Výskumná práca „Rozvoj kritického myslenia stredoškolákov na hodinách literatúry“ materiál o literatúre na danú tému. Osobitosti myslenia stredoškolákov a tínedžerov

V kontexte modernizácie ruského školstva je dôležité miesto venovať špecializovaným školám. Neoddeliteľnou súčasťou všetkého stredoškolského vzdelávania sú výberové predmety.

Pri práci na výskumnej téme formovania a rozvoja kombinatoricko-logického myslenia študentov stredných škôl ponúkame sériu výberových predmetov z matematiky, ktoré nie sú zamerané len na získanie predmetových vedomostí, ale majú aj hlavnú funkciu v rámci experimentálny výskum, menovite zameraný na rozvoj kombinatoricko-logického myslenia.

Rozvojom kombinatoricko-logického myslenia budeme chápať myslenie zamerané na rozvoj logických zákonov a operácií s konečnou variabilitou uvažovaných javov a pojmov.

O dôležitosti takéhoto myslenia nás presviedča aj nová forma záverečnej certifikácie študentov škôl - formulár Jednotná štátna skúška. Časť „A“ z matematiky jednotnej štátnej skúšky vyžaduje výber správnej odpovede. Potreba hľadania nových účinných prostriedkov rozvoja kombinatoricko-logického myslenia u školákov je daná jeho významom pre ďalšiu sebarealizáciu jednotlivca v modernej spoločnosti.

Formovanie kombinatoricko-logického myslenia zahŕňa proces získavania subjektívne nových poznatkov, ktoré možno vykonávať rôznymi spôsobmi organizácie vzdelávacích aktivít súvisiacich so štúdiom mimoškolského materiálu.

Prostriedkom na vytvorenie prvkov takejto činnosti pre študentov sú materiály, ktoré sme vyvinuli a ktoré zohľadňujú:

1) zvýšená náročnosť prostredníctvom systému úloh, prostredníctvom štruktúry úloh (L.V. Zankov);

2) rozvoj myslenia študentov v „zóne proximálneho rozvoja“ (L.S. Vygodsky);

3) teória postupného formovania mentálneho konania, vyjadrujúca moderné princípy teórie učenia (P..Ya.Galperin);

4) koncepcia výchovno-vzdelávacej činnosti založená na zmene obsahu vzdelávania (V.V. Davydov-D.V. Elkonin);

5) etapy tvorivého procesu (V.P. Zinchenko).

Poďme si objasniť každý z nich.

Teória vzťahu medzi tréningom a rozvojom, ktorú vypracoval L.V. Zankov a jeho nasledovníci ako východisko presadzujú objektívnu súvislosť medzi štruktúrou vzdelávania a povahou všeobecného rozvoja školskej mládeže.

Didaktické princípy zohrávajú určitú a regulačnú úlohu:

výcvik na vysokej úrovni obtiažnosti;
školenie s vedúcou úlohou teoretických vedomostí;
štúdium programového materiálu rýchlym tempom;
informovanosť študentov o procese učenia.

Vývinové vzdelávanie je typ vzdelávania, ktorý je zameraný na „zónu proximálneho vývinu“ (L. S. Vygotsky). Výcvik by sa preto mal vykonávať na maximálnej úrovni obtiažnosti zodpovedajúcej skutočným schopnostiam študenta („ťažké, ale uskutočniteľné“), a preto by sa úlohy predkladané študentom mali podľa možnosti individualizovať tak, aby výcvik mal maximálny vývojový efekt.

P.Ya. Halperin rozlišuje štyri typy účinku:

fyzické pôsobenie. „Zvláštnosťou a obmedzením fyzickej akcie je, že v anorganickom svete je mechanizmus vyvolávajúci akciu ľahostajný k jej výsledkom a výsledok nemá žiadny iný ako náhodný vplyv na zachovanie mechanizmu, ktorý ju vyvolal“;
úroveň fyziologického pôsobenia. V tomto štádiu „nájdeme organizmy, ktoré nielenže vykonávajú akcie vo vonkajšom prostredí, ale zaujímajú sa aj o určité výsledky týchto akcií, a teda aj o ich mechanizmy“;
úroveň pôsobenia subjektu. „Nové, viac či menej zmenené hodnoty objektov sa používajú bez ich opravy, iba raz. Ale na druhej strane, zakaždým, keď sa dá postup ľahko zopakovať, môže sa činnosť prispôsobiť individuálnym, individuálnym okolnostiam“;
úroveň individuálneho konania. „Predmet konania tu berie do úvahy nielen jeho vnímanie predmetov, ale aj poznatky o nich nahromadené spoločnosťou a nielen ich prirodzené vlastnosti a vzťahy, ale aj ich sociálny význam a sociálne formy postoja k nim. P.Ya. Halperin poznamenáva, že „každý vyšší stupeň vývoja činnosti nevyhnutne zahŕňa predchádzajúce“

V.V. Davydov tvrdí, že „základom rozvojového vzdelávania je jeho obsah, od ktorého sa odvíjajú metódy (alebo metódy) organizácie výcviku. Toto chápanie učenia je typické aj pre L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. V dôsledku vzdelávacích aktivít školáci reprodukujú „skutočný proces ľudí, ktorí vytvárajú koncepty, obrazy, hodnoty a normy“, ako poznamenal E.V. Ilyenkov, „v zhustenej, skrátenej forme reprodukoval skutočný historický proces zrodu a vývoja ... poznania“

Je tiež vhodné zvážiť fázy tvorivého myšlienkového procesu prezentované V.P. Zinčenko

"A. Vznik témy. V tomto štádiu je pocit potreby začať pracovať, pocit riadeného napätia, ktoré mobilizuje tvorivé sily.

B. Vnímanie témy, rozbor situácie, uvedomenie si problému. V tejto fáze sa vytvára ucelený holistický obraz problémovej situácie, obraz toho, čo je a predtucha budúcnosti celej...

B. V tejto fáze sa často vykonáva bolestivá práca na vyriešenie problému. Mám pocit, že problém som ja a ja som problém...

D. Vznik myšlienky (rovnako ako obraz-eidos) riešenia (vhľad). Existuje nespočetné množstvo náznakov prítomnosti a rozhodujúcej dôležitosti tohto štádia, ale neexistujú žiadne zmysluplné opisy a jeho povaha zostáva nejasná.

D. Výkonná, v podstate technická fáza.“

Uvažujme o systéme voliteľných predmetov, ktoré je možné realizovať individuálne aj v jednom reťazci (všetko závisí od túžby a stupňa rozvoja kombinatorických a logických schopností študentov stredných škôl):

- "Matematika uvažovania", voliteľný kurz, určený na 17 hodín. Tento kurz rozvíja počiatočné zručnosti vo variabilite logického uvažovania, učí zostavovať podobné verzie matematických a logických problémov a hľadať ich riešenia.

- "Štyri typické problémy kombinatorického logického myslenia" , voliteľný predmet v trvaní 17 hodín, umožňujúci študentom zvládnuť hlavné typy problémov zameraných na rozvoj kombinatorického logického myslenia.

- „Základné metódy riešenia matematických úloh“, 17-hodinový voliteľný predmet.

Účelom systému výberových predmetov je zvýšiť úroveň tvorivého myslenia zameraného na formovanie a rozvoj kombinatoricko-logického myslenia, formovanie trvalo udržateľného záujmu o matematiku.

Ciele systému voliteľných predmetov:

rozšíriť oblasť vedomostí študentov v oblasti matematiky, logiky, kombinatoriky;
rozvíjať u študentov zručnosti konečného rozhodovania pri hľadaní riešení matematických aj „životných“ problémov, ktoré napomáhajú k správnej voľbe, vrátane voľby individuálnej trajektórie profesionálneho rastu;
rozvíjať zručnosti vo variabilite logického uvažovania;
formovať predstavy študentov o vedeckých a logických metódach riešenia matematických problémov;
rozvíjať zručnosti v oblasti kolektívneho rozhodovania, verejného vystupovania a projektových aktivít.

Štruktúra systému výberových predmetov.

Podľa nášho názoru by malo byť 17 hodín vyčlenených na štúdium systému kurzov o formovaní a rozvoji kombinatorického logického myslenia, ktoré umožnia kombinatorický prístup k ich implementácii. V závislosti od pripravenosti študentov bude možné obmieňať možnosti výberu kurzov. Okrem toho navrhujeme v štádiu predprofesionálnej prípravy študentov realizovať propedeutický kurz „Logické metódy dokazovania“ (17 hodín), ktorý umožní študentom získať počiatočné zručnosti v konštruovaní logického uvažovania.

V nami prezentovanom systéme voliteľných predmetov je vhodné rozvrhnúť navrhovaný počet hodín nasledovne:

„Matematika uvažovania“, 17 hodín:

vstupné testovanie (1 hodina);
pedagogický workshop na budovanie vedomostí „Ach, koľko úžasných objavov máme...“ (motivačná fáza, 2 hodiny);
logické cvičenia založené na matematike (6 hodín);
vzdelávací projekt „Strom riešení matematických úloh“ (5 hodín);
riešenie matematických úloh rôznymi metódami riešenia (2 hodiny);
výber individuálnych projektov v rámci témy voliteľného predmetu (1 hodina);

„Štyri typické problémy kombinatorického logického myslenia“, 17 hodín.

Pri vývoji nového obsahu, v prelínaní logiky a kombinatoriky, navrhujeme zvážiť štyri možnosti vzdelávacích úloh:

logické problémy, ktoré zahŕňajú viacero možných riešení. Hľadanie spôsobov riešenia a rozvíjania podobných problémov v tejto fáze bude pre študenta hlavnou učebnou aktivitou (2 hodiny);
kombinatorické úlohy praktickej orientácie (kombinatorické dejové úlohy), zvažujúce situácie voľby, s ktorými sa študent stretne v blízkej budúcnosti (4 hodiny);
úlohy kombinatoricko-logického obsahu, na riešenie ktorých bude potrebné prejsť všetkými fázami tvorivého procesu (V.P. Zinchenko) (2 hodiny);
úlohy matematického obsahu, pri riešení ktorých sa využívajú kombinatorické a logické metódy riešenia (6 hodín);
výber individuálnych projektov v rámci témy voliteľného predmetu (1 hodina).

Poznámka: Štúdium tohto voliteľného predmetu je vhodné začať motivačným pedagogickým workshopom „Hľadanie prístupu k riešeniu problému (umenie klásť otázky)“, 2 hodiny.

„Základné metódy riešenia matematických problémov“, 17-hodinový voliteľný kurz:

pedagogický workshop „Potulky: hľadanie prístupu“, 2 hodiny;
všeobecné vedecké metódy riešenia matematických problémov (8 hodín):

Analýza v jej rôznych formách (vzostupná, zostupná, analýza vo forme pitvy);

analógia;

Zovšeobecnenie;

špecifikácia;

logické metódy riešenia matematických úloh (4 hodiny):

Indukcia (úplná a neúplná);

Dedukcia (priamy a nepriamy dôkaz, v druhom prípade - metódy dokazovania rozporom, alternatívne nepriame dôkazy, redukcia do absurdity).

vzdelávací projekt „Kombinatorické metódy riešenia problémov“ (2 hodiny);
záverečné testovanie, zhrnutie (1 hodina).

Uvažujme jeden príklad úloh typológie, ktorú sme uviedli:

Problémy kombinatoricko-logického obsahu

Na vyriešenie tohto typu problému bude potrebné prejsť všetkými fázami tvorivého procesu (V.P. Zinchenko).

Úloha č.1

Plavecký test robí 5 žiakov. Test je úspešný, ak študent zapláva 100 metrov (kedykoľvek). Ak musí byť žiak prichytený, tak test neprejde. Koľkými spôsobmi môže plávanie skončiť?

A. Vznik témy.

Učiteľ ponúkne žiakom text úlohy.

B. Vnímanie témy, rozbor situácie, uvedomenie si problému.

V tejto fáze študenti samostatne alebo s pomocou učiteľa identifikujú podmienky problému, jeho záver a uskutočňujú úvahy, aby našli riešenie.

B. V tejto fáze sa často vykonáva bolestivá práca na vyriešenie problému. Mám pocit, že problém je vo mne a ja som v probléme...

V tejto fáze študenti pracujúci v skupinách rozvíjajú strategické spôsoby riešenia daného problému.

Prebieha diskusia o možnostiach riešenia vypracovaných každou skupinou a vyberie sa racionálnejšie riešenie.

D. Výkonná, v podstate technická fáza.“

Formulácia riešenia problému.

Zaveďme označenie pre 5 žiakov na základe prvého písmena ich vymyslených mien.

A my zvážime rôzne možnosti úspechu alebo neúspechu plávania pre každú z nich vo forme tabuľky. „1“ znamená úspešné plávanie, „0“ znamená neúspešné.

Pri riešení použijeme nám už známu metódu hrubej sily.

Možné je aj kratšie riešenie, pretože problém sa nakoniec zvrhol na nasledujúcu situáciu: koľko postupností dĺžky 5 možno vytvoriť z čísel 0 a 1? Problém sa dá vyriešiť použitím pravidla súčinu, keďže na každom mieste v poradí máme na výber z dvoch možností. Celkový počet výsledkov je teda

Po vyriešení tejto úlohy sú žiaci požiadaní, aby zostavili text podobných úloh s rôznym počtom prvkov.

Po zvážení podobných problémov študenti dospejú k záveru, že „ak množina N obsahuje n prvkov, potom má podmnožiny“.

Poznámka: učiteľ objasňuje, že zovšeobecnený tvar takéhoto vzorca (pre n-prvkov) vyžaduje dôkaz. A na to existuje špeciálna metóda dôkazu - metóda matematickej indukcie.

Pri realizácii akéhokoľvek voliteľného predmetu zohráva dôležitú úlohu nielen upravený obsah, ale aj technológia realizácie. V jednej z hlavných etáp – motivačnej – využijeme jednu z inovatívnych pedagogických technológií, ktorej základom je dialóg – “Technológia pedagogických dielní“ .

Organizácia kolektívnej tvorivej činnosti v dielni má svoje vlastné vzory, svoj vlastný algoritmus, ktorý vám umožňuje dôsledne smerovať k cieľu.

Upozorňujeme na skutočnosť, že workshop ako jedna z dialógových technológií si vyžaduje neustálu diskusiu o konkrétnej situácii, navrhnutom alebo nezávisle identifikovanom probléme, a preto si vyžaduje povinné používanie skupinovej formy práce. Skupiny môžu byť vytvorené buď chaoticky alebo podľa algoritmu poskytnutého v scenári workshopu. Napríklad žiaci vstúpia do triedy a z vrecka si vytiahnu žetóny rôznych farieb a podľa zvolenej farby sa vytvoria skupiny.

Algoritmus na vybudovanie dielne“:

Induktor– „vedenie“ k téme (kľúčové slová alebo frázy, fotografia alebo súbor fotografií, objekt, hudba, ilustrácia, model atď.).
Vlastná výstavba- jednoduchá, prístupná úloha. Každý člen skupiny musí splniť úlohu, ktorá je pre neho realizovateľná: kresliť, písať, kresliť, vyrezávať, vymyslieť scenár atď. (individuálna aktivita, nediskutovaná s ostatnými členmi skupiny).
Sociokonštrukcia– porovnanie vlastnej skúsenosti so skúsenosťou druhého (vo dvojiciach, v skupinách).
Socializácia– celá skupina účastníkov workshopu diskutuje, reflektuje, rozvíja miniprojekt, malé predstavenie atď.
Reklama- prezentácia výsledkov činnosti skupiny.
Diskusia. Predpokladom je, že nemôžete hodnotiť nápady iných. Slogan tejto etapy a celého workshopu: „Každý uhol pohľadu má právo na existenciu, bez ohľadu na to, aké paradoxné a neúspešné môže byť.“
Reflexia.

V procese socializácie by mali účastníci workshopu zažiť situáciu „medzery“ medzi novými a starými poznatkami.

Úlohou majstra (organizátora workshopu) je vysvetliť, poslať referenčnú literatúru, poskytnúť ďalšiu „časť“ materiálu atď.

Vo fázach štúdia nového materiálu a rozvíjania poznatkov bude najdôležitejšie miesto pridelené projektovej technológii, alebo ako často opisovaná metóda projektov.

Projektová metóda, ktorá sa zrodila z myšlienky bezplatného vzdelávania, sa v súčasnosti stáva integrovanou súčasťou vzdelávacieho systému.

Podstata zostáva rovnaká - podnietiť záujem detí o určité problémy, ktoré si vyžadujú určité množstvo vedomostí, a prostredníctvom projektových aktivít ukázať praktickú aplikáciu získaných vedomostí.

Projektová metóda je založená na rozvoji kognitívnych zručností žiakov, schopnosti samostatne konštruovať svoje vedomosti a orientovať sa v informačnom priestore a na rozvoji kritického myslenia.

Projektová metóda je vždy zameraná na samostatné aktivity žiakov – individuálne, párové, skupinové, ktoré sa realizujú v určitom časovom období.

V experimentálnej práci boli definované tri etapy: zisťovanie, formovanie, zovšeobecňovanie.

V etape zisťovania sa uskutočnil výskum na zistenie úrovne kombinatorického logického myslenia, preštudovala sa filozofická, psychologická, metodologická a odborná literatúra k štúdiu skúmanej problematiky. Okrem toho bolo recenzovaných a analyzovaných viac ako 30 abstraktov a dizertačných prác, ktoré prezentovali najnovšie objavy v tejto problematike.

Cieľmi zisťovacej fázy boli:

štúdium filozofickej, psychologickej, metodologickej, odbornej literatúry o výskumnom probléme;
výskum organizácie a metodickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu zameraný na formovanie kombinatoricko-logického myslenia;
stanovenie úrovne rozvoja kombinatoricko-logického myslenia žiakov.

V druhej, formatívnej etape sa testoval didaktický model rozvoja kombinatoricko-logického myslenia na pozadí špeciálne vytvorených pedagogických podmienok.

Úlohy formatívnej fázy:

metodicky zabezpečovať rozvoj kombinatoricko-logického myslenia realizáciou výberových predmetov založených na špeciálne vybraných technológiách a technikách, ktoré maximálne prispievajú k riešeniu nastoleného problému;
experimentálne otestovať výber pedagogických podmienok, ktoré podporujú formovanie kombinatoricko-logického myslenia;
experimentálne potvrdiť efektívnosť vplyvu rozpracovaných voliteľných predmetov na rozvoj kombinatoricko-logického myslenia žiakov;
experimentálne potvrdiť vplyv vytvorených pedagogických podmienok na formovanie kombinatoricko-logického myslenia žiakov;

Tretia etapa je zovšeobecňovanie. V tejto fáze sa spočítajú výsledky predchádzajúcich etáp. Uskutočnili sa teoretické a praktické závery a výsledky výskumu boli zavedené do praxe strednej školy. Boli použité metódy pozorovania a matematickej štatistiky.

Hlavné závery

1. Všeobecné ukazovatele rozvoja kombinatoricko-logického myslenia stredoškolákov sú nerovnomerné, odzrkadľujú charakteristiky individuálneho vývoja každého dieťaťa a voľbu smerovania profilu.

Schopnosť kombinatorického a logického uvažovania sa jasne prejavuje u študentov inklinujúcich k exaktným vedám.

Viac ako polovica stredoškolákov a na hodinách fyziky, matematiky a informačných technológií viac ako 70 % preukazuje normatívne očakávanú úroveň.

2. Nevyhnutnou podmienkou pre formovanie a rozvoj kombinatoricko-logického myslenia je nami vypracovaný systém výberových predmetov.

3. Pre úspešné zvládnutie zručností kombinatoricko-logického myslenia sme navrhli špeciálny systém úloh, systém vyučovacích hodín a vypracovali metodické odporúčania pre učiteľov.

4. Experimentálne bol preukázaný pozitívny vplyv na celkový rozvoj stredoškoláka navrhovanej metodiky formovania kombinatoricko-logického myslenia: Inteligenčný test R. Amthauera, úlohy J. Guilforda na hodnotenie divergentného myslenia.

5. Vďaka zvládnutiu kombinatoricko-logických úkonov žiaci voľne realizovali prenášanie rôznych intelektuálnych, praktických, „životných“ úloh do podobných až neštandardných situácií.

Literatúra

Galperin P.Ya. Úvod do psychológie, Vydavateľstvo Moskovskej univerzity, 1976.
Gusev V.A. Psychologické a pedagogické základy vyučovania matematiky - M.: Vydavateľstvo LLC „Verbum-M“, Vydavateľské centrum LLC „Akadémia“, 2003.
Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania: skúsenosti teoretického a experimentálneho výskumu M., Pedagogika, 1986, s.
Zinčenko V.P. Psychologické základy pedagogiky (Psychologické a pedagogické základy budovania systému rozvojového vzdelávania od D.B. Elkonina - V.V. Davydov): Učebnica. úžitok. - M.: Gardariki, 2002.- 431 s., s. 110-111).
Koncepcia špecializovanej prípravy na vyššej úrovni všeobecného vzdelávania. Schválené nariadením ministra školstva č.2783 z 18. júla 2002, Moskva 2002.
Kuzmin O.V. Kombinatorické metódy riešenia logických úloh: učebnica, M.: Drofa, 2006
Kuzmin O.V. Enumeratívna kombinatorika: učebnica. M.: Drop, 2005
Okunev A.A. Ako učiť bez vyučovania - Petrohrad: Peter Press, 1996.
Popova T.G. Pedagogický workshop na hodinách matematiky. Zborník vedeckých prác „Problematika vyučovania matematiky a informatiky na škole a univerzite“, odbor ISPU, 2005, 5 strán.
Erdniev P.M., Erdniev B.P. Vyučovanie matematiky v škole/ Integrujúce didaktické celky. Kniha pre učiteľov - 2. vydanie. kor. a dodatočné - M.: JSC "Stoletie", 1996.

Myslenie zohráva skutočne obrovskú úlohu v poznávaní. Rozširuje hranice poznania, umožňuje prekročiť bezprostredné prežívanie vnemov a vnemov, poznať a posudzovať to, čo človek priamo nepozoruje a nevníma. Umožňuje nám predvídať výskyt javov, ktoré v súčasnosti neexistujú. Myslenie spracováva informácie obsiahnuté v vnemoch a vnemoch a výsledky duševnej práce sa testujú a aplikujú v praxi (8).

Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi je tiež v tom, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktorú je potrebné vyriešiť, a aktívnej zmeny podmienok, v ktorých je táto úloha zadaná. Myslenie, na rozdiel od vnímania, prekračuje hranice zmyslových údajov a rozširuje hranice poznania. Pri myslení založenom na zmyslových informáciách sa robia určité teoretické a praktické závery. Odráža existenciu nielen v podobe jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré najčastejšie nie sú dané človeku priamo v jeho vnímaní. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov a entít.

V praxi myslenie ako samostatný mentálny proces neexistuje, je neviditeľne prítomné vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, reč. Najvyššie formy týchto procesov sú nevyhnutne spojené s myslením a miera jeho účasti na týchto kognitívnych procesoch určuje úroveň ich rozvoja.

Špecifickým výsledkom myslenia môže byť pojem – zovšeobecnený odraz triedy predmetov v ich najvšeobecnejších a najpodstatnejších znakoch (16).

1.1.2. Osobitosti myslenia stredoškolákov

Zložitejší obsah a metódy výučby stredoškolákov vyžadujú od nich vyššiu samostatnosť, aktivitu, organizáciu, schopnosť aplikovať techniky a operácie myslenia v praxi. Myslenie sa stáva hlbším, úplnejším, všestrannejším a čoraz abstraktnejším; v procese oboznamovania sa s novými technikami duševnej činnosti sa modernizujú staré osvojené v predchádzajúcich fázach tréningu. Ovládanie vyšších foriem myslenia prispieva k rozvoju potreby intelektuálnej činnosti, v konečnom dôsledku vedie k pochopeniu významu teórie a túžbe ju aplikovať v praxi.

Pre starších školákov je dôležitý význam samotného vyučovania, jeho úloh, cieľov, obsahu a metód. Stredoškolák sa najprv snaží pochopiť význam metódy duševnej činnosti a potom si ju osvojiť, ak je skutočne významná. Menia sa aj motívy vyučovania, pretože nadobúdajú pre stredoškoláka dôležitý životný zmysel.

Abstraktné myslenie preberá vedúcu úlohu v myslení stredoškolského študenta, ale úloha konkrétneho myslenia sa tým nijako nezmenšuje: nadobúdajúc zovšeobecnený význam, konkrétne myslenie sa objavuje vo forme technických obrázkov, schém, nákresov atď. sa stáva nositeľom všeobecného a generál pôsobí ako exponent konkrétneho. Ovládanie abstraktných a teoretických vedomostí vedie u stredoškolákov k zmene samotného toku myšlienkového procesu. Ich mentálna aktivita sa vyznačuje vysokou úrovňou zovšeobecňovania a abstrakcie, študenti sa usilujú o vytvorenie vzťahov príčin a následkov a iných vzorcov medzi javmi okolitého sveta, prejavujú kritické myslenie, schopnosť usudzovať a úspešnejšie prenášať vedomosti; a zručnosti z jednej situácie do druhej. Stredoškoláci sa v priebehu osvojovania edukačného materiálu snažia samostatne odhaľovať vzťah medzi všeobecným a špecifickým, vyzdvihovať podstatné a následne formulovať definície vedeckých pojmov.

Všetko uvedené hovorí o vysokom stupni rozvoja teoretického myslenia, mnohostrannom a hlbokom prejave vnútornej reči a „dokazovaní“ myslenia. Myslenie mladých mužov a žien sa stáva dialektickým: uvedomujú si nielen predmet a obsah duševnej činnosti a uvažujú o javoch, udalostiach, procesoch v neustálom pohybe, zmenách a premenách, ale začínajú aj vedome chápať niektoré vzorce svojho myslenia. využívať operácie a metódy myslenia a snažiť sa ich zdokonaľovať v procese výchovno-vzdelávacej činnosti.

Niektoré štúdie však zaznamenávajú aj nedostatky v myslení stredoškolákov. Značný počet z nich teda prejavuje sklon k neopodstatnenému uvažovaniu, špekulatívnemu filozofovaniu, operovaniu s abstraktnými pojmami izolovane od ich skutočného obsahu a presadzovaniu originálnych myšlienok vyplývajúcich z nejasných asociácií či fantastických vynálezov a dohadov. Často sa vyskytujú prípady, keď je podstatné hodnotené ako menej významné ako nepodstatné, odovzdávanie vedomostí nie je vždy správne alebo plošne, slabý rozvoj reči a sklon k nekritickému postoju k získaným vedomostiam. Sú študenti s dobrými výsledkami, ktorí preháňajú svoje duševné schopnosti, a preto sa uspokoja. Ale to všetko, ako autori zvyčajne upozorňujú, sa týka len menšiny stredoškolákov alebo ich jednotlivých predstaviteľov, pričom väčšina dosahuje dosť vysoký stupeň rozvoja rozumových schopností a je dobre pripravená na ďalšie vzdelávacie a kognitívne aktivity (21) .

1.1.3. Definícia učebných činností

Činnosť možno definovať ako špecifický druh ľudskej činnosti zameranej na poznávanie a tvorivé pretváranie okolitého sveta, vrátane seba samého a podmienok svojej existencie. V činnosti človek vytvára predmety hmotnej a duchovnej kultúry, premieňa svoje schopnosti, zachováva a zveľaďuje prírodu, buduje spoločnosť, vytvára niečo, čo by bez jeho činnosti v prírode neexistovalo (16).

Činnosti ľudí sú rôznorodé, no zároveň sa dajú zredukovať na tri hlavné typy: vzdelávacie, pracovné a zábavné.

Výchovno-vzdelávacia činnosť je proces, v dôsledku ktorého človek získava nové alebo mení svoje doterajšie vedomosti, zručnosti a schopnosti, zdokonaľuje a rozvíja svoje schopnosti. Takáto činnosť mu umožňuje prispôsobiť sa okolitému svetu, orientovať sa v ňom a úspešnejšie a plnšie uspokojovať svoje základné potreby intelektuálneho rastu a osobného rozvoja (17).

Štúdium je činnosť zameraná na získanie vedomostí, zručností a schopností potrebných pre široké vzdelávanie a následnú prácu. Výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka sa uskutočňuje pod vedením učiteľa. Žiak aktívne získava vedomosti a aktívne získava zručnosti. Asimilácia vedomostí je prejavom aktívnej duševnej práce študenta. Zvládnutie látky si vyžaduje nevyhnutnú schopnosť analyzovať ju, porovnávať, zovšeobecňovať, zvýrazniť to hlavné, podstatné, nájsť podobnosti a rozdiely. Získavanie vedomostí je spojené s aplikáciou vedomostí v praxi. Vedomosti študenta sa považujú za získané len vtedy, keď ich vie uplatniť v praxi.

Keď sa začne baviť o akomkoľvek pedagogickom prvku, vynára sa logická otázka: je potrebné ho zavádzať počas celého štúdia naraz, alebo sa oplatí definovať rámec, v ktorom bude fungovať? V tejto časti sa pokúsime ukázať, že psychologické charakteristiky detí staršieho školského veku nám umožňujú ľahko ich naučiť základy matematickej logiky.

Najprv sa pokúsme pochopiť, čo je logické myslenie. Moderný ruský psychológ V.P. Zinčenko napísal, že „klasifikácia typov myslenia zostáva stále dosť nejasná, pretože medzi nimi neexistujú jasné hranice a v skutočnosti existuje iba živý proces myslenia, v ktorom sú všetky jeho odrody zastúpené v rôznych častiach“. Podľa klasifikácie, ktorú predstavil, sa myslenie delí na: konkrétne-figuratívne myslenie, ktorého typom je vizuálny; verbálna inteligencia alebo verbálno-logický, diskurzívne myslenie; znak-symbolický A mytologické myslenie.

V tejto práci uvažujeme o verbálno-logickom myslení, ktoré sa inak jednoducho nazýva logické.

V rôznych časoch sa skúmali rôzne aspekty duševnej činnosti školákov. Urobili to výskumníci, ako napríklad S.L. Rubinstein (1946), P.P. Blonsky (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. Samarin (1962), M.N. Shardakov (1963). V zahraničí si rovnakú otázku položili J. Piaget (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Jeden z výskumníkov, ruský psychológ R.S. Nemov napísal, že myslenie na rozdiel od iných procesov prebieha v súlade s určitou logikou. V štruktúre myslenia teda identifikoval nasledujúce logické operácie: porovnanie, analýza, syntéza, abstrakcie A zovšeobecňovanie.

Okrem týchto typov a operácií R.S. Nemov vyzdvihol aj procesy myslenia. Odvolával sa na nich rozsudok, záver, definície pojmov, indukcia, odpočet. Rozsudok je výrok obsahujúci konkrétnu myšlienku. Záver je séria logicky súvisiacich výrokov, z ktorých sa odvíjajú nové poznatky. Definícia pojmov sa považuje za systém úsudkov o určitej triede predmetov (javov), zvýrazňujúci ich najvšeobecnejšie vlastnosti. Indukcia a dedukcia sú metódy vytvárania záverov, ktoré odrážajú smer myslenia od konkrétneho k všeobecnému alebo naopak. Indukcia zahŕňa odvodenie konkrétneho úsudku od všeobecného a odpočet- odvodzovanie všeobecného úsudku od konkrétnych.

Vo všeobecnosti sa otázkou psychologických charakteristík vývoja myslenia dieťaťa zaoberali mnohí výskumníci. Sovietsky sociológ I.S. Cohn napísal v nadväznosti na slávneho zahraničného výskumníka J. Piageta, že v období dospievania dozrieva u tínedžera schopnosť abstrahovať mentálne operácie od predmetov, na ktorých sa tieto operácie vykonávajú. Tendencia teoretizovať sa stáva do určitej miery znakom súvisiacim s vekom. Všeobecné rozhodne prevláda nad konkrétnym. Ďalšou črtou mladej psychiky podľa I.S. Konu je zmena vo vzťahu medzi kategóriami možnosti a reality. Dieťa myslí predovšetkým na realitu u mladého muža vystupuje do popredia kategória možnosti. Logické myslenie operuje nielen s reálnymi, ale aj imaginárnymi predmetmi, osvojenie si tohto štýlu myslenia nevyhnutne vedie k intelektuálnemu experimentovaniu, akejsi hre s pojmami, vzorcami atď. okolo neho do jeho univerzálnych teórií, mladý muž vedie správať, ako keby svet musel poslúchať systémy, a nie systémy - realitu.

R.S. Nemov túto hypotézu potvrdil, pričom za najdôležitejšie intelektuálne osvojenie neskorej adolescencie považuje schopnosť operovať s hypotézami. Napísal, že do stredoškolského veku si žiaci osvojujú mnohé vedecké pojmy a učia sa ich používať v procese riešenia rôznych problémov. To znamená, že majú rozvinuté teoretické alebo verbálno-logické myslenie.

R.S. Nemov tiež tvrdil, že človek s pribúdajúcim vekom ovláda logické procesy a operácie. V nižších ročníkoch sú mnohé z procesov myslenia pre dieťa ešte nedostupné, kým v starších ročníkoch rozvoj kognitívnych procesov dosahuje takú úroveň, že stredoškoláci sú prakticky pripravení vykonávať všetky druhy duševnej práce dospelého človeka, vrátane najkomplexnejšie. Kognitívne procesy stredoškolákov nadobúdajú vlastnosti, ktoré ich robia dokonalými a flexibilnými a rozvoj kognitívnych prostriedkov o niečo predbieha osobnostný rozvoj chlapcov a dievčat.

Vo všeobecnosti, po pomerne podrobnom zovšeobecnení R.S. Nemov ohľadom myslenia stredoškolákov, môžeme povedať, že mladí muži už môžu myslieť logicky, zapojiť sa do teoretického uvažovania a sebaanalýzy. Majú schopnosť vyvodzovať všeobecné závery na základe konkrétnych premís a naopak dochádzať ku konkrétnym záverom na základe všeobecných premís, t.j. indukcia A odpočet.

Dospievanie je iné a zvýšený intelektčinnosť, ktorá je stimulovaná nielen prirodzenou vekom podmienenou zvedavosťou adolescentov, ale aj túžbou rozvíjať sa, ukázať ostatným svoje schopnosti a získať od nich vysoké ocenenie. V tomto ohľade sa mladí muži na verejnosti snažia prevziať tie najťažšie a najprestížnejšie úlohy, pričom často preukazujú nielen vysoko rozvinutú inteligenciu, ale aj mimoriadne schopnosti. Vyznačujú sa emocionálne negatívnou afektívnou reakciou na príliš jednoduché úlohy. Takéto úlohy ich nelákajú a odmietajú ich vykonávať z dôvodov prestíže. Za tým všetkým je vidieť prirodzený záujem a zvýšenú zvedavosť študentov tohto veku. Otázky, ktoré stredoškolák kladie dospelým deťom, učiteľom a rodičom, sú často poriadne hlboké a siahajú až k samému jadru veci.

Mladí muži môžu pri riešení rovnakých problémov formulovať hypotézy, špekulatívne uvažovať, skúmať a porovnávať rôzne alternatívy. V.A. Krutetsky tvrdil, že táto schopnosť starších školákov znamená, že sa rozvíja ich logické myslenie, čo je významný rozdiel medzi staršími študentmi a strednými a mladšími študentmi.

Teda Na základe prác rôznych výskumníkov môžeme povedať, že práve starší školský vek je najvhodnejší na rozvoj logického myslenia. V prvom rade je to spôsobené tým, že v tomto veku sa už vytvorilo logické myslenie a rozvoj ako proces zlepšovania zručností a schopností je nemožný bez vytvorenia základného princípu. Ako je uvedené v odseku, žiaci základných škôl nemajú správnu úroveň abstraktného myslenia, preto matematická logika nie je najlepším nástrojom na vštepovanie logickej kultúry. Až v stredoškolskom veku začína študent myslieť rovnocenne s dospelým, takže učiť ho logické konštrukcie je úplne opodstatnené.

Rozvoj priestorového myslenia u študentov stredných škôl

Študenti vyšších stredných škôl zle rozumejú obrazcom v priestore, umiestneniu priamych čiar a rovín.

Schopnosť navigovať vo vesmíre zohráva významnú úlohu vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti. Orientácia človeka v čase a priestore je nevyhnutnou podmienkou jeho spoločenskej existencie, formou reflexie okolitého sveta, podmienkou úspešného poznávania a aktívneho pretvárania reality.

Voľné narábanie s priestorovými obrazmi spája rôzne druhy vzdelávacích a pracovných činností a je jednou z odborne dôležitých vlastností, preto si stredné školy, odborné učilištia, vysoké školy spolu s formovaním odborných zručností u študentov kladú za úlohu rozvíjať v nich priestorové myslenie. .

Priestorové myslenie je nevyhnutnou súčasťou prípravy na praktické činnosti v mnohých odboroch.

Význam priestorového myslenia vo výchovno-vzdelávacej a odbornej činnosti.

INštruktúruvo všeobecnom duševnom vývoji človeka zaujíma osobitné miesto imaginatívne myslenie, ktoré zabezpečuje formovanie zovšeobecnených predstáv o okolitom svete a jeho sociálnych hodnotách. Schopnosť vytvárať obrazy a pracovať s nimi je charakteristickou črtou ľudskej inteligencie. Spočíva v možnosti ľubovoľne aktualizovať obrázky na základe daného obrazového materiálu, upravovať ich pod vplyvom rôznych podmienok, voľne transformovať a na tomto základe vytvárať nové obrázky, ktoré sa výrazne líšia od pôvodných.

Priestorové myslenie ako druh obrazného myslenia zohráva dôležitú úlohu nielen pri osvojovaní si základov vedy, ale aj v mnohých oblastiach pracovnej činnosti.

Vo výchovno-vzdelávacej a pracovnej činnosti školákov formovanie ich myslenia výrazne ovplyvňuje používanie rôznych znakových systémov.K tomu dochádza pri osvojovaní si základov vedy, ako aj pri osvojovaní si technických vedomostí, pracovných zručností a schopností. Schopnosť vytvárať priestorové obrazy a operovať s nimi do značnej miery rozhoduje o úspechu vo výtvarných, grafických a konštruktívno-technických činnostiach, kedy pôsobí ako samostatná činnosť. Študenti rozvíjajú silný záujem a náklonnosť k tým typom aktivít, kde sa táto schopnosť naplno realizuje.

1) Vo vede a technológie sa vo veľkej miere využíva grafické modelovanie, ktoré úzko súvisí s matematizáciou a formalizáciou mnohých oblastí poznania. Existujú dva spôsoby použitia grafického modelovania:

najprv - vytvorenie vizuálneho systému, v ktorom tvar vybraných znakov alebo akéhokoľvek iného spôsobu zobrazenia pripomína zobrazované predmety. V mnohých prípadoch sa to však v dôsledku rôznorodosti a rozdielov v obsahu konkrétnych predmetov ukazuje ako ťažko dosiahnuteľné;

druhý spôsob - odraz vlastností predmetov prostredníctvom konvenčných znakov, ktoré sa nijako nepodobajú na zobrazované predmety, ale umožňujú identifikovať ich najvýznamnejšie súvislosti a závislosti skryté priamemu pozorovaniu.

Grafické modelovanie je široko používané pri osvojovaní si technických znalostí. Výkresy, grafy, elektrické schémy, inštruktážne karty sa používajú na popis rôznych technických objektov a technologických procesov. Kresba je jazykom technológie. Ako vizuálny obraz modeluje rôzne vlastnosti a vzťahy, ktoré sú vlastné technickým objektom. Práca s obrázkami technických predmetov sa spravidla uskutočňuje na základe priestorových diagramov, čo je najdôležitejšia vlastnosť technického myslenia.

Fungovať technicky znamená nielen mať predstavu o konkrétnom objekte, ktorý je v priestore v statickom stave, ale vidieť ho aj v pohybe, zmene, interakcii s inými technickými objektmi, teda v dynamike. Akýkoľvek grafický model je rovinný obraz, z ktorého je potrebné znovu vytvoriť priestorovú polohu skutočného technického objektu.

2) V mnohých odvetviach (nástrojárstvo, elektrotechnika a rádiotechnika) výrazne narastá tendencia schematizovať a formalizovať obrazy. Pri návrhu technologickej dokumentácie sa presadzuje myšlienka nahradiť popisy typických technologických operácií konvenčnými znakmi a označeniami, čo umožňuje vytvoriť jednotný systém grafických zobrazení vo všetkých technických a technologických dokumentoch.

3) Pri kreslení Existuje túžba spojiť predmetný obsah obrázkov s rozšíreným používaním ikonických modelov, ktoré podmienečne nahrádzajú predmet obrázka a stratili s ním akúkoľvek vizuálnu analógiu. Zavádzajú sa univerzálnejšie spôsoby zobrazovania, umožňujúce naznačiť štrukturálne znaky objektov skrytých pred priamym pozorovaním, zjednodušujúce spôsoby ich zobrazenia.

Všetko vyššie uvedené sa odráža vobsah a metódy učenia školské vedomosti. Pri osvojovaní vedomostí v mnohých akademických predmetoch v moderných školách sa spolu s vizuálnymi obrazmi konkrétnych predmetov široko používajú konvenčné obrazy vo forme priestorových diagramov, grafov, diagramov atď.

Osvojenie si moderných vedeckých poznatkov a úspešná práca v mnohých typoch teoretických a praktických činností sú neoddeliteľne spojené s prácou s priestorovými obrazmi.

Pri asimilácii vedomostí vzrástla úloha grafického materiálu: výrazne sa rozšíril rozsah jeho použitia, výrazne sa zmenili jeho funkcie a zaviedli sa nové prostriedky vizualizácie. Mnohé z použitých obrázkov nie sú len pomocnou, názornou pomôckou, ale samostatným zdrojom získavania nových poznatkov. Namiesto rôznych formulácií, verbálnych vysvetlení a definícií sa vo veľkej miere používajú grafické modely skúmaných procesov a javov vo forme rôznych priestorových diagramov a matematických vyjadrení, čo umožňuje presnejšie a hospodárnejšie popísať skúmané procesy a javy. .

Verbálna forma prenosu vedomostí teda prestala byť univerzálna. Spolu s ním sa ako samostatný systém široko používa systém konvenčných symbolov a znakov, rôzne priestorové schémy, ktoré sú špecifickým „jazykovým“ materiálom.

Zmeny v obsahu získaných vedomostí sa odrážajú vvyučovacích metód.

V súčasnosti sa rozsah aplikácie tejto metódy asimilácie, pri ktorej dochádza k formovaniu systému pojmov postupným zovšeobecňovaním konkrétnych individuálnych faktov, výrazne zúžil. Najširšie použiteľný je iný spôsob, kedy sa najprv odhalia základné vzory, na ktorých je získaný materiál založený, a potom sa na ich základe analyzuje konkrétny materiál.

Psychologické a pedagogické základy tejto cesty asimilácie najviac rozvinul V. V. Davydov vo svojom koncepte zmysluplnej abstrakcie a plodne ich rozvinul v dielach jeho spolupracovníkov: L. I. Markovej, G. G. Mikuliny, L. M. Friedmana a ďalších. Navrhli a experimentálne vyvinuli spôsob učenia, pri ktorom si žiaci najskôr osvoja prirodzené súvislosti a vzťahy identifikované na základe teoretickej analýzy a potom skúmajú ich prejavy v konkrétnych situáciách skúmanej reality. To výrazne mení princípy konštrukcie vzdelávacieho materiálu a vypracovania cvičení. S týmspôsob vyučovania Formovanie zovšeobecnení nie je založené na porovnávaní konkrétnych individuálnych prípadov, ale na identifikácii jeho pôvodnej „bunky“ – všeobecných teoretických závislostí v učivenom materiáli. Tieto závislosti zreteľne zaznamenáva jedinečný priestorovo-funkčný model, ktorý je symbolickým obrazom.

V tomto odseku sa zaoberal význam priestorového myslenia v rôznych typoch vzdelávacích a odborných aktivít. Zvyšovanie teoretického obsahu vedomostí pomocou metódy modelovania a štrukturálnej analýzy pri štúdiu javov objektívnej reality - to všetko vedie k tomu, že človek neustále vytvára priestorové obrazy v procese činnosti, ktorá charakterizuje priestorové myslenie.

Štruktúra priestorového myslenia

Priestorové myslenie sa považuje za viacúrovňový, hierarchický celok, vo svojom jadre multifunkčný.

Tvorba obrázky aprevádzkový sú to úzko prepojené procesy. Základom každého z nich je prezentačná činnosť.

Pri vytváraní akéhokoľvek obrazu vizuálny základ, na základe ktorého obraz vzniká, podlieha mentálnej premene. Pri práci s obrazom sa obraz už vytvorený na tomto základe mentálne upravuje, často v podmienkach úplnej abstrakcie od neho.

Podpriestorové myslenie To znamená voľné narábanie s priestorovými obrazmi vytvorenými na rôznych vizuálnych základoch, ich transformácia s prihliadnutím na požiadavky zadania.

Indikátory rozvoja priestorového myslenia:

Preberá sa hlavný ukazovateľ rozvoja priestorového mysleniatyp obrazovej operácie . Aby bol tento ukazovateľ spoľahlivý, používajú sa dva bližšie súvisiace ukazovatele, a tošírkou prevádzky Aúplnosť obrazu .

Typ chirurgického zákroku obraz je spôsob, ktorý má študent k dispozícii na transformáciu vytvoreného obrazu.

Vytváranie obrazov zabezpečuje hromadenie myšlienok, ktoré sú vo vzťahu k mysleniu východiskovým základom, nevyhnutnou podmienkou jeho realizácie. Čím je zásoba priestorových zobrazení bohatšia a pestrejšia, čím pokročilejšie sú metódy ich vytvárania, tým ľahšie sa s nimi bude pracovať.

Celú paletu prípadov práce s priestorovými obrazmi možno zredukovať na tri hlavné: vedúce k zmene polohy imaginárneho objektu (typ I), k zmene jeho štruktúry (typ II) a ku kombinácii týchto transformácií ( typ III). Zastavme sa pri popise každého typu operácie.

Prvý typ prevádzková je charakteristická tým, že počiatočný obraz, už vytvorený na grafickom vizuálnom základe, sa v procese riešenia problému mentálne upravuje v súlade s podmienkami problému. Tieto zmeny sa týkajú predovšetkýmpriestorová poloha a neovplyvňujú štrukturálne vlastnosti obrazu. Typickými prípadmi takýchto operácií sú rôzne mentálne rotácie a pohyby už vytvoreného obrazu.

Druhý typ prevádzka sa vyznačuje tým, že pôvodný obraz pod vplyvom úlohy sa transformuje hlavnepodľa štruktúry . Dosahuje sa to rôznymi transformáciami pôvodného obrazu mentálnym preskupovaním jeho základných prvkov pomocou rôznych techník superpozície, kombinovania, pridávania atď. Druhým typom operácie sa obraz mení natoľko, že sa len málo podobá pôvodnému. . Stupeň novosti vytvoreného obrazu je v tomto prípade oveľa vyšší ako stupeň pozorovaný pri prvom type operácie, keďže pôvodný obraz tu prechádza radikálnejšou transformáciou.

Tretí typ prevádzka sa vyznačuje tým, že transformácie pôvodného obrazu sa vykonávajú dlhodobo a opakovane. Predstavujú celý rad mentálnych akcií, ktoré sa postupne nahrádzajú a sú zamerané na transformáciu pôvodného obrazu súčasne v priestorovej polohe aj štruktúre.

Porovnávacia analýza troch typov operácií s priestorovými obrazmi ukazuje, že operáciu možno vykonať vo vzťahu k rôznym prvkom v štruktúre obrazu: jeho tvaru, polohe a ich kombináciám.

Identifikované typy práce s priestorovými obrazmi a ich dostupnosť žiakom sú považované za jedny z dôležitých a veľmi

spoľahlivé ukazovatele charakterizujúce úroveň rozvoja priestorového myslenia.

Ako ukázali štúdie, typ chirurgického zákroku, ktorý má študent k dispozícii, je udržateľný. Prejavuje sa v procese riešenia problémov rôzneho obsahu, pri práci s rôznymi grafickými obrazmi (vizuálnymi, projekčnými, podmienene symbolickými), pri výbere metódy riešenia problému atď.

V súlade s tromi typmi chirurgických zákrokov existujútri úrovne rozvoj priestorového myslenia (nízka, stredná, vysoká).

Šírka prevádzky je miera voľnosti manipulácie s obrázkom s prihliadnutím na grafický základ, na ktorom bol obrázok pôvodne vytvorený.

Ľahkosť a rýchlosť prechodu z jedného obrazu na druhý, počet potrebných cvičení, povaha a rozsah pomoci sú indikátormi šírky manipulácie s obrazom.

Použitie ukazovateľov, ako je šírka a typ manipulácie s obrazom, umožňuje merať úroveň rozvoja priestorového myslenia v dvoch rôznych smeroch: pozdĺžnom (horizontálnom) a priečnom (vertikálnom).

Prevádzka priestorovým spôsobom predpokladá, že študenti mentálne transformujú danú grafickú vizualizáciu v troch úzko súvisiacich smeroch: v tvare, veľkosti a priestorovej polohe. Odraz týchto znakov v obraze, mentálne premenený, charakterizuje úplnosť obrazu.

Úplnosť obrazu charakterizuje jeho štruktúru, teda súbor prvkov, súvislosti medzi nimi, ich dynamický vzťah. Obraz odráža nielen zloženie prvkov zahrnutých v jeho štruktúre (tvar, veľkosť), ale aj ich priestorové usporiadanie (vzhľadom na danú rovinu alebo vzájomnú polohu prvkov).

Úplnosť obrazu je dôležitým ukazovateľom vývoja reprezentačnej činnosti. Preto sa typ, šírka pôsobenia a úplnosť obrazu akceptujú ako hlavné ukazovatele rozvoja priestorového myslenia.

Schopnosť izolovať priestorové vzťahy a operovať s nimi nezávisí priamo od získavania vedomostí.

Zmyslová činnosť, na základe ktorej sa formuje priestorové myslenie, má v ontogenéze niekoľko etáp. Najprv sa deti učia rozlišovať jednotlivé predmety podľa ich tvaru a veľkosti a na tomto základe vykonávať operácie porovnávania, zovšeobecňovania a klasifikácie. Zvýraznením jedného alebo druhého priestorového prvku ako hlavného prvku zovšeobecňujú objekty v súlade so zvýrazneným prvkom. Napríklad rozdeľujú predmety podľa ich geometrického tvaru (okrúhle, štvorcové, obdĺžnikové, zmiešané atď.), Posudzujú pomer ich strán a uhlov; robiť kvantitatívne odhady množstiev, na základe ktorých si vytvárajú predstavy: „viac, menej, rôzne veľkosti“; „vyššia, nižšia, iná výška“; „dlhšia-kratšia-rôzna dĺžka“; „širšia-už-iná šírka“; "hrubšie, tenšie, rôznej hrúbky." Analýza objektov sa často vykonáva súčasne podľa viacerých parametrov, pretože ich súhrn (kombinácia) určuje kvalitatívnu originalitu objektu.

Počas ontogenézy deti pokračujú v navigácii v priestore veľmi dlho a rozmiestňujú okolité predmety vzhľadom na polohu vlastného tela.

Psychologické výskumy potvrdzujú, že v čase, keď deti vstupujú do školy, sú pripravené zvládnuť geometrický priestor. Navyše, samotná povaha detského vnímania určuje možnosť ľubovoľne meniť pozorovacie pozície.

Počas ontogenézy sa priestorové myslenie rozvíja v hĺbke tých foriem myslenia, ktoré odrážajú prirodzené štádiá všeobecného intelektuálneho vývoja. Najprv sa formuje v systéme vizuálne efektívneho myslenia. Potom sa v najrozvinutejších a najsamostatnejších formách objavuje v kontexte figuratívneho myslenia.

Úlohy, ktoré formujú priestorové myslenie

Prechod od planimetrie k štúdiu stereometrie spôsobuje študentom veľké ťažkosti, ktoré sú spojené s absenciou algoritmov v tomto kurze a s tým, že školáci majú nerozvinuté priestorové predstavy.

Úlohy, ktoré by mali slúžiť na formovanie priestorových predstáv u školákov, by mali byť dvojakého druhu: a) úlohy na vytváranie priestorových obrazov;

b) úlohy na prácu s priestorovými obrazmi.

1. Relatívna poloha čiar v priestore.

1) Rovno A umiestnené v rôznych polrovinách A . Ako sa linka nachádza? relatívne rovné ?

2) Ako sa nachádza priamka? relatívne rovné kocky ?

3) Lietadlo A pretínajú v priamke .Cez bod A roviny a bod v rovine bola nakreslená priama čiara (body A, B neležia na priamke). Ako sa linka nachádza? pomerne ?

2. Rovnobežnosť priamky a roviny.

1) Priamka je rovnobežná s dvomi danými rovinami. Čo možno povedať o vzájomnej polohe týchto rovín?

2) Dve čiary sú rovnobežné s rovinou. Sú navzájom paralelné? Je v rovine priamka rovnobežná s oboma danými priamkami?

3) Priamka pretína dve strany trojuholníka. Pretína jeho rovinu?

3. Rovnobežnosť rovín.

1) Sú v nižšie uvedenej formulácii nejaké zbytočné slová: „Ak sú dve priesečníky jednej roviny rovnobežné s dvomi priesečníkmi inej roviny, potom sú roviny rovnobežné“?

2) Výška a základňa trojuholníka sú rovnobežné s oboma stranami obdĺžnika: roviny obrázkov sa nezhodujú. Ako je rovina trojuholníka umiestnená vzhľadom na rovinu obdĺžnika?

4. Kolmosť priamky a roviny.

1) Priamka p je kolmá na dve strany trojuholníka. Je kolmá na jej výšku?

2) Nekonečný počet priamok pretína priamkuqv pravom uhle. Patria tieto čiary do rovnakej roviny?

3) Priamka nie je kolmá na rovinu. Je naklonená tejto rovine?

5. Ďalšie úlohy:

1) Nájdite chybu:

ABC - priesečník dvoch pretínajúcich sa rovín A .

2) Na obrázkoch sú pyramídy. PriamyS.A.AS.K.respektíve kolmo na roviny ich základov. Názov:

a) strany pyramídy kolmé na rovinu základne;

b) ploché pravé uhly.

3) Sú rovnéM.C.APKparalelne vo vesmíre?

4) Je užitočné navrhnúť úlohy na rozpoznávanie priestorových objektov v neštandardných situáciách. Takže napríklad: „Existuje štvorhranná pyramída, ktorej dve protiľahlé strany sú kolmé na základňu pyramídy?

5) Rozvojové úlohy. Napríklad: z navrhovaných konfigurácií uveďte, ktoré sú skeny kociek?

Počas lekcií je vhodné pozerať sa na rôzne obrázky toho istého tela. Napríklad:

a) rôzne obrázky kocky;

B) rôzne obrazy štvorstenu.

6) Doplňte obrázok kocky:

Tieto úlohy sa dajú využiť na voliteľných hodinách geometrie v škole.

Môžeme konštatovať, že verbálna forma prenosu vedomostí prestala byť univerzálna. Spolu s ním sa ako samostatný systém široko používa systém konvenčných symbolov a znakov, rôzne priestorové schémy, ktoré sú špecifickým „jazykovým“ materiálom.

Literatúra:

1. Atanasyan L.S., Bazylev V.T. Geometria v 2 častiach. Časť 1. M.: Výchova, 1986.

2. Vek a individuálne charakteristiky imaginatívneho myslenia žiakov / Ed. I.S. M.: Vzdelávanie, 1989.

3. Dalinger V.A. Metodika rozvoja priestorového myslenia u žiakov pri vyučovaní geometrie: učebnica. Omsk 1992.

4. Dalinger V.A. Kresba ťa naučí myslieť // Matematika v škole č.4, 1990.

5. Kaplunovich I.Ya. Rozvoj štruktúry priestorového myslenia // Problém. Psychol. č. 1 1986

6. Mukhin Yu.N., Tolstopyatov V.P. Analytická stereometria: met. res. Sverdlovsk 1991

7. Yakimanskaya I.S. Rozvoj priestorového myslenia u školákov. M.: Vzdelávanie, 1986.

Po prvé, myslenie je najvyšší kognitívny proces. Predstavuje generovanie nových poznatkov, aktívnu formu tvorivej reflexie a pretvárania reality človekom. Myslenie generuje výsledok, ktorý v danom okamihu neexistuje ani v samotnej realite, ani v subjekte. Myslenie (v elementárnych formách sa nachádza aj u zvierat) možno chápať aj ako získavanie nových poznatkov, tvorivé pretváranie existujúcich predstáv.

Myslenie je pohyb myšlienok, ktorý odhaľuje podstatu vecí. Jeho výsledkom nie je obraz, ale určitá myšlienka, nápad. Špecifickým výsledkom myslenia môže byť pojem – zovšeobecnený odraz triedy predmetov v ich najvšeobecnejších a najpodstatnejších znakoch.

Myslenie je špeciálnym druhom teoretickej a praktickej činnosti, ktorá zahŕňa systém akcií a operácií, ktoré sú v ňom zahrnuté, indikatívneho, výskumného, transformačného a kognitívneho charakteru.

Pozrime sa na typy myslenia:

Teoretické konceptuálne myslenie je také myslenie, pomocou ktorého sa človek v procese riešenia problému obracia na koncepty, vykonáva činnosti v mysli bez toho, aby sa priamo zaoberal skúsenosťami získanými prostredníctvom zmyslov. Diskutuje a hľadá riešenie problému od začiatku do konca vo svojej mysli, využíva hotové poznatky získané inými ľuďmi, vyjadrené v konceptuálnej forme, úsudkoch a záveroch. Teoretické konceptuálne myslenie je charakteristické pre vedecký teoretický výskum.

Teoretické figuratívne myslenie sa líši od konceptuálneho myslenia tým, že materiál, ktorý tu človek používa na riešenie problému, nie sú pojmy, úsudky alebo závery, ale obrazy. Sú buď priamo načítané z pamäte, alebo kreatívne pretvorené predstavivosťou. Tento druh myslenia využívajú pracovníci v literatúre, umení a všeobecne ľudia tvorivej práce, ktorí sa zaoberajú obrazom. V priebehu riešenia psychických problémov sa zodpovedajúce obrazy mentálne transformujú tak, že človek v dôsledku manipulácie s nimi priamo vidí riešenie problému, ktorý ho zaujíma.

Oba uvažované typy myslenia - teoretické konceptuálne a teoretické obrazné - v skutočnosti spravidla koexistujú. Celkom dobre sa dopĺňajú, odhaľujú človeku rôzne, no vzájomne prepojené aspekty existencie. Teoretické konceptuálne myslenie poskytuje síce abstraktné, no zároveň najpresnejšie zovšeobecnené odzrkadlenie reality. Teoretické figuratívne myslenie nám umožňuje získať jeho špecifické subjektívne vnímanie, ktoré nie je o nič menej reálne ako objektívno-pojmové. Bez toho či onoho typu myslenia by naše vnímanie reality nebolo také hlboké a všestranné, presné a bohaté na rôzne odtiene, ako v skutočnosti je.

Charakteristickým rysom nasledujúceho typu vizuálneho myslenia je, že myšlienkový proces v ňom priamo súvisí s vnímaním okolitej reality mysliacou osobou a bez nej sa nedá dosiahnuť. Myšlienky sú vizuálne a obrazné, človek je viazaný na realitu a samotné obrazy potrebné na myslenie sú prezentované v jeho krátkodobej a operačnej pamäti (naproti tomu obrazy pre teoretické obrazné myslenie sú extrahované z dlhodobej pamäte a následne transformované) .

Posledný typ myslenia je vizuálne efektívny. Jeho zvláštnosť spočíva v tom, že samotný proces myslenia je praktickou transformačnou činnosťou, ktorú vykonáva osoba so skutočnými predmetmi. Hlavnou podmienkou riešenia problému v tomto prípade sú správne akcie s príslušnými objektmi. Tento typ myslenia je široko zastúpený medzi ľuďmi zaoberajúcimi sa skutočnou výrobnou prácou, ktorej výsledkom je vytvorenie konkrétneho materiálneho produktu.

Všimnime si, že uvedené typy myslenia pôsobia aj ako úrovne jeho rozvoja. Teoretické myslenie sa považuje za dokonalejšie ako praktické myslenie a konceptuálne myslenie predstavuje vyššiu úroveň rozvoja ako myslenie obrazné.

Vyšší školský vek je charakterizovaný neustálym rozvojom všeobecných a špeciálnych schopností detí na základe hlavných vedúcich činností: učenia, komunikácie a práce. Štúdium rozvíja všeobecné intelektové schopnosti, najmä pojmové teoretické myslenie. K tomu dochádza prostredníctvom asimilácie pojmov, zlepšenia schopnosti ich používať a logického a abstraktného uvažovania. Výrazné zvýšenie predmetových vedomostí vytvára dobrý základ pre následný rozvoj zručností a schopností v tých typoch činností, kde sú tieto znalosti prakticky nevyhnutné.

V dospievaní a ranom dospievaní sa dokončuje formovanie kognitívnych procesov a predovšetkým myslenia. V týchto rokoch sa konečne spája myšlienka so slovom, v dôsledku čoho sa formuje vnútorná reč ako hlavný prostriedok na organizovanie myslenia a reguláciu ďalších kognitívnych procesov. Inteligencia vo svojich najvyšších prejavoch sa stáva verbálnou a reč sa intelektualizuje. Vzniká plnohodnotné teoretické myslenie. Spolu s tým existuje aktívny proces formovania vedeckých konceptov, ktoré obsahujú základy vedeckého svetonázoru človeka v rámci vied, ktoré sa študujú v škole. Mentálne úkony a operácie s pojmami, vychádzajúce z logiky uvažovania a rozlišovania verbálno-logického, abstraktného myslenia od vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho, nadobúdajú svoje konečné podoby. Je možné urýchliť všetky tieto procesy, a ak áno, ako to urobiť?

Zdá sa, že z hľadiska možností psychologického a pedagogického rozvoja, ktoré majú študenti stredných a vysokých škôl, z hľadiska skvalitnenia vyučovania a učenia, by sa na túto otázku malo odpovedať kladne. Intelektuálny vývoj detí možno urýchliť tromi smermi: koncepčnou štruktúrou myslenia, verbálnou inteligenciou a vnútorným akčným plánom. Rozvoj myslenia na strednej škole môže napomôcť práve tento druh činnosti, ktorý je na stredných školách, žiaľ, stále slabo zastúpený, ako rétorika, chápaná ako schopnosť plánovať, skladať a prednášať verejné prejavy, viesť diskusiu, šikovne odpovedať na otázky. Veľkým prínosom môžu byť rôzne formy písomnej prezentácie myšlienok, ktoré sa využívajú nielen na hodinách jazyka a literatúry (vo forme tradičnej prezentácie alebo eseje), ale aj na iných školských predmetoch. Dajú sa dobre využiť na hodinách matematiky, najmä v stereometrii, pri riešení konštrukčného problému v štádiu analýzy podmienok problému a v štádiu skúmania možných riešení. Dôležité je hodnotiť nielen obsah, ale aj formu prezentácie materiálu.

Zrýchlenú tvorbu vedeckých pojmov je možné dosiahnuť na hodinách odborných predmetov, kde sa zavádzajú a študujú príslušné pojmy. Pri predstavovaní akéhokoľvek konceptu, vrátane vedeckého, študentovi je dôležité venovať pozornosť nasledujúcim bodom:

a) takmer každý pojem, vrátane vedeckých, má niekoľko významov;

b) bežné slová z bežného jazyka, ktoré sa používajú na definovanie vedeckých pojmov, sú polysémantické a dostatočne presné na určenie rozsahu a obsahu nevedeckého pojmu. Preto akékoľvek definície pojmov prostredníctvom slov bežného jazyka môžu byť len približné;

c) uvedené vlastnosti umožňujú ako úplne normálny jav existenciu rôznych definícií tých istých pojmov, ktoré sa navzájom úplne zhodujú, a to platí aj pre najexaktnejšie vedy, ako je matematika a fyzika. Vedec, ktorý používa zodpovedajúce pojmy, má zvyčajne jasno v tom, o čom hovorí, a preto mu nie vždy záleží na tom, aby definície všetkých vedeckých pojmov bez výnimky boli rovnaké;

d) u toho istého človeka, ako sa vyvíja, ako aj veda a vedci, ktorí ju zastupujú, keď prenikajú do podstaty skúmaných javov, objem a obsah pojmov sa prirodzene mení. Keď vyslovujeme rovnaké slová počas významného časového obdobia, zvyčajne im dávame mierne odlišné významy, ktoré sa časom menia. Z toho vyplýva, že študenti stredných a vysokých škôl by sa nemali mechanicky učiť a opakovať rigidné definície vedeckých pojmov. Skôr by sme mali zabezpečiť, aby študenti sami našli a definovali tieto pojmy. Tým sa nepochybne urýchli proces rozvoja pojmovej štruktúry myslenia u stredoškolákov. Vytvorenie vnútorného akčného plánu môže pomôcť špeciálnym cvičeniam zameraným na zabezpečenie toho, aby sa rovnaké činnosti vykonávali čo najčastejšie nie so skutočnými, ale s imaginárnymi objektmi, to znamená v mysli. Napríklad na hodinách matematiky treba žiakov nabádať, aby nepočítali na papieri alebo pomocou kalkulačky, ale sami so sebou, aby našli a jasne sformulovali princíp a postupné kroky pri riešení určitého problému skôr, ako začnú prakticky realizovať nájdené riešenie. Musíme sa držať pravidla: kým nie je rozhodnutie úplne premyslené v mysli, kým sa nevypracuje plán činností, ktoré sú v ňom zahrnuté, a kým nie je overené z hľadiska logiky, nemalo by sa začať realizovať rozhodnutie v praxi. . Tieto zásady a pravidlá je možné použiť na hodinách vo všetkých školských predmetoch bez výnimky a žiaci si potom rýchlejšie vytvoria vnútorný plán činnosti.

Charakteristickou črtou adolescencie je pripravenosť a schopnosť pre mnoho rôznych typov učenia, a to z praktického hľadiska (pracovné zručnosti), ako aj z teoretického hľadiska (schopnosť myslieť, uvažovať, používať pojmy). Ďalšou črtou, ktorá sa po prvý raz naplno prejaví práve v puberte, je sklon k experimentom, ktorý sa prejavuje najmä nechuťou brať všetko ako samozrejmosť. Tínedžeri prejavujú široké kognitívne záujmy spojené s túžbou skontrolovať si všetko sami a osobne si overiť pravdu. Na začiatku dospievania táto túžba trochu klesá a namiesto toho sa objavuje väčšia dôvera v skúsenosť iných ľudí, založená na rozumnom postoji k jej zdroju.

Dospievanie je charakterizované zvýšenou intelektuálnou aktivitou, ktorá je stimulovaná nielen prirodzenou vekom podmienenou zvedavosťou adolescentov, ale aj túžbou rozvíjať sa, demonštrovať ostatným svoje schopnosti a dostávať od nich vysoké ocenenie. V tomto ohľade sa tínedžeri na verejnosti snažia prevziať tie najťažšie a najprestížnejšie úlohy, pričom často preukazujú nielen vysoko rozvinutú inteligenciu, ale aj mimoriadne schopnosti. Vyznačujú sa emocionálne negatívnou afektívnou reakciou na príliš jednoduché úlohy. Takéto úlohy ich nelákajú a odmietajú ich vykonávať z dôvodov prestíže.

Nielen z vyššie uvedených motívov vychádza zvýšená intelektuálna a pracovná aktivita adolescentov. Za tým všetkým je vidieť prirodzený záujem a zvýšenú zvedavosť detí tohto veku. Otázky, ktoré tínedžer kladie dospelým deťom, učiteľom a rodičom, sú často dosť hlboké a siahajú až k samému jadru veci.

Tínedžeri môžu formulovať hypotézy, špekulatívne uvažovať, skúmať a porovnávať rôzne alternatívy pri riešení rovnakých problémov. Oblasť kognitívnych, vrátane vzdelávacích záujmov adolescentov presahuje hranice školy a má podobu kognitívnej amatérskej činnosti - túžby hľadať a získavať vedomosti, rozvíjať užitočné zručnosti. Tínedžeri nachádzajú aktivity a knihy, ktoré zodpovedajú ich záujmom a poskytujú intelektuálne uspokojenie. Túžba po sebavzdelávaní je charakteristickým znakom dospievania aj raného dospievania.

Myslenie tínedžera sa vyznačuje túžbou po širokých zovšeobecneniach. Samostatnosť myslenia sa prejavuje v samostatnosti výberu spôsobu správania. Tínedžeri a najmä mladí muži akceptujú len to, čo si osobne myslia, že je rozumné, vhodné a užitočné.