Primárne podmienky pre hudobný rozvoj detí predškolského veku. Vekové vlastnosti hudobného vývoja detí predškolského veku

Schopnosti

Tvorba z

Podmienky pre hudobný rozvoj dieťaťa

Charakteristika hudobných schopností

Ucho pre hudbu

Základné hudobné schopnosti

Hudobno-zmyslové schopnosti -

10.

11.

12. Charakteristika hudobného vývinu detí

13. Rozvoj hudobných schopností

14. Diagnostika hudobných schopností

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23. Zdroje informácií

Experimentálna práca sa uskutočnila v prípravnej triede hudobnej školy v Kataysku. Experimentu sa zúčastnilo 12 detí vo veku 6-7 rokov. Na základe identifikovanej hypotézy zisťovací experiment zahŕňal riešenie nasledujúcich problémov:

1. identifikovať zložky, kritériá, ukazovatele, úrovne rozvoja hudobných schopností detí;

2. určiť priemernú úroveň hudobného rozvoja formovaného v spontánnom zážitku.

Na vyriešenie prvej úlohy sme identifikovali komponenty, kritériá, ukazovatele a úrovne, ktoré sú uvedené v tabuľkách 1 a 2.

stôl 1

Zložky rozvoja hudobných schopností detí predškolského veku a kritériá ich hodnotenia

Tabuľka 2 Úrovne rozvoja zložiek hudobných schopností

Na vyriešenie druhého problému zisťovacieho experimentu boli zadané nasledujúce úlohy.

Cvičenie 1 Cieľom bolo identifikovať u detí prítomnosť rozvinutého metodologického sluchu, hlasového rozsahu, rozvinutej dikcie a sluchovej pozornosti. Deti mali odstrániť z hlasu experimentátora melodickú linku ľudovej piesne „V záhrade je zajačik“, „Slnko svieti“, „Mačka kráča“, ktorej melódia sa postupne posúva nahor a nadol v intervale sekundy, tretiny a piatej. Ak sa vyskytnú ťažkosti, experimentátor pomáha hlasom alebo hrá spolu s piesňou na nástroji. Na deťoch bola v speve vidieť neistota a nesmelosť. Mnohé deti - Andrei G., Lena B., Lisa N., Ulyana E. (39%) jednoducho vyslovia slová bez toho, aby zaspievali čisto melodickú vetu, niektoré deti - Roma K. (8%) kričia a nahlas sa nadýchajú . Pri opätovnom predvedení piesne na nástroji melodickú linku počúvajú iba Natasha G., Katya B. (17%) a snažia sa spievať čisto. Deti najúspešnejšie spievajú pieseň „V záhrade je zajačik“, pretože Melódia pozostáva z 2 krokov. Najväčšie ťažkosti vznikli pri spievaní spevu „Mačka kráča“, pretože Melódia má vlnový typ pohybu melódie. Ilya D. (8 %) odmietol spievať s odôvodnením, že spievať nevie. Zvyšná (28%) skupina detí sa snažila úlohu splniť, ale prevedenie nebolo presné, so zmenou melodickej linky.

Úloha 2 Cieľom bolo identifikovať prítomnosť rozvinutého zafarbenia sluchu a sluchovej pozornosti u detí. Experimentátor vykonal na nástroji „Uspávanku“ v rôznych registroch: vysoký, stredný, nízky. Zároveň bolo stanovené, že jednu uspávanku spieva medveď, druhú zajac (stredný register) a tretiu myš (vysoký register). Deti si vypočuli všetky tri uspávanky a poznamenali, že zvieratá majú rôzne hlasy. Vo forme hudobnej hádanky bolo každé dieťa požiadané, aby uhádlo, ktoré zvieratko spieva uspávanku: medveď, zajačik alebo myš.

Deti to zvládli dobre, aj keď nie každý počúval hudbu pozorne bez toho, aby sa rozptyľoval. Lena B. (8 %) odmietla dokončiť úlohu s vysvetlením, že nepočuje, čia uspávanka je čia. Ilya D. (8 %) odpovedal bez rozmýšľania, náhodne, nebral úlohu vážne. Dievčatá Yulia K., Katya B., Lena Z. (25%) boli obzvlášť pozorné, pretože Bližšia je im téma uspávaniek, ochotne počúvajú zadanie. Vo väčšine prípadov (59 %) však odpovede detí obsahovali chyby; deti si obzvlášť často mýlili horný a stredný register a mýlili si jeden s druhým.

Úloha 3 Cieľom bolo zistiť prítomnosť výškového sluchu a sluchovej pozornosti u detí. Deti sú požiadané, aby zopakovali spev kukučky na dva zvuky v intervale tretieho z rôznych zvukov za sprievodu klavíra alebo odstránením spevu z hlasu. Deti reagovali na úlohu s veľkou túžbou, ale ich opakovanie sa vyznačovalo mechanickou výslovnosťou slabík „ku-ku“ bez počúvania tónovej úpravy. Ak experimentátor upozornil na nesprávnosť úlohy a navrhol, aby ste pozornejšie počúvali výšku zvuku pri jeho opätovnom vykonávaní na nástroji, potom niektoré deti - Yulia K., Lena Z., Sasha M., (25 %) – snažil sa počúvať. Ich opakované pokusy spievať čisté zvuky mali lepšie výsledky. Zvyšné deti (67 %) nedokázali úlohu splniť efektívne. Iba Katya B. (8%) vďaka svojim prirodzeným schopnostiam dokázala splniť úlohu efektívne a bez väčších ťažkostí.

Úloha 4 Cieľom bolo identifikovať hudobnú pamäť dieťaťa na základe predtým prebratého hudobného materiálu. Deti dostali otázku, aké ľudové piesne a riekanky poznajú z učiva rozvojového programu materskej školy. Potom úryvky RIP „Mesiac svieti“, „Išiel som do kopca“, „A išiel som po lúke“, „Na poli bola breza“, „Na zelenej lúke“ boli uvedené v r. nahrávke alebo na nástroji. Deti boli požiadané, aby ich spoznali alebo zaspievali melódiu skladby. Deti pomenovali len niekoľko diel, ako napríklad RIP „Na poli bola breza“, „A bol som na lúke“. Aktívnejšie boli: Sasha M., Natasha G., Yulia K. Deti často duplikovali svoje odpovede so svojimi predtým zodpovedanými súdruhmi - Ira G., Lena Z. - opakovali ich. Väčšina detí bola k úlohe ľahostajná, ani sa nepokúšali zapamätať si predtým preberaný hudobný materiál. Pri predstavení aj pomenovaných diel, ako napríklad „Mesiac svieti“, „A ja som cez lúku“, ich spoznala iba Katya B., Sasha M., Andrey G., Lena Z. (33 %). Ani jedno dieťa nevedelo spievať, čisto intonovať melódiu týchto piesní, s výnimkou Sashe M. (8%). Zvyšnej skupine detí (59 %) bola úloha ľahostajná.

Úloha 5 bol určený na zistenie prítomnosti a rozvoja zmyslu pre rytmus u detí. Deti mali za úlohu: a) zopakovať daný rytmický vzor tlieskaním; b) tlieskať rytmickým vzorom piesne, ktorú experimentátor predviedol na 1. stupni, napríklad „Barashenki“ - ruská ľudová pieseň; c) tlieskajte rytmickým vzorom piesne „Ladushka“ v rozsahu 2 krokov. Viac ako polovica detí splnila prvú úlohu úspešne (67 %), okrem Leny B., Andrey G., Natashe G., Lisy N. (33 %). Deti sa úlohy zhostili s veľkým záujmom, aj tam, kde boli rytmické nepresnosti, deti ich tak nevnímali v domnení, že všetko robia správne. Mnoho detí sa obávalo druhého typu úloh, považovali to za ťažké. Natasha G., Lena B., Andrey G., Lisa N. Ilya D., Ulya E. (50%) dokončili úlohu s ťažkosťami a neochotou, emocionálne obmedzení, robili veľa chýb. Iba Lena Z. a Katya B. (8 %) dokázali presne a bezchybne splniť úlohu. Ani jedno dieťa nedokázalo vytlieskať rytmický vzor štyroch krokov. Na vyriešenie druhého problému zisťovacieho experimentu dostali deti nasledujúce úlohy.

Úloha 6 Cieľom bolo identifikovať tvorivé schopnosti detí, schopnosť zostaviť melódiu a rytmický vzor na daný text. Deti mali za úlohu doplniť záver piesne „Dážď“ hlasom na základe zadaného textu. Napriek tomu, že experimentátor ukázal svoju vlastnú verziu skladby, iba Lisa Z., Katya B, Andrey G. (25%) sa dobrovoľne prihlásili, že sa okamžite pokúsia zložiť pieseň. Lena Z. a Katya B. (17%) sa s úlohou vyrovnali dobre, hoci ich rytmický vzorec a melódia piesne boli podobné verzii, ktorú predvádzal experimentátor, pričom sa nelíšili v rytmickej zložitosti a originalite melodickej linky. Zvyšok skupiny detí zostal ľahostajný k úlohe a nesnažil sa podieľať na kompozícii.

Úloha 7 Cieľom bolo zistiť, či deti majú motorické zručnosti, schopnosť improvizovať pohyby a voľnosť pri vykonávaní pohybov. Deti sú požiadané, aby zobrazili ruský ľudový tanec s voľnými pohybmi na hudbu ruského tanca "Barynya". Deti pri plnení úlohy prejavili neistotu a bojazlivosť. Pohyby sú primitívne, nie výrazné, nie rytmické. Deti nemajú rezervu pohybov. Mnoho detí (83 %) jednoducho opakuje pohyby iných detí. Ilya D., Ulyana Z. (17%) vyjadrili odmietnutie dokončiť úlohu a vysvetlili odmietnutie slovami: "Neviem, ako to urobiť." Na analýzu výsledkov vyučovacích hodín sme identifikovali kritériá hodnotenia hudobných schopností.

Hudobný sluch – čistá intonácia melodickej linky;

Jasná dikcia;

Správne dýchanie;

Sluchová pozornosť;

Pocit harmónie.

Zmysel pre rytmus - presnosť, jasnosť prenosu rytmického vzoru. Hudobná pamäť je zapamätanie si hudobného materiálu, ako aj jeho rozpoznávanie a reprodukcia, prítomnosť hudobnej „batožiny“ pamäte, schopnosť ju používať. Hudobný pohyb je zásoba tanečných pohybov, schopnosť sprostredkovať pomocou nich charakteristický alebo iný obraz. Tvorivé schopnosti - záujem o hudobné a tvorivé činnosti, prítomnosť imaginatívneho vnímania, hudobná predstavivosť, schopnosť skladať melódiu, rytmický vzorec, improvizovať, myslieť obrazne a sprostredkovať svoje pocity pri rôznych druhoch hudobných činností (spev, pohyb, hra a nástroj, mimika) rôznymi výrazovými prostriedkami. Analýza výsledkov údajov o hudobných a tvorivých schopnostiach umožnila zostaviť tabuľky.

Tabuľka 3

Kritériá a úrovne hodnotenia rozvoja hudobných schopností detí

Kritériá hodnotenia:

B - vysoká úroveň;

N - nízka hladina;

C - priemerná úroveň.

Tabuľka 4

Úrovne rozvoja hudobných schopností detí podľa úloh

Úrovne rozvoja hudobných schopností detí v percentách

V modernej pedagogickej a psychologickej literatúre sa kategória „stav“ považuje za špecifickú vo vzťahu k generickým pojmom „prostredie“, „okolnosť“, „nastavenia“, ktorá rozširuje súhrn objektov potrebných na vznik, existenciu a zmenu. pedagogického systému.

Pedagogický stav je cieľavedome vytvorené prostredie, v ktorom je v úzkej interakcii prezentovaný súbor psychologických a pedagogických faktorov (postojov, prostriedkov a pod.), umožňujúcich učiteľovi efektívne vykonávať výchovnú alebo výchovnú prácu.

Podľa výskumníkov (I.G. Afanasyev, A.V. Bitueva, N.A. Kirilova, A.V. Kiryakov atď.) rozvoj hudobnej kultúry, vnímanie modernej hudby, hodnotové orientácie a vzťahy zahŕňajú tri prvky: emocionálne kognitívne a behaviorálne. Práve tieto prvky určili obsah prvej podmienky hypotézy našej štúdie. Uvažujme o podstate týchto aspektov z pohľadu problému, ktorý nás zaujíma – rozvoja hudobnej kultúry v procese vnímania modernej hudby.

Prvou predpokladanou podmienkou je poskytnúť postupný prístup (emocionálny, kognitívny, behaviorálny) pri štúdiu diel súčasného hudobného umenia v procese počúvania, berúc do úvahy vekové schopnosti hudobného vnímania adolescentov.

Emocionálny aspekt je organizačným, riadiacim jadrom hodnotového procesu, zohráva rozhodujúcu úlohu pri formovaní hudobnej kultúry človeka. K rozvoju hudobnej kultúry dochádza predovšetkým na základe osobne zafarbenej, emocionálne nápaditej komunikácie s umeleckými ukážkami moderného hudobného umenia v rôznych druhoch hudobnej činnosti. Záujem tínedžera o hudbu vzniká predovšetkým prostredníctvom emócií. V dôsledku vnímania moderného hudobného diela sa u nepripraveného poslucháča prejavujú nevedomé emocionálne reakcie, to znamená, že emocionálna zložka v štruktúre záujmu vytláča vôľovú. N.N. Grishanovich poukazuje na dôležitosť kognitívneho záujmu o modernú hudbu, ktorá formuje vzťah človeka k umeniu. Podľa autora je kognitívny záujem o hudbu vyjadrený v schopnosti „pochopiť, cítiť a pochopiť hudobné dielo“. Kognitívny záujem o modernú hudbu je hlboko emocionálny. Je nemožné prebudiť záujem o hudbu v tínedžerovi, ak to nie je cítiť. E.V. Boyakova, charakterizujúca podstatu a pedagogické podmienky pre rozvoj záujmu o hudbu medzi dospievajúcimi, odhalila jeho črty.

Autor vo svojej práci poukazuje na záujem ako predpoklad formovania základov hudobnej kultúry adolescentov a nazýva ho formovateľnou osobnou vlastnosťou, „ktorej obsahom je v rôznej miere uvedomelý hodnotový postoj k hudbe“. Ak sa tínedžer pri počúvaní modernej hudby vcíti a zároveň uspokojuje svoju potrebu poznania hudby, potom toto dielo pre neho nadobúda hodnotový význam a rozvíja kultúrne kvality. Emocionálny aspekt je určený minulými skúsenosťami tínedžera. Prežívanie a prítomnosť hudobnej obraznosti pri percepcii závisí od toho, do akej miery sa skôr získané hudobno-estetické životné situácie aktualizujú v momente vnímania moderného hudobného diela. Pri výbere a budovaní hudobného repertoáru sa zabezpečuje jeho orientácia: smerom k rozvoju emocionálnej vnímavosti adolescentov; o súčasnej hudbe a ich osobnom postoji k umeniu; odhaliť obsah modernej hudby cez jej intonačnú podstatu; k dôslednému a cieľavedomému rozširovaniu hudobného a sluchového fondu tínedžerom známej modernej hudby, hromadeniu hudobných skúseností a zaraďovaniu hudby rôznych štýlov.

Podstatu rozvoja emocionálno-kultúrnych postojov charakterizuje skutočnosť, že:

1) pocity sú čoraz vedomejšie a motivovanejšie;

2) dochádza k evolúcii obsahu pocitov v dôsledku zmeny životného štýlu a vzniku nových typov aktivít;

3) forma prejavov emócií a pocitov, ich vyjadrenie v správaní, vo vnútornom živote sa mení;

4) zvyšuje sa význam vznikajúceho systému pocitov a skúseností v rozvoji osobnosti.

Kognitívny aspekt zahŕňa: aktualizáciu nahromadených hudobno-teoretických vedomostí vo vnímaní modernej hudby; záujem o hudbu; vedomé pochopenie a rešpekt k hudobnému umeniu; spojenie pri vnímaní diel nevedomých obrazov; aktualizácia prežívania každodenných životných situácií vo vnímaní moderného hudobného umenia. Kognitívna zložka zahŕňa všetky druhy hudobnej činnosti, najmä vnímanie. POPOLUDNIE. Jacobson pri skúmaní problému vnímania identifikoval tri štádiá, ktoré sú najcharakteristickejšie pre formovanie hudobnej kultúry adolescentov. Prvá etapa hudobného vnímania sa vyznačuje nedostatočnou diferenciáciou: poslucháč dostáva iba všeobecnú predstavu o hudobnom obraze. Nemali by sme zabúdať, že často nedostatočné vnímanie spôsobuje, že teenager zostáva ľahostajný k hudbe, ktorú počúva. Obraz, ktorý sa objavuje u adolescentov na prvom stupni hudobného vnímania, nemusí byť do hĺbky rovnaký. Úlohou učiteľa v tejto fáze vnímania je pomôcť tínedžerovi nájsť svoj postoj k modernej hudbe, pochopiť, aké pocity v ňom táto hudba vyvoláva a privítať aj keď rôzne možnosti „počúvania“ novej hudby. Druhá etapa hudobného vnímania

Súvisí s opakovaným počúvaním hudobnej skladby v celku alebo v úryvkoch. Zároveň dochádza k prehlbovaniu obsahu moderného diela, k akejsi „skúške“, „ohmatávaniu“ sluchom a myslením, vyzdvihovaniu jeho najvýraznejších čŕt a uvedomovaniu si jednotlivých prostriedkov hudobnej výrazovosti. Holistické vnímanie, charakteristické pre prvý stupeň, ustupuje diferencovanému, analytickému, zmysluplnému. V druhej fáze vnímania učiteľ hudby vyzýva tínedžerov, aby hľadali odpoveď na otázku týkajúcu sa pochopenia, ako a akými výrazovými prostriedkami skladateľ sprostredkúva obsah diela. Tretím stupňom hudobného vnímania je opakovaný návrat k hudobnej skladbe, obohatený o už skôr vzniknuté hudobno-sluchové predstavy a asociácie. V treťom štádiu vnímania vstupuje do interakcie celostný emocionálny dojem z hudby prijímaný pri počúvaní a jej zmysluplné vnímanie spojené s analýzou prostriedkov hudobného vyjadrenia. Práve v treťom štádiu vnímania je možné kreatívne vnímanie hudby, čo je podfarbené individuálnym postojom poslucháča k modernému dielu, jeho osobným hodnotením. .

Keďže umelecké emócie sú „emócie myslenia“, je potrebná syntéza kognitívnych (kognitívnych) a emocionálnych princípov (L.S. Vygotsky). Obsahom kognitívnej zložky sú poznatky získané v procese poznávania súčasného hudobného umenia a ich vyhodnocovanie.

Kognitívna zložka zahŕňa nielen poznatky o zákonitostiach hudobného umenia, ale aj poznatky mravného a estetického charakteru. Priamo tieto poznatky získané štúdiom moderného hudobného diela orientujú tínedžera vo svete okolo neho a vysvetľujú jeho miesto v ňom. Poznanie a hodnotenie moderného hudobného diela ako fenoménu duchovnej a hudobnej kultúry umožňuje určiť jeho miesto medzi inými významami a stanoviť jeho „hodnotový status“.

Zložka správania je určená tými behaviorálnymi reakciami, ktoré sú prítomné u tínedžera počas vnímania modernej hudby. Tieto reakcie môžu byť v bezvedomí. Mechanizmus ich vzniku je nasledovný: nevedomé obrazy, predtým uložené v pamäti, sa dostanú do rezonancie s vnímanou hudbou, zintenzívnia sa a tým sa sprístupnia vedomiu. Behaviorálny aspekt je determinovaný praktickými a efektívnymi prejavmi kultúrnej pozície vo vzťahu k vnímanej hudbe (schopnosť obhájiť si osobnú pozíciu v procese hodnotenia hudobných javov, chuť podieľať sa na hudobných aktivitách), schopnosť počúvať a počuť hudby a miery, do akej tínedžer prejavuje úctu k umeniu skladateľa a interpreta.

Obsahom behaviorálnej zložky je uvedomenie a prijatie osobného významu moderného hudobného diela, jeho vzťahu k okolitej objektívnej realite a iným ľuďom. Tento vzťah sa teda realizuje prostredníctvom aktívnej vedomej činnosti v procese komunikácie a poznávania moderného hudobného diela, ako aj v duchovnej a praktickej činnosti jednotlivca, čiže predmetom sa stávajú kultúrne aspekty hudobného umenia. aktívnej činnosti, nadobúdajúc pre ňu zmysel. Hudobné vedomie je jednou z najdôležitejších zložiek rozvoja hudobnej kultúry osobnosti tínedžera. Predstavuje „formu odrazu hudobnej reality, súbor sociálno-psychologických procesov, prostredníctvom ktorých človek chápe moderné hudobné diela a svoje dojmy z nich“.

O.P. Radynova identifikuje tieto prvky vedomia hudobného diela:

1) potreba hudby je východiskovým bodom pre formovanie hodnotového postoja tínedžera k hudbe; vyskytuje sa v hudobnom prostredí nasýtenom pozitívnymi emóciami; rozvíja sa získavaním hudobných skúseností a už v prvých rokoch sa u tínedžera rozvíja stabilný záujem o hudbu;

2) hudobný vkus – schopnosť vychutnať si umelecky hodnotnú hudbu; nie je vrodená, ale utvára sa v hudobnej činnosti.

3) ocenenie hudby – vedomý postoj k vlastným hudobným potrebám, zážitkom, postojom, vkusu a uvažovaniu. .

B.M. Teplov nazval vnímanie hudby aktívnym procesom, „zručnosťou“, ktorú sa treba naučiť, a poukázal na to, že obsahuje motorické momenty, emócie, prácu predstavivosti a „duševné pôsobenie“. V dôsledku rozvíjania schopnosti adekvátne vnímať hudobné dielo, tínedžer ho prostredníctvom porozumenia tomuto dielu dokáže využiť v ďalšom poznávaní.

Uvažujme o nasledovnej pedagogickej podmienke rozvoja hudobnej kultúry adolescentov, ktorá je spojená s organizáciou hudobno-výchovného prostredia. Ako podmienka rozvoja je životné prostredie najdôležitejším prostriedkom pedagogického procesu. Pri analýze pojmu „životné prostredie“ sme identifikovali jeho nasledujúce interpretácie. Životné prostredie - okolité sociálne a životné podmienky, prostredie, ako aj súbor ľudí spojených spoločnými podmienkami.

Životné prostredie je prostredie, súhrn prírodných podmienok, v ktorých prebieha činnosť ľudskej spoločnosti, t.j. podmienky prostredia, ktoré môžu zažiť a od ktorých závisí ich existencia a plodenie.

Životné prostredie – sociálno-ekonomické, historicky ustálené životné podmienky spoločnosti. Prostredie z pedagogického hľadiska - mikroprostredie - je svetom vzájomne prepojených predmetov, ľudských javov, ktoré neustále obklopujú tínedžera a určujú jeho vývoj. Hlavnou zásadou učiteľa by mala byť „zásada humanizácie prostredia okolo tínedžera“, kedy pobyt v takomto prostredí ovplyvní rozvoj osobnosti ako celku bez toho, aby sa zlepšili jej individuálne črty a vlastnosti. Mechanizmus pôsobenia prostredia na tínedžera V.G. Maksimov ho definuje prostredníctvom jeho aktualizácie, personifikácie, personalizácie. Aktualizácia sa chápe ako význam, pochopenie výchovného potenciálu prostredia, ktorý je potrebné využiť v práci učiteľa. Personifikácia zobrazuje prostredie ako špeciálne vytvorené pre človeka, v ňom tínedžer cíti a chápe, že toto všetko vytvoril človek, jeho talent, pocity, myšlienky a pre človeka, v ktorom budú tieto pocity a myšlienky aj naďalej podnecovať. Personalizácia zahŕňa činnosť vytvárania vlastného prostredia každého človeka, v škole bude mať táto činnosť charakter kolektívnej tvorivosti. Personifikácia prostredia orientuje človeka spočiatku k neregulovanej činnosti, kedy je možné v rámci výchovných aktivít ponúkať slobodnú kultúrnu tvorivosť v medziach daných tvorivou individualitou pri aktivácii všetkých podstatných síl jednotlivca. V súvislosti s týmto dôležitým problémom vytváranie hudobno-výchovného prostredia nielen na hodinách hudobnej výchovy, ale aj v mimoškolských a mimoškolských aktivitách tínedžera. Mimoškolské aktivity dopĺňajú hodiny hudobnej výchovy a majú za cieľ sebarealizáciu tvorivých schopností adolescentov ich zaraďovaním do rôznych druhov mimoškolských hudobných aktivít. Špecifickosť obsahu mimoškolských aktivít charakterizujú tieto faktory:

1) prevaha emocionálneho aspektu nad informatívnym: pre efektívny výchovný vplyv je potrebný apel na city tínedžera, jeho skúsenosti, t.j. uvažovať prostredníctvom emócií;

V mimoškolskej činnosti sa rozlišujú tieto oblasti: „hudobná výchova“, „zážitok z tvorivej činnosti“, „školské tradície a sviatky“.

Hudobná výchova je veľmi široké pole pôsobnosti, ktoré prispieva k rozvoju hudobných obzorov, keď sa námety moderných hudobných diel (obsah umenia vôbec) stávajú základom zmysluplnej duchovnej komunikácie medzi dospelými a deťmi. Najdôležitejšie v tejto oblasti činnosti je, že samotná hudobná komunikácia sa stáva jadrom prístupu k najambicióznejším konceptom tínedžerov ovládajúcich svet – postojom, svetonázorom, svetonázorom. Hlavné formy výchovno-vzdelávacej práce: detské umelecké zhromaždenia: záujmové krúžky; hudobné a literárne obývačky. Hudobné obývačky sa v poslednej dobe stávajú čoraz relevantnejším spôsobom organizácie hudobného a vzdelávacieho prostredia pre tínedžerov. Okrem hudobného programu je súčasťou obývačky za účelom hlbšieho, zmyslového vnímania hudobného diela aj výmena dojmov.

Školské tradície a sviatky môžu byť zamerané na rozvoj hudobnej kultúry adolescentov v procese vnímania modernej hudby. Formy tohto smeru môžu byť: zasvätenie do hudobníkov; školský týždeň súčasnej hudby; festival súčasného hudobného umenia a pod.

Taktiež organizačnými formami vytvárania hudobno-výchovného prostredia môže byť návšteva koncertných sál, múzeí modernej hudobnej kultúry, sledovanie videí a pod.

Hudobno-výchovné prostredie je teda vzdelávacím priestorom hudobnej kultúry, ktorého emocionálny a morálny dosah je stimulom pre formovanie morálnych hodnôt mladej generácie.

Hudobná činnosť v hudobno-výchovnom prostredí prispieva k rozvoju hudobnej kultúry ako najdôležitejšej podmienky vstupu do hodnotového systému hudobného umenia.

Predpokladáme, že organizácia hudobnej činnosti je jednou z nevyhnutných podmienok rozvoja hudobnej kultúry adolescentov v procese vnímania modernej hudby. Organizácia hudobnej činnosti adolescentov zahŕňa rôzne formy komunikácie medzi dieťaťom a modernou hudbou. Hudobná činnosť zahŕňa tri zložky: počúvanie hudby, hudobnú interpretačnú činnosť a hudobnú tvorivú činnosť. Počúvanie a vnímanie hudby sme podrobne skúmali pri odhaľovaní kognitívneho aspektu rozvoja hudobnej kultúry u adolescentov v procese vnímania modernej hudby. Náplňou vykonávacej činnosti pre tínedžerov je: zborový a súborový spev; plastická intonácia a hudobno-rytmické pohyby; hranie na hudobných nástrojoch; inscenovanie (hranie) piesní a pod. Deti vyjadrujú svoj postoj k moderným hudobným dielam kresbami, robia umelecké koláže, vytvárajú hudobné zbierky z hudby, ktorá sa im páči, do domácej hudobnej knižnice. Okrem toho tínedžeri prejavujú kreativitu pri premýšľaní o hudbe a improvizácii.

Spomedzi aktivít adolescentov je spev a predovšetkým repertoár jedným z hlavných mechanizmov, ktoré ovplyvňujú rozvoj hudobnej kultúry a umožňujú lepšie vnímanie modernej hudby.

Improvizácia je pre deti najdostupnejšou formou produktívneho sebavyjadrenia, ktorá vedie k osobnej emancipácii. Improvizácia je osobitným druhom umeleckej tvorivosti, pri ktorej vzniká dielo priamo v procese predstavenia. Existujú rôzne typy improvizácií: rečová, plastická, inštrumentálna, vizuálna a vokálna.

Všetky typy hudobných aktivít sú zamerané na začlenenie tínedžera do aktívnej interakcie s moderným hudobným umením, čo mu umožňuje ponoriť sa do procesu hudobnej tvorivosti a cítiť, vnímať a chápať moderné hudobné dielo. Hra na moderné hudobné nástroje, či už ide o elektrickú gitaru, basgitaru, syntetizátor atď., pomáha tínedžerovi pochopiť sémantické základy hudobného umenia, ktoré ho posúvajú na novú úroveň chápania hudobnej kultúry a hudobného diela zvlášť. .

Nami uvažované pedagogické podmienky na organizovanie hudobno-výchovného procesu prispejú k efektívnejšiemu rozvoju hudobnej kultúry adolescentov v procese vnímania modernej hudby.

Závery k prvej kapitole

1. Rozvoj hudobnej kultúry je založený na skutočnosti, že hudba ovplyvňuje estetické, morálne a kultúrne formovanie tínedžera. Hodnota hudby sa neuvedomuje v hudbe samotnej, ale v cieli výchovy prostredníctvom hudby, to znamená, že hudba sa využíva pri výchove dôstojného občana spoločnosti. Niektoré vnútorné aspekty hudby sú uznávané ako dôležité, ale hlavným je spojenie v spoločnosti: človek – hudba – spoločnosť. Hodnota hudby sa určuje na základe cieľov kultúrno-spoločenských, sociálnych a politických princípov výchovy. Učitelia si na vyučovacej hodine kladú predovšetkým hudobno-didaktické ciele, ako je zvládnutie hudobnej gramotnosti, naučiť sa spievať, hrať na hudobné nástroje a iné.

2. Chápeme, že tínedžeri sú v každodennom živote obklopení hudbou, ktorá niekedy nie je štandardom hudobnej kvality. Nemôžeme si pomôcť, ale chápeme, že zameranie sa len na klasickú hudbu nevyrieši problém formovania hudobnej kultúry tínedžerov, preto je potrebné s tínedžermi budovať mosty vzájomného porozumenia prostredníctvom akceptovania hudby, ktorá ich obklopuje a ktorú považujú za „skutočnú“. “, priviesť školákov k pochopeniu toho, čo je v umení vysoko umelecké a čo by malo byť štandardom umeleckého prejavu v hudobno-výrazových prostriedkoch.

3. Rozvoj hudobnej kultúry adolescentov v procese vnímania modernej hudby môže byť založený na realizácii podmienok na základe postupného prístupu, ktorý zahŕňa emocionálnu, kognitívnu a behaviorálnu zložku. Pre úspešnejší rozvoj hudobnej kultúry adolescentov v procese vnímania modernej hudby je potrebné zorganizovať hudobno-výchovné prostredie, ktorého emocionálny dopad je stimulom pre rozvoj hudobnej kultúry adolescentov v procese vnímania modernej hudby. .

Výskumníci v oblasti psychológie významne prispeli k štúdiu zmien v ľudskej psychike súvisiacich s vekom, najmä psychiky detí predškolského veku. Myšlienky základného výskumu A. N. Leontieva, A. V. Záporožca, A. A. Markosjana, V. V. Davydova a ďalších vedcov sú základom organizácie vzdelávacieho a vzdelávacieho procesu v školách a predškolských zariadeniach. Fyziológ A.A. Napríklad Markosyan vypracoval podrobnú vekovú klasifikáciu vrátane jedenástich vekových období. Práve tie podľa výskumníčky vytvárajú len predpoklad pre určité zmeny v psychickej organizácii dieťaťa; tieto zmeny sú ovplyvnené sociálnymi faktormi, ktoré už nie je možné identifikovať len pomocou psychofyziológie.

Vek teda nie je len fyziologický pojem, ale aj sociálny. Tento výklad je obsiahnutý v samotných názvoch niektorých vekových období: „predškolské zariadenie“, „škola“ atď. S každým vekom v spoločnosti sú spojené určité funkcie a vekovým skupinám je priradený ten či onen status. Sociálno-psychologický význam vekového rozdelenia by sa nemal prehliadať, keď ide o vekové charakteristiky, ktoré sa prejavujú vo sfére ľudského kontaktu s umením. Preto, keď hovoríme o najlepšom veku na rozvoj muzikálnosti, máme na mysli veľa podmienok.

Je potrebné spomenúť ešte jeden výrazný vzorec – duševné funkcie sa vyvíjajú nerovnomerne. Túto myšlienku vyjadrili L. S. Vygotsky, B. G. Ananyev, L. I. Bozhovich. L. S. Vygotsky teda poznamenáva: „...vývoj predstavivosti a rozvoj rozumu sú v detstve veľmi odlišné.“ Pri rozvíjaní tejto myšlienky L. I. Bozhovich poukazuje na to, že vekové hranice sa môžu posúvať v závislosti od aktivít dieťaťa a konkrétnych podmienok, v ktorých sa nachádza.

Štruktúra sa môže stať praktickým sprievodcom, ak sa použije vo vzťahu k hudobnému vývoju detí rôzneho veku a ich individuality.

Na to je však potrebné poznať vek a individuálne charakteristiky hudobného vývoja detí. Znalosť vekových charakteristík detí predškolského veku umožňuje učiteľovi nájsť efektívnejšie spôsoby riadenia duševných procesov dieťaťa vrátane jeho hudobného vývoja.

Pojmy „vek“ a „veková fáza vývoja“ sa interpretujú odlišne. Niektorí považujú vekovú fázu iba za prirodzený biologický proces. Z toho vyplýva záver o nemennosti týchto štádií. Iní vo všeobecnosti odmietajú pojem „vek“ a veria, že v ktorejkoľvek fáze vývoja dieťaťa sa dá naučiť čokoľvek. Preto úplné ignorovanie zohľadnenia vekových schopností.

Skoré a jasné úspechy detí vo vykonávaní hudobných aktivít nám zakaždým umožňujú myslieť si, že máme dočinenia so zriedkavým, výnimočným fenoménom. Existuje však dôvod domnievať sa, že schopnosť vnímať hudobné dielo nie je vždy priamo závislé od veku.

Názor, že medzi hudobnými schopnosťami a vekom neexistuje priama súvislosť, má dve stránky: negatívnu a pozitívnu. Jeho negatívnou stránkou je, že popiera oprávnenosť rozvoja hudobných schopností s pribúdajúcim vekom. Inými slovami, dieťa môže vyrásť, ale jeho schopnosť vykonávať hudobné aktivity nemusí napredovať (alebo naopak môže dokonca ustupovať), ak nie sú zabezpečené optimálne možnosti pre jeho rozvoj. Pozitívom je, že už v útlom veku sa u dieťaťa môže rozvíjať hudobná citlivosť.

Myšlienka existencie najlepšieho vekového obdobia pre rozvoj hudobných schopností odráža postoj L. S. Vygotského o popredných typoch aktivít pre deti rôzneho veku. Ale v oblasti hudobného vnímania takéto obdobie ešte nebolo. Keď hovoríme „najlepšie“, nemyslíme ani tak to, že je to jediné (napríklad vek do troch rokov je jediný čas, kedy sa človek môže naučiť hovoriť), ale skôr to, že premeškaním tohto veku vytvárame ďalšie ťažkosti v hudobnom vývoji.

Treba zdôrazniť, že hoci vek vo veľkej miere charakterizuje formovanie jedinca, jeho neuropsychické dozrievanie je determinované najmä celou jeho životnou skúsenosťou. Osoba v ktorejkoľvek fáze svojho vývoja má úplne jedinečnú, jedinečnú vlastnosť. V tomto zmysle jednotlivé vlastnosti akoby prekrývali jeho vekové charakteristiky, čím sú vekové hranice vnímania mimoriadne nestabilné, dynamické, premenlivé a zároveň veľmi diferencované, podliehajúce vonkajším vplyvom.

Čo je základom pre stanovenie hraníc vekových štádií vývoja detí?

Sovietski psychológovia sa domnievajú, že tieto hranice určujú postoj dieťaťa k okolitému svetu, jeho záujmom a potrebám určitých druhov aktivít. A v súlade s tým možno zaznamenať nasledujúce vekové štádiá celého predškolského obdobia:

detstvo (prvý rok života);

rané detstvo (od 1 roka do 3 rokov);

predškolské detstvo (od 3 do 7 rokov).

Načasovanie začiatku hudobného vývinu a výchovy treba hľadať v predpokladoch vzniku určitého postoja k hudbe, vzniku emocionálnej a sluchovej vnímavosti.

V sovietskej psychológii a pedagogike sa získali údaje o raných štádiách prejavu muzikálnosti. Podľa A.A. Lyublinskaya sa u detí vyvíjajú reakcie na zvuky v 10. až 12. deň života.

Na začiatku prvých mesiacov života (prvé vekové štádium - detstvo) pôsobí hudobný zvuk na dieťa čisto impulzívne, vyvoláva reakciu oživenia alebo upokojenia. Takto sa deti pokojne sediace v ohrádke pri nečakanom zvuku klavíra otočia, tešia sa a začnú sa plaziť k zdroju zvuku.

To potvrdzuje potrebu včasnej hudobnej výchovy a predovšetkým rozvoja vnímania, keďže deti ešte nie sú pripravené na iné druhy hudobných aktivít. V súlade s tým sa buduje program hudobnej výchovy v predškolských zariadeniach, ktorý načrtáva určité úlohy pre hudobný rozvoj detí už od dvoch mesiacov veku. Postupne vekom a cielenou výchovou deti začínajú vnímať hudbu podľa jej emocionálneho a sémantického obsahu, byť veselé alebo smutné podľa charakteru hudby a až neskôr vnímať výraznosť obrazu.

Ďalšou vekovou fázou je rané detstvo (1-3 roky). V tomto období sa najzreteľnejšie prejavuje potreba dieťaťa komunikovať nielen s dospelými, ale aj s rovesníkmi. Ovláda orientačné úkony s okolitými predmetmi. U dieťaťa sa rozvíja túžba po hudobnej aktivite, bábätko zažíva záujem o pohyb pri hudbe a speve. To všetko pôsobí ako predpoklad hudobnej činnosti.

Pri vnímaní hudby deti prejavujú emocionálnu odozvu: sú šťastné alebo pokojne počúvajú hudbu. Sluchové vnemy sú diferencovanejšie: dieťa rozlišuje vysoké a nízke zvuky, hlasné a tiché zvuky a najkontrastnejšie farby detských hudobných nástrojov. Zaznamenávajú sa aj individuálne rozdiely v sluchovej citlivosti, čo niektorým deťom umožňuje presne reprodukovať jednoduchú a krátku melódiu.

Objavujú sa prvé vedome reprodukované spevácke intonácie. A ak v druhom roku života dieťa, spievajúce spolu s dospelým, opakuje konce hudobných fráz, potom do konca tretieho môže reprodukovať melódiu malej piesne sám (s pomocou učiteľa). Počas tohto obdobia si deti často bzučia na vlastnú žiadosť a improvizujú niektoré intonácie, ktoré sa im páčia. Ochotne sa hýbu pri hudbe: tlieskať, dupať, točiť. Svalovo-motorický systém dieťaťa je výrazne posilnený a pohyb na hudbu mu pomáha vyjadriť náladu.

Ďalším vekovým stupňom je samotné predškolské detstvo (3-7 rokov). Dieťa prejavuje veľkú túžbu po samostatnosti, po rôznych činnostiach, vrátane hudobnej činnosti (ak sú na to vytvorené potrebné pedagogické podmienky). Deti rozvíjajú hudobné záujmy, niekedy v nejakom druhu hudobnej činnosti alebo dokonca v samostatnom hudobnom diele. V tejto dobe dochádza k formovaniu všetkých hlavných druhov hudobnej činnosti: vnímanie hudby, spevu, pohybu av starších skupinách - hra na detských hudobných nástrojoch, hudobná tvorivosť. V predškolskom období sa deti rôzneho veku výrazne líšia vo svojom vývoji. Deti 3-4 roky sú v prechodnom období - od raného detstva do predškolského veku. Znaky charakteristické pre predchádzajúci vek sú stále zachované. Ale už dochádza k prechodu od situačnej reči k súvislej reči, od vizuálne efektívneho myslenia k vizuálno-obrazovému mysleniu, posilňuje sa telo, zlepšujú sa funkcie pohybového aparátu. Deti rozvíjajú túžbu hrať hudbu a byť aktívny. Ovládajú základné spevácke zručnosti a do štyroch rokov vedia zaspievať samy alebo s pomocou dospelej osoby malú pesničku. Schopnosť vykonávať jednoduché pohyby na hudbu dáva dieťaťu možnosť samostatnejšieho pohybu v hudobných hrách a tancoch.

Deti stredného predškolského veku už prejavujú väčšiu samostatnosť a aktívnu zvedavosť. Toto je obdobie otázok. Dieťa začína chápať súvislosti medzi javmi, udalosťami a robiť jednoduché zovšeobecnenia, a to aj vo vzťahu k hudbe. Chápe, že uspávanku treba spievať potichu, "pomaly. Dieťa v tomto veku je všímavé, už vie určiť, aký druh hudby sa hrá: veselá, radostná, pokojná, zvuky sú vysoké, nízke, hlasné, tiché." na aký nástroj sa hrá (klavír, husle, gombíková harmonika) Rozumie požiadavkám, ako spievať pieseň, ako sa pohybovať v tanci.

U dieťaťa stredného predškolského veku sa posilňuje hlasový aparát, hlas tak získava určitú zvonivosť a pohyblivosť. Spevový rozsah je približne v rámci D-B prvej oktávy. Zlepšuje sa hlasovo-sluchová koordinácia.

Motorický systém je výrazne posilnený. Zvládnutie základných druhov pohybov (chôdza, beh, skákanie) na hodinách telesnej výchovy umožňuje ich širšie využitie v hudobných a rytmických hrách a tanci. Deti si počúvaním hudby dokážu zapamätať sled pohybov. V tomto veku sú už jasnejšie identifikované záujmy o rôzne druhy hudobných aktivít.

Deti vo veku 5-6 rokov na pozadí ich všeobecného vývoja dosahujú výsledky, ktoré sú v kvalite nové. Dokáže identifikovať a porovnávať charakteristiky jednotlivých javov, vrátane hudobných, a nadväzovať medzi nimi súvislosti. Vnímanie je cielenejšie: zreteľnejšie sa prejavujú záujmy, schopnosť dokonca motivovať svoje hudobné preferencie a hodnotenie diel. Po vypočutí dvoch pochodov S.S.Prokofieva a E. Parlova boli deti požiadané, aby povedali, ktorý z pochodov sa im páčil a prečo. Väčšina detí si vybrala „March“ od S. S. Prokofieva. Ale ich motivácia bola veľmi jedinečná: „Prísna hudba“, „Tento pochod je lepší, sú takí odvážni vojaci“, „Hudba má charakter“. O pochode E. Parlova chlapec povedal: „Páčilo sa mi to viac, poznáme ho, je jemnejší.“ Tieto výroky odhalili túžbu nájsť životné prototypy vyjadrené hudobnými prostriedkami, zhodnotiť jeho všeobecný charakter („prísna hudba“, „hudba má charakter“, „je jemnejšia“) a pokus o porovnanie s vlastnou skúsenosťou ( „vieme to“) je viditeľný. V tomto veku deti nielenže uprednostňujú ten či onen druh hudobnej činnosti, ale sú aj selektívne, pokiaľ ide o jej rôzne aspekty. Napríklad milujú tanec viac ako tanec v kruhoch; rozvíjajú obľúbené piesne, hry, okrúhle tance a tance. Môžu vysvetliť, ako sa hrá (napríklad lyrická) pieseň: „Musíte spievať krásne, ťahavo, láskavo, nežne.“ Na základe skúseností s počúvaním hudby sú deti schopné zovšeobecniť jednoduché hudobné javy. Takže o hudobnom úvode dieťa hovorí: "Toto sa hrá na začiatku, keď sme ešte nezačali spievať."

Výrazne sa posilňujú hlasivky dieťaťa, zlepšuje sa hlasovo-sluchová koordinácia a diferencujú sa sluchové vnemy. Väčšina detí je schopná rozlíšiť vysoké a nízke zvuky v intervaloch kvinty, kvarty a tercie. U niektorých päťročných detí získava hlas zvonivý, vysoký zvuk a objavuje sa výraznejšie zafarbenie. Rozsah hlasov znie lepšie v rámci D-B prvej oktávy, hoci niektoré deti majú aj vyššie zvuky - C, D - druhej oktávy.

Deti vo veku 5-6 rokov prejavujú obratnosť, rýchlosť, schopnosť pohybovať sa v priestore, orientovať sa v skupine. Deti si viac všímajú zvuk hudby a lepšie koordinujú svoje pohyby s jej charakterom, tvarom a dynamikou. Vďaka zvýšeným schopnostiam deti lepšie zvládajú všetky druhy hudobných činností: počúvanie hudby, spev, rytmické pohyby. Postupne si osvojujú zručnosti v hre na nástroje. Naučte sa najjednoduchšie informácie o hudobnej gramotnosti. To všetko je základom pre všestranný hudobný rozvoj detí.

Deti 6-7 ročné sú vychovávané v prípravnej školskej družine. Zdá sa, že samotný názov skupiny určuje jej spoločenský účel. Rozvíjajú sa rozumové schopnosti detí a obohacuje sa ich hudobné myslenie. Tu je niekoľko odpovedí od 6-7 ročných detí na otázku, prečo majú radi hudbu: „Keď hrá hudba, baví nás“ (cítia emocionálnu povahu hudby); „Hudba niečo hovorí“; „Povie vám, ako tancovať“ (je zaznamenaná jej životne dôležitá a praktická funkcia); „Milujem hudbu, keď znie jemne“, „Milujem valčík – hladkú hudbu“ (cítia a oceňujú charakter hudby). Deti dokážu zaznamenať nielen všeobecný charakter hudby, ale aj jej náladu (veselú, smutnú, láskavú atď.). Diela už zaraďujú do určitého žánru: veselo, jasne, hrozivo, radostne (o pochode); láskavo, potichu trochu smutný (o uspávanke).

Samozrejme, aj tu jasne vystupujú individuálne vlastnosti. Ak niektoré deti (vrátane šesťročných) odpovedajú iba stručne (napríklad „hlasno-ticho“, „zábavne-smutne“), iné cítia a chápu podstatnejšie znaky hudobného umenia: hudba môže vyjadrovať rôzne pocity. a ľudské skúsenosti. V dôsledku toho jednotlivé prejavy často „predbiehajú“ schopnosti súvisiace s vekom.

Rozdiely v úrovni hudobného rozvoja tých detí, ktoré sa hudobno-výchovný program učili v materskej škole, a tých, ktoré takúto prípravu nemali (niektoré prichádzajú do prípravnej skupiny z rodiny). Hlasový aparát 6-7 ročného dieťaťa je posilnený, avšak k tvorbe spevu dochádza v dôsledku napätia okrajov väzov, preto by ochrana spevavého hlasu mala byť najaktívnejšia. Je potrebné zabezpečiť, aby deti spievali bez napätia, potichu a postupne sa rozsah rozširoval (od prvej oktávy po druhú). Tento rozsah je pre mnohé deti najpohodlnejší, ale môžu existovať individuálne rozdiely. V speváckom rozsahu detí tohto veku sú odchýlky výrazné. Hlasy vykazujú melodickú, zvukovú kvalitu, aj keď je zachovaný špecificky detský, trochu otvorený zvuk. Vo všeobecnosti zbor detí vo veku 6-7 rokov neznie stabilne a harmonicky, aj keď majstri učitelia, pracujúci s deťmi tohto veku, dosahujú dobré úspechy.

Fyzický rozvoj sa zlepšuje v rôznych smeroch a prejavuje sa predovšetkým v osvojovaní si základných druhov pohybov a ich koordinácie. O to väčšia je možnosť využiť pohyb ako prostriedok a spôsob rozvoja hudobného vnímania. Pomocou pohybu sa dieťa dokáže kreatívne vyjadrovať a rýchlo sa orientovať v pátracích aktivitách. Predstavenie piesní, tancov a hier sa niekedy stáva dosť výrazným a demonštruje pokusy vyjadriť svoj postoj k hudbe.

Okrem spevu, počúvania hudby a hudobno-rytmických pohybov sa veľká pozornosť venuje hre na detských hudobných nástrojoch (individuálne aj v súbore). Deti ovládajú najjednoduchšie techniky hry na bicie (bicie, tamburíny, triangly a pod.), sláčikové nástroje (citary), dychové nástroje (triol, Melody-26); Pamätajú si svoju štruktúru a rozlišujú zvuky podľa farby.

Krátky prehľad vekových charakteristík hudobného vývinu detí možno doplniť zdôraznením ich charakteristických čŕt.

Po prvé, úroveň hudobného vývoja závisí od celkového vývoja dieťaťa, od formovania jeho tela v každom veku. Zároveň je dôležité identifikovať súvislosti medzi úrovňou estetického vzťahu detí k hudbe (k hudobnej činnosti) a úrovňou rozvoja hudobných schopností.

Po druhé, úroveň hudobného rozvoja detí rôzneho veku závisí od aktívneho učenia sa hudobných činností v súlade s obsahom programu. (Hudobné informácie, ktoré dieťa dostáva doma, sú však širšie, ako je uvedené v programe.)

Hlavné, a to je v programe hudobnej výchovy zdôraznené, je, aby deti získali skúsenosti s počúvaním.

Nie všetky deti rovnakého veku sú z hľadiska hudobného vývoja rovnaké. Existujú významné odchýlky v dôsledku ich individuálnych charakteristík. Ak porovnáme všeobecnú štruktúru hudobnosti s prejavmi hudobnosti u jednotlivých detí, uvidíme, že niektoré z nich sú hudobné vo všetkých ohľadoch, zatiaľ čo iné sa vyznačujú zvláštnou kombináciou individuálnych hudobných schopností. Pri veľmi kvalitnom hudobnom vnímaní sa teda niektoré deti prejavujú slabšie v speve a tanci, prípadne dobrý rozvoj hudobného sluchu nie je vždy sprevádzaný sklonom k ​​tvorivosti. Preto je potrebné brať do úvahy vek aj individuálne vlastnosti detí.

Vo všeobecnosti môžeme formulovať úroveň rozvoja hudobnosti, o ktorú sa treba v nácviku hudobnej výchovy v materskej škole snažiť.

Uveďme príklady požadovanej úrovne hudobného rozvoja dieťaťa v skupinách stredných, vysokých škôl a prípravných škôl.

V strednej skupine by deti mali:

emocionálne reagovať na hudbu, rozpoznať všetky známe diela, označiť obľúbené, rozpoznať melódiu, hovoriť o dielach, rozlíšiť kontrastný charakter hudby, zvuky v tóne do šestiny;

identifikovať rôzne dynamické odtiene: forte [f] -I hlasný, mezzo-forte - stredne hlasný, klavír [p] - tichý: zvuk;

spievať jednoduché piesne bez sprievodu a so sprievodom;

pohybovať sa na neznámu hudbu, sprostredkovať jej základnú náladu, vykonávať tanečné pohyby presne a s radosťou a zreteľne vnímať jednoduchý rytmický vzor na bicích nástrojoch.

Môžeme teda konštatovať, že identifikácia údajne existujúcich hudobných schopností detí predškolského veku je možná len vtedy, keď je už možné diagnostikovať ich vývoj, to znamená, že dosiahnutá úroveň je už viditeľná.

Mestská vzdelávacia inštitúcia pre doplnkové vzdelávanie detí "Karlukova detská hudobná škola"

„Predpoklady a podmienky muzikálu

rozvoj študentov"

metodická práca učiteľa

Mestská vzdelávacia inštitúcia IRMO "Karlukova detská hudobná škola"

Fereferová N.P.

obec Karluk, akademický rok 2014-2015

Pri výučbe detského ľudového spevu má pre učiteľa veľký význam základná psychológia detského hudobného myslenia. Tieto poznatky umožňujú určiť kritériá pre hudobné nadanie dieťaťa, jeho tvorivé schopnosti, vyhliadky na zlepšenie jeho hudobnosti a objavenie talentu; nám umožňujú nájsť individuálny prístup ku každému študentovi.

Už od štyroch rokov začínajú deti identifikovať prekurzory určitých hudobných schopností. Neskôr, počas puberty, môžu buď vyblednúť, alebo, naopak, rýchlo sa rozvíjať. A nakoniec, v období úplného dozrievania, vo veku 18-20 rokov, keď je štruktúra vyšších častí mozgu blízko k dokončeniu svojho formovania, je už možné plne vyhodnotiť talent a nadanie.

B.M. Teplov vo svojom článku „Psychológia individuálnych rozdielov“ nazval hudobný talent „kvalitatívnym unikátnym spojením schopností, od ktorých závisí možnosť úspešne sa venovať hudobnej činnosti“. Hudobné schopnosti dieťaťa zahŕňajú: sluch pre hudbu, zmysel pre rytmus, hudobnú pamäť. Znakmi muzikálnosti sú emocionálne a zmyslové prežívanie hudby, jej jemné vnímanie. Zvládnutie folklórnej intonácie a úspešné hudobné vystupovanie si teda vyžaduje nielen talent, ale aj držanie zručností a schopností. Bez ohľadu na to, aké hudobné nadanie má dieťa, ak nebude rozvíjať svoje schopnosti a nebude sa učiť zručnostiam špecifickým v tejto oblasti, nedosiahne možné úspechy v osvojovaní si interpretačných a speváckych zručností.

Hudobné nadanie dieťaťa sa nazýva muzikálnosť. Sú všetky deti hudobné? Je muzikálnosť jedlá a prístupná učeniu? Na túto otázku existuje veľa názorov. Takto známy americký psychológ B.R. Andrews v 20. storočí napísal: „Žiadne dieťa by nemalo byť považované za beznádejne nehudobné, kým nedostalo príležitosť hudobnej výchovy. Veľa hudobného talentu závisí od praxe.“ Ďalší hudobný výskumník T. Kopp v článku tvrdil, že „hudobné schopnosti sú oveľa rozšírenejšie, ako sa predpokladá, a že veľká väčšina detí stráca svoje vrodené hudobné schopnosti v dôsledku nedostatku sluchovej a mentálnej prípravy v najnáchylnejšom veku.

Je známe, že hudobné schopnosti nie sú vrodené, ale len sklony, na základe ktorých sa tieto schopnosti rozvíjajú. V tomto smere je veľmi zaujímavé učenie o muzikálnosti od J. Chrisa v knihe „What is Musicality?“. Vynikajúci vedec-fyziológ a dobrý hudobník sa prikláňa k tomuto názoru: všetky znaky muzikálnosti sú uprednostňované dedične podmieneným, najmä bohatým vývojom jednotlivých častí mozgu spojených so sluchom, ale každý z týchto znakov navyše závisí od jeho špecifické sklony.

V praxi výberu detí na výučbu ľudového spevu je dôležité, aby učiteľ hodnotil dieťa nielen podľa jeho hudobných schopností, ale aj podľa jeho sklonov k týmto schopnostiam, pretože sklony v dôsledku výchovy a vzdelávania sa rýchlo rozvíjajú a rozvíjajú. do zručností a profesionálneho majstrovstva.

Prítomnosť toho či onoho hudobného talentu u dieťaťa formuje jeho hudobné myslenie. Hudobné myslenie je duchovné, zmyslové vnímanie a vnímanie zvukových melodických informácií, ich vyhodnocovanie, vznik tvorivého postoja k nim, ako aj stav pamäti, vyjadrenie vnútorného hudobného sveta vo zvukoch.

Úroveň hudobného myslenia dieťaťa sa môže líšiť. Interagujú v ňom rozumové, vôľové a emocionálne funkcie. Tradičné mentálne funkcie hudobného myslenia podľa ich zložiek majú určitú klasifikáciu:

zmyslová zložka - pocit a rozdiel vo výške, intenzite a trvaní zvukov.

retenčná - pamäť na výšku, intenzitu a trvanie zvukov.

Syntetické - vnímanie holistických útvarov: motívy, tempá, rytmické figúry.

Motor - prenos zvukového obrazu do hlasu,

Ideovo – rozumová imaginácia, hľadanie ideového, asociatívneho obsahu hudby.

Proces rozvoja funkcií hudobného myslenia u detí možno rozdeliť do troch etáp.

Prvá etapa zodpovedá veľmi ranému detstvu - do troch rokov. Je charakterizovaný začiatkom prechodu od detského vnímania hudobnej intonácie bez pochopenia významu slov. Dieťa tiež prejavuje tendenciu spájať na základe jediného dojmu rôzne melodické útvary, ktoré nemajú žiadnu vnútornú súvislosť, čím sa dostáva do nediferencovaného, ​​súvislého zvukového obrazu.

Druhá etapa sa zhoduje s obdobím predškolského veku pre deti - od 3 do 7 rokov. Na tejto časti cesty dieťa dosahuje hudobné myslenie v komplexoch. Prestáva vnímať súvislosť medzi vlastnými hudobnými dojmami a tým, čo priamo počul. Začína chápať efektívne prepojenia a rozdiely, ktoré existujú medzi rôznymi hudobnými entitami. Detská myseľ si už utvára určité pojmy a objektívne ich konkretizuje a začína spájať jednotlivé články hudobných útvarov do jedného reťazca. V reťazových komplexoch sa jasne prejavuje objektívne konkrétny a imaginatívny charakter detského hudobného myslenia.

Tretia etapa slúži ako akýsi most, prechodný článok k formovaniu rozvinutého systému konceptov; do obdobia, kedy hudobné myslenie v komplexoch prechádza do štádia zmysluplného hudobného vývoja. Vznikajú momenty duševného vývoja, počas ktorých sa vytvárajú podmienky, ktoré umožňujú reštrukturalizáciu intelektu. V každom veku sa neustále objavuje niečo nové, ale neoddeliteľne spojené s predchádzajúcim.

Aký je proces učenia sa folklórnych piesní? Ako dieťa prijíma, asimiluje a spracováva hudobné informácie? Je známe, že určité vlastnosti v schopnosti dieťaťa vnímať hudobné zvuky, pamätať si ich a reprodukovať ich sú dedičné. Stav nervovej sústavy sa však môže meniť, pretože závisí od prostredia a výchovy.

Moderný výskum ukázal, že vývoj mozgu prebieha obrovskou rýchlosťou. V deviatich mesiacoch mozog váži 50% hmotnosti mozgu dospelého človeka, v dvoch rokoch - 75%, v šiestich rokoch - 90% a zvyšných 10% sa získa v nasledujúcich desiatich rokoch.

Proces poznávania je proces spojený s fungovaním mozgu. Existencia vrodenej počiatočnej štruktúry v centrálnom nervovom systéme, ktorá prispieva k rozvoju hudobného myslenia, sa považuje za počiatočné, geneticky podmienené štádium. Toto štádium je nahradené sledom stavov, ktoré sa vyvíjajú v závislosti od vonkajšieho prostredia. Vplyv prostredia sa s vekom dieťaťa zvyšuje, a to fyziologicky aj intelektuálne. A tu je dôležité spojenie dieťaťa so svetom dospelých. Koniec koncov, možnosť skorého prejavu hudobných schopností závisí nielen od sklonov dieťaťa, ale aj od stupňa prostredia, v ktorom dieťa trávi prvé roky. To sa odráža buď v priamom záujme rodičov o hudobný rozvoj dieťaťa, alebo v dostatočnom množstve hudobných dojmov.

Predtým predvádzanie diel hudobného folklóru pre dieťa, vyučovanie ľudových piesní, s primeranými prirodzenými, dedičnými predpokladmi, vytvára predovšetkým talent, vynikajúcu tvorivú osobnosť. Početné pozorovania ukazujú, že v rodinách, kde bolo dieťa od prvých dní svojho života kolísané v kolíske k uspávankám, sa oň starali tĺčikom; pri hre spievali riekanky a vtipy, rozprávali rozprávky s melódiami a vyrástli hudobne najzdatnejšie deti. Najjednoduchšie hudobné spevy a motívy ľudových piesní sa im už vtlačili do pamäti a pripomenula sa poetická, obrazná reč ľudových piesní. To rozvíjalo hudobné schopnosti detí a pripravovalo ich na predvedenie zložitejších folklórnych diel.

Druhým dôležitým faktorom tvorivého rozvoja detí boli ich hudobné dojmy.

Hudobné schopnosti a tvorivé vlastnosti novorodenca sú určené len geneticky. Dedičnosť je rámec, ktorý vytvára potenciálne príležitosti pre hudobný rozvoj dieťaťa a prispieva k získaniu určitých vlastností a schopností. Prostredie, ako súbor viacfarebných nití v šikovných rukách majstra, vytvára jedinečný vzor individuálnych rozdielov, vlastností, vlastností a zručností pozdĺž dedičného obrysu, ktorý odlišuje a odlišuje konkrétnu osobu od ostatných.

Dedičné faktory a faktory prostredia sú dve neznáme v jednej rovnici, ktorú treba vyriešiť. Jedným z prístupov k tomuto riešeniu je takzvaná „metóda dvojčiat“. Využitie tejto metódy tiež umožňuje určiť, ktoré hudobné vlastnosti a schopnosti jednotlivca je možné systematickým tréningom zmeniť a ktoré sú pevne zakódované v genóme jednotlivca.

Testovanie hudobných schopností dvojčiat v deväťdesiatich prípadoch zo sto ukázalo, že v každom páre jedno dieťa napriek rovnakým vrodeným sklonom prejavuje väčší hudobný talent a stupeň rozvoja svojich schopností ako to druhé.

Pre učiteľa psychológie hudobného myslenia dieťaťa je dôležité vidieť a určiť nielen prirodzené sklony k rozvoju hudobných schopností, ale aj rozpoznať také vlastnosti, ako je duchovnosť, zmyselná predispozícia, láska k ľudu. hudba, chuť dieťaťa trpezlivo a tvrdo pracovať na hodinách hudobnej výchovy. Práve tieto vlastnosti vedú deti vo väčšej miere k úspechu a umožňujú im dosahovať dobré výsledky.