Medzi hlavné profesijné kompetencie moderného učiteľa predškolského veku patrí: Materiál na tému: Odborná spôsobilosť učiteľa predškolského zariadenia

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Záverečná kvalifikačná práca

ROZVOJ ODBORNEJ SPÔSOBILOSTI UČITEĽOV PREVOZU

Úvod

Relevantnosť výskumu. Moderné predškolské vzdelávanie je jednou z najrozvinutejších etáp vzdelávacieho systému Ruskej federácie. Nové regulačné požiadavky na určenie štruktúry a podmienok realizácie rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy majú priamy vplyv na prácu s pedagogickými zamestnancami povolanými realizovať výchovno-vzdelávací proces v meniacich sa podmienkach. V rôznych regiónoch Ruska majú vzdelávacie inštitúcie zabezpečujúce rozvoj, výchovu a vzdelávanie malých detí množstvo personálnych problémov. Ide najmä o nedostatok kvalifikovaného personálu, slabú náchylnosť tradičného vzdelávacieho systému na vonkajšie požiadavky spoločnosti, systém rekvalifikácie a ďalšieho vzdelávania, ktorý zaostáva za skutočnými potrebami odvetvia, čo bráni rozvoju ľudských zdrojov. schopný poskytovať moderný obsah vzdelávacieho procesu a využívať vhodné vzdelávacie technológie.

Prioritné ciele predškolského vzdelávania podľa Koncepcie predškolského vzdelávania sú: osobnostný rozvoj dieťaťa, starostlivosť o jeho emocionálnu pohodu, rozvíjanie fantázie a tvorivých schopností, rozvíjanie schopnosti detí spolupracovať s inými ľuďmi. Tieto úlohy sú determinované postojom k predškolskému veku ako jedinečnému, hodnotnému obdobiu rozvoja osobnosti. Hodnota predškolského obdobia vývinu a jeho trvalý význam pre celý ďalší ľudský život kladie na učiteľov predškolského veku osobitnú zodpovednosť.

Riešenie hlavných úloh predškolských zariadení, nové ciele a obsah alternatívnych predškolských vzdelávacích programov očakávajú nové vzťahy medzi dospelými a deťmi, popierajúce manipulatívny prístup k dieťaťu, výchovný a disciplinárny model interakcie s ním. V procese prípravy však budúci učitelia a vychovávatelia v mnohých vzdelávacích inštitúciách v súčasnosti získavajú iba špecializované vedomosti; zručnosti a schopnosti, ktoré získajú! nezávisle prostredníctvom pokusov a omylov. Nedávne štúdie ukazujú; že pedagógovia, začínajúci aj skúsení, majú slabý arzenál prostriedkov na riešenie pedagogických problémov, nedostatočný rozvoj pedagogických zručností a mechanizmov na pochopenie druhého človeka.

Relevantnosť výskumného problému na vedeckej a teoretickej úrovni je daná nedostatočným vypracovaním kľúčovej definície pre túto štúdiu – „odborná spôsobilosť učiteľov predškolských zariadení“. V posledných rokoch si pojmy „kompetencie“ a „kompetencie“ aktívne osvojila domáca pedagogika (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Družilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. .). Tejto problematike sa venuje veľké množstvo dizertačných štúdií, ktoré však venujú pozornosť podmienkam formovania komunikatívnej kompetencie u školákov v rôznych akademických predmetoch, technológiám formovania rôznych typov kompetencií u študentov, sociálno-percepčnej kompetencii u učiteľov. , atď.

Oblasť výskumu sa teda dotýka najmä školskej a univerzitnej úrovne vzdelávania. Zatiaľ nie sú dostatočne prebádané podmienky pre rozvoj odbornej spôsobilosti v postgraduálnom období a nemenej dôležité pre pracujúcich učiteľov predškolských zariadení.

Predmetom štúdia je proces rozvíjania odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení.

Predmetom štúdia je metodická služba, ktorá podporuje rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení.

Účelom štúdia je teoreticky zdôvodniť, rozvinúť a otestovať novú formu práce metodickej služby, zameranú na rozvoj profesijných kompetencií pedagógov predškolského veku s prihliadnutím na individuálne osobitosti pedagogického zboru.

Štúdia je založená na nasledujúcej hypotéze:

Bolo naznačené, že rozvoj profesijných kompetencií učiteľov predškolských zariadení môže byť efektívny, ak sa zohľadnia a zrealizujú nasledovné organizačné a pedagogické podmienky:

Študovali sa regulačné požiadavky moderného systému predškolského vzdelávania, potreby predškolskej inštitúcie a učiteľa pri rozvoji profesijných kompetencií v predškolských vzdelávacích zariadeniach;

Na základe funkčného rozboru činnosti učiteľa v predškolskom vzdelávacom zariadení bol stanovený obsah profesijných kompetencií a identifikované úrovne ich prejavu v procese vyučovacej činnosti;

V rámci projektových aktivít zameraných na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov s prihliadnutím na úroveň ich prejavov je vypracovaný a realizovaný model práce metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia.

V súlade s účelom, predmetom a hypotézou sú úlohy práce definované:

1. Charakterizujte odbornú spôsobilosť pedagógov predškolského veku;

2. Zvážiť úlohu metodickej služby pri rozvoji odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení;

3. Identifikovať formy a metódy rozvíjania odbornej spôsobilosti učiteľov predškolského veku v procese činnosti;

4. Vykonávať diagnostiku odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských zariadení;

5. Vypracovať a realizovať projekt „Škola pre mladých odborníkov predškolského vzdelávacieho zariadenia“ v rámci rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľov;

6. Vyhodnotiť výsledky projektu „Škola pre mladých odborníkov predškolského zariadenia“.

Výskumné metódy.

Práca využíva súbor výskumných metód zameraných na testovanie hypotézy a riešenie zadaných problémov, vrátane metód prípravy a organizácie štúdie.

teoreticky:

Analýza, štúdium, zovšeobecnenie a systematizácia vedeckej, pedagogickej a psychologickej literatúry k skúmanému problému.

Metódy zberu empirických údajov:

Metódy pedagogických meraní - testovanie, diagnostika úrovne profesijných kompetencií pedagógov predškolského veku, pozorovanie, rozhovor, prieskum, dotazník, skúmanie efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti predškolských zariadení a pedagogickej činnosti pedagógov predškolského veku, odborné hodnotenie, štatistické a matematické výpočty.

Experimentálne výskumné práce na výskumnej téme boli realizované na základe vzdelávacej inštitúcie:

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia - materská škola č. 38 Leninského okresu v Jekaterinburgu.

Zistený účel, hypotéza a ciele štúdie určili logiku štúdie, ktorá bola realizovaná v rokoch 2012 až 2013. a zahŕňala tri etapy.

V prvej etape (september 2012) bola vykonaná analýza regulačných dokumentov, vedeckej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry k výskumnému problému, formulovaná téma, účel a ciele štúdie. Praktická stránka práce spočívala vo vykonaní konfirmačného experimentu, ktorý umožnil identifikovať regulačné požiadavky na učiteľov predškolských vzdelávacích inštitúcií rôzneho typu a úroveň rozvoja profesijných kompetencií učiteľov.

V druhej etape (október 2012 - apríl 2013) metodická služba predškolského vzdelávacieho zariadenia vypracovala projekt profesijného rozvoja zameraný na rozvoj profesijných kompetencií vychovávateľov predškolského veku a začala ho testovať na základe inštitúcie predškolského vzdelávacieho zariadenia č. 38.

V tretej etape (máj 2013) sa uskutočnil experimentálny test na overenie efektívnosti procesu profesijného rozvoja, diferencovaný podľa typu vzdelávacej aktivity a zameraný na rozvoj profesijných kompetencií učiteľov, jeho hodnotenie experimentálnej výskumnej práce, výsledky boli zhrnuté a boli sformulované závery.

Štruktúru záverečnej kvalifikačnej práce tvorí úvod, dve kapitoly, záver, zoznam literatúry a príloha.

1. Teoretické a metodické prístupy k rozvoju profesijnej kompetencie u učiteľov predškolských zariadení

1.1 Charakteristika odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku

odborná spôsobilosť učiteľ špecialista

Pre ucelenú predstavu o možných spôsoboch a metódach rozvoja profesionálnej kompetencie učiteľov predškolských zariadení uvažujme o kľúčových pojmoch: kompetencia, kompetencie, odborná kompetencia.

„Kompetencia“ ako fenomén, napriek dostatočnému množstvu výskumu, dnes stále nemá presnú definíciu a nedostala ani svoju vyčerpávajúcu analýzu. Vo vedeckej literatúre sa tento pojem týkajúci sa pedagogickej činnosti často používa v kontexte uvádzania do činnosti vnútorných hnacích síl pedagogického procesu a častejšie v úlohe obraznej metafory ako vedeckej kategórie.

Pre mnohých výskumníkov sa kompetencia špecialistu prejavuje predovšetkým v efektívnom plnení funkčných povinností. Ale kompetencia sa chápe aj takto: miera pochopenia sveta okolo nás a primeranosti interakcie s ním; súbor vedomostí, zručností a schopností, ktoré vám umožňujú úspešne vykonávať činnosť; určitá úroveň formovania sociálnej a praktickej skúsenosti subjektu; úroveň výcviku v sociálnych a individuálnych formách činnosti, ktorá umožňuje jednotlivcovi v rámci jeho schopností a postavenia úspešne fungovať v spoločnosti; súbor profesionálnych vlastností, t.j. schopnosť plniť pracovné požiadavky na určitej úrovni atď.

Výskum ukazuje, že pojem kompetencie úzko súvisí s definíciou „kompetencie“. Treba poznamenať, že v rôznych vysvetľujúcich slovníkoch pojem „spôsobilosť“ napriek určitým rozdielom vo výklade zahŕňa dve hlavné všeobecné vysvetlenia: 1) okruh problémov; 2) znalosti a skúsenosti v určitej oblasti.

Okrem toho výskumníci zdôrazňujú ďalšie charakteristiky uvažovaného konceptu. Kompetencia teda znamená:

Schopnosť uplatniť vedomosti, zručnosti a osobné vlastnosti pre úspešné aktivity v určitej oblasti;

Vedomosti a porozumenie (teoretické znalosti akademickej oblasti, schopnosť vedieť a rozumieť);

Vedieť konať (praktická a operačná aplikácia vedomostí na konkrétne situácie);

Vedieť byť (hodnoty ako neoddeliteľná súčasť spôsobu vnímania života v sociálnom kontexte).

Ako ukazuje výskum, kompetencie sú „očakávané a merateľné úspechy jednotlivca, ktoré určujú, čo bude jednotlivec schopný robiť po ukončení vzdelávacieho procesu; zovšeobecnená charakteristika, ktorá určuje pripravenosť špecialistu využiť svoj plný potenciál (vedomosti, zručnosti, skúsenosti a osobnostné kvality) na úspešnú činnosť v určitej profesijnej oblasti.“

Na základe uvedených definícií si vieme predstaviť podstatný obsah pojmu „odborná spôsobilosť“, ktorý je v akmeológii na svojom úseku vývinovej psychológie považovaný za hlavnú kognitívnu zložku subsystémov profesionality osobnosti a činnosti, tzv. rozsah odbornej spôsobilosti, okruh problémov, ktoré treba riešiť, neustále sa rozširujúci systém vedomostí, ktorý umožňuje vykonávať odbornú činnosť s vysokou produktivitou. Štruktúru a obsah odbornej spôsobilosti do značnej miery určujú špecifiká odbornej činnosti a jej príslušnosť k určitým druhom.

Analýza podstaty pojmu „odborná spôsobilosť“ umožňuje prezentovať ho ako integráciu vedomostí, skúseností a odborne významných osobnostných kvalít, ktoré odrážajú schopnosť učiteľa (vychovávateľa) efektívne vykonávať profesionálne činnosti a dosahovať ciele súvisiace k osobnostnému rozvoju v systéme predškolského vzdelávania. A to je možné v prípade, keď predmet odbornej činnosti dosiahne určitý stupeň profesionality. Profesionalita v psychológii a akmeológii sa chápe ako vysoká pripravenosť na plnenie úloh odbornej činnosti, ako kvalitatívna charakteristika predmetu práce, odrážajúca vysokú odbornú kvalifikáciu a spôsobilosť, množstvo efektívnych odborných zručností a schopností, vrátane tých, ktoré sú založené na tvorivých riešeniach. , ovládanie moderných algoritmov a metód riešenia profesionálnych úloh, čo vám umožňuje vykonávať činnosti s vysokou a stabilnou produktivitou.

Zároveň sa rozlišuje aj profesionalita jednotlivca, ktorá sa chápe aj ako kvalitatívna charakteristika predmetu práce, odrážajúca vysokú úroveň profesionálne dôležitých alebo osobno-obchodných vlastností, profesionalitu, kreativitu, primeranú úroveň ašpirácií. , motivačná sféra a hodnotové orientácie, zamerané na progresívny osobnostný rozvoj.

Je známe, že profesionalita činnosti a osobnosti odborníka sa prejavuje v potrebe a pripravenosti systematicky zvyšovať svoju kvalifikáciu, prejavovať tvorivú činnosť, produktívne uspokojovať zvyšujúce sa nároky spoločenskej výroby a kultúry, zlepšovať výsledky svojej práce a ich vlastnej osobnosti. V tomto prípade môžeme hovoriť nielen o odbornej spôsobilosti predmetu odbornej činnosti, ale aj o jeho osobnej spôsobilosti, ktorá je vo všeobecnosti dôležitá pre systém povolaní „od človeka k človeku“ a najmä , na pedagogickú činnosť.

Tieto a ďalšie štúdie dostatočne podrobne popisujú štruktúru, hlavné obsahové charakteristiky, požiadavky na osobnosť a činnosť pedagogických zamestnancov v predškolských vzdelávacích zariadeniach. Ale je málo prác, ktoré by prezentovali systém rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku. Pričom práve systém poskytuje možnosť vidieť spôsoby, prostriedky a metódy dosiahnutia odbornej spôsobilosti subjektom určitej oblasti činnosti. Systém je jednotným procesom interakcie a spolupráce medzi učiteľmi, vychovávateľmi, administratívou, odborníkmi psychologických a metodických služieb pri rozvíjaní kompetencií v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, pri riešení zložitých odborných problémov, pri morálne informovanej voľbe a pod. .

Niektoré prvky navrhovaného systému sa už premietli do praktickej činnosti rôznych vzdelávacích inštitúcií, iné sa ešte len implementujú, niektoré vyžadujú testovanie. Samozrejme, že navrhovaný zoznam môže obsahovať ďalšie účinné metódy a mechanizmy rozvoja odbornej spôsobilosti pedagogických zamestnancov predškolských vzdelávacích zariadení. Smernicou je však myšlienka, že formovanie odbornej spôsobilosti poskytuje učiteľom možnosť zvoliť si efektívne spôsoby riešenia odborných problémov; tvorivo vykonávať funkčné povinnosti; navrhnúť úspešné stratégie profesionálneho rozvoja a sebarozvoja; primerane sa zhodnotiť a zlepšiť; identifikovať faktory spojené s profesionálnym rozvojom; nadviazať konštruktívne medziľudské vzťahy so všetkými subjektmi vzdelávacieho priestoru; konštruktívne upravovať životný plán a vytvárať vývojové prostredie pre svojich žiakov.

Je zaujímavé sledovať vývoj odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania v rôznych etapách vývoja pedagogického myslenia: od kmeňového systému až po súčasnosť. Požiadavky na odbornú spôsobilosť učiteľov predškolského veku, ktorí vzdelávajú deti predškolského veku, ako vyplýva zo spätného rozboru pedagogickej literatúry, majú svoj pôvod vo vývoji rodinnej a verejnej výchovy. Požiadavky na spôsobilosť osôb podieľajúcich sa na výchove detí predškolského veku sa v priebehu historického vývoja našej spoločnosti menili.

Na základe modernej klasifikácie vzdelávania sa v rámci klanového systému a počas vzniku feudálnych vzťahov v Rusku dodržiavajú prvky demokratického, humánneho prístupu k výchove. Bez ohľadu na to, aké rozdielne boli názory na ženy v tomto období, uznali právo starať sa o deti a vychovávať ich v „dobrých mravoch“ (Vladimir Monomakh). Myšlienky humanizácie školstva možno sledovať v názoroch a pedagogických vyjadreniach osobností kultúry 17. storočia. Karion Istomin, Simeon z Polotska, Epiphany Slavinetsky. Urobili prvé pokusy určiť základný obsah výchovy a vzdelávania podľa veku. Jedna z hlavných požiadaviek na odbornú spôsobilosť vychovávateľov v 18. a prvej polovici 19. storočia. predkladá sa požiadavka zohľadniť sklony každého dieťaťa a zachovať veselosť ako jeho prirodzený stav (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevskij atď.).

Problematike kompetencie pedagógov vo vzťahoch so študentmi sa venovali výskumné a vedecké práce P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky a ďalší.V tejto súvislosti N.I. Pirogov, V.A. Suchomlinsky, hovorte o mechanizmoch potrebných na to, aby učiteľ mal špeciálne pochopenie pre dieťa, sto špecifický duchovný svet. Tieto úvahy sú reťazcom nášho výskumu v súvislosti s mechanizmami porozumenia inej osobe, ktoré ďalej zvažujeme: „empatia“, „schopnosť decentralizácie“ atď.

V pedagogických koncepciách zahraničných vedcov nás skôr zaujímali požiadavky, ktoré kladú na kompetenciu učiteľa – vychovávateľa. Problematike odbornej zručnosti učiteľa a najmä jeho oratória venovali veľkú pozornosť antickí filozofi: Aristoteles, Platón, Sokrates a i. Dialogickú formu prezentácie vedomostí ako prvý zaviedol Zenón z Eley (5. stor. pred n. l.). Humánny postoj k dieťaťu, založený na štúdiu jeho individuálnych vlastností, si na učiteľovi najviac cenili progresívni myslitelia renesancie (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky atď.). Moderný model antiautoritárskeho predškolského zariadenia má svoj teoretický základ v humanistických filozofických a psychologicko-pedagogických koncepciách svetoznámych vedcov R. Steinera, zakladateľa „waldorfskej“ pedagogiky, a M. Montessori. Za nevyhnutné podmienky pre vágnu prax výchovy považujú pocit hlbokej úcty k dieťaťu a schopnosť vychovávateľa neustále v sebe nosiť živý obraz o bytí dieťaťa.

Moderní domáci výskumníci, ktorí študujú pedagogickú činnosť a kritériá jej úspechu, spolu s koncepciou odbornej spôsobilosti, berú do úvahy aj také pojmy ako pedagogická zručnosť, pedagogická technika, pedagogické zručnosti atď.

Ak to zhrnieme, základné požiadavky na odbornú spôsobilosť učiteľa – vychovávateľa možno formulovať takto:

mať hlboké znalosti o veku a individuálnych psychofyziologických charakteristikách detí;

Prejav uvedomenia vo vzťahoch so žiakom a existencia rozvinutých mechanizmov na pochopenie druhého človeka;

Vlastniť učiteľské zručnosti a pedagogické techniky;

Vlastniť profesionálne významné osobné vlastnosti a hodnotové zameranie.

Koncepcia predškolskej výchovy, ktorej autormi sú A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovský a ďalší stanovili nové cieľové orientácie v práci učiteľa na osobnú interakciu a partnerskú komunikáciu s dieťaťom v podmienkach spolupráce.

Pri určovaní obsahu normatívno-diagnostického štandardu odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania sme vychádzali ako hlavné z týchto usmernení:

Výsledky retrospektívneho rozboru požiadaviek na odbornú spôsobilosť učiteľa-vychovávateľa v rôznych štádiách vývoja pedagogického myslenia;

Predpisy o vedúcej úlohe komunikácie v profesionálnej činnosti učiteľa a duševnom vývoji detí predškolského veku;

Kvalifikačné požiadavky na odborníkov z „Odporúčaní pre certifikáciu riadiacich a pedagogických zamestnancov predškolských vzdelávacích inštitúcií“.

Treba si uvedomiť, že definícia, t.j. logické vymedzenie odbornej spôsobilosti učiteľa predškolského veku v oblasti výchovy a vzdelávania v modernej pedagogickej teórii zostáva nejasné, a to aj napriek vývoju kvalifikačných požiadaviek navrhnutých v „Odporúčaniach pre certifikáciu riadiacich a pedagogických zamestnancov predškolských vzdelávacích zariadení“. Vypracovanie týchto „Odporúčaní...“ je okrem iného podmienené potrebou implementácie zmien v systéme prípravy učiteľov. V súčasnosti je medzi činnosťou predškolských vzdelávacích inštitúcií na jednej strane a pedagogickými univerzitami a inými vzdelávacími inštitúciami na strane druhej z dôvodu odlišných mechanizmov ich riadenia priepasť a kvalifikačné požiadavky na odborníkov by sa mali stať aj vodítkom pre činnosti vzdelávacích inštitúcií v oblasti vzdelávania a rekvalifikácie personálu.

Výskum v posledných rokoch ukázal potrebu hľadania zásadne nových prístupov k zabezpečovaniu kvality prostredníctvom implementácie efektívnych riadiacich štruktúr, nového obsahu a intenzívnych pedagogických technológií. Vzdelávacie inštitúcie sú schopné túto úlohu realizovať pri dodržaní požiadaviek režimu neustáleho rozvoja a tvorivého hľadania progresívnych technológií a metód, rastu profesionality na pedagogickej, metodickej a manažérskej úrovni.

Prebiehajúce inovácie v systéme predškolského vzdelávania sú dané objektívnou potrebou zmien adekvátnych vývoju spoločnosti a vzdelávacieho systému ako celku. Hlavným mechanizmom takýchto zmien je hľadanie a vývoj nových technológií pre zvyšovanie odbornej spôsobilosti, čo prispieva ku kvalitatívnym zmenám v činnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Ako ukazujú výsledky výskumov, dnes sa u učiteľov predškolského veku vyskytujú také prejavy profesijnej nekompetentnosti, akými sú nedostatočné znalosti učiteľov v oblasti vekových charakteristík detí predškolského veku; nízka profesionalita pri vykonávaní individuálnej diagnostiky osobnosti a emočných stavov dieťaťa; zameranie väčšiny učiteľov na výchovný a disciplinárny model interakcie s deťmi.

Konštatované ťažkosti pri implementácii nových cieľových zameraní v oblasti predškolskej výchovy dovoľujú konštatovať, že problém špeciálnej prípravy učiteľov predškolských vzdelávacích inštitúcií (DOE) a ich prejav progresívnej profesijnej kompetencie je aktuálny. Nedostatky v systéme prípravy a rekvalifikácie pedagogických zamestnancov všetkých kategórií predškolských pracovníkov, odhalené v súvislosti s meniacimi sa sociálnymi očakávaniami spoločnosti a prechodom od autoritatívnej k humánnej pedagogike, však riešenie tohto problému spomaľujú. Existujúci rozpor medzi požiadavkami na odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského veku, determinovaný novými cieľovými orientáciami v oblasti predškolského vzdelávania, a nedostatočne rozvinutou technikou pre zdokonaľovanie učiteľov predškolského veku v súčasnej sociokultúrnej situácii.

Odbornú spôsobilosť učiteľa predškolského zariadenia možno na základe analýzy literárnych prameňov definovať ako schopnosť efektívne vykonávať odbornú činnosť, determinovanú požiadavkami na danú pozíciu, založenú na základnom vedeckom vzdelaní a emocionálnom a hodnotovom postoji k pedagogickej činnosti. činnosť. Ide o vlastníctvo odborne významných postojov a osobných kvalít, teoretických vedomostí, odborných zručností a schopností.

1.2 Úloha metodickej služby pri rozvoji odbornej spôsobilosti učiteľovpredškolská vzdelávacia inštitúcia

K dnešnému dňu sú všetci predškolskí učitelia zmätení novou situáciou v systéme predškolského vzdelávania - organizáciou vzdelávacieho procesu v predškolskej inštitúcii v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom (FSES).

Vzdelávacia stratégia zameriava predškolských pracovníkov na rozvoj nových profesijných kompetencií, preto by strategickým smerom práce s pedagogickými zamestnancami malo byť neustále zvyšovanie úrovne odborných zručností učiteľov.

Požiadavky na úroveň kvalifikácie pedagogických zamestnancov vzdelávacej inštitúcie sa zvyšujú v súlade s kvalifikačnými charakteristikami pre zodpovedajúce pracovné miesto.

Pedagogickí pracovníci by mali mať základné kompetencie pri organizovaní aktivít zameraných na zlepšenie zdravotného stavu detí a ich telesný rozvoj; organizovanie rôznych druhov aktivít a komunikácia medzi deťmi; organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na realizáciu hlavného rámcového vzdelávacieho programu predškolskej výchovy; interakcia s rodičmi a zamestnancami vzdelávacej inštitúcie; metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu.

Zdokonaľovanie predškolských pedagógov sa má realizovať prostredníctvom práce metodicko-psychologických služieb predškolského zariadenia, začlenením pedagógov do metodickej práce.

Najdôležitejšiu úlohu pri organizácii metodickej práce na jej realizáciu zohráva metodická služba vzdelávacej inštitúcie.

Podľa L.N. Atmakhov rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľov predškolských vzdelávacích zariadení je uľahčený činnosťou metodickej služby, fungujúcej v spojení s tromi riadiacimi úrovňami so zodpovedajúcimi štrukturálnymi zložkami: plánovacia a prognostická (vedecká a metodická rada), organizačná a činnosť (invariantný blok). programu: predmetovo-pedagogické cykly a metodické sekcie a programy variabilného bloku: tvorivé dielne a vedecko-metodické tímy) informačné a analytické (odborná komisia). Autor tiež poznamenáva, že „metodická služba v procese organizácie svojej činnosti cieľavedome školí pedagógov zdokonaľovaním kognitívnej, akčnej a odborno-personálnej zložky odbornej spôsobilosti, zohľadňuje v obsahu školenia očakávania tak konkrétneho, vzdelávacej inštitúcie a individuálnych schopností učiteľov“.

Podľa A.I. Vasilyeva, metodická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je komplexný a tvorivý proces, v ktorom sa vykonáva praktická príprava pedagógov v metódach a technikách práce s deťmi.

K.Yu. Belaya navrhuje pochopenie: metodická práca je holistický systém činností zameraných na zabezpečenie čo najefektívnejšej kvality implementácie strategických cieľov predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Úlohou metodickej služby predškolských vzdelávacích zariadení je vytvoriť systém, nájsť dostupné a zároveň efektívne metódy zlepšovania pedagogických zručností.

Cieľom metodickej práce v predškolských výchovno-vzdelávacích zariadeniach je vytvárať optimálne podmienky pre neustále zlepšovanie úrovne všeobecnej a pedagogickej kultúry účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pedagogická kultúra je profesionálna kultúra človeka zaoberajúceho sa pedagogickou činnosťou, súlad vysoko rozvinutého pedagogického myslenia, vedomostí, citov a profesionálnej tvorivej činnosti, prispievajúci k efektívnej organizácii pedagogického procesu.

Účastníkmi vzdelávacieho procesu (podľa zákona o výchove Ruskej federácie, vzorového nariadenia o predškolskej vzdelávacej inštitúcii) sú: deti, učitelia, rodičia.

Hlavné ciele metodickej práce:

Vypracovať systém pomoci každému učiteľovi na základe diagnostiky, foriem práce.

Zapojte každého učiteľa do tvorivého hľadania.

Konkrétne úlohy možno identifikovať:

Formovanie inovatívnej orientácie v činnosti pedagogického zboru, prejavujúce sa v systematickom štúdiu, zovšeobecňovaní a šírení pedagogických skúseností pri realizácii výdobytkov vedy.

Zvyšovanie úrovne teoretickej prípravy učiteľov.

Organizácia práce na štúdiu nových vzdelávacích štandardov a programov.

Obohatenie pedagogického procesu o nové technológie, formy vo vzdelávaní, výchove a rozvoji dieťaťa.

Organizácia práce na štúdiu regulačných dokumentov.

Poskytovanie vedeckej a metodickej pomoci učiteľovi na základe individuálneho a diferencovaného prístupu (skúsenosťou, tvorivou činnosťou, vzdelaním, kategorickosťou).

Poskytovanie poradenskej pomoci pri organizovaní samovzdelávania pre učiteľov.

Hlavnými kritériami efektívnosti metodickej práce sú okrem výkonových ukazovateľov (úroveň pedagogických zručností, činnosť vychovávateľov) aj charakteristika samotného metodického procesu:

Dôslednosť - súlad s cieľmi a zámermi z hľadiska obsahu a foriem metodickej práce;

Diferenciácia - druhé kritérium efektívnosti metodickej práce - predpokladá veľký podiel na systéme metodickej práce individuálnych a skupinových hodín s vychovávateľmi na základe ich odbornosti, pripravenosti na sebarozvoj a ďalších ukazovateľov;

Rozfázovanosť - ukazovatele efektívnosti metodickej práce.

Objektom metodickej činnosti je učiteľ. Subjektom je metodik predškolského zariadenia, vedúci učiteľ a priamy vedúci predškolského zariadenia.

Predmetom metodickej činnosti je metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu.

Proces metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení možno považovať za systém interakcie medzi subjektom a objektom. Pedagogický zbor predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie vystupuje v tomto procese nielen ako jeho objekt, ale aj ako subjekt, keďže proces metodickej práce bude produktívny len vtedy, keď bude obsahovať prvky sebavýchovy a sebavýchovy učiteľa ako profesionál. Proces metodickej práce vedenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie s pedagogickým zborom navyše transformuje nielen učiteľov, ale aj organizátorov tohto procesu: metodológa, vedúceho vychovávateľa, priameho nadriadeného predškolského zariadenia a ovplyvňuje ich. ako jednotlivci a ako profesionáli, rozvíjanie osobných a profesionálnych vlastností na rovnaké vlastnosti a potláčanie iných.

Metodická práca v predškolskom vzdelávacom zariadení teda spája objekt, subjekt a subjekt.

Za organizáciu metodickej práce je zodpovedný metodik. Definovaním stratégie, cieľov, zámerov rozvoja a fungovania predškolskej vzdelávacej inštitúcie ovplyvňuje špecifikáciu cieľov, zámerov a obsah metodickej práce. Na metodickej práci sa podieľa učiteľ psychológ a pedagogickí špecialisti, ktorí v rámci svojej pôsobnosti radí vychovávateľom a rodičom.

Vo všetkých prípadoch je úlohou metodickej služby vytvárať vzdelávacie prostredie, v ktorom sa bude naplno realizovať tvorivý potenciál každého učiteľa a celého pedagogického zboru.

Mnohí učitelia, najmä začiatočníci, potrebujú kvalifikovanú pomoc od skúsenejších kolegov, vedúceho, metodika predškolskej vzdelávacej inštitúcie a odborníkov v rôznych oblastiach vedomostí. V súčasnosti sa táto potreba zvýšila v dôsledku prechodu na variabilný vzdelávací systém a potreby zohľadňovať rôznorodosť záujmov a možností detí.

Metodická práca má mať iniciatívny charakter a zabezpečovať rozvoj celého výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s novými výdobytkami pedagogicko-psychologickej vedy. Dnes však podľa P.N. Losev, v mnohých predškolských vzdelávacích inštitúciách je problém nízkej efektívnosti metodickej práce. Hlavným dôvodom je formálna implementácia systémového prístupu, jeho nahradenie eklektickým, náhodným súborom odporúčaní oportunistického charakteru, implantácia prežitých techník a spôsobov organizácie výchovy a vzdelávania.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov poukazuje na integritu ako základnú vlastnosť každého systému. V interpretácii N.V. Kuzminov „pedagogický systém“ je „súborom vzájomne prepojených štrukturálnych a funkčných komponentov podriadených cieľom vzdelávania, výchovy a vzdelávania mladej generácie a dospelých“.

Kombinácia jednotlivých pedagogických systémov tvorí jeden ucelený vzdelávací systém. Predškolská výchova je prvým stupňom všeobecného pedagogického systému a samotnú predškolskú vzdelávaciu inštitúciu, podobne ako školu, možno považovať za sociálno-pedagogický systém. Preto podľa K.Yu. Belaya, spĺňa určité vlastnosti: účelnosť, celistvosť, polyštruktúrnosť, ovládateľnosť, prepojenosť a interakcia komponentov, otvorenosť, prepojenie s okolím.

K.Yu. Belaya zdôrazňuje skutočnosť, že metodická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii ako systém môže byť navrhnutá, postavená v nasledovnej štruktúre: prognózovanie - programovanie - plánovanie - organizácia - regulácia - kontrola - stimulácia - korekcia a analýza.

Metodickú prácu teda treba považovať za aspekt riadenia a považovať ju za činnosť zameranú na zabezpečenie kvality výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských zariadeniach. Je potrebné vyčleniť jeho úlohy: riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu, organizácia zdokonaľovacieho vzdelávania učiteľov, organizácia práce s rodičmi. Treba si uvedomiť, že metodická práca by mala mať proaktívny charakter a zabezpečovať rozvoj celého výchovno-vzdelávacieho procesu, v súlade s novými výdobytkami pedagogicko-psychologickej vedy.

Reštrukturalizácia metodickej práce v predškolskom zariadení nevyhnutne kladie úlohy, ktorých riešenie nevyhnutne vedie k správnym odpovediam na otázky: čo sa učitelia učia, aké informácie, aké vedomosti, schopnosti, zručnosti a do akej miery by mal dnes cvičný učiteľ ovládať s cieľom zlepšiť svoje odborné zručnosti a kvalifikáciu. Preto je potrebné poznamenať dôležitosť optimálneho výberu obsahu metodickej práce v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách. Relevantnosť tejto voľby potvrdzujú výsledky praxe metodickej práce v predškolských zariadeniach. P.N. Losev poznamenáva, že výber obsahu pre prácu s učiteľmi je často náhodný, charakterizovaný nesystematičnosťou, absenciou alebo slabosťou prepojení medzi hlavnými oblasťami pokročilého vzdelávania pracovníkov materských škôl, absenciou množstva potrebných blokov obsahu a najnaliehavejším a naliehavé problémy v plánoch metodickej práce. Reálne problémy výchovno-vzdelávacieho procesu, problémy konkrétnych učiteľov a žiakov a obsah metodickej práce v mnohých materských školách existujú celkom pokojne, ale paralelne navzájom.

V.N. Dubrová verí, že obsah, oddelený od naliehavých problémov, ktorým učiteľ čelí, bude nevyhnutne vnímať ako formálny, z nejakého neznámeho dôvodu vnúteného zvonka.

Na prekonanie týchto nedostatkov a pozdvihnutie obsahu metodickej práce na novú úroveň moderných požiadaviek P.N. Losev radí vyvinúť úsilie na dvoch úrovniach.

Jednak zabezpečiť a zdôvodniť optimálny výber obsahu metodickej práce pre predškolské zariadenia s prihliadnutím na najdôležitejšie problémy a trendy v rozvoji odborných zručností pedagógov a výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích zariadeniach; vypracovať návrh obsahu metodickej práce pre modernú predškolskú inštitúciu. (To je úlohou pedagogických vedeckých pracovníkov a vedúcich pracovníkov školských úradov, vedecko-metodických služieb a centier). Po druhé, špecifikovať všeobecné ustanovenia založené na skutočných, jedinečných podmienkach každej predškolskej inštitúcie. (To je úlohou organizátorov metodickej práce v inštitúcii). Tiež sa domnieva, že problémy na druhom, predškolskom stupni výberu obsahu metodickej práce nemožno úspešne riešiť bez zohľadnenia všeobecných vedeckých základov. A zároveň, bez konkretizácie všeobecného obsahu vo vzťahu k podmienkam každej predškolskej inštitúcie, bez zamerania sa na problémy, ktoré sú aktuálne pre každého konkrétneho pedagogického zboru, ani ten najbohatší obsah metodickej práce nebude inšpirovať učiteľov k tvorivosti, neprispievajú k skvalitneniu vyučovacej a výchovnej práce, demokratizácii predškolského života. Obsah metodickej práce v modernej predškolskej inštitúcii by sa teda mal formovať na základe rôznych zdrojov, spoločných pre všetky predškolské zariadenia v regióne, ako aj špecifických, individuálne jedinečných.

P.N. Losev navrhuje študovať, ako aj vypracovať a v budúcnosti používať nasledujúci súbor zdrojov pre obsah metodickej práce v predškolských vzdelávacích inštitúciách:

Vládne dokumenty o reštrukturalizácii a sociálno-ekonomickom rozvoji našej spoločnosti, o vzdelávaní, reštrukturalizácii predškolských zariadení, dávajúce všeobecnú cieľovú orientáciu celej metodickej práce;

Nové a vylepšené učebné osnovy, učebné pomôcky, ktoré pomáhajú rozširovať a aktualizovať tradičný obsah metodickej práce;

Úspechy vedecko-technického pokroku, nové výsledky psychologického a pedagogického výskumu vrátane výskumu problematiky samotnej metodickej práce v predškolskom zariadení, zvyšovanie jeho vedeckej úrovne;

Inštruktážne a metodické dokumenty školských orgánov k problematike metodickej práce v predškolskom zariadení, poskytujúce konkrétne odporúčania a pokyny na výber obsahu práce s učiteľmi a vychovávateľmi;

Informácie o pokročilých, inovatívnych a masových pedagogických skúsenostiach, poskytovanie príkladov práce novým spôsobom, ako aj informácie zamerané na ďalšie prekonávanie existujúcich nedostatkov;

Údaje z dôkladnej analýzy stavu výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej predškolskej vzdelávacej inštitúcii, údaje o kvalite vedomostí, schopností a zručností, o úrovni vzdelávania a rozvoja žiakov, pomáhajúce identifikovať prioritné problémy metodickej práce pre danej materskej školy, ako aj sebavzdelávanie pedagógov.

Prax ukazuje, že nepozornosť niektorého z týchto doplnkových zdrojov vedie k jednostrannosti, ochudobňovaniu a irelevantnosti obsahu v systéme nadstavbovej prípravy učiteľov, t.j. Výber obsahu metodickej práce sa ukazuje ako neoptimálny.

K.Yu. Belaya považuje obsah metodickej práce v podmienkach modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie za kreatívnu záležitosť, ktorá si nepotrpí na šablóny a dogmatizmus. Konštatuje, že obsah metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení by mal byť zosúladený aj s obsahom ostatných častí nadstavbového vzdelávacieho systému bez toho, aby sa duplikoval alebo sa ho pokúšal nahrádzať.

Analýza literatúry o metodickej práci a konštruktívnej a metodickej dokumentácii, štúdium potrieb pokročilého vzdelávania a zručností učiteľov K.Yu. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, nám umožňuje v moderných podmienkach zdôrazniť tieto hlavné oblasti obsahu metodickej práce (vzdelávanie učiteľov) v predškolskej inštitúcii:

Svetonázorový a metodologický;

Najmä - metodologické;

Didaktické;

Vzdelávacie;

Psychologické a fyziologické;

etické;

Všeobecná kultúrna;

Technická.

Za každým smerom obsahu metodickej práce sú určité odvetvia vedy, techniky a kultúry. Osvojením si nových vedomostí môže učiteľ postúpiť na novú, vyššiu úroveň profesionálnej zručnosti a stať sa bohatším, kreatívnejším človekom.

Analýza literatúry teda umožnila určiť smery obsahu metodickej práce v predškolskej inštitúcii. V tejto podkapitole sme skúmali komplex prameňov k obsahu metodickej práce v predškolskom vzdelávacom zariadení a konštatovali, že v podmienkach moderného predškolského výchovného zariadenia ide o kreatívnu záležitosť, ktorá si nepotrpí na šablóny a dogmatizmus. Zdôrazňovalo sa, že obsah metodickej práce by mal byť tvorený na základe rôznych zdrojov, spoločných pre všetky predškolské zariadenia v regióne, ako aj individuálne jedinečných.

1. 3 Formy a metódy rozvíjania odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského veku v procese činnosti

Rozvoj vzdelávacieho systému priamo súvisí s problémom profesijného rozvoja učiteľov. Moderné požiadavky na osobnosť a obsah profesijnej činnosti učiteľa predpokladajú, že má schopnosť efektívne pracovať v neustále sa meniacich sociálnych a pedagogických podmienkach. Tým sa komplikujú úlohy mestskej metodickej služby ako štrukturálneho prvku systému celoživotného vzdelávania. Od metodickej služby sa vyžaduje kvalitné riešenie vznikajúcich problémov, len tak je možné ovplyvňovať profesijný rozvoj učiteľa a zabezpečiť dostatočne rýchle tempo jeho profesijného rozvoja.

V rámci rôznych foriem sa používajú rôzne metódy a techniky práce s personálom, o ktorých sme hovorili vyššie.

Pri spájaní foriem a metód práce s personálom do jedného systému musí manažér brať do úvahy ich optimálnu vzájomnú kombináciu. Je potrebné poznamenať, že štruktúra systému pre každú predškolskú inštitúciu bude iná a jedinečná. Túto jedinečnosť vysvetľujú organizačné, pedagogické a morálno-psychologické podmienky v tíme, ktoré sú špecifické pre danú inštitúciu.

Pedagogická rada je jednou z foriem metodickej práce v predškolských výchovných zariadeniach. Pedagogická rada v materskej škole ako najvyšší riadiaci orgán celého výchovno-vzdelávacieho procesu kladie a rieši špecifické problémy predškolského zariadenia.

Tiež z rôznych rôzne formy metodickej práce v materskej škole sa v praxi obzvlášť pevne udomácnila forma konzultácií s učiteľkami. Individuálne a skupinové konzultácie, konzultácie k hlavným oblastiam práce celého kolektívu, k aktuálnym problémom pedagogiky, k požiadavkám pedagógov a pod.

Každá konzultácia si vyžaduje zaškolenie a odbornú spôsobilosť metodika.

Význam slova „spôsobilosť“ je v slovníkoch odhalený „ako oblasť, v ktorej je dobre informovaný“ alebo sa interpretuje ako „osobné schopnosti úradníka, jeho kvalifikácia (vedomosti, skúsenosti), ktoré mu umožňujú podieľať sa na vývoji určitého okruhu rozhodnutí alebo riešiť problém sám kvôli prítomnosti určitých vedomostí, zručností."

Kompetenciou, ktorá je pre metodika pre prácu s učiteľmi taká potrebná, teda nie je len prítomnosť vedomostí, ktoré si neustále aktualizuje a rozširuje, ale aj skúsenosti a zručnosti, ktoré môže v prípade potreby využiť. Užitočné rady alebo včasná konzultácia opravujú prácu učiteľa.

Hlavné konzultácie sú naplánované v ročnom pláne práce inštitúcie, ale podľa potreby sa konajú aj individuálne konzultácie. Pomocou rôznych metód pri vykonávaní konzultácií si metodik kladie za úlohu nielen odovzdávať vedomosti učiteľom, ale snaží sa v nich formovať tvorivý postoj k činnosti. Takže pri problematickej prezentácii materiálu sa vytvorí problém a ukáže sa spôsob jeho riešenia.

Najúčinnejšou formou metodickej práce v materskej škole zostávajú semináre a workshopy. Ročný plán predškolského zariadenia určuje tému seminára a na začiatku školského roka riaditeľ vypracuje podrobný plán jeho práce.

Podrobný plán s jasným uvedením pracovného času a premyslenými úlohami upúta pozornosť viacerých ľudí, ktorí sa chcú podieľať na jeho práci. Hneď na prvej hodine môžete navrhnúť doplnenie tohto plánu o konkrétne otázky, na ktoré by učitelia radi dostali odpoveď.

Veľkú úlohu v efektivite seminára zohráva správne zorganizovaná príprava naň a predbežné informácie. Téma seminára by mala byť relevantná pre konkrétnu predškolskú inštitúciu a mala by zohľadňovať nové vedecké informácie.

Každý učiteľ má svoje vlastné pedagogické skúsenosti a pedagogické zručnosti. Vyzdvihuje sa práca pedagóga, ktorý dosahuje najlepšie výsledky, jeho skúsenosti sa nazývajú pokročilý, je študovaný, „hľadaný“.

Nadstavbová pedagogická prax je prostriedkom cieľavedomého skvalitňovania výchovno-vzdelávacieho procesu, uspokojovania aktuálnych potrieb učiteľskej a výchovno-vzdelávacej praxe. (Ya.S. Turbovskoy).

Pokročilé pedagogické skúsenosti pomáhajú pedagógom objavovať nové prístupy k práci s deťmi a odlíšiť ich od masovej praxe. Zároveň prebúdza iniciatívu, kreativitu, prispieva k zlepšovaniu odborných zručností. Najlepšia prax pochádza z masovej praxe a je do určitej miery jej výsledkom.

Pre každého učiteľa, ktorý študuje osvedčené postupy, je dôležitý nielen výsledok, ale aj metódy a techniky, ktorými sa tento výsledok dosahuje. To vám umožní porovnať svoje schopnosti a rozhodnúť sa o zavedení skúseností do vašej práce.

Pokročilá prax je najrýchlejšia, najefektívnejšia forma riešenia rozporov, ktoré vznikli v praxi, rýchle reagovanie na požiadavky verejnosti, na meniacu sa situáciu školstva. Pokročilá skúsenosť zrodená v hustej prírode sa môže stať dobrým nástrojom a za určitých podmienok sa úspešne udomácňuje v nových podmienkach, je najpresvedčivejšia, najatraktívnejšia pre prax, pretože je prezentovaná v živej, konkrétnej forme.

Vďaka otvorenému premietaniu je možné nadviazať priamy kontakt s učiteľom počas vyučovacej hodiny a získať odpovede na svoje otázky. Relácia pomáha preniknúť do akéhosi tvorivého laboratória učiteľa, stať sa svedkom procesu pedagogickej tvorivosti. Vedúci, ktorý organizuje otvorenú demonštráciu, si môže stanoviť niekoľko cieľov: podporovať skúsenosti a učiť učiteľov, ako pracovať s deťmi atď. .

Pri plánovaní metodickej práce je teda potrebné využívať všetky typy zovšeobecňovania pedagogických skúseností. Okrem toho existujú rôzne formy zdieľania skúseností: otvorená výstava, práca vo dvojici, autorské semináre a workshopy, konferencie, pedagogické čítania, týždne pedagogickej dokonalosti, dni otvorených dverí, majstrovské kurzy atď.

Prax ukazuje, že štúdium, zovšeobecňovanie a realizácia pedagogických skúseností je najdôležitejšou funkciou metodickej práce, prestupujúcou obsahom a všetkými jej formami a metódami. Význam pedagogickej skúsenosti možno len ťažko preceňovať, vychováva, vychováva a rozvíja učiteľov. Táto skúsenosť, ktorá je v podstate úzko spojená s pokrokovými myšlienkami pedagogiky a psychológie, založenými na úspechoch a zákonoch vedy, slúži ako najspoľahlivejší vodič pokrokových myšlienok a technológií v praxi predškolských vzdelávacích inštitúcií.

V metodickom pracovisku predškolskej vzdelávacej inštitúcie je potrebné mať adresy pedagogickej praxe.

V súčasnosti obchodné hry našli široké uplatnenie v metodickej práci, v systéme kurzov pre pokročilých, v tých formách práce s personálom, kde sa cieľ nedá dosiahnuť jednoduchšími, známejšími spôsobmi. Opakovane sa uvádza, že používanie obchodných hier má pozitívnu hodnotu. Je pozitívne, že obchodná hra je silným nástrojom na formovanie osobnosti profesionála, pomáha aktivizovať účastníkov k dosiahnutiu cieľa.

Čoraz častejšie sa však v metodickej práci používa obchodná hra ako čiastočne externe účinná forma. Inými slovami: ten, kto ju vedie, sa nespolieha na psychologicko-pedagogické ani vedecko-metodologické základy a hra „nefunguje“. V dôsledku toho je samotná myšlienka používania obchodnej hry zdiskreditovaná.

Obchodná hra je metóda napodobňovania (imitácie, zobrazovania, reflexie) rozhodovania manažmentu v rôznych situáciách, a to hraním podľa pravidiel daných alebo vyvinutých samotnými účastníkmi hry. Pomerne často sa obchodné hry nazývajú imitačné manažérske hry. Samotný výraz „hra“ v rôznych jazykoch zodpovedá pojmom vtip, smiech, ľahkosť a naznačuje spojenie tohto procesu s pozitívnymi emóciami. Zdá sa, že to vysvetľuje vzhľad obchodných hier v systéme metodickej práce.

Obchodná hra zvyšuje záujem, spôsobuje vysokú aktivitu a zlepšuje schopnosť riešiť skutočné pedagogické problémy. Vo všeobecnosti nám hry so svojou mnohostrannou analýzou konkrétnych situácií umožňujú prepojiť teóriu s praktickými skúsenosťami. Podstatou obchodných hier je, že majú vlastnosti učenia aj práce. Školenie a práca zároveň nadobúdajú spoločný, kolektívny charakter a prispievajú k formovaniu profesionálneho tvorivého myslenia.

Jednou z foriem komunikácie medzi učiteľmi je aj „okrúhly stôl“. Kruhové pedagogické formy umiestňovania účastníkov pri prerokúvaní akýchkoľvek otázok výchovy a vzdelávania predškolákov umožňujú dosiahnuť samosprávu tímu, zrovnoprávňujú všetkých účastníkov, zabezpečujú interakciu a otvorenosť. Úlohou organizátora okrúhleho stola je starostlivo vyberať a pripravovať otázky na diskusiu smerujúce k dosiahnutiu konkrétneho cieľa.

Niektoré predškolské vzdelávacie inštitúcie využívajú literárne alebo pedagogické noviny ako zaujímavú formu práce, ktorá spája zamestnancov. Cieľom je ukázať rozvoj tvorivých schopností dospelých, ale aj detí a rodičov. Pedagógovia píšu články, príbehy, skladajú básne, hodnotia sa osobnostné a profesionálne vlastnosti potrebné pri práci s deťmi – písanie, rečové schopnosti – obraznosť výpovedí a pod.

Kreatívne mikroskupiny. Vznikli ako výsledok hľadania nových efektívnych foriem metodickej práce.

Takéto skupiny vznikajú na čisto dobrovoľnej báze, keď je potrebné naučiť sa nejaké nové osvedčené postupy, novú techniku ​​alebo rozvinúť nápad. Viacerí učitelia sú zjednotení v skupine na základe vzájomných sympatií, osobného priateľstva či psychickej kompatibility. V skupine môže byť jeden alebo dvaja vodcovia, ktorí sa zdajú byť vedúcimi a preberajú organizačné záležitosti.

Každý člen skupiny najskôr samostatne študuje skúsenosti a vývoj, potom si každý vymieňa názory, argumentuje a ponúka svoje vlastné možnosti. Je dôležité, aby sa to všetko implementovalo do pracovnej praxe každého. Členovia skupiny sa navzájom navštevujú na hodinách, diskutujú o nich a zdôrazňujú najlepšie metódy a techniky. Ak sa objaví nejaká medzera v chápaní vedomostí alebo zručností učiteľa, uskutoční sa spoločné štúdium ďalšej literatúry. Spoločný kreatívny vývoj nových vecí ide 3-4 krát rýchlejšie. Hneď po dosiahnutí cieľa sa skupina rozpadne. V tvorivej mikroskupine prebieha neformálna komunikácia, hlavná pozornosť je tu venovaná vyhľadávacej a výskumnej činnosti, ktorej výsledky sú následne zdieľané s celým personálom inštitúcie.

Podobné dokumenty

Hlavné problémy a smery rozvoja odbornej spôsobilosti vychovávateľov. Plán metodickej práce na zlepšenie odbornej spôsobilosti. Efektívnosť vytvárania podmienok pre zvyšovanie odbornej spôsobilosti učiteľa.

kurzová práca, pridané 11.09.2014


Metodická práca ako podmienka formovania odbornej spôsobilosti pedagógov predškolského výchovného zariadenia. Empirické hodnotenie metodickej práce na rozvíjaní odbornej spôsobilosti učiteľov v komunikácii s rodičmi.

práca, pridané 23.12.2017


Metodika štúdia problematiky rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľov stredných škôl, formy spoločných aktivít na formovanie a stimuláciu, analýza systému a plán metodickej práce školy na riadenie rozvoja.

práca, pridané 09.07.2009


Analýza požiadaviek na rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľa v predškolskom vzdelávacom zariadení. Interakcia medzi učiteľmi a rodičmi žiakov. Identifikácia kritérií a ukazovateľov odbornej spôsobilosti v práci s rodičmi.

článok, pridaný 11.4.2015


Teoretické základy odbornej spôsobilosti. Kompetenčný prístup v oblasti všeobecného vzdelávania. Formovanie komunikatívnej kompetencie medzi študentmi. Implementácia niektorých základov odbornej spôsobilosti v praxi.

abstrakt, pridaný 07.03.2008


Prístupy k vymedzeniu a obsahu odbornej spôsobilosti, špecifikám odborných a cudzojazyčných aktivít učiteľa predškolského veku. Korelačná analýza štruktúry kompetencií, psychológie práce a profesionálnej činnosti.

diplomová práca, pridané 18.07.2010


Hlavné problémy s personálom. Projekt prechodu na nový štátny štandard základného vzdelávania. Vypracovanie modelov realizácie mimoškolských aktivít pre žiakov základných škôl. Rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľov.

práca, pridané 03.09.2015


Podstata profesionálnej zručnosti kultúrneho špecialistu. Základné stupne odbornej spôsobilosti špecialistu. Oboznámenie sa so spôsobmi zlepšovania odborných zručností: akademické vzdelávanie, informačné technológie, súťaže.

kurzová práca, pridané 29.09.2011


Spolupráca s rodinou ako dôležitá činnosť MŠ. Experimentálna štúdia rozvoja profesijnej kompetencie učiteľov predškolského veku prostredníctvom využívania rôznych foriem interakcie s rodičmi.

kurzová práca, pridané 21.04.2014


Štúdium formovania odbornej spôsobilosti odborných lekárov. Charakteristika hlavných typov komunikatívnej kompetencie: kognitívna, hodnotovo-motivačná a praktická. Štúdium úlohy učiteľa lekárskej univerzity.

Odborná spôsobilosť učiteľa predškolského zariadenia

Dobré popoludnie, milí kolegovia!

V súlade s novým zákonom „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ sa predškolské vzdelávanie po prvýkrát stalo nezávislou úrovňou všeobecného vzdelávania. Na jednej strane ide o uznanie významu predškolskej výchovy vo vývoji dieťaťa, na druhej strane o zvyšovanie požiadaviek na predškolské vzdelávanie, a to aj prijatím federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie.

Ale bez ohľadu na to, aké reformy vo vzdelávacom systéme prebiehajú, tie sa tak či onak obmedzujú na konkrétneho účinkujúceho – učiteľa materskej školy. Je to praktický učiteľ, ktorý zavádza hlavné inovácie do vzdelávania. Na úspešné zavádzanie inovácií do praxe a efektívnu realizáciu zadaných úloh v podmienkach Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sa vyžaduje vysoká odborná pedagogická spôsobilosť učiteľa.

Odborná a pedagogická spôsobilosť učiteľov nie je jednoduchým súhrnom vedomostí z predmetu, informácií z pedagogiky a psychológie a schopnosti viesť vyučovanie alebo podujatia. Získava a prejavuje sa v konkrétnych psychologických, pedagogických a komunikačných situáciách, v situáciách reálneho riešenia odborných problémov, ktoré neustále vznikajú vo výchovno-vzdelávacom procese.

Aké sú požiadavky na osobnosť moderného pedagóga a jeho kompetenciu?

V systéme predškolského vzdelávania je prioritou proces interakcie medzi učiteľom a dieťaťom. Moderné procesy modernizácie predškolského vzdelávania zdôrazňujú nie formálnu príslušnosť učiteľa k profesii, ale osobnú pozíciu, ktorú zastáva, čo zabezpečuje jeho postoj k učiteľskej práci. Práve táto pozícia vedie učiteľa k pochopeniu spôsobov interakcie s dieťaťom.

V súčasnosti nie je žiadaný len učiteľ, ale učiteľ-výskumník, pedagogický psychológ a vzdelávací technológ. Tieto vlastnosti sa u učiteľa môžu rozvíjať iba v podmienkach tvorivo, problematicky a technologicky organizovaného vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení. Navyše, ak sa učiteľ aktívne zapája do vedecko-metodickej, rešeršnej, experimentálnej, inovatívnej práce, učí sa hľadať svoju „profesionálnu tvár“, svoj pedagogický nástroj.

Dnes každý učiteľ potrebuje získať a rozvíjať kompetencie, ktoré z neho robia tvorivo aktívneho účastníka interakcie s deťmi:

Humánne pedagogické postavenie;

Hlboké pochopenie úloh predškolského vzdelávania;

Potreba a schopnosť starať sa o ekológiu detstva, zachovať fyzické a duchovné zdravie žiakov;

pozornosť venovaná individualite každého dieťaťa;

Ochota a schopnosť vytvárať a tvorivo obohacovať predmetovo-vývojové a kultúrno-informačné vzdelávacie prostredie;

Schopnosť cieľavedome pracovať s modernými pedagogickými technológiami, ochota experimentovať a implementovať ich;

Schopnosť sebavzdelávania a vedomého sebarozvoja jednotlivca, ochota vzdelávať sa počas celého pracovného života.

V súčasnosti sa finalizuje „Odborný štandard učiteľa“, ktorý mal nadobudnúť účinnosť 1. januára 2015. Avšak, All-Russ Odborový zväz školstva zaslal list ministrovi práce a sociálnej ochrany Ruskej federácie so žiadosťou o posunutie termínu jeho zavedenia na 1. januára 2018. Unáhlené zavedenie profesijného štandardu môže podľa Všeruského odborového zväzu školstva spôsobiť početné právne konflikty, a preto môže byť oficiálne posunutie termínu začiatku uplatňovania profesijného štandardu učiteľa na neskorší termín. rozumný, vyvážený a objektívny krok zo strany Ministerstva práce Ruska.

Teda v profesionálnom štandarde v odseku 4.5 sú uvedené profesijné kompetencie učiteľa predškolského zariadenia (vychovávateľa).

1. Poznať špecifiká predškolskej výchovy a organizácie výchovno-vzdelávacej práce s deťmi.

2. Poznať všeobecné zákonitosti vývoja dieťaťa v ranom a predškolskom veku; rysy formovania a rozvoja aktivít detí v ranom a predškolskom veku.

3. Byť schopný organizovať hlavné typy aktivít v predškolskom veku: objektovo-manipulačné a hracie, zabezpečujúce rozvoj detí. Organizovať spoločné a samostatné aktivity predškolákov.

4. Vlastniť teóriu a pedagogické metódy telesného, ​​kognitívneho a osobnostného rozvoja detí.

5. Vedieť plánovať, realizovať a analyzovať výchovno-vzdelávaciu prácu s deťmi raného a predškolského veku v súlade s GEF predškolskej výchovy.

6. Vedieť plánovať a upravovať výchovno-vzdelávacie úlohy (spolu s psychológom a ďalšími odborníkmi) na základe výsledkov monitorovania s prihliadnutím na individuálne charakteristiky vývinu každého dieťaťa.

8. Podieľať sa na vytváraní psychicky komfortného a bezpečného výchovného prostredia, zaisťujúceho bezpečnosť života detí, udržiavanie a upevňovanie ich zdravia, podporu emocionálnej pohody dieťaťa.

9. Ovládať metódy a prostriedky analýzy psychologického a pedagogického monitoringu, ktorý umožňuje hodnotiť výsledky zvládnutia vzdelávacích programov deťmi, stupeň formovania potrebných integračných vlastností detí predškolského veku potrebných pre ďalšie vzdelávanie a rozvoj na základnej škole.

10. Vlastniť metódy a prostriedky psychologickej a pedagogickej výchovy rodičov (zákonných zástupcov) detí, vedieť s nimi budovať partnerské vzťahy pri riešení výchovných problémov.

11. Ovládať IKT kompetencie potrebné a dostatočné na plánovanie, realizáciu a hodnotenie výchovno-vzdelávacej práce s deťmi.

Aká je úloha hodnotenia kompetencií v profesionálnom rozvoji učiteľov?

Dnes existuje vážny rozpor medzi skutočnou a požadovanou úrovňou odbornej spôsobilosti učiteľov.

Ako sa to prejavuje v praxi:

V práci predškolských vzdelávacích inštitúcií stále prevláda výchovný a disciplinárny model a učitelia nie vždy dokážu budovať vecno-predmetové vzťahy s deťmi a ich rodičmi. Aby sa dieťa stalo subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu, musí sa s predmetom stretnúť v osobe učiteľa – to je celá podstata pedagogickej práce;

Mnohí učitelia, najmä skúsení s bohatými pracovnými skúsenosťami, sú zameraní predovšetkým na plnenie pracovných povinností. A dnes sú viac žiadaní pedagógovia, ktorí sú schopní samostatne plánovať a budovať vhodný systém práce.

Existuje veľa učiteľov, ktorí sa po získaní špecializovaného vzdelania obmedzujú na navštevovanie kurzov ďalšieho vzdelávania. Dnešná realita zároveň vyžaduje, aby sa profesionáli venovali sebavzdelávaniu počas celého života. Preto je jedným z významných ukazovateľov odbornej spôsobilosti učiteľa jeho pripravenosť na sebavzdelávanie a sebarozvoj, ako aj schopnosť tvorivo aplikovať nové poznatky a zručnosti v praktickej činnosti. Efektívnosť jeho práce priamo závisí od toho, ako si učiteľ uvedomuje potrebu neustále zvyšovať úroveň odbornej kvalifikácie.

Pravidelné hodnotenie profesijných kompetencií predškolských pedagógov podnieti ich túžbu po sebavzdelávaní a profesijnom sebazdokonaľovaní (a sebaúctu učiteľa).

Dnes sa od predškolských učiteľov vyžaduje, aby sa aktívne zapájali do inovatívnych aktivít, v procese zavádzania nových programov a technológií pre interakciu s deťmi a rodičmi. V týchto podmienkach nadobúda mimoriadny význam komplexné a objektívne hodnotenie profesijných kompetencií pedagógov predškolského veku.

Formovanie a rozvoj profesijných kompetencií učiteľa

Na základe moderných požiadaviek vieme určiť hlavné spôsoby rozvoja odborných kompetencií učiteľa:

Práca v metodických združeniach, problémových tvorivých skupinách;

Výskumné, experimentálne a dizajnérske činnosti;

Inovatívne aktivity, vývoj nových pedagogických technológií;

Rôzne formy psychologickej a pedagogickej podpory pre mladých aj skúsených učiteľov, mentoring;

Otvorené prehliadky a vzájomné návštevy tried;

Pedagogické krúžky – vedú učiteľov k štúdiu najnovších výskumov v psychológii a pedagogike, metodickej literatúry, pomáhajú identifikovať rôzne prístupy k riešeniu pedagogických problémov, zlepšujú schopnosti logického myslenia a argumentácie svojho postoja, učia stručnosti, jasnosti, správnosti tvrdení, rozvíjajú vynaliezavosť a zmysel pre humor;

Aktívna účasť na odborných súťažiach na rôznych úrovniach;

Zovšeobecňovanie vlastných pedagogických skúseností na mestských podujatiach a na internete;

Práca učiteľov s vedeckou a metodologickou literatúrou a didaktickými materiálmi;

Organizovanie praktických seminárov, praktických hodín, všeobecného vzdelávania;

Školenia: osobný rast; s prvkami reflexie; rozvoj kreativity;

Psychologické a pedagogické obývačky, obchodné hry, majstrovské kurzy atď.

Žiadna z uvedených metód však nebude účinná, ak si učiteľ sám neuvedomí potrebu zlepšovania vlastnej odbornej spôsobilosti. K tomu je potrebné vytvárať podmienky, v ktorých si učiteľ uvedomuje potrebu zlepšovania úrovne svojich odborných kvalít.

Je potrebné poznamenať, že formovanie a rozvoj odbornej spôsobilosti, zvyšovanie úrovne zručností učiteľov je prioritnou oblasťou činnosti nielen pre správu predškolskej vzdelávacej inštitúcie, ale aj pre sociálno-psychologickú službu ako celok. , keďže zaujíma osobitné miesto v systéme riadenia predškolského zariadenia a predstavuje dôležitý článok v holistickom systéme zvyšovania profesionality pedagogických zamestnancov, keďže v prvom rade koordinuje prácu predškolských vzdelávacích zariadení pri implementácii Federálny štátny vzdelávací štandard.

Moderná materská škola teda potrebuje učiteľa, ktorý nebude „učiteľom“, ale starším partnerom detí, prispievajúcim k rozvoju osobnosti žiakov; učiteľ, ktorý dokáže kompetentne plánovať a budovať výchovno-vzdelávací proces so zameraním na záujmy samotných detí, no zároveň sa nebáť odchýliť sa od plánovaného plánu a prispôsobiť sa reálnym situáciám; učiteľ, ktorý sa dokáže samostatne rozhodovať vo zvolenej situácii, predvídať ich možné dôsledky, ako aj schopný spolupráce, disponujúci psychologickými a pedagogickými znalosťami, modernými informačno-komunikačnými technológiami, schopný sebavzdelávania a introspekcie. Čím vyššia je úroveň odbornej spôsobilosti učiteľov, tým vyššia je úroveň kvality vzdelávania v predškolských vzdelávacích zariadeniach a kvalitne vybudovaný systém interaktívnych foriem práce s pedagogickými zamestnancami vedie nielen k rozvoju odbornej spôsobilosti učiteľov, ale aj k rozvoju odbornej spôsobilosti učiteľov. tiež stmeľuje kolektív.

pedagogická rada

"Odborná spôsobilosť učiteľa"

Cieľ:

Aktualizácia rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa;

Aktivovať formu pokročilých školení pre učiteľov;

Analýza odbornej spôsobilosti učiteľov a všeobecnej kultúry vychovávateľov

Plán rady učiteľov

1. Odborná spôsobilosť učiteľa

1.2. Intelektuálno – tvorivá hra „Odborná kompetencia vychovávateľa“.

1.3. Hra "Kvality"

2. Tipy pre pedagógov na tvorbu portfólia.

2.1. Účel portfólia

3. Zostavenie harmonogramu vzájomných návštev

1.1. Odborná spôsobilosť učiteľa

1.1. Správa „Odborná spôsobilosť učiteľa je nevyhnutnou podmienkou zvyšovania kvality pedagogického procesu.

Hovorkyňa Sokolova O.V.

Odborná činnosť pedagógov predškolského veku je mnohostranná a vyžaduje si určité vedomosti, schopnosti, zručnosti a vlastnosti. V modernej pedagogickej literatúre sú tieto vedomosti, schopnosti, zručnosti a vlastnosti spojené pojmom „odborná spôsobilosť“. Na základe rozboru rôznych definícií tohto pojmu, s prihliadnutím na charakteristiku činností učiteľa, možno syntetizovať nasledujúcu možnosť: odborná spôsobilosť učiteľa predškolského veku je schopnosť efektívne vykonávať odborné činnosti určené požiadavkami danej pozície. , založený na základnom vedeckom vzdelaní a emocionálnom a hodnotovom postoji k pedagogickej činnosti. Ide o vlastníctvo odborne významných postojov a osobných kvalít, teoretických vedomostí, odborných zručností a schopností.

Nový spoločenský poriadok adresovaný sústavnému pedagogickému vzdelávaniu je vyjadrený v podobe požiadaviek na kvalifikáciu pedagógov schopných samostatného rozvoja v inováciách v oblasti výchovy a vzdelávania detí predškolského veku.

Pre kvalitné formovanie kompetencie učiteľa sú potrebné základné vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré sa budú zlepšovať v procese sebavzdelávania.

Učiteľ musí byť kompetentný v organizácii a obsahu činností v týchto oblastiach:

Vzdelávacie a vzdelávacie;

Vzdelávacie a metodické;

Sociálna a pedagogická.

Vzdelávacie aktivity predpokladajú tieto kritériá spôsobilosti: realizácia celostného pedagogického procesu; vytvorenie vývojového prostredia; zabezpečenie ochrany života a zdravia detí. Tieto kritériá sú podporené nasledujúcimi ukazovateľmi kompetencie učiteľa: znalosť cieľov, cieľov, obsahu, princípov, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy predškolákov; schopnosť efektívne rozvíjať vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade so vzdelávacím programom; schopnosť zvládať hlavné činnosti predškolákov; schopnosť komunikovať s predškolákmi.

Vyučovacia a metodická činnosť učiteľa predpokladá nasledovné kompetenčné kritériá: plánovanie výchovno-vzdelávacej práce; navrhovanie vyučovacích aktivít na základe analýzy dosiahnutých výsledkov. Tieto kritériá sú podporené nasledujúcimi ukazovateľmi spôsobilosti: znalosť vzdelávacieho programu a metód rozvoja rôznych typov detských aktivít; schopnosť navrhovať, plánovať a realizovať holistický pedagogický proces; zvládnutie technológií pre výskum, pedagogický monitoring, výchovu a vzdelávanie detí.

Sociálno-pedagogická činnosť učiteľa predpokladá nasledovné kompetenčné kritériá: poradenská pomoc rodičom; vytváranie podmienok pre socializáciu detí; ochrana záujmov a práv detí. Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele:

znalosť základných dokumentov o právach dieťaťa a povinnostiach dospelých voči deťom; schopnosť viesť vysvetľujúcu pedagogickú prácu s rodičmi a predškolskými odborníkmi.

1.2. Intelektuálno – tvorivá hra

"Odborná spôsobilosť učiteľa."

Cieľ: Aktivovať formu pokročilých školení pre učiteľov. Hravou formou analyzovať odbornú spôsobilosť pedagogických zamestnancov a všeobecnú kultúru predškolských pedagógov.

V tejto fáze práce učiteľskej rady je potrebné zorganizovať analytickú skupinu, ktorá vyhodnotí reakcie tímov a bude viesť samotnú hru. Do tejto skupiny patrí riaditeľka MŠ a dve učiteľky, ostatné učiteľky sú rozdelené do troch mikroskupín (žltá, červená, modrá).

Každej mikroskupine je postupne položená otázka, čas na premyslenie je 30 sekúnd. Odpovedá jeden účastník z celého tímu.

Analytický tím hodnotí odpovede na základe nasledujúcich kritérií.

5 bodov - úplná, podrobná, správna odpoveď.

3 body - odpoveď je čiastočne správna, ale nie úplná.

0 bodov - žiadna odpoveď alebo nesprávna odpoveď.

Tu sa analyzujú a testujú znalosti učiteľov o hlavných legislatívnych dokumentoch v oblasti predškolského vzdelávania (sem patria znalosti sanitárnych a epidemiologických požiadaviek, znalosť obsahu regulačných dokumentov v oblasti vzdelávania).

1 BLOK „Znalosti sanitárnych a epidemiologických požiadaviek“

1. Aká je maximálna kapacita v pohároch. skupiny (od 1 roka do 3 rokov) (nie viac ako 15 osôb)

2. Aká je maximálna kapacita skupín pre deti 3-7 rokov? (nie viac ako 20 ľudí)

3. Aká je maximálna kapacita v skupinách rôzneho veku, ak sú v skupine deti ľubovoľného veku 3-7 rokov? (nie viac ako 10 ľudí)

4. Aká je denná dĺžka vychádzky pre deti v predškolskom veku? (aspoň 4-4,5 g.)

5. Aká je celková dĺžka denného spánku u detí predškolského veku? (12-12, 5 hodín, z toho 2,0 - 2,5 hodiny sú vyčlenené na denný spánok).

6. Ako je organizovaný denný spánok pre deti od 1,5 do 3 rokov? (raz, trvajúci najmenej 3 hodiny).

7. Koľko času v dennom režime pre deti vo veku 3-4 rokov je samostatná činnosť (hry, príprava na vyučovanie, osobná hygiena? (aspoň 3-4 hodiny)

8. Aká je norma na vyučovanie týždenne pre deti vo veku 1,5-3 roky a aká je dĺžka? (nie viac ako 10 vyučovacích hodín týždenne: rozvoj reči, didaktické hry, rozvoj pohybu, hudobné hry a pod. v trvaní najviac 8-10 minút)

9. Aký je maximálny povolený počet vyučovacích hodín v prvej polovici dňa v seniorskej a prípravnej skupine? (nie viac ako 3).

10. Ako dlho trvá vyučovanie pre deti 5. roku života? (nie viac ako 20 minút)

11. Ako dlho trvá vyučovanie pre deti 7. roku života? nie viac ako 30 minút.

12. V ktoré dni v týždni a v akom čase by sa malo konať vyučovanie, ktoré si vyžaduje zvýšenú kognitívnu aktivitu a psychickú záťaž detí? (v I. pol. a v dňoch najvyššej výkonnosti detí - utorok, streda).

2 BLOK "Základné regulačné dokumenty v oblasti školstva"

1. Aké regulačné dokumenty môžeme vymenovať, ktoré by mali byť v materskej škole? (Vzorové ustanovenie predškolského výchovného zariadenia, Ústava, Zákonník o rodine, Zákonník práce, Dohovor o právach dieťaťa, Zákon o výchove a vzdelávaní, Deklarácia práv dieťaťa, Charta predškolského výchovného zariadenia, Rodičovská dohoda)

2. Pamätajte na dohovor o právach a pomenujte práva dieťaťa.

Byť vychovávaný v rodinnom prostredí

Pre dostatočnú výživu

Na prijateľnú životnú úroveň

Pre lekársku starostlivosť

Deti - invalidi - o špeciálnej starostlivosti a výcviku.

Na odpočinok

Za bezplatné vzdelanie

Na bezpečné životné prostredie, právo byť bez zneužívania alebo zanedbávania.

Deti by nemali byť využívané ako lacná pracovná sila.

Majú právo hovoriť vlastným jazykom a kultúrou.

Vyjadrite svoj názor.

3. Uveďte, z ktorého dokumentu je nasledujúci úryvok „Rodičia sú prvými učiteľmi dieťaťa. Sú povinní položiť základy telesného, ​​mravného a intelektuálneho rozvoja jeho osobnosti v útlom detstve.

Zo štandardných predpisov DOW

Z učebnice pedagogiky

Z Ústavy Ruskej federácie

Z Občianskeho zákonníka Ruskej federácie

Zo zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ čl. 18. veta 1.

4. Hlavným aktom upravujúcim rodinnoprávne vzťahy je?

Ústava Ruskej federácie

Rodinný kód

Dohovor o právach dieťaťa

Dohoda medzi deťmi a rodičmi

5. Čím sa vyznačuje odborná spôsobilosť učiteľa?

Schopnosť pedagogicky myslieť

Schopnosť trestať deti

Schopnosť zistiť, čo si rodičia myslia o svojom dieťati

Schopnosť nadviazať kontakty s obchodníkmi.

6. Kto sa nesmie zapájať do pedagogickej činnosti podľa noriem Zákonníka práce Ruskej federácie? (osoby, ktorým je táto činnosť zakázaná verdiktom súdu alebo zo zdravotných dôvodov)

7. Aký je pracovný čas pedagogických zamestnancov ustanovený čl. 333 práce. Kódex Ruskej federácie (nie viac ako 36 hodín týždenne, v závislosti od pozície a špecializácie, berúc do úvahy charakteristiky ich práce; trvanie pracovného času určuje vláda Ruskej federácie).

1.3. Hra "Kvality"

Každý učiteľ si potrebuje vybrať tri vlastnosti, ktoré sú na ňom najzjavnejšie, veriac, že ​​tieto vlastnosti v ňom vidí aj jeho okolie. Každú kvalitu si učitelia vopred zapíšu na samostatné hárky. Všetky kvality sú sčítané v troch vrecúškach (podľa počtu mikroskupín). Každý účastník striedavo vytiahne papier a dá ho niekomu, kto má podľa neho túto vlastnosť. Vďaka tomu dostane každý účastník iný počet listov, a teda aj kvalít. Na konci hry sa pedagógov pýtajú „Ako môžu pridelené vlastnosti pomôcť v odborných činnostiach? "

2. Tipy pre pedagógov na tvorbu portfólia

2.1. Účel portfólia.

Portfólio je určené pre:

Sebahodnotenie a stimulácia odborného rastu a aktivít predškolských pedagógov;

Posudzovanie kvalifikačnej úrovne a kvality odbornej činnosti (pri certifikácii, určovanie výšky motivačných odmien a motivačných platieb a pod.).

Hlavné prístupy k rozvoju a údržbe portfólia sú:

Kompetenčný prístup (hodnotenie na základe výsledkov učiteľovej implementácie základných profesijných funkcií a kompetencií);

Aktivitný prístup (hodnotenie na základe realizácie hlavných typov aktivít: výchovných, konštruktívnych a hodnotiacich, zdravie zachovávajúcich a zdravie formujúcich, výchovných a metodických, inovačných, sociálnych a pedagogických);

Systematický prístup (hodnotenie úrovne súhrnu profesionálnych úspechov: štrukturálna analýza, pomoc pri identifikácii systémovotvorných súvislostí a vzťahov, určenie vnútornej organizácie portfólia učiteľa; funkčná analýza, umožňujúca odhaliť funkcie portfólia ako celku a jeho jednotlivé zložky).

Základné princípy vytvárania a udržiavania portfólia sú:

Princíp kontinuity (neustále systematické a dôsledné dopĺňanie Portfólia);

Princíp diagnostickej a prognostickej orientácie (odraz stavu profesionálneho rastu, prítomnosť parametrov odbornej činnosti);

Princíp interakcie (poskytovanie efektívnej spätnej väzby so subjektmi vzdelávacieho priestoru);

Vedecký princíp (zdôvodnenie uskutočniteľnosti vytvorenia portfólia založeného na systémových prístupoch založených na kompetenciách, činnostiach);

Zásada individuálne diferencovaného zamerania (hodnotenie odbornosti v súlade s požiadavkami na výkon učiteľa predškolského veku).

2. Vlastnosti portfólia predškolského učiteľa ako forma certifikácie.

Portfólio je pracovná zložka obsahujúca množstvo informácií, ktoré dokumentujú doterajšie skúsenosti predškolského učiteľa a odrážajú súhrn jeho individuálnych úspechov; ide o spôsob zaznamenávania, zhromažďovania a hodnotenia tvorivých úspechov učiteľa vrátane integrácie kvantitatívnych a kvalitatívnych hodnotení vyučovacích činností; Ide o súbor dokumentov potvrdzujúcich efektívnosť činnosti učiteľa materskej školy, aktualizujúcich reflexiu jeho vlastnej činnosti. Portfólio je forma certifikácie, počas ktorej učiteľ prezentuje materiály potvrdzujúce jeho profesionalitu vo forme štruktúrovaného kumulatívneho dokumentu.

3. Systém hodnotenia individuálnych úspechov predškolských pedagógov.

Portfólio prezentuje a hodnotí súbor ukazovateľov odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa: kvalifikáciu a odbornosť, produktivitu (efektívnosť).

Hlavné požiadavky na hodnotenie portfólia sú:

Jednotný postup a technológia posudzovania;

Dostupnosť dynamiky profesionálneho rastu a výsledkov činnosti učiteľa;

Spoľahlivosť použitých údajov;

Dodržiavanie morálnych a etických noriem pri zbere a vyhodnocovaní poskytovaných informácií, kritériá ich hodnotenia, ktoré sú premietnuté do formalizovaných podporných a iných dokumentov (odborný hárok).

4. Štruktúra portfólia

Úvod

Portrét

Priečinok Profesionálne úspechy

Priečinok úspechov žiakov

Priečinok podporných dokumentov

V časti „Úvod“ učiteľ poskytuje informácie o profesijnom postavení, pracovných skúsenostiach, vzdelaní a osobných údajoch. Vedúci predškolskej vzdelávacej inštitúcie pomáha učiteľovi vytvárať tieto informácie.

V časti „Portrét“ učiteľ zaradí esej „Ja a moje povolanie“.

V eseji „Ja a moje povolanie“ môže pedagóg vo voľnej forme odrážať tieto aspekty: motívy výberu povolania, predstavy o kvalitách potrebných pre úspešnú profesionálnu činnosť, fázy profesionálneho rozvoja, osobné a profesionálne záujmy, vyhliadky a úspechy. , stanoviť pedagogické krédo, dať introspekcii odbornú spôsobilosť, identifikovať témy inovatívnych a experimentálnych aktivít, reflektovať tvorivé úspechy a pod.

. V priečinku „Profesional Achievements“ sú tieto materiály: plány výchovnej práce s deťmi, správy, správy o metodických a pedagogických radách, publikácie, popis pracovných skúseností, ilustrácie a introspekcia rozvíjajúceho sa prostredia, abstrakty otvorených tried, zoznam vypracované didaktické a metodické pomôcky, texty projektov rôznych smerov, systémy zhrnutia tried alebo iné formy organizácie práce s deťmi, sebareportáž o výsledkoch práce za akademický rok, videá rôznych foriem práce s deťmi, rodičmi , kolegovia, výsledky dotazníka a spätná väzba od rodičov atď. Tento materiál slúži ako ilustrácia a potvrdenie profesionálnych úspechov, umožňuje pedagógovi vytvoriť si osobnú banku tvorivých a metodických materiálov, ktoré sú rôznorodého charakteru a významu. V priebehu práce na obsahu tejto časti Portfólia má pedagóg možnosť zlepšiť si množstvo pedagogických zručností: analytické, prognostické, reflektívne atď.

. V priečinku „Úspechy žiakov“ sú potvrdenia o účasti žiakov na rôznych súťažiach, športových podujatiach, kvantitatívne a kvalitatívne spracované údaje o diagnostikovaní napredovania detí vo výchovno-vzdelávacom procese, produkty tvorivosti detí, osvedčenia o účasti detí a pedagóga. v projektoch rôznych úrovní a smerov. Materiály tejto časti Portfólia môžu nepriamo svedčiť o kvalite, úrovni, obsahu odbornej a pedagogickej činnosti pedagóga, slúžiť ako ilustrácia jeho profesionálnej tvorivosti, aktivity, kompetencie.

. „Zložka na dokumenty“ sa vypĺňa osvedčeniami o účasti na konferenciách, okrúhlych stoloch, odborných a tvorivých súťažiach, doloženými dokladmi o absolvovaní zdokonaľovacích kurzov, stáží, diplomami o odbornej rekvalifikácii alebo doplnkovom odbornom vzdelávaní, osvedčeniami o úspešnom vykonávaní odborného, ​​resp. pedagogickej alebo sociálnej činnosti. Materiály v tejto časti Portfólia môžu spoľahlivo potvrdiť úroveň profesionality a spôsobilosti špecialistu, ako aj úroveň jeho nárokov a oficiálneho postavenia.

. „Zložka odborných hodnotení“ obsahuje externé a interné recenzie, recenzie, ďakovné listy, oficiálne recenzie o implementácii patentovaných technológií, patenty atď. ho k ďalšiemu profesionálnemu rastu.

2.2. Elektronické portfólio na www.maam.ru.

Na príklade elektronického portfólia staršieho učiteľa O. N. Shchukina.

3. Zostavenie harmonogramu vzájomných návštev.

Pokračovať v nácviku vzájomných návštev rôznych vzdelávacích oblastí.

Pokračovať v práci seminárov a majstrovských kurzov zameraných na formovanie a rozvoj kľúčových kompetencií pedagógov.

Na konci školského roka pedagógovia predkladajú rozbor sebavzdelávania.

Súvisiace príspevky:

Otázky pre sebaanalýzu učiteľov predškolských zariadení.

1. Analyzujte zlepšenie zdravotného stavu detí v porovnaní s počiatočnými údajmi. (Porovnávajú sa počiatočné a konečné ukazovatele: index zdravia; počet často chorých detí).

2. Analyzovať vývojové prostredie v kontexte implementácie variability vo vzdelávaní (tvorivá premena prostredia, vývoj originálnych hier, manuálov, učebných pomôcok).

3. Preukázať realizáciu interakcie orientovanej na človeka s deťmi (vlastnenie prostriedkov na diagnostikovanie individuálnych vlastností, diagnostikovanie vývoja detí).

4. Odhaliť výsledky individuálnej nápravno-vývinovej práce s deťmi.

5. Ukážte organizáciu optimálneho motorického režimu v skupine, výsledky práce s deťmi s nízkou a vysokou pohyblivosťou.

6. Odhaliť účasť rodičov na živote skupiny a dianí v predškolskom výchovnom zariadení.

7. Posúďte úroveň svojich odborných zručností (ovládanie súboru pedagogických technológií, technológie vývojového výcviku a vzdelávania, vývoj nových pedagogických technológií a metód, účasť na výskumných experimentálnych aktivitách).

8. Analyzujte vytváranie emocionálnej pohody a psychickej bezpečnosti dieťaťa.

Otázky na sebaanalýzu hudobného riaditeľa predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

1. Urobiť analýzu podmienok na organizovanie hudobno-rytmických aktivít a tvorivé sebavyjadrenie detí (tvorivá premena vývojového prostredia v skupinách, rozvoj učebných pomôcok, hudobných hier, špeciálneho vybavenia).

2. Rozšíriť organizáciu rozvoja hudobných schopností dieťaťa (tvorba podskupín detí s prihliadnutím na ich schopnosti, zvládnutie diagnostiky pre rozvoj hudobných schopností, formovanie tvorivých schopností každého dieťaťa).

3. Ukážte výsledky individuálnej a podskupinovej hudobnej a rytmickej práce s deťmi.

4. Rozšíriť účasť rodičov na predškolských aktivitách

6. Analyzujte vytváranie emocionálnej pohody a psychickej bezpečnosti dieťaťa.

7. Objavte zlepšenie svojich profesionálnych zručností (ovládanie rôznych moderných metód hudobnej výchovy a vzdelávania, aplikácia vlastných metód, rozvoj vlastných originálnych metód hudobného rozvoja detí).

Vzorová pripomienka pre vlastnú analýzu lekcie

1. Aké vlastnosti a schopnosti detí ste brali do úvahy pri plánovaní vyučovania?

2. Boli s deťmi vykonané nejaké predbežné práce? Aká je súvislosť medzi témami tejto lekcie a predchádzajúcimi?

3. Aké problémy sa riešili: vzdelávacie, vzdelávacie, rozvojové? Bola zabezpečená ich úplnosť a prepojenie?

4. Je štruktúra, čas, miesto a forma organizácie vyučovacej hodiny zvolená racionálne?

5. Zhodnoťte použitý obsah, metódy a techniky. Zdôvodnite zvolené vyučovacie metódy.

6. Ako sa prejavil diferencovaný prístup k deťom? Aké vzdelávacie nástroje ste použili?

7. Uveďte formy organizovania detských aktivít, ktoré zabezpečili efektivitu a záujem detí počas celej vyučovacej hodiny?

8. Dokázali ste plne realizovať zadané úlohy? Ak nie, ktoré a prečo?

Sebaanalýza a sebahodnotenie pedagogickej činnosti staršieho pedagóga (zástupca vedúceho pre pedagogickú prácu)

1. Analyzujte systém metodického plánovania práce.

2. Ukážte konečné výsledky metodickej práce OÚ.

3. Analyzujte podmienky pre produktívnu činnosť.

4. Ukážte mieru spokojnosti učiteľov s výsledkami ich práce.

5. Rozšíriť formy metodickej práce. Aké formy a mechanizmy sa využívajú vo vzdelávacích inštitúciách na zvýšenie tvorivej činnosti učiteľov a ich zodpovednosti za konečný výsledok.

6. Formulujte ukazovatele, podľa ktorých posudzujete úspešnosť metodickej práce. Aké problémy tu vidíte?

7. Výsledné hodnotenie systému metodickej práce dať do súladu s kritériami navrhnutými K. Yu Belaya.

Prvé kritérium efektívnosti metodickej práce možno považovať za splnené, ak výsledky vývoja detí rastú, dosahujú optimálnu úroveň pre každé dieťa alebo sa k nej približujú v stanovenom čase bez preťaženia detí.

Druhé kritérium sociálnej náročnosti času, hospodárnosť metodickej práce, sa dosahuje tam, kde k rastu zručností učiteľov dochádza pri primeranej investícii času a podmienok na metodickú prácu a sebavzdelávanie.

Tretím kritériom stimulujúcim úlohu metodickej práce je, že v kolektíve dochádza k zlepšovaniu psychickej mikroklímy, zvyšovaniu tvorivej aktivity učiteľov a ich spokojnosti s výsledkami práce.

Organizácia: MŠ MBDOU 58

Lokalita: Murmanská oblasť, Apatity

Rozvoj modernej spoločnosti diktuje osobitné podmienky pre organizáciu predškolského vzdelávania, intenzívne zavádzanie inovácií, nových technológií a metód práce s deťmi. V tejto situácii je dôležitá najmä odborná spôsobilosť, ktorej základom je osobnostný a odborný rozvoj pedagógov.

Kompetencia vo vzťahu k odbornému vzdelávaniu je schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti a praktické skúsenosti pre úspešné pracovné činnosti.

Odborná spôsobilosť moderného učiteľa predškolského zariadenia je definovaná ako súbor univerzálnych a špecifických profesijných postojov, ktoré mu umožňujú zvládať daný program a špeciálne situácie, ktoré vznikajú v psychologickom a pedagogickom procese predškolského zariadenia, a ktorých riešením prispieva k objasnenie, zdokonaľovanie a praktická realizácia rozvojových úloh, jej všeobecných a špeciálnych schopností.

Jedným z dôležitých faktorov vo vývoji dieťaťa v súčasnej fáze je osobnosť učiteľa. Jeho úloha a funkcie sa menia. Profesia učiteľa predškolského veku postupne prechádza do kategórie špecializácií charakterizovaných vysokou úrovňou mobility. Stáva sa čoraz zložitejším, čo súvisí so vznikom nových profesionálnych úloh, behaviorálnych pohľadov a potrebou zvládnuť nové funkcie, ktoré si vyžaduje moderná spoločnosť. Musí byť spôsobilý vo veciach organizácie a obsahu činností na nasledujúce inštrukcie:

- vzdelávacie a vzdelávacie;

- vzdelávacie a metodické;

- sociálny a pedagogický.

Vzdelávacie aktivity predpokladá nasledujúce kompetenčné kritériá:

realizácia holistického pedagogického procesu;

vytvorenie vývojového prostredia;

zabezpečenie ochrany života a zdravia detí.

Tieto kritériá sú podporené nasledujúcimi ukazovateľmi kompetencie učiteľa: znalosť cieľov, cieľov, obsahu, princípov, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy predškolákov; schopnosť efektívne rozvíjať vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade so vzdelávacím programom.

Výchovno-metodická činnosť

plánovanie vzdelávacej práce;

navrhovanie vyučovacích aktivít na základe analýzy dosiahnutých výsledkov.

Tieto kritériá sú podporené nasledujúcimi ukazovateľmi spôsobilosti: znalosť vzdelávacieho programu a metód rozvoja rôznych typov detských aktivít; schopnosť navrhovať, plánovať a realizovať holistický pedagogický proces; zvládnutie technológií pre výskum, pedagogický monitoring, výchovu a vzdelávanie detí.

Okrem toho, keď má učiteľ právo vybrať si hlavné aj čiastkové programy a výhody, musí ich šikovne kombinovať, obohacovať a rozširovať obsah každej oblasti, vyhýbať sa „mozaike“ a formovať integritu vnímania dieťaťa. Inými slovami, kompetentný učiteľ musí vedieť kompetentne integrovať obsah vzdelávania, zabezpečiť prepojenie všetkých tried, aktivít, podujatí na základe cieľov výchovy a rozvoja dieťaťa.

Spoločenská a pedagogická činnosť Pedagóg predpokladá tieto kompetenčné kritériá:

poradenská pomoc rodičom;

vytváranie podmienok pre socializáciu detí;

ochranu záujmov a práv.

Tieto kritériá podporujú nasledujúce ukazovatele: znalosť základných dokumentov o právach dieťaťa a povinnostiach dospelých voči deťom; schopnosť viesť vysvetľujúcu pedagogickú prácu s rodičmi a predškolskými odborníkmi.

Na základe moderných požiadaviek je možné určiť hlavné spôsoby rozvoja odbornej spôsobilosti učiteľa:

- práca v metodických združeniach, tvorivých skupinách;

- výskumné a experimentálne činnosti;

- inovatívna činnosť, vývoj nových pedagogických technológií;

- rôzne formy pedagogickej podpory;

- aktívna účasť na pedagogických súťažiach, majstrovských kurzoch;

- zovšeobecňovanie vlastnej pedagogickej skúsenosti.

Žiadna z uvedených metód však nebude účinná, ak si učiteľ sám neuvedomí potrebu zlepšovania vlastnej odbornej spôsobilosti. K tomu je potrebné vytvárať podmienky, v ktorých si učiteľ samostatne uvedomuje potrebu zlepšovania úrovne vlastných odborných kvalít. Analýza vlastnej pedagogickej skúsenosti aktivuje profesionálny sebarozvoj učiteľa, v dôsledku čoho sa rozvíjajú bádateľské zručnosti, ktoré sú následne integrované do vyučovacích aktivít.

Vzdelávacie aktivity v kontexte implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu by mali byť zamerané na rozvoj nasledujúcich pedagogických zručností, a to:

• Výskum:

• schopnosť hodnotiť vzdelávacie podujatie z pohľadu požiadaviek Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu (rodičovské stretnutie, hromadné podujatie, seminár a pod.);
• študovať individuálne psychologické charakteristiky osobnosti dieťaťa;
• vykonať na konci roka alebo v samostatnej oblasti analýzu efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu, metodickej práce a pod.;
• schopnosť vykonávať sebaanalýzu práce z hľadiska požiadaviek federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu;

• Dizajn:
  • schopnosť vypracovať scenár na vedenie vzdelávacieho podujatia atď., V súlade s existujúcimi problémami, vekovými charakteristikami, modernými požiadavkami v oblasti vzdelávania v podmienkach prechodu a implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu;
  • vypracovať plán, program činností na konkrétne časové obdobie v súlade s cieľmi a zámermi výchovy a rozvoja detí;
• Organizačne X:
  • schopnosť aplikovať moderné vzdelávacie technológie v pedagogickej praxi;
  • moderné prístupy k vzdelávacím aktivitám;
  • schopnosť zapojiť deti do rôznych aktivít, ktoré zodpovedajú ich psychickým vlastnostiam a potrebám;
• Komunikácia: schopnosť budovať a riadiť komunikatívnu interakciu;
• Konštruktívne:
  • schopnosť voliť optimálne formy, metódy a techniky výchovnej práce;
  • dodržiavať zásady (aktivitný prístup) realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Špecifiká odbornej činnosti kladú na učiteľa predškolského zariadenia určité požiadavky. A aby si mohol plniť svoje profesionálne povinnosti, musí mať určité osobnostné kvality. Tu sú niektoré z nich:

Profesionálna orientácia. Základom takej kvality osobnosti, ako je profesijná orientácia, je záujem o učiteľské povolanie a láska k deťom, pedagogické povolanie, profesijné pedagogické zámery a sklony. Práve tieto faktory podnecujú túžbu osvojiť si pedagogické vedomosti a neustále zvyšovať svoju odbornú úroveň.

Empatia. Tento pocit je charakterizovaný schopnosťou empatie a súcitu, emocionálne reagovať na skúsenosti dieťaťa. Učiteľ predškolského vzdelávania, ktorý pozná vekové charakteristiky predškolákov, si musí pozorne všimnúť najmenšie zmeny v správaní dieťaťa, prejaviť citlivosť, starostlivosť, dobrú vôľu, takt vo vzťahoch.

Pedagogický takt. Takt je zmysel pre proporcie, ktorý sa prejavuje v schopnosti dodržiavať pravidlá slušnosti a správať sa slušne. Keď sa v konaní vychovávateľa nájde optimálna kombinácia náklonnosti a tvrdosti, láskavosti a náročnosti, dôvery a kontroly, vtipu a prísnosti, flexibility správania a výchovného konania, môžeme hovoriť o taktnosti vychovávateľa.

Pedagogický optimizmus. Základom pedagogického optimizmu je viera vychovávateľa v silu a schopnosti každého dieťaťa. Predškolská učiteľka, ktorá má deti rada, je vždy naladená vnímať ich pozitívne vlastnosti. Vytváraním podmienok na prejavenie schopností každého dieťaťa pomáha pedagóg odhaliť osobnostný potenciál predškoláka. Optimistický pedagóg nebude o dieťati hovoriť zle, sťažovať sa naň rodičom. Optimistický pedagóg sa vyznačuje schopnosťou inšpirovať, veselosťou a zmyslom pre humor.

Kultúra profesionálnej komunikácie. Učiteľ predškolského veku musí vedieť budovať správne vzťahy s deťmi, rodičmi, kolegami, teda so všetkými účastníkmi pedagogického procesu.

Možno teda poznamenať, že moderný učiteľ dnes potrebuje špeciálnu odbornú prípravu. Učiteľ predškolského veku musí ovládať najnovšie technológie v oblasti výučby a výchovy detí, musí mať širokú erudíciu, pedagogickú intuíciu, vysoko rozvinutú inteligenciu a vysokú úroveň morálnej kultúry.

Bibliografia:

1. Zakharash, T. Moderná aktualizácia obsahu prípravy učiteľov / T. Zakharash // Predškolská výchova - 2011. - č. 12. S.74

2. Swatalova, T. Nástroje na hodnotenie odbornej spôsobilosti učiteľov / T. Swatalova // Predškolská výchova - 2011. -č.1. S.95.

3. Khokhlova, O.A. Formovanie odbornej spôsobilosti učiteľov / O.A. Khokhlova // Adresár vedúcich pedagógov - 2010. - č. 3. - S.4.

V modernej pedagogickej praxi má význam v odbornej príprave učiteľov predškolských výchovných zariadení kompetenčný prístup.

Štúdium odbornej a pedagogickej spôsobilosti je jednou z vedúcich oblastí činnosti mnohých vedcov (N.V. Kuzmina, I.A. Zimnyaya, A.K. Markova, V.N. Vvedensky, M.I. Lukyanova, A.V. Chutorskoy, G.S. Suchobskaya, O.N. Shakhmatova, V.A. Slastenin a mnohí ďalší. výskumníci).

V pedagogickej vede pojem "odborná spôsobilosť" systém vedomostí a zručností učiteľa, prejavujúci sa pri riešení odborných a pedagogických problémov, ktoré vznikajú v praxi.

V slovníku sociálnej pedagogiky "kompetencia"(z latinského kompetentio – právoplatne vlastnený) je definovaný ako mať kompetenciu: mať vedomosti, ktoré umožňujú niečo posudzovať. V pojmovom slovníku-príručke pedagogickej akmeológie sa odborná pedagogická spôsobilosť vykladá ako integrujúca profesijná a osobnostná charakteristika, zahŕňajúca zásluhy a úspechy učiteľa, určujúca pripravenosť a spôsobilosť vykonávať pedagogické funkcie v súlade s normami, štandardmi, výchovno-vzdelávacou činnosťou. a požiadavky prijaté v spoločnosti v konkrétnom historickom momente.

Odborná a pedagogická spôsobilosť, podľa N.V. Kuzmina, zahŕňa päť prvkov resp typy kompetencií:špeciálnopedagogický, metodologický, sociálno-psychologický, diferenciálne psychologický, autopsychologický (koreluje s pojmom profesijné sebauvedomenie, sebapoznanie, sebarozvoj). Metodická kompetencia pokrýva oblasť metód rozvoja vedomostí a zručností u žiakov.

N.V. Ippolitová vzhľadom na obsahovú stránku odbornej a pedagogickej prípravy budúcich učiteľov upozorňuje, že zahŕňa také zložky ako morálno-psychologická, metodická, teoretická, metodický a technologické vzdelávanie, ktoré tým, že sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé, zabezpečujú efektívnosť prebiehajúceho pedagogického procesu. Zároveň „metodická príprava zahŕňa poskytovanie vedomostí žiakom o princípoch, obsahu, pravidlách, faktoch, formách a metódach konkrétnych oblastí výchovy a vzdelávania. Metodická činnosť sa vykonáva ako špeciálna vedecká činnosť zameraná na získavanie nových produktov - nových metód a prostriedkov vedeckého výskumu.“

Tieto ustanovenia slúžili ako predpoklad pre výber metodickej sféry v odbornej činnosti vychovávateľov. A v dôsledku toho sa rozvoj metodickej kompetencie učiteľa v procese odbornej pedagogickej činnosti stal jednou z prioritných úloh metodickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia.

V súčasnosti dochádza k prehodnocovaniu metodickej práce špecialistov v školstve. Postupne sa vytvárajú nové modely metodických služieb, ktoré zodpovedajú potrebám modernej spoločnosti. Objavujú sa nové smery a formy. Obsah sa kvalitatívne mení a nastupuje trend ako variabilita a viacúrovňový charakter tejto aktivity v závislosti od požiadaviek a pripravenosti vzdelávacích inštitúcií. T.A. Zagrivnaya a množstvo ďalších výskumníkov zdôrazňujú metodická práca ako vedúci faktor rozvoja metodickej kompetencie, ktorá je dôležitou zložkou odbornej spôsobilosti učiteľov.

A.M. Stolyarenko, berúc do úvahy metodologickú stránku práce učiteľa, poukazuje na to, že podľa starej tradície išlo o metódy a najčastejšie o vyučovacie metódy. "Neskôr začali hovoriť o pracovných metódach, metodickej práci av poslednej dobe stále viac o pedagogickej technológii, pedagogických technológiách, metodických systémoch."

Metodický systém výchovno-vzdelávacieho procesu je navrhnutý tak, aby uvádzal do pohybu schopnosti subjektov, prostriedky a podmienky tohto procesu, usmerňoval ich správnym smerom a efektívne ich realizoval.

Problém formovania metodickej (vedeckej a metodickej) kompetencie a metodickej prípravy učiteľov študovali domáci výskumníci T.E. Kocharyan, S.G. Azarishvili, T.I. Šamová, T.A. Zagrivnaja, I.Yu. Kovaleva, T.N. Gushchina, A.A. Mayer a mnohí ďalší. T.N. Gushchina definuje metodickú kompetenciu ako integrálnu viacúrovňovú odborne významnú charakteristiku osobnosti a činnosti učiteľa, sprostredkujúcu efektívnu odbornú skúsenosť, ako systematické vzdelávanie vedomostí, zručností a zručností učiteľa v oblasti metodológie a optimálnej kombinácie. metód odbornej pedagogickej činnosti.

I.V. Kovaleva uvažuje vedecká a metodologická kompetencia ako integrálna charakteristika podnikateľských, osobnostných a morálnych vlastností učiteľa, odrážajúca systémovú úroveň fungovania metodických, metodických a výskumných vedomostí, zručností, skúseností, motivácie, schopností a pripravenosti na tvorivú sebarealizáciu vo vedeckej, metodickej a pedagogickej činnosti. činnosti vo všeobecnosti.

Na základe rozboru psychologickej a pedagogickej literatúry, výskumov v oblasti teórie a praxe výchovy môžeme konštatovať, že neexistuje jednotný pohľad na vymedzenie pojmu a štruktúry odbornej pedagogickej a metodickej kompetencie.

V štruktúre metodologickej kompetencie vedci identifikujú tieto zložky: osobnú, aktivitu, kognitívnu (kognitívnu) atď.

Osobná zložka metodickej kompetencie Porovnávame učiteľa predškolského zariadenia so zručnosťami spojenými s psychologickou stránkou osobnosti učiteľa: komunikatívnosť, vnímavosť, reflexia.

Zložka aktivity zahŕňa nahromadené odborné znalosti a zručnosti, schopnosť aktualizovať ich v správnom čase a využívať ich v procese implementácie svojich profesionálnych funkcií. Vyžaduje tiež, aby učiteľ ovládal výskumné a tvorivé schopnosti.

Kognitívna zložka je založená na zručnostiach, ktoré tvoria teoretickú prípravu učiteľa: analyticko-syntetická (schopnosť analyzovať programové a metodické dokumenty, identifikovať metodologické problémy a určovať spôsoby ich riešenia, schopnosť klasifikovať, systematizovať metodické znalosti); prediktívna (schopnosť predvídať účinnosť vybraných prostriedkov, foriem, metód a techník, schopnosť aplikovať metodické poznatky, zručnosti, schopnosti v nových podmienkach); konštruktívne a dizajnové (schopnosť štruktúrovať a budovať proces učenia, vyberať obsah a formy vedenia vyučovacích hodín, vyberať metódy, metódy a techniky, schopnosť plánovať metodické aktivity).

Štúdia identifikovala pedagogické podmienky pre rozvoj metodickej kompetencie učiteľ predškolského zariadenia v procese svojej pedagogickej činnosti:

Rozvoj hodnotového postoja k pedagogickej činnosti založený na integrácii osobného postavenia učiteľa a jeho všeobecných kultúrnych, psychologických, pedagogických, metodických a metodických vedomostí, aktualizácii jeho individuálnych skúseností;

Zapojenie učiteľa do aktívnej tvorivej interakcie v systémoch „učiteľ – dieťa“, „učiteľ – učiteľ“, „učiteľ – starší učiteľ (alebo iná osoba poskytujúca podporu metodickej činnosti v predškolskom vzdelávacom zariadení)“, „učiteľ – rodič“ založené na „subjektových“ -subjektívnych vzťahoch;

Realizácia diferencovanej celostnej metodickej podpory činnosti učiteľa, ktorá má analytický charakter a jej výsledky sú diagnostického charakteru a zabezpečuje rozvoj pedagogických zručností a schopností potrebných na samostatnú realizáciu vyučovacích činností (sebaorganizácia, sebaregulácia );

Reflexia pedagogického pôsobenia v rôznych štádiách činnosti (sebaanalýza a sebahodnotenie).

Rozvoj metodickej kompetencie je proces, ktorý pokračuje počas celej odbornej a pedagogickej činnosti učiteľa predškolského veku, preto nie je možné určiť časový rámec pre etapy formovania metodickej kompetencie (ako napr. na vysokej škole). Zároveň na základe cieľov metodickej práce na zvyšovanie kvalifikácie pedagogických zamestnancov a koreláciou etáp s úrovňami formovania metodickej kompetencie identifikujeme 3 úrovne rozvoja metodickej kompetencie učiteľa predškolského veku:

- počiatočné alebo základné(rozvoj prebieha na existujúcej úrovni metodickej kompetencie v individuálnom režime metodickej podpory);

- hlavné alebo produktívne(učiteľ je aktívnym účastníkom metodického systému predškolského vzdelávacieho zariadenia);

- kreatívny(vývojový proces prebieha samostatne na základe sebarealizácie, má výskumný a tvorivý charakter); Proces rozvíjania metodickej kompetencie sa zároveň považuje za viacúrovňový.

Vo svetle moderných požiadaviek je teda nevyhnutnou podmienkou rozvoja metodickej kompetencie predškolského učiteľa, ktorý prešiel od učenia sa najjednoduchších činností k výberu metód a techník, ktoré budú fungovať v rámci celého metodického systému. odbornej spôsobilosti učiteľa ako celku.

Téma 3. Plánovanie a organizácia vlastnej činnosti učiteľa

Učiteľ plánuje svoje vlastné aktivity

Učiteľ musí začať plánovať svoje aktivity pozorovaním.

Schopnosť pozorovať je jednou z dôležitých podmienok úspešnej práce učiteľa s deťmi. Pre učiteľa je potrebná, pretože umožňuje individuálny prístup ku každému dieťaťu. Preto by sledovanie správania detí malo byť osobitnou úlohou učiteľa.

Pozorovanie má byť cieľavedomé, zmysluplné a systematické, a nie spontánny a epizodický moment v práci vychovávateľa. Nemalo by sa to však stať samoúčelným.

Pozorovanie by malo byť zamerané na včasné zaznamenanie vzniknutých problémov, prispôsobenie vlastných aktivít vo vzťahu k dieťaťu, vytvorenie podmienok na napredovanie a pomoc pri zvládaní ťažkostí.

Na naučenie sa pozorovať je potrebné okrem každodenných či intuitívnych predstáv o dieťati daného veku mať aj vedecké poznatky o zákonitostiach duševného vývoja. V opačnom prípade nebude učiteľ schopný plne realizovať vzdelávacie úlohy, všimnúť si možné odchýlky vo vývoji dieťaťa alebo špeciálne schopnosti v niektorej oblasti.

Úlohou učiteľa je sledovať každé dieťa a skupinu ako celok. Keď si o svojich študentoch vytvorí jasný obraz, môže si s každým z nich naplánovať individuálnu prácu a sledovať jej efektivitu pri následných pozorovaniach. Učiteľka si napríklad všimla, že dieťa sa radšej hrá stále samé. Následne vyvstáva úloha prebudiť záujem dieťaťa o rovesníkov, o spoločnú hru s nimi, o proces nápravnej práce, pozorovať, ako sa mení postoj dieťaťa k iným, a na základe toho vyvodiť záver, či sú jeho pedagogické vplyvy produktívny alebo nie.

Čas pozorovania závisí od toho, čo presne učiteľ uvidí. Ak si chce ujasniť, ako sa dieťa hrá alebo ako sa deti navzájom ovplyvňujú, je najlepšie to urobiť počas voľnej hry detí v skupine a na ihrisku. Ak máte v úmysle analyzovať, ako dieťa komunikuje s dospelým, mali by ste špeciálne zorganizovať interakčnú situáciu, napríklad pozvať dieťa a učiteľa, aby zostavili hniezdnu bábiku, hrali sa s vkladacími formulármi alebo čítali knihu.

Pozorný učiteľ dokáže aj z krátkej epizódy pozorovania získať užitočné informácie na pochopenie charakteristík dieťaťa, vyvodiť závery a v prípade potreby vykonať pedagogickú korekciu alebo vyhľadať pomoc psychológa.

Príklad. Do skupiny vstupuje dospelý, dieťa neznámy (nový učiteľ). Dvojročný Denis k nemu okamžite pristúpi, podá mu loptičku, dospelý sa zapojí do hry, loptičku si podajú niekoľkokrát do rúk, potom ju dospelý hodí a vyzve bábätko, aby urobilo to isté, chlapec skryje ruky za chrbtom, sklopí oči a potichu zašepká: "Neviem ako." Dospelý ponúkne svoju pomoc, držiac ruky dieťaťa vo svojich, hodí loptu. Denis sa naňho previnilo pozrie a opakuje: "Nemôžem." Učiteľ dieťa upokojí, opäť si s ním hodí loptu a vyzve ho, aby to urobil sám. Denis sa snaží zopakovať vzor, ​​ale jeho pozornosť nie je zameraná ani tak na loptu, ako na tvár dospelého. Všetky jeho činy sprevádza rozpačitý úsmev.

Táto epizóda trvá niekoľko minút, ale umožňuje skúsenému pozorovateľovi vyvodiť nasledujúce závery. Po prvé, Denis má priateľský prístup k dospelým a je proaktívny v komunikácii, o čom svedčí jeho správanie: rýchlo sa priblížil k dospelému a vyzval ho, aby začal hru. V dôsledku toho je jeho komunikačná potreba dobre rozvinutá. Po druhé, chlapec je s najväčšou pravdepodobnosťou hanblivý, o čom svedčia jeho rozpačité pohľady a pohyby. Je to plachosť, ktorá vysvetľuje snahu dieťaťa vyhnúť sa vykonaniu novej činnosti, úzkostlivé očakávanie hodnotenia dospelého, čo zakrýva záujem o hru.

Tieto prvotné závery sa potvrdia, ak sa toto správanie bábätka zopakuje aj v iných situáciách. Potom musí učiteľ sám dospieť k záveru, že je potrebné vykonávať individuálnu prácu s chlapcom, vypracovať stratégiu práce zameranú na posilnenie dôvery dieťaťa v pozitívny postoj dospelých k nemu, zvýšenie jeho sebaúcty a oslobodenie emocionálneho guľa.

Aby bolo pozorovanie efektívne, je potrebné zaznamenať jeho výsledky pre účely následnej analýzy. Metódy zaznamenávania závisia od charakteru pozorovaní a pedagogických cieľov.

Pri plánovaní hodín učitelia určujú okamžite tému a vyučovacie metódy. V niektorých prípadoch to budú praktické činnosti detí (napríklad hra s pieskom a vodou), v iných - práca s vizuálnymi pomôckami (prezeranie ilustrácií). Mali by ste sa vyhnúť preťaženiu detí informáciami – nemali by byť príliš rozsiahle a abstraktné, zachovať rovnováhu medzi aktívnou a pokojnou činnosťou, organizovaným a voľným časom pre deti.

Vnútri krátkodobé plánovanie učitelia diskutujú o záujmoch a potrebách každého dieťaťa, zaznamenávajú jeho úspechy, stanovujú ciele pre neho a celú skupinu, organizujú prácu s prihliadnutím na výsledky pozorovaní učiteľov, na základe ktorých možno pre každé dieťa načrtnúť niekoľko učebných cieľov. Napríklad pre jedného to môže byť osvojenie si zručností vyjednávania s rovesníkmi počas hry a rozvoj jemnej motoriky, pre iného používanie náhradných predmetov v hre a úvod do vizuálnych aktivít. Premýšľajú o tom, ako organizovať hry, rozhovory a aktivity, rozhodujú o tom, aké zmeny treba urobiť v skupine, v usporiadaní hračiek atď. Denný plán vyučovacej hodiny musí obsahovať jednu individuálnu vyučovaciu hodinu pre minimálne dve deti. Aspoň jednej individuálnej hodiny týždenne sa tak bude môcť zúčastniť aspoň desať detí.

Členovia tímu si medzi sebou rozdelia povinnosti a úlohy na nadchádzajúci týždeň a aktuálny deň. Dohodnú sa, kto pripraví dramatizáciu rozprávky s bábkovými postavičkami, kto zorganizuje hry s pieskom a vodou; ktorý zavolá rodičom dieťaťa, ktorí usporiadajú rodičovské stretnutie. Plán zohľadňuje narodeniny detí, sviatky a spoločné akcie s rodičmi.

Krátkodobé plánovanie poskytuje rozvrhnutie dňa, ktorý je vypracovaný s prihliadnutím na vek detí, počet žiakov v skupine, ich úroveň rozvoja a individuálne potreby, ako aj želania rodičov a ich rozvrh práce. Pri zostavovaní dennej rutiny by ste mali brať do úvahy aj sezónnosť (jeseň-zima a jar). letné obdobie s), klimatické a poveternostné podmienky. Aby sa zohľadnili všetky tieto faktory, denná rutina musí byť flexibilná a vyvážená; to umožní vykonávanie všeobecných postupov aj vtedy, keď je v dôsledku určitých okolností harmonogram porušený. Napríklad v dobrom počasí si urobte prechádzku navyše, v zlom počasí namiesto prechádzky organizujte hry v interiéri. Pri vytváraní denného režimu je dôležité udržiavať rovnováhu medzi spánkom a bdením detí, aktívnymi a tichými aktivitami.

V ranom detstve a vekovo zmiešaných skupinách je udržiavanie rovnováhy osobitnou výzvou, pretože deti majú v rôznych vekových štádiách rôzne potreby. Mladšie deti viac spia a jedia častejšie ako staršie deti, staršie deti majú väčšiu potrebu fyzickej aktivity. Ak sú teda v skupine deti rôzneho veku, denný režim môže zahŕňať niekoľko režimov.

Čas chôdze je stanovený s prihliadnutím na prírodné a klimatické podmienky. V období jeseň-zima sa teda prechádzky konajú menej často a kratšie ako na jar-leto. V južných oblastiach sú prechádzky načasované tak, aby sa zhodovali s časom, keď horúčavy ustúpia.

Základné princípy plánovania

· Princíp úplnosti zabezpečuje činnosť pedagógov vo všetkých oblastiach rozvoja dieťaťa – pohybovej, sociálno-personálnej, kognitívno-rečovej, umelecko-estetickej.

· Princíp integrácieúzko súvisí s princípom úplnosti a znamená, že riešenie každého pedagogického problému je možné zaradiť na hodiny rôzneho obsahu vo výtvarných, hudobných, divadelných, konštruktívnych činnostiach, hrách, na hodinách rozvoja reči a pod.

· Princíp koordinácie činností učitelia vyžadujú dôslednosť v plánovaní, aby optimalizovali vzdelávací proces (dosiahli úplnosť, celistvosť, systematický obsah programu). Ak teda v detskom ústave pracujú špecialisti na telesnú výchovu, výtvarné umenie, hudbu, logopéd, každý z nich musí pri plánovaní svojej práce brať do úvahy obsah a spôsoby jeho prezentácie inými učiteľmi, vrátane učiteľa pracujúceho v skupine. činnosti.

Napríklad pri príprave na prázdniny môže logopéd na hodinách rozvoja reči organizovať hry s prvkami dramatizácie, v ktorých dieťa vystupuje a hovorí v mene postavy z rozprávky alebo recituje repliky z básne. Na hodinách hudby môžete riešiť problémy fyzického rozvoja - organizovať hry vonku s hudbou, ktoré prispievajú k rozvoju pohybov u detí. Herné aktivity môžu byť obohatené o rôzne príbehy v súlade s akoukoľvek témou realizovaného programu.

Nevyhnutnou podmienkou úspešnej práce vychovávateľa je koordinácia úsilia s kolegami: druhým vychovávateľom, asistentom, učiteľmi pôsobiacimi v určitých oblastiach rozvoja detí (učiteľ telesnej výchovy, hudobný režisér a pod.). Spoločná diskusia, účasť na vedení záznamov, robenie dodatkov pomôže dieťaťu lepšie porozumieť, rozvinúť s ním spoločný program interakcie.

Plánovanie činnosti učiteľa je nevyhnutné pre efektívnu realizáciu pedagogického procesu. S jeho pomocou sa vychovávateľ pripravuje na realizáciu výchovno-vzdelávacieho programu: určuje pedagogické úlohy, rozdeľuje ich v čase, načrtáva, kedy a aké činnosti by sa mali vykonávať, premýšľa, ako usporiadať prostredie, aké materiály, príručky a hračky vyberte si. Plánovanie by malo byť dlhodobé a krátkodobé. Prvý umožňuje načrtnúť hlavné činnosti na rok alebo niekoľko rokov. Druhá sa vykonáva týždenne a denne; obsahuje plán podujatí a tried v skupinách a podskupinách. Plánovanie by malo byť založené na princípoch úplnosti, integrácie, koordinácie a individualizácie.