých. Ale niektoré z najjednoduchších foriem správania – nepodmienené reflexy – sú vrodené a absolútne nevyhnutné ako pre prežitie dieťaťa, tak aj pre ďalší duševný vývoj. Dieťa sa rodí so súborom organických potrieb (na kyslík, určitú teplotu prostredia, potravu atď.) a s reflexnými mechanizmami zameranými na uspokojenie týchto potrieb. Rôzne vplyvy prostredia spôsobujú u dieťaťa ochranné a indikačné reflexy. Posledné menované sú obzvlášť dôležité pre ďalší duševný vývoj, pretože tvoria prirodzený základ pre prijímanie a spracovanie vonkajších dojmov.
Na základe nepodmienených reflexov sa u dieťaťa už veľmi skoro začínajú rozvíjať podmienené reflexy, ktoré vedú k rozšíreniu reakcií na vonkajšie vplyvy a k ich komplikácii. Elementárne bezpodmienečné a podmienené reflexné mechanizmy poskytujú dieťaťu počiatočné spojenie s vonkajším svetom a vytvárajú podmienky pre nadväzovanie kontaktov s dospelými a prechod k asimilácii rôznych foriem sociálnej skúsenosti. Pod jej vplyvom sa následne rozvíjajú psychické vlastnosti a osobnostné vlastnosti dieťaťa.
V procese asimilácie sociálnej skúsenosti sa jednotlivé reflexné mechanizmy spájajú do zložitých foriem - funkčných orgánov mozgu. Každý takýto systém funguje ako jeden celok, plní novú funkciu, ktorá sa líši od funkcií jeho jednotlivých častí: poskytuje rečový sluch, hudobný sluch, logické myslenie a ďalšie duševné vlastnosti charakteristické pre človeka.
V detskom veku organizmus dieťaťa prechádza intenzívnym dozrievaním, najmä dozrievaním jeho nervového systému a mozgu. Na pro-
45

Počas prvých siedmich rokov života sa mozgová hmota zväčší približne 3,5-krát, mení sa jej štruktúra, zlepšujú sa funkcie Zrenie mozgu je veľmi dôležité pre duševný vývoj: vďaka nemu sa zvyšuje schopnosť zvládať rôzne úkony, zvyšuje sa výkonnosť dieťaťa , a vytvárajú sa podmienky, ktoré umožňujú systematickejšie a cielenejšie vzdelávanie a vzdelávanie.
Postup dozrievania závisí od toho, či dieťa prijíma dostatočné množstvo vonkajších dojmov a či dospelí poskytujú výchovné podmienky potrebné na aktívne fungovanie mozgu. Veda dokázala, že tie časti mozgu, ktoré sa necvičia, prestávajú normálne dozrievať a môžu dokonca atrofovať (stratiť schopnosť fungovať). Toto je obzvlášť výrazné v počiatočných štádiách vývoja.
Dozrievajúci organizmus poskytuje najúrodnejšiu pôdu pre vzdelávanie. Je známe, aký dojem na nás robia udalosti, ktoré sa odohrávajú v detstve, aký vplyv majú niekedy na ďalší život. Vzdelávanie realizované v detstve je pre rozvoj duševných vlastností dôležitejšie ako vzdelávanie dospelých.
Pre duševný vývoj sú nevyhnutné prirodzené predpoklady - stavba tela, jeho funkcie, jeho dozrievanie; Bez nich nemôže nastať vývoj, ale neurčujú presne, aké duševné vlastnosti sa u dieťaťa objavia. To závisí od životných podmienok a výchovy, pod vplyvom ktorej dieťa získava sociálne skúsenosti.
Sociálna skúsenosť je zdrojom duševného vývinu, z ktorého dieťa prostredníctvom sprostredkovateľa (dospelého) získava materiál na formovanie psychických vlastností a osobnostných vlastností. Sám dospelý využíva sociálne skúsenosti za účelom sebazdokonaľovania.
Sociálne pomery a vek. Vekové štádiá duševného vývoja nie sú totožné s biologickým vývojom. Majú historický pôvod. Samozrejme, detstvo, chápané v zmysle fyzického vývoja človeka, času potrebného na jeho rast, je prirodzený, prirodzený jav. Trvanie detského obdobia, keď sa dieťa nezúčastňuje na sociálnej práci, ale sa na takúto účasť iba pripravuje, a formy, ktoré táto príprava nadobúda, závisia od spoločensko-historických podmienok.
Údaje o tom, ako prebieha detstvo medzi ľuďmi v rôznych štádiách sociálneho vývoja, ukazujú, že čím je táto úroveň nižšia, tým skôr sa rastúci človek zapája do práce pre dospelých. V primitívnej kultúre deti doslova
46
Keď začnú chodiť, spolupracujú s dospelými. Detstvo, ako ho poznáme, sa objavilo až vtedy, keď sa práca dospelých stala pre dieťa nedostupná a začala si vyžadovať veľa predbežnej prípravy. Ľudstvo ho označilo za obdobie prípravy na život, na činnosť dospelých, počas ktorého musí dieťa získať potrebné vedomosti, zručnosti, duševné vlastnosti a osobnostné vlastnosti. A každá veková fáza má v tejto príprave zohrávať svoju osobitnú úlohu.
Úlohou školy je dať dieťaťu vedomosti a zručnosti potrebné pre rôzne druhy špecifických ľudských činností (práca v rôznych oblastiach spoločenskej výroby, vedy, kultúry) a rozvíjať zodpovedajúce duševné vlastnosti. Význam obdobia od narodenia po vstup do školy spočíva v príprave všeobecnejších, počiatočných ľudských vedomostí a zručností, psychických vlastností a osobnostných vlastností, ktoré každý človek potrebuje pre život v spoločnosti. Patrí medzi ne zvládnutie reči, používanie predmetov v domácnosti, rozvoj orientácie v priestore a čase, rozvoj ľudských foriem vnímania, myslenia, predstavivosti atď., formovanie základov vzťahov s inými ľuďmi, počiatočné oboznámenie sa s literárnymi dielami a umenie.
V súlade s týmito úlohami a možnosťami každej vekovej skupiny spoločnosť prideľuje deťom určité miesto medzi inými ľuďmi, vytvára na ne systém požiadaviek, rozsah ich práv a povinností. Prirodzene, ako rastú schopnosti detí, tieto práva a povinnosti sa stávajú závažnejšími, najmä sa zvyšuje stupeň nezávislosti dieťaťa a miera zodpovednosti za jeho činy.
Dospelí organizujú životy detí, budujú výchovu v súlade s miestom, ktoré dieťaťu pridelila spoločnosť. Spoločnosť určuje predstavy dospelých o tom, čo možno od dieťaťa požadovať a očakávať v každom veku.
Postoj dieťaťa k okolitému svetu, rozsah jeho povinností a záujmov sú zase určené miestom, ktoré zaujíma medzi inými ľuďmi, systémom požiadaviek, očakávaní a vplyvov dospelých. Ak je dieťa charakterizované potrebou neustálej emocionálnej komunikácie s dospelým, vysvetľuje to skutočnosť, že celý život dieťaťa je úplne určený dospelým a nie je určený žiadnym nepriamym spôsobom, ale tým najpriamejším a bezprostredný spôsob: tu dochádza takmer k nepretržitému fyzickému kontaktu, keď dospelý zavinie dieťa, nakŕmi ho, dá mu hračku, podopiera ho pri prvých pokusoch o chôdzu atď.
Spája sa potreba spolupráce s dospelými, ktorá vzniká v ranom detstve a záujem o bezprostredné objektové prostredie
47

skutočnosť, že s prihliadnutím na rastúce schopnosti dieťaťa dospelí menia povahu komunikácie s ním a prechádzajú na komunikáciu o určitých objektoch a činnostiach. Začnú od dieťaťa vyžadovať určitú samostatnosť v starostlivosti o seba, čo je nemožné bez zvládnutia spôsobov používania predmetov.
Vznikajúce potreby spájania konania a vzťahov dospelých, rozširovanie záujmov mimo najbližšieho okolia a zároveň ich zameranie na samotný proces činnosti (a nie na jej výsledok) sú znaky, ktoré odlišujú predškoláka a nachádzajú výraz v hry na hranie rolí. Tieto vlastnosti odrážajú dualitu miesta, ktoré zaberajú deti predškolského veku medzi ostatnými ľuďmi. Na jednej strane sa od dieťaťa očakáva, že bude rozumieť ľudskému konaniu, rozlišovať medzi dobrom a zlom a vedome dodržiavať pravidlá správania. Na druhej strane všetky životné potreby dieťaťa uspokojujú dospelí, nenesie vážne zodpovednosti a dospelí nekladú žiadne významné nároky na výsledky jeho konania.
Vstup do školy je v živote dieťaťa prelomový. Mení sa sféra uplatnenia duševnej činnosti – hru nahrádza vyučovanie. Od prvého dňa v škole sú žiakovi predložené nové požiadavky, ktoré zodpovedajú vzdelávacím aktivitám. Podľa týchto požiadaviek musí byť včerajší predškolák organizovaný a úspešný v získavaní vedomostí; musí si osvojiť práva a povinnosti zodpovedajúce jeho novému postaveniu v spoločnosti.
Charakteristickým rysom postavenia študenta je, že jeho štúdium je povinnou, spoločensky významnou aktivitou. Za to musí byť študent zodpovedný voči učiteľovi, rodine a sebe. Život študenta podlieha systému pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých školákov, z ktorých hlavným je získavanie vedomostí, ktoré sa musí naučiť pre budúce použitie.
Moderné životné podmienky – v prostredí sociálno-ekonomickej krízy – vytvorili nové problémy: 1) ekonomické, ktoré na úrovni školákov pôsobia ako problém „Deti a peniaze“; 2) svetonázor - výber pozícií vo vzťahu k náboženstvu, ktoré na úrovni detstva a dospievania pôsobia ako problém „Deti a náboženstvo“; 3) morálna - nestabilita právnych a morálnych kritérií, ktoré na úrovni dospievania a mládeže pôsobia ako problémy „Deti a AIDS“, „Skoré tehotenstvo“ atď.
Sociálne pomery určujú aj hodnotové orientácie, povolanie a emocionálnu pohodu dospelých.
Vzorce vývoja. Keďže štádiá duševného vývinu majú prevažne sociálno-historický charakter, nie sú
48
môže byť nezmenená. Vyššie uvedené štádiá odrážajú životné podmienky detí v modernej spoločnosti. Všetky deti civilizovaných krajín ich podstupujú v tej či onej forme. Vekové hranice každého štádia a nástup kritických období sa však môžu výrazne líšiť v závislosti od zvykov, tradícií výchovy detí a charakteristík vzdelávacieho systému každej krajiny.
Tie základné psychické črty, ktoré spájajú deti v rovnakom vekovom štádiu duševného vývinu, do určitej miery určujú ich špecifickejšie psychické vlastnosti. To nám umožňuje rozprávať sa napríklad o typických črtách pozornosti, vnímania, myslenia, predstavivosti, cítenia a vôľovej kontroly správania pre malé dieťa, prípadne predškoláka, či žiaka základnej školy. Takéto vlastnosti sa však môžu zmeniť a reštrukturalizovať, keď sa zmení vzdelávanie detí.
Duševné vlastnosti nevznikajú samy od seba, formujú sa v priebehu výchovy a vzdelávania na základe aktivít dieťaťa. Preto nie je možné podať všeobecný opis dieťaťa určitého veku bez zohľadnenia podmienok jeho výchovy a vzdelávania. Deti na rôznom stupni duševného vývoja sa od seba líšia prítomnosťou alebo absenciou určitých duševných vlastností za určitých podmienok výchovy a vzdelávania. Psychologické charakteristiky veku spočívajú predovšetkým v identifikácii tých duševných vlastností, ktoré sa v tomto veku môžu a mali by sa u dieťaťa rozvíjať s využitím existujúcich potrieb, záujmov a činností.
Odhalené možnosti duševného vývinu dieťaťa podnecujú niektorých psychológov, učiteľov a rodičov k umelému zrýchľovaniu duševného vývinu a k snahe o to, aby sa u dieťaťa posilňovali také typy myslenia, ktoré sú typické pre školákov. Objavujú sa napríklad pokusy naučiť deti riešiť psychické problémy pomocou abstraktného verbálneho uvažovania. Táto cesta je však nesprávna, pretože nezohľadňuje charakteristiky predškolského štádia duševného vývoja dieťaťa s jeho charakteristickými záujmami a aktivitami. Neberie do úvahy ani citlivosť detí predškolského veku vo vzťahu k výchovným vplyvom zameraným na rozvoj skôr imaginatívneho ako abstraktného myslenia. Hlavnou úlohou výchovy v každej vekovej etape duševného vývinu nie je tento vývin urýchliť, ale obohatiť, maximálne využiť možnosti, ktoré práve táto etapa poskytuje.
Identifikácia štádií duševného vývoja je založená na vonkajších podmienkach a vnútorných zákonitostiach tohto samotného vývoja a predstavuje psychologickú vekovú periodizáciu.

§3.VNÚTORNÁ POZÍCIA A VÝVOJ
Existencia sociálnych vzťahov sa odráža na jednotlivcovi, ako je známe, prostredníctvom privlastňovania si spoločensky významných hodnôt človekom, prostredníctvom asimilácie sociálnych noriem a postojov. Potreby a motívy každého jednotlivca zároveň nesú v sebe spoločensko-historické orientácie kultúry, v ktorej sa daný človek vyvíja a pôsobí. To znamená, že človek sa môže vo svojom vývoji povzniesť na úroveň osobnosti len v podmienkach sociálneho prostredia, interakciou s týmto prostredím a osvojením si duchovnej skúsenosti, ktorú ľudstvo nazbieralo. Človek si postupne v procese ontogenetického vývoja utvára vlastnú vnútornú pozíciu prostredníctvom systému osobných významov.
Systém osobných významov. Psychológia identifikovala množstvo podmienok, ktoré určujú základné vzorce duševného vývoja jednotlivca. Východiskom v každej osobnosti je úroveň duševného rozvoja; To zahŕňa duševný rozvoj a schopnosť samostatne konštruovať hodnotové orientácie a zvoliť si líniu správania, ktorá umožňuje brániť tieto orientácie.
Individuálna existencia človeka sa formuje cez vnútornú pozíciu, utváranie osobných významov, na základe ktorých si človek buduje svoj svetonázor, cez obsahovú stránku sebauvedomenia.
Systém osobných významov každého človeka určuje individuálne možnosti jeho hodnotových orientácií. Od prvých rokov života sa človek asimiluje a vytvára hodnotové orientácie, ktoré formujú jeho životnú skúsenosť. Tieto hodnotové orientácie premieta do svojej budúcnosti. To je dôvod, prečo sú hodnotovo orientované pozície ľudí také individuálne.
Moderná spoločnosť sa dostala do štádia vývoja, v ktorom sa realizuje hodnota osobného prvku v človeku a vysoko sa cení komplexný rozvoj jednotlivca.
A. N. Leontyev poukázal na to, že osobnosť je osobitná vlastnosť, ktorú jednotlivec získava v spoločnosti, v celku vzťahov, sociálnej povahy, do ktorej je jednotlivec zapojený65. Uspokojovanie objektívnych a materiálnych potrieb človeka vedie k ich redukcii len na úroveň podmienok, a nie vnútorných zdrojov rozvoja osobnosti: osobnosť sa nemôže rozvíjať v rámci potrieb, jej rozvoj zahŕňa presun potrieb k tvorbe, ktorá nepozná hranice. Tento záver má zásadný význam.
Psychológovia rozvíjajúci teóriu osobnosti veria, že človek ako jednotlivec je relatívne stabilný psychologický systém. Podľa L.I. Bozhovicha psychologicky
50
Zrelá osobnosť je človek, ktorý sa dokáže riadiť vedome stanovenými cieľmi, čo určuje aktívny charakter jeho správania. Táto schopnosť je spôsobená rozvojom troch stránok osobnosti: racionálnej, vôľovej, emocionálnej66.
Pre celistvú, harmonickú osobnosť je nepochybne dôležitá schopnosť nielen uvedomelej samosprávy, ale aj formovania motivačných systémov. Osobnosť nemôže byť charakterizovaná rozvojom jedného aspektu - racionálneho, vôľového alebo emocionálneho. Osobnosť je akousi neoddeliteľnou integritou všetkých jej strán.
V.V. Davydov správne poukázal na to, že sociálno-psychologická zrelosť jednotlivca nie je determinovaná ani tak procesmi organického rastu, ako skutočným miestom jednotlivca v spoločnosti. Tvrdí, že v modernej vývinovej psychológii by mala byť otázka položená takto: „Ako formovať integrálnu ľudskú osobnosť, ako jej pomôcť, slovami F. M. Dostojevského, „vyniknúť“, ako čo najpresnejšie podať vzdelávací proces. , sociálne opodstatnený smer.“ 67.
Samozrejme, tento proces by mal byť štruktúrovaný tak, aby každé dieťa dostalo šancu stať sa skutočne plnohodnotnou, komplexne rozvinutou osobnosťou. Aby sa dieťa stalo individualitou, je potrebné v ňom sformulovať potrebu byť individualitou. E.V. Ilyenkov o tom napísal: „Chcete, aby sa človek stal jednotlivcom? Potom ho od samého začiatku - od detstva - postavte do takého vzťahu s iným človekom (so všetkými ostatnými ľuďmi), v rámci ktorého by sa nielen mohol, ale aj bol by nútený stať sa človekom... Ide o ucelený, harmonický (a nie škaredý) jednostranný) rozvoj každého človeka je hlavnou podmienkou pre narodenie jednotlivca, ktorý môže samostatne určovať cestu svojho života, svoje miesto v ňom, svoje podnikanie, ktoré je zaujímavé a dôležité pre každého, vrátane seba“68.
Komplexný rozvoj jednotlivca nevylučuje absenciu konfliktov samotného jednotlivca. Motivácia a vedomie jednotlivca určujú črty jeho vývoja vo všetkých štádiách ontogenézy, kde v sebauvedomení jednotlivca a jeho emocionálnych, afektívnych a racionálnych prejavoch nevyhnutne vzniká jednota a boj protikladov69.
V súčasnej etape kultúrneho a historického vývoja spoločnosti, v dôsledku identifikácie osobitného „faktora miesta“ v systéme sociálnych vzťahov, je vývoj detí predškolského veku určený osobitným spôsobom. Celý systém predškolského vzdelávania je zameraný na organizáciu efektívneho „privlastnenia si“ duchovnej kultúry vytvorenej ľudstvom u dieťaťa, formovanie hierarchie motívov správania, ktoré sú užitočné pre spoločnosť, a rozvíjanie jeho vedomia a sebauvedomenia.
51

Pokiaľ ide o osobnosť dieťaťa, ktorá je v procese vývoja, v súvislosti s ňou hovoríme iba o formovaní predpokladov potrebných na dosiahnutie komplexného rozvoja. Predpoklady v každom štádiu duševného vývoja vytvárajú osobné formácie, ktoré majú trvalý význam, určujúci ďalší vývoj jednotlivca. Zdá sa nám samozrejmé, že rozvoj človeka ide smerom k zdokonaľovaniu osobnostných kvalít, ktoré poskytujú možnosť úspešného rozvoja individuality jednotlivca a zároveň smerom k rozvoju osobných kvalít, ktoré poskytujú možnosť existencie jednotlivca ako celku. spoločnosti, ako člen tímu.
Stať sa človekom znamená naučiť sa vyjadrovať sa voči iným ľuďom tak, ako by sa na ľudskú bytosť patrilo. Keď hovoríme o „privlastnení si“ materiálnej a duchovnej kultúry vytvorenej ľudstvom, máme na mysli nielen získanie schopnosti človeka správne používať predmety vytvorené ľudskou prácou a úspešne komunikovať s inými ľuďmi, ale aj rozvoj jeho kognitívna činnosť, vedomie, sebauvedomenie a motívy správania. Máme na mysli rozvoj osobnosti ako aktívnej, jedinečnej, individuálnej bytosti sociálnych vzťahov. Zároveň je dôležité identifikovať pozitívne úspechy a negatívne formácie, ktoré vznikajú v rôznych štádiách ontogenézy, naučiť sa riadiť rozvoj osobnosti dieťaťa a pochopiť vzorce tohto vývoja.
Osobný rozvoj je determinovaný nielen vrodenými vlastnosťami (ak hovoríme o zdravej psychike), nielen sociálnymi podmienkami, ale aj vnútorným postavením – určitým postojom, ktorý sa už u malého dieťaťa vytvára k svetu ľudí, k svet vecí a seba samého. Tieto predpoklady a podmienky duševného rozvoja navzájom hlboko interagujú a určujú vnútorné postavenie človeka vo vzťahu k sebe a ľuďom okolo neho. To však neznamená, že po rozvinutí na danej úrovni vývoja táto pozícia nie je náchylná na vonkajšie vplyvy v ďalších fázach formovania osobnosti70.
V prvej fáze dochádza k spontánnemu formovaniu osobnosti, ktorá sa neriadi sebavedomím. Ide o obdobie prípravy na zrod uvedomelej osobnosti, kedy sa dieťa v zjavných podobách javí ako multimotivované a podriadené vo svojom konaní. Začiatok rozvoja osobnosti určujú nasledujúce udalosti v živote dieťaťa. Predovšetkým sa odlišuje ako osoba (to sa deje v ranom a predškolskom veku), ako nositeľ určitého mena (vlastné meno, zámeno „ja“ a určitý fyzický vzhľad). Psychologicky sa „ja-obraz“ vytvára z emocionálneho (pozitívneho alebo negatívneho) postoja
52
postoj k ľuďom a s prejavom vlastnej vôle („chcem“, „ja sám“), čo pôsobí ako špecifická potreba dieťaťa. Veľmi skoro sa začne objavovať nárok na uznanie (pozitívny aj negatívny). Zároveň sa u dieťaťa rozvíja zmysel pre pohlavie, ktorý určuje aj charakteristiky rozvoja osobnosti. Ďalej si dieťa rozvíja zmysel pre seba v čase, má psychologickú minulosť, prítomnosť a budúcnosť, začína sa vzťahovať k sebe novým spôsobom - otvára sa mu perspektíva vlastného rozvoja. Najdôležitejšie pre formovanie osobnosti dieťaťa je pochopenie, že človek medzi ľuďmi musí mať povinnosti a práva.
Sebauvedomenie teda predstavuje hodnotové orientácie, ktoré tvoria systém osobných významov tvoriacich individuálnu existenciu človeka. Systém osobných významov je organizovaný do štruktúry sebauvedomenia, ktorá predstavuje jednotu väzieb rozvíjajúcich sa podľa určitých vzorcov.
Štruktúra sebauvedomenia človeka je tvorená identifikáciou s obočie, vlastné meno (hodnotový postoj k telu a menu);
sebaúcta vyjadrená v kontexte nároku na uznanie; prezentovať sa ako príslušník určitého pohlavia (rodová identifikácia); prezentovanie sa v aspekte psychologického času (individuálna minulosť, prítomnosť a budúcnosť); sebahodnotenie v rámci sociálneho priestoru jednotlivca (práva a povinnosti v kontexte špecifickej kultúry).
Štrukturálne väzby sebauvedomenia sú naplnené znakmi, ktoré vznikli v procese historicky podmienenej reality ľudskej existencie. Systém znakov kultúry, do ktorej človek patrí, je podmienkou jeho rozvoja a „pohybu“ v rámci tohto systému. Každý človek priraďuje kultúrnym znakom významy a významy po svojom. Preto sú vo vedomí každého človeka zastúpené objektívno-subjektívne reality objektívneho sveta, obrazno-znakové systémy, príroda a spoločenský priestor.
Práve táto individualizácia významov a významov kultúrnych znakov robí z každého človeka jedinečného, ​​jedinečného jedinca. Odtiaľ prirodzene vyplýva potreba privlastniť si čo najväčší objem kultúry: paradoxná reprezentácia univerzálneho v jednotlivcovi – čím väčší objem kultúrnych jednotiek zastúpených v sebauvedomení jednotlivca, tým viac individuálnych premien významov a významov. sociálnych znakov, tým bohatšia je individualita jednotlivca.
Samozrejme, tu sa môžeme baviť len o možnej korelácii medzi objemom privlastnenia a individualizáciou človeka. Samozrejme, existuje veľa rôznych podmienok a predpokladov, ktoré tvoria možnosť individualizácie človeka.

Podmienky, v ktorých sa osobnosť vyvíja, do značnej miery určujú, aká bude integrálna, tvorivá, veselá a aktívna. Preto je také dôležité, aby rodičia od prvých dní života tvorili podmienky pre vývoj dieťaťa .

Vytvorte si vlastný priestor pre svoje dieťa

Ideálnym miestom pre pobyt malého človiečika v domčeku by mala byť detská izba. Ak v prvých mesiacoch života dieťa potrebuje neustálu prítomnosť svojich rodičov, potom po chvíli bude potrebovať svoj vlastný priestor, kde sa bude cítiť ako úplný majiteľ. Ak aj nemáte možnosť dať dieťaťu samostatnú izbu, zriaďte mu detský kútik, kde si bude odkladať hračky, knižky, kde môžete umiestniť malý stolík alebo písací stôl.

Jeden z hlavných podmienky pre vývoj dieťaťa je nezávislosť, takže vašou úlohou je poskytnúť mu túto príležitosť: od 2-3 mesiacov doprajte dieťaťu čas, aby sa samo hralo s hračkami. Nad postieľku zaveste svetlé hrkálky a kolotoč. To všetko umiestnite do výšky dostupnej pre bábätko, aby pri dotyku hračiek ručičkami počulo zvuky. Ak dieťa nie je vrtošivé a je pre túto činnosť zapálené, neprerušujte ju.

S pribúdajúcim vekom si bude užívať hru s predmetmi rôznych textúr. Pedagógovia veria, že rozvoj hmatovej citlivosti pri skúmaní rôznych materiálov od látky po drevo a kožušinu ovplyvňuje rozvoj inteligencie dieťaťa a obohacuje jeho životné skúsenosti.

Naplňte jeho život dojmami

Okrem vlastného priestoru na hranie potrebuje dieťa na rozvoj dojmy. To je dôležité najmä pre deti predškolského veku približne od 3 do 7 rokov. Psychológovia tvrdia, že počas tohto obdobia ľudia zažívajú najnezabudnuteľnejšie a najsilnejšie emócie. Je to spôsobené tým, že detská predstavivosť sa v súčasnosti rýchlo rozvíja a nové dojmy ju aktívne živia.

Ako viete, v pamäti zostáva len to, čo. Keďže zdravé deti sú od prírody ovplyvniteľné, buďte si istí, že radosť zo spoločných výletov, výletov do ZOO, planetária a cirkusu im zostane navždy.

Pre predškolákov je dôležité naučiť sa nové činnosti. Dnes mnohé umelecké ateliéry ponúkajú rodičom a deťom spoločné hodiny kreslenia. Je ťažké slovami vyjadriť potešenie dieťaťa, ktorému sa prvýkrát podarilo vytvoriť malý obrázok: dom na okraji zimného lesa alebo krásny páv.

Niektorí rodičia protestujú proti tomu, aby ich dieťa navštevovalo materskú školu, pretože sa domnievajú, že sa „nestarajú o deti“. Ak sa rozhodnete venovať svojmu dieťaťu pred školou čas, určite si vyberte alternatívnu možnosť jeho komunikácie s deťmi: detské rozvojové centrá, kluby, oddiely. Okrem toho, že sa tam vaše dieťa naučí komunikovať s rovesníkmi, organizujú tieto organizácie prázdniny a súťaže v športových sekciách, na ktorých sa vaše dieťa obohatí o nové dojmy.

Svetlým momentom v živote 6-7 ročného dieťaťa môže byť nočný výlet do lesa s dospelými. Najmä ak ho zapojíte do prípravy: udice a rybárske náčinie ho nechajte poskladať spolu s ockom a hrniec a zásoby poskladajte spolu s mamou.

A koľko nezabudnuteľných dojmov si dieťa odnesie z kúpania a pláže, nočných zvukov a šelestov, špliechania rýb v rákosí a člnkovania!

Zmena prostredia a pestré skúsenosti sú teda druhou dôležitou podmienkou pre rozvoj dieťaťa.

Vytvorte kreatívne prostredie

O dôležitosti kreativity v živote dieťaťa sme už veľa hovorili. Počítačové hry v tejto veci nepomáhajú: keďže ide o hotový produkt, nerozvíjajú fantáziu a predstavivosť.

Dieťa sa „zafixuje“ na obrazy virtuálnej hry, stiahne sa do jej rámca a prestane sa zaujímať o iné druhy aktivít, stáva sa asociálnym. Zatiaľ len situačná a rolová hra s rovesníkmi je v podstate vývinová a dieťa o ňu stráca záujem. Regulujte aktivity svojho dieťaťa s počítačom, aby ste predišli takýmto „skresleniam“ a podporili komunikáciu s ostatnými deťmi.

Je dôležité, aby aktivita dávala dieťaťu uspokojenie a pozitívne emócie, potom samo iniciuje aktivity. Napríklad uvidíte, ako čaká na novú návštevu rozvojovej školy alebo sníva o dokončení nového remesla v krúžku.

Kreativita je možná nielen v špecializovaných centrách, ale aj doma v bežnom živote. Napríklad dajte svojmu dieťaťu príležitosť vyzdobiť izbu na dovolenku, nakresliť novoročné vlajky na girlandu, prísť s dizajnom narodeninovej torty pre babičku atď. Povzbudzujte ho, aby fantazíroval, robil nové návrhy a pomáhal s ich realizáciou.

Aby som zhrnul, čo bolo povedané, rád by som poznamenal, že vytváranie podmienok pre rozvoj dieťaťa nie je také ťažké. Tri hlavné zložky: vlastný priestor, nové skúsenosti a tvorivé prostredie – a vaše dieťa sa úspešne rozvíja ako osobnosť. Ale najdôležitejšou zložkou, ktorá „stmeľuje“ úspech, je váš záujem o jeho rozvoj, vaša podpora, pochvala, úprimná radosť aj z jeho malých víťazstiev.

Neexistujú žiadne podobné články.