Từ các bài báo sư phạm về ZPR. Công tác sư phạm với trẻ chậm phát triển trí tuệ
Oksana Aleksandrovna Makarova, giảng viên cao cấp tại Khoa Tâm lý học, Đại học Liên bang Kazan (Volga), Elabuga [email được bảo vệ]
Phân tích khía cạnh chậm phát triển trí tuệ trong tâm lý học Nga
Chú thích. Bài viết đề cập đến vấn đề nghiên cứu tâm lý học Nga về một vấn đề như chậm phát triển trí tuệ. Tác giả phân tích cách phân loại của các tác giả khác nhau, đặc điểm biểu hiện của các biến thể khác nhau của lệch lạc này ở trẻ em.Từ khóa: chậm phát triển trí tuệ, ấu nhi, thiếu thốn, hiếu động thái quá, suy nhược.
Chậm phát triển tâm thần (MDD) là một định nghĩa tâm lý và sư phạm về sự sai lệch phổ biến nhất trong quá trình phát triển tâm sinh lý ở tất cả trẻ em. Theo nhiều tác giả khác nhau, trong dân số nhi khoa, có từ 6 đến 11% trẻ chậm phát triển trí tuệ do nhiều nguyên nhân khác nhau. Nói chung, tình trạng này được đặc trưng bởi tính không đồng nhất (nhiều lần) của các biểu hiện sai lệch và sự khác biệt đáng kể cả về mức độ nghiêm trọng và tiên lượng hậu quả. Ban đầu, vấn đề chậm phát triển trí tuệ trong nghiên cứu trong nước đã được các bác sĩ lâm sàng chứng minh. Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” được đề xuất bởi G.E. Sukhareva. Hiện tượng đang được nghiên cứu trước hết được đặc trưng bởi tốc độ phát triển tinh thần chậm, sự non nớt cá nhân, suy giảm nhẹ trong hoạt động nhận thức, khác biệt về cấu trúc và các chỉ số định lượng với chậm phát triển trí tuệ, có xu hướng bù đắp và phát triển ngược. Đối với lĩnh vực tinh thần của trẻ chậm phát triển trí tuệ, điển hình là sự kết hợp giữa chức năng bị thiếu hụt và chức năng còn nguyên vẹn. Sự thiếu hụt một phần (một phần) các chức năng tâm thần cao hơn có thể đi kèm với những đặc điểm tính cách và hành vi ấu thơ của trẻ. Đồng thời, trong một số trường hợp, khả năng làm việc của trẻ bị ảnh hưởng, trong trường hợp khác – tính tùy tiện trong việc tổ chức các hoạt động, trong trường hợp khác – động lực cho các loại hoạt động nhận thức khác nhau, v.v. Novotortseva “Phương pháp sư phạm chỉnh sửa và tâm lý đặc biệt”, chậm phát triển trí tuệ được định nghĩa là “sự vi phạm tốc độ phát triển tâm thần bình thường, biểu hiện ở tốc độ trưởng thành chậm của lĩnh vực cảm xúc-ý chí, suy giảm trí tuệ (khả năng tâm thần của trẻ không tương ứng với bằng tuổi của anh ấy).” V.V. Lebedinsky nói về điều này trong cuốn sách “Những rối loạn phát triển tinh thần ở thời thơ ấu”. Với tình trạng chậm phát triển trí tuệ, “trong một số trường hợp, sự chậm phát triển của lĩnh vực cảm xúc (nhiều loại chủ nghĩa trẻ sơ sinh) sẽ xuất hiện và những rối loạn trong lĩnh vực trí tuệ sẽ không thể hiện rõ ràng. Ngược lại, trong những trường hợp khác, sự phát triển chậm lại của lĩnh vực trí tuệ lại chiếm ưu thế.” Trong cuốn sách của L.G. Mustaeva “Sửa chữa các khía cạnh sư phạm và tâm lý xã hội của việc đồng hành cùng trẻ chậm phát triển trí tuệ”, thuật ngữ chung về chậm phát triển trí tuệ bao gồm “các trạng thái thiểu năng trí tuệ nhẹ, được đặc trưng bởi tốc độ phát triển tâm thần chậm, sự non nớt về nhân cách, suy giảm nhẹ trong hoạt động nhận thức và lĩnh vực tình cảm-ý chí.” Khái niệm “chậm phát triển trí tuệ” được sử dụng liên quan đến trẻ em bị tổn thương cơ thể tối thiểu hoặc suy giảm chức năng của hệ thần kinh trung ương, cũng như những trẻ sống trong tình trạng thiếu thốn xã hội trong một thời gian dài. Hạng mục này được chọn ra do số lượng học sinh học kém liên tục tăng mạnh, nguyên nhân là do nhà trường chuyển sang các chương trình đào tạo mới, phức tạp hơn. Một nghiên cứu toàn diện và có hệ thống về chậm phát triển trí tuệ bắt đầu từ vấn đề khiếm khuyết trong gia đình vào những năm 60 của thế kỷ XX và tiếp tục cho đến ngày nay. Một trong những vấn đề hết sức quan trọng là xác định tiêu chí để phân biệt chậm phát triển trí tuệ với các dạng chậm phát triển trí tuệ mức độ nhẹ, trong đó có các yếu tố cơ bản sau đây: 2. Khả năng học tập theo chương trình giáo dục phổ thông: trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể nắm vững tài liệu giáo dục trong khối lượng giáo dục phổ thông trung học cơ sở, với điều kiện hợp lý 3. Khả năng nhận được sự giúp đỡ đủ cao: học sinh chậm phát triển trí tuệ, theo quy luật, có thể tận dụng sự giúp đỡ gián tiếp từ giáo viên dưới hình thức câu hỏi dẫn dắt, làm rõ nhiệm vụ, bài tập sơ bộ, tổ chức các hoạt động giáo dục, v.v. 4. Khả năng chuyển tải hợp lý những kiến thức, kỹ năng đã học sang điều kiện mới: trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể sử dụng cách hành động đã học trong những điều kiện thay đổi, trong đó là điều rất khó thực hiện đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, vì vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ có được những điều kiện tiên quyết để nắm vững nội dung giáo dục trong các chương trình giáo dục phổ thông, tùy theo cách tiếp cận riêng biệt và khác biệt. Tuy nhiên, cần nhớ rằng “chậm phát triển trí tuệ” là một khái niệm kết hợp các tình trạng khác nhau về một số điểm. Tiếp theo, chúng tôi sẽ tập trung riêng vào các đặc điểm của các loại ZPR được trình bày trong tài liệu. Các nghiên cứu đặc biệt đã chỉ ra một loạt các biến thể lâm sàng của bệnh tâm thần trẻ sơ sinh được quan sát thấy ở gần 12% trẻ em được quan sát - học sinh tiểu học ở các trường công lập. Vì vậy M.S. Pevzner đã công bố một phân loại về chậm phát triển tâm thần, bao gồm các biến thể lâm sàng sau: – trẻ sơ sinh tâm sinh lý với sự kém phát triển của lĩnh vực cảm xúc-ý chí ở trẻ có trí tuệ còn nguyên vẹn (chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa không phức tạp); – trẻ sơ sinh tâm sinh lý với hoạt động nhận thức kém phát triển; – trẻ sơ sinh tâm sinh lý kém phát triển của hoạt động nhận thức, phức tạp do rối loạn thần kinh; - trẻ sơ sinh tâm sinh lý với hoạt động nhận thức kém phát triển, phức tạp do chức năng ngôn ngữ kém phát triển. Trong những năm tiếp theo, khi kiểm tra trẻ có khó khăn trong học tập và khuyết tật phát triển nhẹ, chẩn đoán lâm sàng về chậm phát triển trí tuệ ngày càng được đưa ra trong những trường hợp sự non nớt về cảm xúc-ý chí kết hợp với sự phát triển không đầy đủ của lĩnh vực nhận thức có nguồn gốc không phải thiểu năng. chậm phát triển tâm thần M.S. Pevzner và T.A. Vlasova, những điều sau đây đã được xác định. Diễn biến thai kỳ không thuận lợi liên quan đến: – các bệnh của bà mẹ khi mang thai (rubella, quai bị, cúm); – các bệnh cơ thể mãn tính của người mẹ bắt đầu trước khi mang thai (bệnh tim, tiểu đường, bệnh tuyến giáp); – nhiễm độc , đặc biệt là trong nửa sau của thai kỳ; – nhiễm toxoplasmosis; – nhiễm độc cơ thể người mẹ do sử dụng rượu, nicotin, ma túy, hóa chất và thuốc, hormone; – máu mẹ và thai nhi không tương thích theo yếu tố Rh. Bệnh lý khi sinh con: – chấn thương do tổn thương cơ học đối với thai nhi khi sử dụng các dụng cụ hỗ trợ sản khoa khác nhau, chẳng hạn như kẹp chẳng hạn; – ngạt thở ở trẻ sơ sinh và mối đe dọa của nó. trẻ chậm phát triển trí tuệ là nghiên cứu của K. WITH. Lebedinskaya và các nhân viên phòng thí nghiệm của bà vào những năm 70–80. Dựa trên nguyên tắc căn nguyên, họ xác định được 4 loại chậm phát triển trí tuệ chính: chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc thể chất; chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc somatogen; chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc tâm lý; chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc từ não-hữu cơ.Với sự chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc thể chất (tinh thần hài hòa, không phức tạp và tâm sinh lý trẻ sơ sinh), ngoại hình trẻ con thường tương ứng với kiểu cơ thể trẻ sơ sinh với tính linh hoạt trẻ con của nét mặt và kỹ năng vận động. Lĩnh vực cảm xúc của những đứa trẻ này dường như đang ở giai đoạn phát triển sớm hơn, tương ứng với cấu trúc tinh thần của trẻ ở độ tuổi nhỏ hơn: sự tươi sáng và sống động của cảm xúc, sự chiếm ưu thế của các phản ứng cảm xúc trong hành vi, sở thích vui chơi, khả năng gợi ý. và thiếu tính độc lập. Những đứa trẻ này vui chơi không mệt mỏi, thể hiện nhiều tính sáng tạo và phát minh, đồng thời nhanh chóng chán ngấy hoạt động trí tuệ. Vì vậy, ở lớp một, các em đôi khi gặp khó khăn liên quan đến việc thiếu tập trung vào hoạt động trí tuệ lâu dài (trong lớp các em thích chơi hơn) và không có khả năng tuân thủ các quy tắc kỷ luật. cũng được hình thành do hậu quả của sự không thô lỗ, phần lớn là do các bệnh chuyển hóa mắc phải trong năm đầu đời. Ngoài ra, theo loại bệnh ấu nhi tâm sinh lý (nguồn gốc hiến pháp), có ba biến số của ZPR được phân biệt. có thể nói là một dạng hạt nhân của chủ nghĩa trẻ thơ về tinh thần, trong đó các đặc điểm của sự non nớt về cảm xúc-ý chí xuất hiện ở dạng thuần khiết nhất và thường được kết hợp với kiểu cơ thể trẻ thơ. Vẻ ngoài tâm sinh lý hài hòa như vậy, tần suất xảy ra các trường hợp gia đình và bản chất không bệnh lý của các đặc điểm tâm thần cho thấy nguyên nhân cơ thể chủ yếu là bẩm sinh của loại bệnh ấu nhi này. Tuy nhiên, nguồn gốc của chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa thường có thể liên quan đến rối loạn chuyển hóa nhẹ, trong tử cung hoặc trong những năm đầu đời. Trong những trường hợp này, chúng ta đang nói về một hiện tượng ngoại sinh của chủ nghĩa trẻ sơ sinh hiến pháp có nguồn gốc di truyền. Về đặc điểm thể chất và tâm lý, trẻ tụt hậu so với các bạn cùng lứa từ 2–3 tuổi. Theo quy luật, chúng thấp bé, mỏng manh, hơi nhợt nhạt, tự phát, vui vẻ, tò mò và chơi không mệt mỏi. Các em vốn có mong muốn biết mọi thứ khá rõ ràng, nhưng điều đó thể hiện dưới hình thức gợi nhớ nhiều hơn đến giai đoạn “tại sao” ở trẻ 4–5 tuổi, tức là. trên thực tế, đứa trẻ vẫn chỉ đang làm chủ các hoạt động tinh thần của cá nhân: nó chú ý đến một đối tượng, hiện tượng hoặc quá trình nào đó, đặt câu hỏi và có thể hiểu được câu trả lời. Ở giai đoạn phát triển tinh thần này, trẻ hình thành các ý tưởng về quy luật cấu trúc của thế giới xung quanh và các quá trình tinh thần cao hơn bắt đầu tương tác với nhau. Và tất cả điều này dựa trên bối cảnh của hoạt động chính - một trò chơi nhập vai. Nhận thức chủ động, định hướng đúng mục tiêu chưa được hình thành, về mặt tâm lý, những đứa trẻ này chưa sẵn sàng nên chưa có khả năng nỗ lực ý chí lâu dài cần thiết để nắm vững tài liệu giáo dục phức tạp và tuân theo yêu cầu của nhà trường. Đôi khi các em cư xử trong lớp giống như trong nhóm mẫu giáo hoặc ở nhà, có thể thất thường, không phản ứng với các nhận xét và không nhạy cảm. được quan sát với chủ nghĩa trẻ thơ hài hòa. Tuy nhiên, các quá trình này dường như hoạt động độc lập với nhau, chưa tương tác ở mức độ cần thiết để tiếp thu đầy đủ kiến thức giáo dục... Việc cho một đứa trẻ như vậy đến trường sớm (6–6,5 tuổi) là điều vô cùng không mong muốn. Tốt hơn hết là để nó ở trường mẫu giáo thêm một năm nữa. Trong trường hợp này, thành ngữ phổ biến “cho cơ hội chơi đủ” không phải là không có ý nghĩa sư phạm. Nếu một đứa trẻ có chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa vẫn đang học trong lớp ở trường, người ta nên xem xét cẩn thận các chiến thuật sư phạm của phương pháp cá nhân, có tính đến đặc thù của hoạt động trí tuệ và phạm vi cảm xúc-ý chí của trẻ. 2. Chủ nghĩa trẻ con tâm thần không hài hòa, theo nguyên tắc, nguyên nhân của dạng chậm phát triển trí tuệ này là do tổn thương não nhẹ trong giai đoạn đầu phát triển, ở một số trẻ có tình trạng thể chất chậm trễ. Đặc điểm chính là sự trưởng thành cá nhân chậm lại, lĩnh vực và hành vi cảm xúc-ý chí được đặc trưng bởi các đặc tính bệnh lý nhẹ: bất ổn, dễ bị kích động về mặt cảm xúc, lừa dối, có xu hướng hành vi biểu tình, thiếu tinh thần trách nhiệm và gắn bó ổn định, giảm sút bản thân. - phê bình và đòi hỏi ngày càng cao đối với người khác, xung đột, ngoan cố, tham lam, ích kỷ. Tất cả những đặc điểm này đều có tác động rất tiêu cực đến mối quan hệ với người khác, cần lưu ý rằng việc điều chỉnh dạng chậm phát triển trí tuệ này là rất khó khăn. Đôi khi cần phải dùng thêm thuốc và hỗ trợ tâm lý và sư phạm có thẩm quyền. Người ta phải dần dần phát triển các kỹ năng về hành vi tự nguyện, điều chỉnh hành động một cách có chủ ý, tính độc lập và trách nhiệm. Đồng thời, cần theo dõi mức độ tiếp thu đầy đủ của trẻ đối với tài liệu đã học để không xuất hiện những lỗ hổng kiến thức, điều quan trọng là cha mẹ, giáo viên và cha mẹ phải duy trì thái độ thân thiện, nồng nhiệt đối với những đứa trẻ đó. đồng nghiệp. Khi đó những nét tính cách tiêu cực sẽ dần dần được xoa dịu. Ngược lại, với thái độ tiêu cực liên tục từ người lớn và bạn bè đồng trang lứa, các rối loạn về tính cách và hành vi có thể trở nên cố hữu. 3. Tâm lý trẻ sơ sinh bị suy giảm nội tiết, lựa chọn này ít phổ biến hơn những lựa chọn khác. Những đứa trẻ như vậy cũng tụt hậu so với tốc độ phát triển thể chất, nhưng ngoài ra, thể chất của chúng còn loạn sản, các kỹ năng tâm lý vận động chưa được hình thành đầy đủ: các cử động thường vụng về, vụng về, khả năng chuyển đổi, phối hợp, độ chính xác và tính nhất quán của chúng bị suy giảm. Bạn bè đồng trang lứa thường chế nhạo những khuyết điểm bên ngoài của chúng, trẻ gặp khó khăn về điều này nhưng vẫn cố gắng giao tiếp và không né tránh việc tham gia các sự kiện. Theo quy luật, họ rụt rè, sợ hãi và gắn bó với những người thân yêu. Họ có đặc điểm là tham gia công việc chậm, dễ mất tập trung, thiếu chủ động, linh hoạt và trí tưởng tượng sống động. Tốc độ hoạt động tinh thần chậm. Tất cả những điều này gây khó khăn trong hoạt động giáo dục và mối quan hệ giữa các cá nhân khá phức tạp, khả năng thích ứng xã hội thấp. Công việc khắc phục cần có sự hỗ trợ tâm lý bắt buộc. Rất mong muốn đưa một đứa trẻ như vậy vào các nhóm huấn luyện. Hỗ trợ sư phạm liên quan đến việc thấm nhuần tính độc lập, trách nhiệm, sự tự tin, quyết tâm, v.v. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp không nên yêu cầu những đứa trẻ này tăng cường tốc độ hoạt động. Sự chậm chạp của chúng là do đặc thù của tổ chức sinh hóa của não, không thể thay đổi được. Việc bạn cố gắng ép bé hành động nhanh hơn sẽ dẫn đến việc trẻ sẽ rơi vào tình huống căng thẳng, điều này có thể khiến trẻ có nhiều phản ứng khác nhau - từ cuồng loạn đến sững sờ.
Với chứng chậm phát triển tâm thần somatogen, sự non nớt về cảm xúc là do các bệnh mãn tính kéo dài, thường là các bệnh mãn tính, dị tật tim, viêm phổi mãn tính, viêm amidan, viêm xoang, các tình trạng dị ứng nghiêm trọng, bệnh lý của các cơ quan nội tạng, v.v. Những bệnh này gây ra tình trạng nhiễm độc mãn tính (ngộ độc) của cơ thể và dẫn đến giảm trương lực thể chất và tinh thần, hoạt động, mức độ chống lại căng thẳng (bao gồm cả căng thẳng tinh thần) và hiệu suất. Ngoài ra, các rối loạn chuyển hóa xảy ra trong quá trình cơ thể nhiễm độc mãn tính với các chất có hại được hình thành trong quá trình nhiễm trùng mãn tính ảnh hưởng đến tốc độ trưởng thành của hệ thần kinh và có thể dẫn đến sự chậm phát triển của não một chút (chủ yếu là hệ thống điều hòa) , đến sự chậm trễ trong sự trưởng thành của lĩnh vực cảm xúc-ý chí. của sự kém cỏi về thể chất. Những đặc tính tương tự này phần lớn được xác định bằng việc tạo ra một chế độ hạn chế và cấm đoán đối với đứa trẻ. Do đó, ngoài hiện tượng do căn bệnh gây ra còn có thêm tình trạng trẻ sơ sinh nhân tạo do các điều kiện bảo vệ quá mức gây ra. sự việc, sự gắn bó quá mức với những người thân yêu (đặc biệt là với mẹ) và sự ức chế rõ rệt khi tiếp xúc với người lạ, thậm chí từ chối giao tiếp bằng lời nói. Theo quy luật, cha mẹ liên hệ những biểu hiện này của chủ nghĩa trẻ con với trạng thái đau đớn chung của trẻ, thông cảm cho trẻ, cảm thấy có lỗi với trẻ, chăm sóc trẻ, bảo vệ trẻ khỏi những căng thẳng không cần thiết, đôi khi hạn chế tiếp xúc với bạn bè cùng trang lứa và nếu có thể. , cố gắng làm theo mong muốn và ý tưởng bất chợt của anh ấy. Đồng thời, họ có xu hướng tin rằng ở trường mọi thứ sẽ tự thay đổi, và đứa trẻ trong quá trình hoạt động giáo dục sẽ “bắt kịp” các bạn cùng lứa tuổi, trưởng thành về mặt cảm xúc và cá nhân, đặc biệt là vì có những điều kiện tiên quyết về trí thông minh ( trí nhớ, sự chú ý, nhận thức, lời nói, suy nghĩ, trí tưởng tượng) những đứa trẻ như vậy thường phù hợp với tiêu chuẩn độ tuổi. Tuy nhiên, ngay trong những tháng đầu tiên đi học, những đứa trẻ bị suy yếu cơ thể có thể nằm trong số những đứa trẻ không thành công, không thích nghi tốt vì một số lý do: khối lượng học tập có hệ thống và việc ở lại lâu (gần như hàng ngày trong vài giờ liên tục) trong nhóm trẻ em hóa ra là quá nhiều đối với chúng; khó khăn trong việc thích nghi với trường học có liên quan trực tiếp đến sự non nớt của lĩnh vực tình cảm và cá nhân: thiếu tính độc lập, sợ hãi, rụt rè, phụ thuộc vào người lớn, dễ gây ấn tượng, dễ rơi nước mắt, tăng đáng kể do làm việc quá sức; hoạt động giáo dục thực tế của những đứa trẻ như vậy khi bắt đầu đi học chưa được hình thành; Bệnh tật thường xuyên cũng có thể dẫn tới những lỗ hổng kiến thức khá nghiêm trọng. Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc tâm lý là điển hình ở những trẻ không có bất kỳ bất thường nào trong hoạt động của hệ thần kinh trung ương hoặc thể thể nhưng được nuôi dưỡng trong điều kiện không thuận lợi cho sự phát triển tâm thần, gây ra tình trạng “thiếu thốn về tinh thần”. Thiếu thốn về tinh thần là sự vi phạm rõ rệt (thiếu) các nhu cầu tinh thần quan trọng. Nguồn gốc xã hội của sự phát triển bất thường này không loại trừ bản chất bệnh lý của nó. Như đã biết, với sự khởi phát sớm và ảnh hưởng lâu dài của yếu tố chấn thương tâm lý, những thay đổi dai dẳng trong lĩnh vực tâm thần kinh của trẻ có thể xảy ra, gây ra sự phát triển bệnh lý của nhân cách. có thể hình thành chậm phát triển trí tuệ thuộc loại mất ổn định về tinh thần: không kiềm chế được cảm xúc và ham muốn của mình, bốc đồng, thiếu ý thức trách nhiệm và nghĩa vụ.. Loại chậm phát triển trí tuệ này cần được phân biệt với hiện tượng sao nhãng sư phạm, không đại diện cho một hiện tượng bệnh lý, nhưng bị hạn chế bởi sự thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng do thiếu thông tin trí tuệ. hình thành thái độ ích kỷ, không có khả năng phát huy ý chí, công việc và thái độ luôn hướng tới sự giúp đỡ và giám hộ liên tục. Đứa trẻ không được thấm nhuần những đức tính độc lập, chủ động và trách nhiệm trong hoàn cảnh được nuôi dạy không đúng cách, được nuông chiều. mà trí tuệ chậm phát triển sẽ biểu hiện ở việc thiếu chủ động và độc lập, rụt rè, rụt rè. Các chi tiết cụ thể về hậu quả của tình trạng thiếu hụt tinh thần phần lớn phụ thuộc vào giai đoạn phát triển của trẻ, xảy ra trong điều kiện văn hóa xã hội không thuận lợi. Ở độ tuổi này, sự kích thích về cảm xúc và giác quan thực sự gây ra sự hình thành các hình thái tinh thần mới. Điều quan trọng là em bé được bao bọc bởi tình cảm, sự quan tâm, chăm sóc từ những người thân yêu, họ giao tiếp với bé nhiều, ôm bé vào lòng, tắm rửa, xoa bóp cho bé, v.v. những kích thích ở giai đoạn thơ ấu không được phân biệt bằng các hoạt động linh hoạt và hoạt bát về tinh thần. Những đứa trẻ như vậy sẽ có hoạt động nhận thức khá thấp, thiếu hụt nhận thức có thể là một lựa chọn độc lập hoặc là sự tiếp nối của lựa chọn trước đó.Ở tuổi mầm non và mẫu giáo, trẻ cảm thấy cần có sự khuyến khích để phát triển các điều kiện tiên quyết cho hoạt động trí tuệ: nhận thức, sự chú ý. , trí nhớ, lời nói, suy nghĩ. Để thực hiện chúng, cần có một môi trường văn hóa xã hội thích hợp, trong đó tập trung nhiều chủ thể, đồ vật, hiện tượng và hành động của người lớn. Những đứa trẻ lớn lên trong điều kiện thiếu hụt trầm trọng các kích thích phát triển nhận thức có đặc điểm là vốn từ vựng kém, vi phạm cấu trúc ngữ pháp của lời nói và ít ý tưởng. Chúng được đặc trưng bởi khó khăn trong việc tập trung chú ý, ghi nhớ, nhận thức rời rạc, suy yếu hoạt động tinh thần.Tác động của sự thiếu thốn xã hội đối với tâm lý đang phát triển của trẻ là rất đặc biệt. ranh giới của thế giới, xác định và so sánh bản thân với những người khác. Trong điều kiện thiếu thốn xã hội, đứa trẻ hoặc không nhìn thấy triển vọng cuộc sống của mình hoặc bức tranh về thế giới dường như rất méo mó đối với nó. là tình trạng giảm bảo vệ hoặc tăng cường bảo vệ từ 1 tuổi đến 6–7 tuổi. Phần lớn trẻ em bị giảm sự bảo vệ được nuôi dưỡng trong những gia đình có người lạm dụng rượu hoặc ma túy, cha mẹ chậm phát triển trí tuệ hoặc bị bệnh tâm thần, những người có hành vi trái pháp luật, v.v. Sự phát triển tâm thần chậm có nguồn gốc hữu cơ não là điều quan trọng nhất đối với phòng khám và tâm lý đặc biệt do mức độ nghiêm trọng của các biểu hiện và trong hầu hết các trường hợp, cần có các biện pháp đặc biệt để điều chỉnh tâm lý và sư phạm. Loại chậm phát triển trí tuệ này phổ biến hơn các loại được mô tả khác. Một nghiên cứu về tiền sử của những đứa trẻ này trong hầu hết các trường hợp cho thấy sự hiện diện của sự thiếu hụt hữu cơ nhẹ của hệ thần kinh, thường là ở dạng tồn dư. Nguyên nhân gây ra các dạng chậm phát triển trí tuệ hữu cơ não (bệnh lý khi mang thai và sinh nở: nhiễm độc nặng, nhiễm trùng, nhiễm độc, máu mẹ và thai nhi không tương thích theo Rhesus, ABO và các yếu tố khác, sinh non, ngạt và chấn thương khi sinh con, nhiễm trùng thần kinh sau sinh Có thể thấy, các bệnh loạn dưỡng chất độc và tổn thương hệ thần kinh trong những năm đầu đời), có thể thấy, ở một mức độ nào đó tương tự như nguyên nhân gây chậm phát triển trí tuệ. Sự giống nhau này được xác định bởi tổn thương hữu cơ đối với hệ thần kinh trung ương trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành bản thể. Việc chúng ta đang nói về sự kém phát triển trí tuệ rõ rệt và không thể đảo ngược dưới dạng chậm phát triển trí tuệ hay chỉ là tốc độ trưởng thành về tinh thần bị chậm lại sẽ phụ thuộc chủ yếu vào mức độ lớn của tổn thương. Một yếu tố khác là thời gian của tổn thương. Sự chậm phát triển tâm thần thường liên quan nhiều hơn đến tổn thương não ngoại sinh sau này, ảnh hưởng đến giai đoạn mà sự biệt hóa của các hệ thống não chính đã tiến triển đáng kể và không có nguy cơ kém phát triển toàn diện.
Những đứa trẻ như vậy thường chậm trễ trong việc hình thành các chức năng tĩnh, kỹ năng đi lại, lời nói, sự gọn gàng và các giai đoạn của hoạt động vui chơi. Các dấu hiệu của sự chậm lại trong tốc độ trưởng thành thường được phát hiện ngay từ giai đoạn phát triển ban đầu và liên quan đến hầu hết các lĩnh vực. suy dinh dưỡng nói chung thường được quan sát, điều này không cho phép loại trừ vai trò gây bệnh của các rối loạn điều hòa sinh dưỡng của các chức năng dinh dưỡng và miễn dịch; Cũng có thể quan sát thấy nhiều loại loạn sản cơ thể, trong tình trạng thần kinh, thường xảy ra rối loạn phân bố thần kinh sọ và hiện tượng loạn trương lực thực vật-mạch máu. 3–4 năm tuổi đời, có thể quan sát thấy sự hiện diện của sự thoái lui tạm thời của các kỹ năng đã học được và sự mất ổn định sau đó của chúng. hệ thần kinh. Do đó, trái ngược với thiểu năng trí tuệ, cấu trúc của chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc từ não-hữu cơ hầu như luôn chứa đựng một tập hợp các rối loạn bệnh lý não (suy não, giống rối loạn thần kinh, giống bệnh tâm thần), biểu thị tổn thương hệ thần kinh. chậm phát triển là các biến thể rõ rệt của cái gọi là rối loạn chức năng não tối thiểu (MMD) - các biến thể bệnh lý tương đối nhẹ của hệ thần kinh não phát sinh do tổn thương mô não, có tính chất dư thừa (dư lượng) và được biểu hiện dưới dạng gián đoạn đến sự hình thành các hệ thống cấu trúc và chức năng của não. Trong thời thơ ấu và mẫu giáo, các biểu hiện của MMD chủ yếu được biểu hiện dưới dạng rối loạn vận động, cảm xúc và tự chủ. Cùng với đó, các triệu chứng thần kinh rải rác được ghi nhận: nói lắp nhẹ, giật cơ, sức mạnh cử động không cân xứng, rối loạn ngôn ngữ bị xóa hoặc nghiêm trọng (mờ, nói không rõ ràng). Và điều này sau đó có thể dẫn đến sự biến dạng của hoạt động nhận thức. trí nhớ, phối hợp thị giác-vận động, hoạt động tinh thần, kiến thức hạn chế và không đủ khả năng phân biệt ý tưởng, gián đoạn việc tổ chức hoạt động, khó khăn trong việc phát triển kỹ năng học tập. Đồng thời, có một sự thiên vị nhất định, một mô hình khảm của sự vi phạm các chức năng vỏ não của cá nhân với sự an toàn tương đối của những người khác. Điều này quyết định tính không đồng nhất đáng kể của nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ, do đó, đòi hỏi phải cá nhân hóa việc giáo dục, điều chỉnh và phát triển của các em.
Những biểu hiện như vậy hiếm khi khiến người lớn lo lắng hoặc thúc đẩy họ thực hiện các biện pháp quyết liệt để chuẩn bị cho trẻ đến trường - đào tạo chuyên sâu về phát triển các quá trình trí tuệ cao hơn, hình thành các phẩm chất ý chí, v.v. Tuy nhiên, các biện pháp như vậy, theo quy luật, không dẫn đến kết quả mong muốn, và trong trường hợp xấu nhất sẽ làm trầm trọng thêm các triệu chứng về não. Tuy nhiên, trẻ mắc chứng MMD không được phân biệt rõ ràng với các trẻ cùng trang lứa ở độ tuổi mẫu giáo. “Thời hoàng kim” của những biểu hiện của tình trạng suy não còn sót lại xảy ra trong thời gian học ở lớp tiểu học và được đặc trưng bởi sự suy giảm âm sắc hoạt động tinh thần cực kỳ nhanh chóng, thể hiện dưới dạng “tính chu kỳ” của chức năng não: tức là. Do sự mệt mỏi nhanh chóng trong quá trình hoạt động tinh thần, trẻ em định kỳ “ngắt kết nối” khỏi quá trình xử lý hiệu quả tài liệu giáo dục, điều này quyết định tính chất “khảm” của việc tiếp thu kiến thức. Thông thường, đặc điểm này được kết hợp với sự non nớt của các chức năng nhận thức, điều này càng làm trầm trọng thêm tình trạng thất bại trong học tập, như L.G. đã chỉ ra. Mustaeva, ở độ tuổi mẫu giáo lớn hơn, đặc biệt dễ nhận thấy những điểm yếu trong điều tiết ý chí, khả năng tập trung và tập trung chú ý, kỹ năng vận động tinh chưa được phối hợp đầy đủ, cấu trúc từ vựng ngữ pháp của lời nói kém phát triển và khả năng thể hiện sở thích trí tuệ yếu kém. , những học sinh trong nhóm này có vấn đề về khả năng thích ứng kém ở trường và học tập kém kéo dài thường phải vào học trường phụ. của MMD.1. Loại MMD suy nhược (biến thể bị ức chế của bệnh ấu nhi hữu cơ). Nó bao gồm trẻ em bị mệt mỏi tinh thần nghiêm trọng. Trong trường hợp này, có thể không có dấu hiệu mệt mỏi về thể chất... Trong một bài học, tùy thuộc vào độ phức tạp và cường độ trình bày tài liệu giáo dục, “sự sai lệch” so với quá trình xử lý hiệu quả của nó xảy ra tới 6–8 lần. Hơn nữa, về bề ngoài, đứa trẻ có thể tiếp tục hoạt động mà mình đã bắt đầu: đọc mà không hiểu ý nghĩa những gì mình đọc, nghe giáo viên mà không nhận thức được bản chất của bài thuyết trình, v.v. Dấu hiệu làm việc quá sức cũng có thể xuất hiện bên ngoài. Những đứa trẻ như vậy có đặc điểm là vốn từ vựng khá ít, quá trình liên kết yếu và mức độ chuyển đổi chú ý thấp. Vì vậy, họ khó có thể theo kịp tốc độ trình bày tài liệu giáo dục nhanh chóng và duy trì một cuộc trò chuyện đầy thông tin. Nếu gặp khó khăn như vậy, các em có xu hướng rút lui và “đi vào trạng thái sững sờ.” Do khả năng phê phán còn nguyên vẹn, những đứa trẻ này nhận thức được sự thất bại trong học tập và sự khác biệt giữa thành tích của mình với kỳ vọng của cha mẹ. Vì vậy, họ có đặc điểm là tâm trạng chán nản, lòng tự trọng thấp, thậm chí ác cảm với trường học và các hoạt động học tập.2. Loại MMD phản ứng (tăng động) (biến thể không ổn định của bệnh trẻ sơ sinh hữu cơ). Bề ngoài, đây là những đứa trẻ cực kỳ vô tổ chức, bốc đồng với hoạt động vận động tăng lên một cách đau đớn: trẻ thường xuyên di chuyển, không thể ngồi yên, quấy khóc và mất tập trung. Hành động của anh ta thường không tập trung và vô nghĩa. Dường như mọi thứ thu hút sự chú ý của một đứa trẻ như vậy đều thu hút nó một cách không thể cưỡng lại: nó liên tục nghịch nghịch thứ gì đó, chạm vào nó, lấy nó, chạm vào nó và thường tìm cách phá vỡ, xé, đập vỡ và những thứ bẩn thỉu rơi vào tay mình. bàn tay. Trước hết, các nhà khoa học liên kết tình trạng này với sự phát triển không đầy đủ của các hệ thống não cung cấp sự chú ý có mục tiêu và chịu trách nhiệm về mức độ tỉnh táo nhất định cần thiết để tham gia đầy đủ vào các hoạt động. Trẻ không thể tập trung lâu vào việc gì đó hoặc làm bất cứ việc gì một cách nhất quán và có mục đích. Những đặc điểm này kết hợp với khả năng hoạt động kém, sự thiếu hụt các quá trình trí tuệ cao hơn... Do đó, dạng chậm phát triển trí tuệ hữu cơ-não được thể hiện bằng hai biến thể khá khác nhau của chủ nghĩa trẻ sơ sinh hữu cơ. Đồng thời, những điều sau đây cho phép chúng tôi hợp nhất những đứa trẻ này thành một nhóm lâm sàng: – điểm chung của các cơ chế gây ra chứng MMD (bản chất hữu cơ của chứng rối loạn); – sự mệt mỏi gia tăng trong quá trình hoạt động tâm thần, biểu hiện qua các giai đoạn theo chu kỳ của bệnh. xử lý hiệu quả thông tin giáo dục và dẫn đến các vấn đề trong việc nắm vững tài liệu chương trình ;–biểu hiện có tính tồn tại cao so với các hình thức ZPR trước đây. Vì vậy, chúng tôi đã xem xét một số phân loại của ZPR. Trong phân loại của ZPR Vlasova T.A. và Pevzner M.S. Có hai hình thức chính: trẻ sơ sinh và suy nhược.
Phân loại lâm sàng đầu tiên về chậm phát triển tâm thần được đề xuất bởi M.S. Pevzner, người ta phân biệt hai biến thể chính: chậm phát triển trí tuệ với các dấu hiệu chiếm ưu thế của bệnh ấu nhi tâm thần và chậm phát triển trí tuệ do suy não dai dẳng. Pevzner đề xuất một cách phân loại bao gồm bốn biến thể lâm sàng của chậm phát triển trí tuệ: bệnh trẻ sơ sinh hài hòa không biến chứng; chủ nghĩa trẻ sơ sinh tâm sinh lý với hoạt động nhận thức kém phát triển; chủ nghĩa trẻ sơ sinh tâm sinh lý với hoạt động nhận thức kém phát triển, phức tạp do rối loạn thần kinh; chủ nghĩa trẻ sơ sinh tâm sinh lý với hoạt động nhận thức kém phát triển, phức tạp do chức năng ngôn ngữ kém phát triển. Ngoài ra còn có một phiên bản sau của phân loại chậm phát triển trí tuệ, được đề xuất bởi K.S. Lebedinskaya, nguyên nhân của các cơ chế rối loạn phát triển tâm thần dựa trên nguyên tắc căn nguyên được lấy làm cơ sở. Ở đây, như trước đây, bốn dạng chậm phát triển trí tuệ được phân biệt: nguồn gốc thể chất, cơ thể, tâm lý, não-hữu cơ. Phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm cho phép chúng ta kết luận rằng có một số mối quan hệ giữa hai cách phân loại. Chủ nghĩa trẻ sơ sinh tâm sinh lý với sự kém phát triển của lĩnh vực cảm xúc-ý chí với trí thông minh còn nguyên vẹn, theo phân loại của M.S. Pevzner, có những đặc điểm tương tự với ZPR có nguồn gốc hiến pháp, một trong những hình thức của nó là chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa. Nhưng với hình thức ZPR đầu tiên, theo cách phân loại của K.S. Lebedinskaya, các dạng ZPR khác cũng tương tự, theo phân loại của M.S. Pevzner, tuy nhiên, cần nhớ rằng việc tạo ra các phân loại này dựa trên các nguyên tắc khác nhau.
Liên kết đến các nguồn 1. Strebeleva E.A. Phương pháp sư phạm mầm non đặc biệt. –M.: Academy, 2002.–312 trang 2. Sukhareva G. E. Các bài giảng về tâm thần học trẻ em. Yêu thích chương. –M.: Y học, 1974. –320 tr. 3. Sư phạm cải huấn và tâm lý học đặc biệt: Từ điển / Comp. N.V. Novotortseva. – St. Petersburg: KARO, 2006. – 144 trang 4. Lebedinsky V. V. Rối loạn phát triển tâm thần ở thời thơ ấu. – M.: Academy, 2003. – 144 trang 5. Cùng nguồn. 6. Mustaeva L.G. Các khía cạnh sư phạm và tâm lý xã hội đúng đắn của việc đồng hành cùng trẻ chậm phát triển trí tuệ. – M.: ARKTI, 2005. – 52 trang 7. Aksenova L.A., Arkhipov B.A., Belykova L.I. và những người khác.Phương pháp sư phạm đặc biệt – M.: Academy, 2006. – 400 trang 8. Mustaeva L.G. Án Lệnh. mục 9. Lebedinskaya K. S. Những vấn đề cơ bản về lâm sàng và phân loại chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết – 2006. –Số 3.–S. 15–27.10.Pevzner M.S. Đặc điểm lâm sàng của trẻ chậm phát triển trí tuệ // Khiếm khuyết. –1972. -Số 3. –P.3–9.11.Vlasova T.A., Pevzner M.S. Về trẻ khuyết tật phát triển. – M.: Sư phạm, 1973. – 173 trang 12. Kuznetsova L.V., Peresleni L.I., Solntseva L.I. và những người khác. –M.: Academy, 2003. –480 trang 13. Vilshanskaya A.D. Hỗ trợ khiếm khuyết cho học sinh chậm phát triển trí tuệ trong bối cảnh hệ thống giáo dục phát triển cải huấn // Khiếm khuyết – 2007. – Số 2. – P. 50–57.14. Mustaeva L.G. Án Lệnh. Op.15.Ibid.16.Ibid.17.Lebedinsky V.V. Án Lệnh. Bài 18. Như trên. 19. Mustaeva L.G. Án Lệnh. bài 20. Vilshanskaya A.D. Án Lệnh. bài 21. Mustaeva L.G. Án Lệnh. op.22.Markovskaya I.F. Các loại rối loạn điều hòa ở bệnh chậm phát triển tâm thần (dựa trên báo cáo tại hội nghị kỷ niệm 80 năm K.S. Lebedinskaya) // Defectology.–2006. – Số 3. – Trang 28–34.23. Mustaeva L.G. Án Lệnh. op.
MakarovaOksana, Giảng viên cao cấp Khoa Tâm lý học của Đại học Liên bang Kazan (Volga), [email được bảo vệ] phân tích sự chậm phát triển trí tuệ trong tâm lý học dân tộcTóm tắt. Bài viết dành cho vấn đề nghiên cứu trong tâm lý học dân tộc về một vấn đề như sự chậm phát triển trí tuệ. Tác giả phân tích cách phân loại của các tác giả, đặc điểm của các biến thể khác nhau của sai lệch này ở trẻ em.
Gorev P. M., Ứng viên Khoa học Sư phạm, Tổng biên tập tạp chí “Concept”; Utemov V. V., Ứng viên Khoa học Sư phạm
Cấu trúc danh sách: sách tiết lộ các khía cạnh khác nhau của bệnh chậm phát triển trí tuệ; bài viết. Các bài viết được nhóm theo chủ đề: tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ; sự phát triển khả năng nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ; giáo dục âm nhạc; hoạt động thị giác; giáo dục thể chất.
1. 74.3 . Blinov, và sự điều chỉnh trong việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / . – M., 2002.
2. 56. 1 . Trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / ed. – M., 1984.
3. 74.3 Trẻ chậm phát triển trí tuệ: các lớp khắc phục ở trường trung học: cẩm nang dành cho giáo viên, nhà trị liệu ngôn ngữ, nhà tâm lý học, nhà nghiên cứu bệnh lý về ngôn ngữ [Văn bản] - M., 2005.
4. 88.4 Tâm lý bệnh trẻ em [Văn bản]: reader / comp. . – M., 2004.
5. 75.0 Litosh, văn hóa thể chất. Đặc điểm tâm lý và sư phạm của trẻ rối loạn phát triển [Văn bản] / . – M., 2002.
6. 74.3 . Lalaev, khả năng nói và cách điều chỉnh nó ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / . – M., 2004.
7. 74.3 . Lebedeva, công việc trị liệu ngôn ngữ cho học sinh chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / – St. Petersburg, 2004.
8. 88.4 Lebedinsky, sự phát triển tinh thần ở tuổi thơ [Văn bản] / . – M., 2003.
9. 74.3 Nguyên tắc cơ bản của sư phạm và tâm lý học đặc biệt [Văn bản] / [v.v.]. – St.Petersburg, 2005.
10. 88.4 Maksimov, bài giảng về tâm lý bệnh học ở trẻ em [Văn bản]/, . – Rostov n/Don, 2000.
11. 88.4 Đặc điểm tâm lý của trẻ em và thanh thiếu niên có vấn đề về phát triển. Nghiên cứu và điều chỉnh tâm lý [Văn bản] / Ed. . – St.Petersburg, 2007.
12. 88.4. Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ: giáo trình / comp. . – St.Petersburg, 2004.
13. 88.4 Ulienkova, U.V. Tổ chức và nội dung trợ giúp tâm lý đặc biệt cho trẻ có vấn đề về phát triển [Văn bản/, . – M., 2005.
14. 74.3 Ulyenkova, trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / – M., 1990.
15. 74.3 Shevchenko, kho kiến thức và ý tưởng về thực tế xung quanh trẻ chậm phát triển trí tuệ cho đến khi chúng vào trường [Văn bản] // Chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh trẻ bị rối loạn phát triển và sai lệch: sách giáo khoa. – St.Petersburg, 2002.
Bài viết.
Tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ.
1. Ulyenkova, nghiên cứu sự hình thành khả năng tự điều chỉnh trong cấu trúc năng lực học tập chung ở trẻ chậm phát triển trí tuệ 6 tuổi [Văn bản] / , // Khuyết tật số 1. - P.
2 Ulyenkova, và sự hình thành lĩnh vực cảm xúc của trẻ mầm non lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ trong điều kiện của các nhóm chẩn đoán và cải huấn trong cơ sở giáo dục mầm non [Văn bản] / , // Khiếm khuyết số 5. – P.
3 Chernysheva, E. A Tổ chức các lớp học về hình thành năng lực giao tiếp cho trẻ chậm phát triển trí tuệ mẫu giáo [Văn bản] // Giáo dục và rèn luyện trẻ rối loạn phát triển số 4. - S.
4 Babkin, hoạt động nhận thức và khả năng tự điều chỉnh của nó ở trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ lớn hơn [Văn bản] // Khuyết tật số 5. - C
5 Babkin, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ trong các điều kiện học tập khác nhau [Văn bản] // Khuyết tật số 6. - C
6. Shamarin, nghĩ về học sinh chậm phát triển trí tuệ bằng toán học [Văn bản] / , // Phương pháp sư phạm khắc phục số 2 (4). - VỚI.
7. Marshalkin, hoàn thành nhiệm vụ của phương pháp sửa đổi “Ma trận lũy tiến màu” của J. Tương đương với trẻ chậm phát triển trí tuệ ở ranh giới [Văn bản] /, // Giáo dục đặc biệt số 11. - S.
8. Dmitrieva, hoạt động giao tiếp ở trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ lớn hơn [Văn bản] /
// Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển số 6. - C
9. Ulyenkova, nỗi lo lắng cá nhân ở thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / , // Khiếm khuyết số 1. - S.
10. Morina, lòng tự trọng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ lứa tuổi mẫu giáo [Văn bản] // Giáo dục và rèn luyện trẻ rối loạn phát triển số 5. - S.
11. Ulyenkova, sự độc lập trong suy nghĩ của học sinh chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / , // Khuyết tật số 2. - S
12. Vilshanskaya, hình thành các kỹ thuật hoạt động trí tuệ ở học sinh chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /
// Khuyết tật số 2. - S.
13. Shamarin, hoạt động nhận thức và lĩnh vực cảm xúc của học sinh chậm phát triển trí tuệ tiểu học [Văn bản] /, // Phương pháp sư phạm cải huấn số 4. - S.
14. Prozorova, M. Nghiên cứu cảm xúc xã hội ở trẻ mầm non lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / M. Prozorova // Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển số 2. - S.
15. Surnina, nhận thức về thời gian ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /, // Khuyết tật số 4. - S.
16. Pavliy, các cách tiếp cận nghiên cứu và điều chỉnh lĩnh vực cảm xúc của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Khuyết tật số 4. - S.
17. Dzugkoeva, như một điều kiện để thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ và không bị khuyết tật phát triển [Văn bản] // Khiếm khuyết số 2. - S.
18. Golikova, nghiên cứu về sự phát triển cảm xúc ở trẻ chậm phát triển trí tuệ ở độ tuổi mẫu giáo lớn [Văn bản] // Sư phạm mầm non số 4. - S.
19. Lokteva, nghiên cứu hình thành các kỹ năng giao tiếp và xã hội ở học sinh lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển số 3. - S.
20. Nodelman, - điều kiện sư phạm hình thành các yếu tố tự nhận thức của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /, // Khuyết tật số 3. - S.
22. Samoilov, nhận thức thị giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Tâm lý học đặc biệt số 1. - P.
23. Sychevich, những ý tưởng về bản thân và những người quan trọng khác ở học sinh nhỏ tuổi chậm phát triển trí tuệ trong các điều kiện học tập khác nhau [Văn bản] // Khiếm khuyết số 3. - S.
24. Semenov, sự tự trình bày bằng lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ với tư cách là chủ đề về giới [Văn bản] // Khuyết tật số 4. - S.
25. Zelenina, quan sát trong nghiên cứu các biểu hiện của thái độ bản thân ở trẻ mẫu giáo mắc các chứng rối loạn phát triển khác nhau [Văn bản]: tin nhắn 2 // // Khiếm khuyết số 6. - S.
26. Idenbaum, hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ mức độ nhẹ trong các điều kiện tâm lý và sư phạm khác nhau [Văn bản]: thông điệp 1 / , / Khuyết tật số 5. - C
27. Kalashnikova, giáo dục như một phương pháp hỗ trợ tâm lý và sư phạm cho thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Tâm lý giáo dục số 9. - P.
Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1. Konenkova, về tổ chức và nội dung nghiên cứu khả năng nói của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Phương pháp sư phạm cải huấn số 2. - P.
2. Golubeva, cấu trúc âm tiết của từ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ mẫu giáo [Văn bản] /
// Trị liệu ngôn ngữ số 1(3). - VỚI.
3. Zikeev, cấu trúc liên kết phức tạp ở học sinh tiểu học bị rối loạn phát triển [Văn bản] /
// Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển số 3. - S.
4. Kondratiev, lời nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ theo mô hình dạy kể chuyện bằng tranh [Văn bản] // Sư phạm Mầm non số 1. - trang 31-33.
5. Kiseleva, những điều kiện tiên quyết cho tình trạng suy giảm khả năng viết ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] / eva // Khiếm khuyết số 6. - P.
6. Baryaeva, nghiên cứu phát triển khả năng nói mạch lạc của trẻ chậm phát triển trí tuệ mẫu giáo (theo mô hình dạy kể chuyện bằng tranh) [Văn bản] /, // Logopedia Số 1. - S.
7. Borykova, thành phần từ vựng-ngữ pháp của ngôn ngữ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ mẫu giáo [Văn bản] / ,
// Trị liệu ngôn ngữ số 1. - S.
8. Glukhov, đặc điểm về lời nói mạch lạc của trẻ mẫu giáo lớn tuổi chậm phát triển trí tuệ và kém phát triển về khả năng nói nói chung [Văn bản] / ; , // Trị liệu ngôn ngữ số 3. - S.
9. Zorina, sự hình thành cấu trúc ngữ pháp lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Logopedia số 3. - P.
10. Kondratieva, Lớp dạy kể chuyện và hình thành khái niệm toán tiểu học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Sư phạm mầm non số 6. - S.
11. Krylov, lời nói mạch lạc của trẻ chậm phát triển trí tuệ ở độ tuổi tiểu học [Văn bản] / , // Logopedia Số 1 (3). - trang 41-48.
12. Zorina, vi phạm cấu trúc ngữ pháp lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ // Trị liệu ngôn ngữ ở mẫu giáo số 3. - S.
13. Ivanova, Quá trình âm vị ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Nắm vững chuyên đề “Độ mềm và độ cứng của phụ âm” sử dụng “các mô hình hữu ích” [Văn bản]/
// Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 2. - S.
14. Kiseleva, những điều kiện tiên quyết cho tình trạng suy giảm khả năng viết ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Khiếm khuyết số 6. - P.
16. Polupanova. và một số phương pháp hình thành cấu trúc ngữ pháp lời nói ở trẻ chậm phát triển trí tuệ mẫu giáo trong điều kiện đào tạo có tổ chức đặc biệt [Văn bản] /, // Thực hành tâm lý học và ngôn ngữ trị liệu số 5. - P.
17. Harutyunyan, hiểu được tật nói lắp [Văn bản] /
// Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 4. - S
18. Kondratyeva, nghiên cứu về phòng ngừa chứng khó tính toán ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ [Văn bản]/ // Trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo số 5. - S.
19. Lapp, đặc điểm bài viết có năng suất của học sinh chậm phát triển trí tuệ tiểu học [Văn bản] // Khuyết tật số 6. - P.
20. Bukovtsova, - công tác phòng ngừa chứng khó đọc quang học ở trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Logopedia số 4. - P.
21. Golubeva, cấu trúc âm tiết của từ ở trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ và kém phát triển ngôn ngữ nói chung [Văn bản] // Trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo số 3. - S.
22. Krylov, phát ngôn mạch lạc của học sinh chậm phát triển trí tuệ [Văn bản]: [theo nghiên cứu thực nghiệm] /
// Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 3. - S.
23. Kiseleva, hoạt động của trẻ chậm phát triển trí tuệ: độc đáo hay vi phạm? [Văn bản] / eva // Khuyết điểm số 3. - S
24. Vershinina, tác phẩm của nhà tâm lý học và trị liệu ngôn ngữ ở trường tiểu học [Văn bản] /, // Trường tiểu học số 11. - trang 68-74.
25. Fureeva, sự sẵn sàng về ngôn ngữ trong việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ ở trường [Văn bản] // Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 5. - P. 45-48.
26. Goncharova, từ vựng của trẻ mẫu giáo mắc bệnh lý về ngôn ngữ và chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] /
// Trị liệu ngôn ngữ ở trường mẫu giáo số 1. - S
27. Pivovarova, bài tập trong giờ đọc cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Tiểu học cộng với Trước và Sau số 3. - trang 36-39.
28 Shichanina, đặc điểm giải thích nghĩa của từ của trẻ chậm phát triển trí tuệ ở độ tuổi mẫu giáo lớn [Văn bản] // Khiếm khuyết số 1. - trang 20-26.
29. Lapp, văn bản miêu tả học sinh tiểu học chậm phát triển trí tuệ [Văn bản]
// Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển số 2. - trang 20-29.
30. Kostenkova, đặc điểm ngôn ngữ viết của học sinh chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Nhà trị liệu ngôn ngữ học đường số 4. - trang 17-22.
Giáo dục âm nhạc cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
1. Kondratieva, lớp trò chơi cải huấn (dành cho trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ) [Văn bản] // Sư phạm mầm non - 2004. - Số 2 - P.
2. Cherepanov, rối loạn cảm xúc, ngôn ngữ và vận động trong các lớp học âm nhạc với trẻ chậm phát triển trí tuệ ở trại trẻ mồ côi [Văn bản] // Thực hành tâm lý học và trị liệu ngôn ngữ - 2005. - Số 5-6 - P.
3. Gudina, giáo dục học sinh tiểu học chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển - 2006. - Số 1 - P.
4. Smirnova, giáo dục âm nhạc cho trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục và rèn luyện trẻ rối loạn phát triển - 2006. - Số 3 - P.
5. Vyrodova, trong sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Giáo dục và đào tạo trẻ rối loạn phát triển - 2008 - Số 1. - Trang 71-79.
Hoạt động thị giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
1. Komarova, T. Mỹ thuật dành cho trẻ em: điều này nên hiểu là gì? [Văn bản] / T. Komarova // Giáo dục mầm non - 2005. - Số 2 - S.
2) Komarova, T. Sáng tạo trò chơi và hình ảnh [Văn bản] / T. Komarova
// Giáo dục mầm non - 2005. - Số 4 - S.
3) Komarova, T. Để mọi đứa trẻ đều trải nghiệm niềm vui sáng tạo [Văn bản] / T. Komarova // Giáo dục mầm non - 2006. - Số 3 - S.
5) Komarova, T. Chẩn đoán hoạt động sáng tạo của trẻ 6 - 7 tuổi [Văn bản] / T Komarova // Hoop - 2007. - Số 1 - P.
6) Davydova, trọng tâm của kỹ thuật vẽ phi truyền thống [Văn bản] // Trường tiểu học cộng với Trước và Sau - 2005. - Số 4 - Trang 52-55.
7) Orlova, kỹ năng: trải nghiệm vẽ bằng ngón tay [Văn bản] / . //Trường tiểu học - 2005. - Số 7 - C
8) Vikhrov, kỹ năng nói và vận động tinh thông qua vẽ bằng nét [Văn bản]: [từ kinh nghiệm làm việc] / , // Sư phạm mầm non - 2005. - Số 2. - P.
9) Stogneeva, G. A. Đến thăm nghệ sĩ Karandash [Văn bản] // Sư phạm mầm non - 2005. - Số 1 - P.
10) Kazantseva, M. Nhúng ngón tay vào sơn [Văn bản] //Hoop - 2007 - Số 5. - P. 20-23.
11) Mednikov, sự phát triển tổ chức không gian-thời gian của hoạt động thị giác và lời nói của trẻ mẫu giáo khuyết tật trí tuệ [Văn bản] // Defectology - 2004. - Số 4 - P. 47-54.
12) Dubrovskaya, N.V. Về những chất liệu đơn giản và những bức tranh khác thường [Văn bản] // Sư phạm mầm non - 2004. - Số 4 - C
13) Ekzhanova, các hoạt động đào tạo và giáo dục trẻ mẫu giáo khuyết tật phát triển [Văn bản] // // Khiếm khuyết số 6. - S.
Giáo dục thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
1. Timoshin, thể dục nhịp điệu rèn luyện thể chất cho trẻ khỏe mạnh độ tuổi mẫu giáo lớn và trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Văn hóa thể chất thích ứng - 2006. - Số 3 - P.
2. Butko, công tác giáo dục thể chất và sức khỏe ở trường mẫu giáo cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Sư phạm cải huấn - 2006. - Số 6 - P.
3. Butko, sự hình thành lĩnh vực vận động của trẻ mầm non chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Phương pháp sư phạm cải huấn số 2. - trang 44-51.
4. Butko, phương hướng, nội dung công tác giáo dục thể chất và sức khỏe của trường mẫu giáo đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản] // Phương pháp sư phạm cải huấn - 2 số 2 - P. 56-64; Số 3.- P. 54-59.
5. Firsanov, sự phát triển sức khỏe và thể chất của trẻ chậm phát triển trí tuệ 1-3 tuổi [Văn bản] //Văn hóa thể chất thích ứng - 2004. - Số 3(19) - P.
6. Butko, công tác giáo dục thể chất và y tế ở trường mẫu giáo cho trẻ chậm phát triển trí tuệ [Văn bản]: (tin nhắn 2) // Sư phạm cải huấn - 2007. - Số 1 - P.
Biên soạn bởi: head. Bộ phận tham khảo, dịch vụ thư mục và thông tin
Thư mục
1. Golodets, B. M. Khái niệm hiện đại về tiếp thị xã hội / B. M. Golodets // Tiếp thị ở Nga và nước ngoài. - 2001. - Số b.
2. Trifonova, I. A. Hình thành các quyết định quản lý trong điều kiện của thị trường dịch vụ giáo dục. Tóm tắt cho luận án. úc. Nghệ thuật. Bằng tiến sĩ. - St.Petersburg, 2002.
3. Kovalskaya, O. V. Hiện đại hóa hệ thống giáo dục khu vực thông qua cập nhật các cơ chế phát triển kinh tế của nó: Diss. ... học sinh Nghệ thuật. Bằng tiến sĩ. -M., 2002.
4. Kireev, I. V. Nội dung của các thành phần riêng lẻ trong tổ hợp tiếp thị của các công ty hoạt động trong lĩnh vực dịch vụ / I. V. Kireev // Tiếp thị ở Nga và nước ngoài. - 2002. - Số 3. - P.3-9.
5. Kulnevich, S. V., Migal V. I., Migal E. A., Goncharova V. I. Quản lý trường học hiện đại. Số 7: Tiếp thị giáo dục" trong trường học. Hướng dẫn thực hành dành cho các nhà quản lý, nhà phương pháp, giáo viên, giảng viên trung học phổ thông và các cơ sở chuyên ngành, sinh viên các cơ sở giáo dục sư phạm, sinh viên IPK / S.V. Kulnevich. - Rostov n/d: Nhà xuất bản "Giáo viên" " ", 2005. -192 tr.
T. G. Gadzhilshgomedova
VẤN ĐỀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA TRẺ KHÁC BIỆT ĐẶC BIỆT
Nguyên nhân thất bại của học sinh ở các trường trung học phổ thông đã được nhiều giáo viên và nhà tâm lý học (M. A. Danilov, V. I. Zykova, N. A. Menchinskaya, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner. A. N. Leontyev, A. R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, Yu . K. Babansky, v.v.). Những điều này được gọi là: không được chuẩn bị cho việc học ở trường, ở dạng cực đoan của nó là coi thường xã hội và sư phạm; tình trạng suy nhược cơ thể của trẻ do bệnh tật kéo dài trong thời kỳ mẫu giáo; khiếm khuyết về ngôn ngữ không được sửa chữa ở lứa tuổi mẫu giáo, khiếm thị và khiếm thính; chậm phát triển trí tuệ (vì một bộ phận đáng kể trẻ chậm phát triển trí tuệ học đến lớp một của trường công lập và chỉ sau một năm học không thành công mới được gửi qua ủy ban y tế và sư phạm đến các trường phụ trợ đặc biệt); mối quan hệ tiêu cực với bạn cùng lớp và giáo viên. Tuy nhiên, mỗi lý do gây ra khó khăn trong học tập được liệt kê đều có liên quan đến sự tụt hậu của một số lượng tương đối nhỏ trẻ em so với tất cả học sinh kém thành tích rõ ràng hoặc ẩn giấu, đặc biệt là ở các em.
Một phần đáng kể trong số đó (khoảng một nửa) là trẻ chậm phát triển trí tuệ (MDD).
Nguyên nhân của dạng rối loạn phát triển này đã được phân tích bởi các nhà nghiên cứu như M. S. Pevzner (1966). G. E. Sukhareva (1974). M. G. Reidyboym (1977), T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya (1975). Tất cả đều nêu lên mối liên hệ giữa tình trạng chậm phát triển trí tuệ và các tình trạng còn lại (còn sót lại) sau tổn thương hữu cơ nhẹ đối với hệ thần kinh trung ương trong tử cung hoặc trong khi sinh con, hoặc trong thời thơ ấu, cũng như tình trạng suy não được xác định về mặt di truyền. Suy não hữu cơ nhẹ dẫn đến tốc độ phát triển chậm lại đáng kể, đặc biệt ảnh hưởng đến sự phát triển tâm thần của trẻ. Kết quả là, vào thời điểm bắt đầu đi học, những đứa trẻ này chưa được chuẩn bị sẵn sàng cho việc đi học. Khái niệm thứ hai bao gồm sự sẵn sàng về thể chất, sinh lý và tâm lý của trẻ để thực hiện các hoạt động mới liên quan đến giai đoạn mầm non,
Khía cạnh tâm lý của sự sẵn sàng học hỏi bao hàm sự hình thành ở một mức độ nhất định:
\. kiến thức và ý tưởng về thế giới xung quanh chúng ta;
2. hoạt động trí tuệ, hành động và kỹ năng;
3. phát triển lời nói, đòi hỏi phải sở hữu vốn từ vựng khá phong phú, những kiến thức cơ bản về cấu trúc ngữ pháp của lời nói, cách nói mạch lạc và các yếu tố của lời nói độc thoại;
4. hoạt động nhận thức, thể hiện ở lợi ích và động cơ phù hợp;
5. Điều chỉnh hành vi.
Kiến thức chưa đầy đủ về trẻ em thuộc nhóm này và giáo viên các trường phổ thông thiếu hiểu biết về đặc điểm của chúng (kể cả hiện nay, khi trường dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ được đưa vào loại đặc biệt trong hệ thống trường chuyên biệt), không có khả năng đối phó thường xuyên. dẫn đến thái độ tiêu cực của giáo viên đối với các em và hậu quả là các bạn cùng lớp coi những đứa trẻ như vậy là “ngu ngốc”, “ngu ngốc”. Tất cả những điều này dẫn đến sự phát triển thái độ tiêu cực đối với trường học và học tập ở trẻ chậm phát triển trí tuệ và kích thích nỗ lực bồi thường cá nhân của chúng trong các lĩnh vực hoạt động khác, điều này thể hiện ở việc vi phạm kỷ luật, thậm chí là hành vi chống đối xã hội. Kết quả là, một đứa trẻ như vậy không những không nhận được gì ở trường mà còn có ảnh hưởng tiêu cực đến các bạn cùng lớp.
Trong các nghiên cứu nước ngoài, nguyên nhân gây suy giảm nhận thức được xác định là do môi trường ảnh hưởng đến não bộ con người và các điều kiện không thuận lợi cho việc sinh con: sinh non, nhẹ cân hoặc thiếu oxy khi sinh con... được coi là những yếu tố làm tăng khả năng nhận thức. nguy cơ tổn thương não và sau đó là hoạt động nhận thức (F. Bloom, S. Curtis và
vân vân.). Đồng thời, F. Bloom lưu ý rằng môi trường có tác dụng kích thích và thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của trẻ, đồng thời có thể bù đắp những tổn thương sinh lý gây ra trong thời thơ ấu. Các nhà khoa học bao gồm suy dinh dưỡng, thiếu chăm sóc y tế, ngược đãi trẻ em và không quan tâm đến nhu cầu thể chất của chúng (đứa trẻ ăn mặc nhếch nhác, nhếch nhác, không ai quan tâm đến sự an toàn của mình), tâm lý bỏ mặc (cha mẹ không nói chuyện) với điều kiện tồi tàn quyết định sự ra đời của chúng. phát triển trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ, không thể hiện tình cảm nồng ấm với trẻ, không kích thích sự phát triển của trẻ). Theo chúng tôi, môi trường như vậy có thể là môi trường sư phạm của nhà trường, được chính giáo viên làm mẫu như một môi trường tâm lý và sư phạm điều chỉnh để hỗ trợ học sinh. Lời nói của giáo viên đóng một vai trò đặc biệt - giao tiếp với học sinh. Như S. Curtis đã lưu ý một cách đúng đắn, nếu việc thu nhận giọng nói, đóng vai trò kích hoạt sự phát triển các chức năng vỏ não, không xảy ra vào thời điểm thích hợp, thì mô vỏ não vốn dành cho chức năng nói và các khả năng liên quan có thể bị teo chức năng. Mỗi giáo viên cần quan tâm đến mối quan hệ này trong quá trình phát triển hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Dữ liệu từ các nghiên cứu tâm lý và tâm lý thần kinh đã giúp xác định được một hệ thống phân cấp nhất định của tình trạng suy giảm nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trong những trường hợp nhẹ hơn, nó dựa trên tình trạng suy giảm chức năng thần kinh, chủ yếu liên quan đến tình trạng cạn kiệt các chức năng tâm thần, gây ra hoạt động nhận thức thấp. hoạt động. Ngược lại, sự suy giảm hoạt động nhận thức sẽ gián tiếp ảnh hưởng đến sự phát triển và hình thành các chức năng tâm thần cao hơn. Vì vậy, trong các nghiên cứu của T.V. Egorova (1969), hoạt động nhận thức kém của trẻ chậm phát triển trí tuệ được coi là một trong những nguyên nhân chính khiến trí nhớ không tự nguyện hoạt động không hiệu quả. Theo A. N. Tsymbalyuk (1974), hoạt động nhận thức kém của trẻ chậm phát triển trí tuệ là nguyên nhân dẫn đến năng suất thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ thấp, thiếu hứng thú, giảm mức độ căng thẳng, tập trung tinh thần cần thiết, ảnh hưởng lớn đến sự thành công của hoạt động trí tuệ. phụ thuộc. Quán tính hoạt động trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ và hoạt động kém được các nghiên cứu coi là một trong những đặc điểm quyết định tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của học sinh nhỏ tuổi trong nhóm này.
Nghiên cứu sư phạm về trẻ chậm phát triển trí tuệ, được thực hiện kết hợp với nghiên cứu lâm sàng, sinh lý bệnh và tâm lý, giúp làm rõ hơn các mô hình và tính đặc thù trong quá trình phát triển của trẻ và trên cơ sở đó xác định các nguyên tắc, cách thức và phương tiện của hành động khắc phục. Các chuyên gia làm việc với loại trẻ em này, chẳng hạn như T. A. Vlasova, M. S. Pevzner (1973), chỉ ra rằng những trẻ này có một số đặc điểm giúp phân biệt chúng với trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Các em giải quyết các vấn đề trí tuệ ở lứa tuổi của mình, có thể tận dụng sự hỗ trợ được cung cấp, có thể hiểu cốt truyện của một bức tranh hoặc câu chuyện, hiểu các điều kiện của một nhiệm vụ đơn giản và thực hiện nhiều nhiệm vụ khác. Đồng thời, những học sinh này không có đủ hoạt động nhận thức, kết hợp với tình trạng mệt mỏi và kiệt sức nhanh chóng, có thể cản trở nghiêm trọng việc học tập và phát triển của các em. Sự mệt mỏi khởi phát nhanh chóng dẫn đến giảm hiệu suất, do đó học sinh gặp khó khăn trong việc nắm vững tài liệu giáo dục: không ghi nhớ các thuật ngữ của nhiệm vụ hoặc một câu đã được ghi chính tả, quên từ, mắc những lỗi lố bịch trong bài viết và thông thường, thay vì giải quyết một vấn đề, họ chỉ đơn giản thao tác các con số một cách máy móc. Họ thấy mình không thể đánh giá được kết quả hành động của mình; ý tưởng của họ về thế giới xung quanh không đủ rộng. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không thể tập trung vào một nhiệm vụ, không biết tuân thủ nội quy của trường và nhiều trẻ bị chi phối bởi động cơ vui chơi.
Hoạt động nhận thức và khả năng học tập là những đặc điểm tính cách có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Chỉ với hoạt động của học sinh, học sinh mới có thể tiếp thu thành công kiến thức bằng các phương pháp hiệu quả để tiếp thu và áp dụng kiến thức đó vào giải quyết các vấn đề mới. Các quá trình nhận thức, trí nhớ và suy nghĩ có liên quan đến việc tiếp thu kiến thức. Việc làm chủ các quá trình tinh thần này một lần nữa giả định trước, như một điều kiện cần thiết, là sự biểu hiện hoạt động của nhân cách thuộc tính đó (gắn bó chặt chẽ với hoạt động), thường được gọi là sự tự điều chỉnh. Nói cách khác, làm chủ hoạt động tinh thần có nghĩa là học cách kiểm soát nó một cách tự nguyện. Các nghiên cứu của các nhà nghiên cứu khiếm khuyết và các chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý giáo dục đã phát hiện thấy năng suất làm việc của trẻ chậm phát triển bị giảm sút, biểu hiện ở nhiều loại hoạt động tinh thần - trong quá trình nhận thức, ghi nhớ, suy nghĩ (cả bằng lời nói và không lời). Như nghiên cứu về trẻ em học kém dai dẳng ở trường, hầu hết đều thuộc nhóm trẻ chậm phát triển, trong quá trình học tập, tính ì của tư duy biểu hiện ở các em dưới nhiều hình thức khác nhau. Khi học tập, những đứa trẻ như vậy hình thành những hiệp hội ít vận động, trì trệ và chúng tái tạo theo một trật tự bất biến. Những hiệp hội như vậy không thể được cơ cấu lại. Khi chuyển từ hệ thống kiến thức và kỹ năng này sang hệ thống kiến thức và kỹ năng khác, trẻ chậm phát triển trí tuệ có xu hướng sử dụng các phương pháp cũ đã được chứng minh mà không sửa đổi chúng. Và ngay cả khi các em đã nắm vững các hệ thống kiến \u200b\u200bthức và cách làm việc với chúng khác nhau, thì việc lặp lại một số nhiệm vụ là đủ để trẻ em thuộc loại này, sau khi nhận được nhiệm vụ mới, tiếp tục lặp lại các phương pháp đã sử dụng (mặc dù thực tế là các phương pháp mới được họ biết rõ). Những trường hợp như vậy cho thấy sự khó khăn khi chuyển từ phương thức hành động này sang phương thức hành động khác và có thể được coi là triệu chứng của tính ì của tư duy.
Chất lượng hoạt động trí óc này đặc biệt rõ ràng khi làm việc với những nhiệm vụ có vấn đề đòi hỏi sự tìm kiếm giải pháp một cách độc lập. Thay vì hiểu vấn đề (phân tích và tổng hợp dữ liệu ban đầu và kết quả mong muốn), thay vì tìm kiếm các phương pháp giải quyết phù hợp, các phương pháp quen thuộc nhất lại được sao chép. Trên thực tế, có sự thay thế của nhiệm vụ và nhận thức rõ ràng về nhiệm vụ trước mắt cũng như sự phụ thuộc của các hành động được thực hiện vào nhiệm vụ đó là điều kiện tiên quyết cần thiết để tự điều chỉnh. Việc thay thế các nhiệm vụ một cách có hệ thống (những nhiệm vụ khó hơn bằng những nhiệm vụ dễ hơn, quen thuộc hơn) không chỉ chứng tỏ học sinh thiếu khả năng điều chỉnh hành động của bản thân mà còn cho thấy đặc điểm động cơ của anh ta - mong muốn tránh khó khăn và sai lầm. Trong những trường hợp này, việc không thể suy nghĩ kết hợp với việc không muốn suy nghĩ, việc tránh giải quyết các vấn đề trí tuệ sẽ tước đi cơ hội vận dụng trí óc của trẻ, từ đó ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của trẻ, làm tăng hiện tượng chậm phát triển.
Khả năng tự điều chỉnh, điều chỉnh các hoạt động của mình theo nhiệm vụ hiện tại, lập kế hoạch hành động để đạt được kết quả, liên tục thực hiện khả năng tự chủ, cho phép một người sửa lỗi trong quá trình làm việc và sau khi hoàn thành để kiểm tra tính đúng đắn của công việc. kết quả thu được - tất cả đều là những chỉ số về hoạt động nhận thức có những đặc điểm riêng ở trẻ mắc ZPR. Trẻ chậm phát triển thường gặp phải tình trạng suy yếu khả năng điều tiết trong tất cả các phần của quá trình học tập. Ngay cả khi nhiệm vụ được “chấp nhận”, thì khó khăn vẫn nảy sinh trong việc giải quyết nó, vì các điều kiện tổng thể của nó không được phân tích, các giải pháp khả thi không được vạch ra trong đầu, kết quả thu được không được kiểm soát và những sai lầm mắc phải không được sửa chữa. Việc tự kiểm soát không được thực hiện ngay cả sau khi nhận được kết quả. Khi được yêu cầu thực hiện kiểm tra, trẻ chậm phát triển trí tuệ thực hiện một số hành động bên ngoài nhất định mà không liên hệ kết quả và phương pháp đạt được với yêu cầu và dữ liệu của nhiệm vụ được đưa ra.
Như đã biết, đặc điểm tâm sinh lý và tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ quyết định khả năng sẵn sàng học tập ở trường của trẻ không đủ. Kho kiến thức và ý tưởng của trẻ mẫu giáo lớn hơn về thế giới xung quanh còn hạn chế. Các em không được thông tin đầy đủ ngay cả về những hiện tượng mà các em đã nhiều lần gặp phải trong cuộc sống: sự thay đổi theo mùa trong thiên nhiên, thành phần gia đình và công việc của các thành viên trong gia đình, các dấu hiệu khác nhau của các đồ vật cụ thể, v.v. Trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ không có nhiều kiến thức cơ bản kiến thức, kỹ năng và khả năng toán học cần thiết để bắt đầu đào tạo. Sự hiểu biết của họ về mối quan hệ chủ đề-định lượng, kinh nghiệm làm việc với các tập hợp khác nhau và kỹ năng đo lường thực tế chưa được phát triển đầy đủ. Tuy nhiên, lời nói của trẻ chậm phát triển trí tuệ tuy đáp ứng được nhu cầu giao tiếp hàng ngày và không có những vi phạm nghiêm trọng về phát âm, từ vựng và cấu trúc ngữ pháp.
được đặc trưng bởi vốn từ vựng và cấu trúc cú pháp kém. Thính giác âm vị của họ cũng kém phát triển: họ có đặc điểm là gặp khó khăn trong việc hiểu các tác phẩm nghệ thuật, nhân quả và các mối quan hệ khác.
Khi vào trường, đại đa số học sinh có trình độ và khả năng lao động cơ bản ở mức thấp, chẳng hạn như gặp khó khăn về vận động khi làm việc với giấy, bộ đồ chơi xây dựng và tự phục vụ. Trẻ em bước vào trường có biểu hiện suy nhược thể chất nói chung và mệt mỏi nhanh chóng, xảy ra không chỉ do căng thẳng về thể chất mà còn cả tinh thần.
Hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học dựa trên một mức độ phát triển nhất định của các quá trình tâm thần: nhận thức, sự chú ý, trí nhớ, những quá trình này có những đặc điểm riêng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Việc thiếu nhận thức là do hoạt động tích hợp của não còn non nớt và trên hết là một số hệ thống cảm giác (thị giác, thính giác, xúc giác). Được biết, tính tích hợp là sự tương tác của các hệ thống chức năng khác nhau và là nền tảng cho sự phát triển tinh thần của trẻ. Do hoạt động não tích hợp không đủ, trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong việc nhận biết các đồ vật được trình bày bất thường (hình ảnh lộn ngược hoặc vẽ nửa vời, sơ đồ hoặc phác thảo) và trẻ khó kết nối các chi tiết riêng lẻ của bức vẽ thành một ngữ nghĩa duy nhất. hình ảnh. Những rối loạn nhận thức cụ thể này ở trẻ chậm phát triển quyết định tính chất hạn chế và rời rạc trong ý tưởng của trẻ về thế giới xung quanh.
Sự thiếu hụt hoạt động tích hợp của não ở trẻ chậm phát triển trí tuệ còn được biểu hiện ở cái gọi là rối loạn cảm giác vận động, được thể hiện qua các bức vẽ của trẻ em. Khi vẽ từ các hình hình học, chúng không thể truyền đạt hình dạng và tỷ lệ, chúng mô tả không chính xác các góc và mối liên hệ của chúng. Sự không cân đối giữa các bộ phận cơ thể có thể nhận thấy rõ trong các bản vẽ, một số chi tiết quan trọng được mô tả một cách sơ khai hoặc hoàn toàn không có. Một trong những đặc điểm chính ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là thiếu sự hình thành các mối liên hệ giữa chức năng nhận thức và vận động của từng cá nhân.
Trong trường hợp chậm phát triển trí tuệ, hầu hết trong số họ đều có sự suy giảm rõ rệt về chức năng chú ý tích cực. Sự mất tập trung của sự chú ý, tăng lên khi nhiệm vụ được hoàn thành, cho thấy trẻ đang ngày càng kiệt sức về tinh thần. Nhiều trẻ có đặc điểm là mức độ chú ý hạn chế và sự phân tán của nó. Những rối loạn chú ý này có thể làm trì hoãn quá trình hình thành khái niệm. Một trong những đặc điểm chung của tình trạng suy giảm khả năng tập trung ở trẻ chậm phát triển trí tuệ là không đủ tập trung vào các đặc điểm quan trọng. Trong những trường hợp này, nếu không có biện pháp khắc phục thích hợp, có thể ghi nhận sự kém phát triển của các hoạt động trí óc. Rối loạn chú ý đặc biệt rõ rệt ở chứng rối loạn vận động.
ức chế, tăng tính dễ bị kích thích, tức là ở trẻ em có hành vi hiếu động thái quá.
Nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ có cấu trúc trí nhớ độc đáo. Điều này đôi khi thể hiện ở hiệu quả tuyệt vời của việc ghi nhớ không tự nguyện. Tuy nhiên, nó luôn thấp hơn so với các bạn cùng trang lứa đang phát triển bình thường, điều này có liên quan đến hoạt động nhận thức của những đứa trẻ này kém hơn. Sự suy giảm trí nhớ tự nguyện ở trẻ chậm phát triển trí tuệ phần lớn liên quan đến sự yếu kém trong việc điều hòa hoạt động tự nguyện, không đủ tập trung và khả năng tự kiểm soát còn non nớt.
Trẻ chậm phát triển thường có biểu hiện bất ổn về cảm xúc. Họ gặp khó khăn trong việc thích nghi với các nhóm trẻ em, họ có đặc điểm là tâm trạng thất thường và mệt mỏi nhiều hơn. Nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ rất không đồng nhất. Đối với một số người trong số họ, sự chậm trễ trong việc hình thành các đặc điểm cảm xúc và cá nhân cũng như sự điều chỉnh hành vi tự nguyện trở nên nổi bật, trong khi những vi phạm trong lĩnh vực trí tuệ không được thể hiện rõ ràng. Đây là những đứa trẻ có nhiều hình thức ấu trĩ khác nhau. Chủ nghĩa ấu nhi thể hiện rõ nhất vào cuối tuổi mẫu giáo và tiểu học. Sự hình thành tính sẵn sàng học tập của cá nhân ở những đứa trẻ này bị trì hoãn, rất khó hình thành ý thức trách nhiệm, trách nhiệm và phê phán đối với hành vi của chúng. Theo quy luật, họ thân thiện, hòa đồng, thường rất hoạt bát, cực kỳ gợi cảm và bắt chước, nhưng cảm xúc của họ thường hời hợt và không ổn định.
Như vậy, phân tích các nghiên cứu cho thấy, xét theo một số chỉ tiêu định tính và định lượng, trẻ chậm phát triển trí tuệ (MDD) chiếm vị trí trung gian giữa trẻ chậm phát triển trí tuệ và trẻ phát triển bình thường. Các nhóm trẻ chậm phát triển trí tuệ có những biểu hiện tâm thần khác nhau. Mức độ và tính chất của khiếm khuyết của chúng phụ thuộc vào nguyên nhân gây ra sự chậm trễ trong việc có hoặc không có tổn thương hữu cơ đối với hệ thần kinh trung ương, vào sự kết hợp của khiếm khuyết cơ bản và những sai lệch phát triển sau này do nó gây ra. Thực tế, học sinh theo học tại trường dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ có khiếm khuyết hữu cơ của hệ thần kinh trung ương với mức độ nghiêm trọng và nguyên nhân khác nhau. Sự phát triển các chức năng tâm thần ở trẻ chậm phát triển trí tuệ chậm và lệch lạc. Điều đáng lo ngại nhất là các đặc điểm chung của hoạt động (có mục đích, kiểm soát, kết hợp giữa hoạt động lời nói và đối tượng), lĩnh vực tình cảm-cá nhân và trí tuệ. Sự phát triển của hoạt động nhận thức là một quá trình trong đó học sinh tự mình tìm hiểu về thế giới xung quanh, nắm vững các cách thu thập thông tin về nó, biến đổi và thiết kế lại nó. Khi dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, trí nhớ kém, khả năng tập trung không ổn định, hoạt động bốc đồng, thiếu tập trung, vấn đề này càng trở nên phù hợp.
VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TÂM LINH VÀ TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TRƯỜNG THCS...
Thư mục
1. Granitskaya, A. S. Dạy cách suy nghĩ và hành động / A. S. Granitskaya. - M., 1991.
2. Guzeev, V. V. Bài giảng về công nghệ sư phạm / V. V. Guzeev. - M., Kiến thức, 1992,
3. Donaldson, M. Hoạt động tinh thần của trẻ / M. Donaldson, - M.: Sư phạm, 1985,
4. Zankov, L. V. Tác phẩm sư phạm chọn lọc / L. V. Zankov, - M., 1990.
5. Istomina, 3. M. Phát triển trí nhớ ở lứa tuổi mẫu giáo: Tóm tắt của tác giả. bác sĩ. dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.
UDC 378.121,01
I. V. Shatokhina
VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TÂM LINH VÀ TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TRƯỜNG THCS TRONG ĐIỀU KIỆN HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
Việc giải quyết vấn đề phát triển tinh thần, tâm lý của trẻ em lứa tuổi tiểu học gắn liền với việc chúng ta xây dựng quy trình đào tạo giáo viên tiểu học theo hướng tiếp cận tâm linh. Điều này được giải thích bởi niềm tin của chúng tôi vào mối quan hệ chặt chẽ về mặt phương pháp giữa việc đào tạo định hướng tâm linh của một giáo viên và quá trình hình thành tâm linh của học sinh. một số hoàn cảnh. Trước hết cần lưu ý vai trò lâu dài của lứa tuổi tiểu học trong quá trình hình thành nhân cách con người, khi đã đặt nền móng thì cốt lõi của nhân cách được hình thành dưới dạng những hình thành cơ bản mới về tinh thần, trí tuệ. Thứ hai, đây là ý nghĩa đặc biệt của cấp tiểu học với tư cách là giai đoạn khởi đầu trong cơ cấu giáo dục phổ thông. Thứ ba, đây là bản chất đặc thù của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, được bao phủ bởi “hiệu ứng hào quang”, hệ quả của nó là giáo viên đóng vai trò là hình mẫu, là người có thẩm quyền không thể chối cãi đối với trẻ. Ảnh hưởng của người thầy đối với học sinh tiểu học không chỉ giới hạn ở những thông số bên ngoài mà nó còn thấm sâu vào tâm hồn đứa trẻ và có thể được phát hiện trong nhiều năm, thậm chí có khi là suốt cuộc đời của đứa trẻ. Vì vậy, một giáo viên tiểu học cũng như không ai có quyền mắc sai lầm sư phạm. Và khả năng xảy ra lỗi như vậy sẽ giảm đi nếu có kiến thức tốt về đặc điểm cấu tạo tinh thần của một người, sự phát triển về tuổi tác của một người ở giai đoạn tuổi thơ tiểu học và tính chất có điều kiện của những đặc điểm này theo tính cách.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ
Trẻ em đến với các cơ sở giáo dục với những hành vi, tính cách và mức độ phát triển khác nhau của quá trình nhận thức. Một số em tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng, số khác đòi hỏi nỗ lực cao độ để tiếp thu kiến thức tương tự, nhưng với sự siêng năng vừa đủ và sự giúp đỡ cần thiết từ người lớn, các em sẽ nắm vững được nội dung chương trình.
Điều gì ngăn cản một số trẻ thành công trong việc thành thạo chương trình của cơ sở giáo dục mầm non (DOU) và chương trình tiểu học?
Một vị trí đặc biệt trong số các nguyên nhân dẫn đến thất bại học tập dai dẳng là do biến thể phát triển cá nhân này của tâm lý trẻ em, mà khoa học Nga gọi là"suy giảm chức năng tâm thần"
(ZPR).
Thuật ngữ này đề cập đến sự chậm trễ nhẹ trong quá trình phát triển trí tuệ, một mặt đòi hỏi một cách tiếp cận đúng đắn, đặc biệt để dạy trẻ, mặt khác mang lại(thường với cách tiếp cận đặc biệt này)
cơ hội giáo dục trẻ theo chương trình chung, tiếp thu tiêu chuẩn kiến thức của nhà nước tương ứng với lứa tuổi của trẻ mẫu giáo và tiêu chuẩn kiến thức của trường.
Các biểu hiện của chậm phát triển trí tuệ bao gồm sự trưởng thành chậm về mặt cảm xúc-ý chí dưới dạng biến thể này hoặc biến thể khác của chủ nghĩa trẻ sơ sinh và sự thiếu hụt, chậm phát triển hoạt động nhận thức, trong khi các biểu hiện của tình trạng này có thể rất đa dạng.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ dường như sự phát triển tinh thần của nó tương ứng với độ tuổi trẻ hơn, nhưng sự tương ứng này chỉ mang tính bên ngoài. Một nghiên cứu tâm lý kỹ lưỡng cho thấy những đặc điểm cụ thể trong hoạt động tinh thần của trẻ, thường dựa trên sự thiếu hụt hữu cơ nhẹ của các hệ thống não chịu trách nhiệm về khả năng học tập của trẻ, về khả năng thích ứng với điều kiện của cơ sở giáo dục.
Khái niệm “chậm phát triển trí tuệ” và cách phân loại
Vấn đề học tập kém của một bộ phận học sinh trung học cơ sở từ lâu đã thu hút sự quan tâm của các giáo viên, nhà tâm lý học, bác sĩ và các nhà xã hội học. Họ xác định được một nhóm trẻ nhất định không thể được phân loại là chậm phát triển trí tuệ, vì trong giới hạn kiến thức hiện có, chúng đã thể hiện đủ khả năng khái quát hóa, một “vùng phát triển gần” rộng lớn. Những đứa trẻ này được xếp vào loại đặc biệt - trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” dùng để chỉ các hội chứng chậm phát triển tạm thời của tâm thần nói chung hoặc các chức năng riêng lẻ của nó (vận động, giác quan, lời nói, cảm xúc-ý chí) và tốc độ nhận thức chậm các đặc tính của cơ thể được mã hóa trong kiểu gen.Là hậu quả của các yếu tố tạm thời và tác động nhẹ (thiếu thốn sớm, chăm sóc kém), sự chậm trễ về nhịp độ có thể khắc phục được. Trong nguyên nhân của chậm phát triển trí tuệ, các yếu tố thể chất, bệnh cơ thể mãn tính và suy giảm chức năng thực thể của hệ thần kinh, thường có tính chất tồn dư, đóng một vai trò nào đó.
BỆNH ĐA XƠ CỨNG. Pevzner và T.A. Vlasov đã xem xét câu hỏi về vai trò của sự phát triển cảm xúc và rối loạn thần kinh (tình trạng suy nhược và não) trong việc hình thành nhân cách của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Họ xác định tình trạng chậm phát triển trí tuệ xảy ra trên cơ sở tình trạng trẻ sơ sinh về tinh thần và tâm sinh lý có liên quan đến những tác động có hại lên hệ thần kinh trung ương khi mang thai và sự chậm phát triển xảy ra trong giai đoạn đầu đời của trẻ do các yếu tố gây bệnh khác nhau dẫn đến chứng suy nhược và não. các trạng thái của cơ thể.
Sự khác biệt về cơ chế bệnh sinh cũng quyết định sự khác biệt về tiên lượng. Chậm phát triển tâm thần ở dạng trẻ sơ sinh tâm thần không biến chứng được coi là thuận lợi hơn về mặt tiên lượng, hầu như không yêu cầu các phương pháp giảng dạy đặc biệt. Với ưu thế là rối loạn thần kinh, chủ yếu là suy nhược thần kinh dai dẳng, chậm phát triển tâm thần trở nên dai dẳng hơn và thường không chỉ cần điều chỉnh tâm lý và sư phạm mà còn cả các biện pháp điều trị.
Là kết quả của công việc nghiên cứu sâu hơn của K.S. Lebedinskaya đề xuất một phương pháp phân loại căn nguyên của bệnh chậm phát triển tâm thần. Các loại lâm sàng chính của nó được phân biệt theo nguyên tắc sinh bệnh học:
nguồn gốc hiến pháp,
nguồn gốc sinh dưỡng,
nguồn gốc tâm lý,
nguồn gốc hữu cơ của não.
Mỗi loại này có thể phức tạp bởi một số triệu chứng đau đớn - bệnh cơ thể, bệnh não, thần kinh - và có cấu trúc tâm lý và lâm sàng riêng, đặc điểm riêng về sự non nớt về cảm xúc và suy giảm nhận thức cũng như nguyên nhân riêng.
Các loại lâm sàng được trình bày của các dạng chậm phát triển trí tuệ dai dẳng nhất chủ yếu khác nhau về đặc điểm cấu trúc và bản chất của mối quan hệ giữa hai thành phần chính của dị thường này: cấu trúc của trẻ sơ sinh và bản chất của rối loạn thần kinh. Với tốc độ hình thành hoạt động nhận thức chậm, động lực và năng suất trí tuệ không đủ có liên quan đến chủ nghĩa trẻ con, đồng thời giai điệu và khả năng vận động của các quá trình tâm thần có liên quan đến rối loạn thần kinh.
Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc hiến pháp - cái gọi là chủ nghĩa trẻ thơ hài hòa(chủ nghĩa trẻ sơ sinh về tinh thần và tâm sinh lý không phức tạp, theo phân loại của M.S. Pevzner và T.A. Vlasova), trong đó lĩnh vực cảm xúc-ý chí dường như đang ở giai đoạn phát triển sớm hơn, theo nhiều cách gợi nhớ đến cấu trúc bình thường trong cấu tạo cảm xúc của trẻ nhỏ.
đặc trưng
ưu thế của động lực cảm xúc đối với hành vi, tâm trạng phấn chấn, tính tự phát và tươi sáng của cảm xúc với tính hời hợt và bất ổn, dễ gợi ý. Trẻ chậm hơn các bạn cùng lứa 1,5-2 tuổi về chiều cao và phát triển thể chất, đặc điểm là nét mặt sống động, cử chỉ biểu cảm, động tác nhanh, mạnh. Anh ấy chơi game không mệt mỏi và nhanh chóng cảm thấy mệt mỏi khi thực hiện các nhiệm vụ thực tế. Họ đặc biệt nhanh chóng cảm thấy nhàm chán với những công việc đơn điệu đòi hỏi phải duy trì sự tập trung trong thời gian khá dài (vẽ, làm toán, viết, đọc).
Trẻ em có đặc điểm là khả năng chịu căng thẳng tinh thần yếu, tăng tính bắt chước và khả năng gợi ý. Trẻ em có những đặc điểm hành vi trẻ thơ không độc lập và không phê phán hành vi của mình. Trong giờ học, anh ấy “tắt máy” và không hoàn thành bài tập, khóc vì những chuyện vặt vãnh, nhanh chóng bình tĩnh lại khi chuyển sang một trò chơi hoặc điều gì đó mang lại niềm vui. Họ thích tưởng tượng, thay thế và thay thế những tình huống cuộc sống khiến họ khó chịu. Những khó khăn trong học tập thường thấy ở những đứa trẻ học lớp dưới, M.S. Pevzner và T.A. Vlasov gắn liền với sự non nớt của lĩnh vực động lực và toàn bộ tính cách cũng như sở thích chơi game chiếm ưu thế.
Chủ nghĩa trẻ thơ hài hòa - đây có thể coi là một dạng hạt nhân của chủ nghĩa trẻ con về tinh thần, trong đó những đặc điểm của sự non nớt về cảm xúc-ý chí xuất hiện ở dạng thuần khiết nhất và thường được kết hợp với kiểu cơ thể trẻ sơ sinh. Vẻ ngoài tâm sinh lý hài hòa như vậy, sự hiện diện của các trường hợp gia đình và các đặc điểm tâm thần không bệnh lý cho thấy nguyên nhân hiến pháp chủ yếu là bẩm sinh của loại chủ nghĩa trẻ sơ sinh này. Thông thường, nguồn gốc của chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa có thể liên quan đến các rối loạn trao đổi chất và dinh dưỡng nông, trong tử cung hoặc trong những năm đầu đời.
Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc cơ thể là do suy cơ thể lâu dài có nhiều nguồn gốc khác nhau: nhiễm trùng mãn tính và tình trạng dị ứng, dị tật bẩm sinh và mắc phải của thể cầu, chủ yếu là tim. Trong tốc độ phát triển tinh thần chậm chạp của trẻ em, tình trạng suy nhược dai dẳng đóng một vai trò quan trọng, làm suy giảm không chỉ tinh thần chung mà còn cả trương lực tinh thần. Thường cũng có sự chậm phát triển về mặt cảm xúc - chủ nghĩa trẻ sơ sinh sinh ra do một số lớp thần kinh gây ra - sự không chắc chắn, sợ hãi liên quan đến cảm giác thua kém về thể chất và đôi khi gây ra bởi một chế độ cấm đoán và hạn chế trong đó một đứa trẻ bị suy yếu về thể chất hoặc bị bệnh. được đặt.
Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc tâm lý
gắn liền với những điều kiện giáo dục không thuận lợi cản trở sự hình thành đúng đắn nhân cách của trẻ.
Như đã biết, những điều kiện môi trường không thuận lợi phát sinh sớm, có ảnh hưởng lâu dài và gây chấn thương tâm lý của trẻ có thể dẫn đến những thay đổi dai dẳng trong phạm vi tâm thần kinh của trẻ, trước tiên là sự gián đoạn các chức năng tự trị, sau đó là sự phát triển về tinh thần, chủ yếu là cảm xúc. . Trong những trường hợp như vậy, chúng ta đang nói về sự phát triển nhân cách bệnh lý (bất thường).
Loại chậm phát triển trí tuệ này cần được phân biệt với hiện tượng lơ là sư phạm, không phải là hiện tượng bệnh lý và thiếu hụt kiến thức, kỹ năng do thiếu thông tin trí tuệ.
Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc tâm lý được quan sát thấy, trước hết, với sự phát triển nhân cách bất thường thuộc loại mất ổn định về tinh thần (G.E. Sukhareva, 1959), thường gây ra bởi hiện tượng thiếu giám hộ - tình trạng bị bỏ rơi, trong đó đứa trẻ không phát triển được khả năng giám hộ. ý thức về nghĩa vụ và trách nhiệm, các hình thức hành vi liên quan đến việc tích cực ức chế ảnh hưởng. Sự phát triển của hoạt động nhận thức, sở thích và thái độ trí tuệ không được kích thích. Do đó, những đặc điểm của sự non nớt bệnh lý của lĩnh vực cảm xúc-ý chí dưới dạng dễ xúc động, bốc đồng và tăng khả năng gợi ý ở những đứa trẻ này thường được kết hợp với trình độ kiến thức và ý tưởng không đủ cần thiết để nắm vững các môn học ở trường.
Biến thể phát triển bất thường theo kiểu “thần tượng gia đình”
Ngược lại, nguyên nhân là do sự bảo vệ quá mức - sự giáo dục nuông chiều, trong đó đứa trẻ không được thấm nhuần những đức tính độc lập, chủ động và trách nhiệm.
Chủ nghĩa trẻ con tâm lý này, cùng với khả năng nỗ lực có chủ ý thấp, được đặc trưng bởi tính ích kỷ và ích kỷ, không thích làm việc và có thái độ luôn giúp đỡ và giám hộ.
Với sự phát triển trí tuệ bình thường, một đứa trẻ như vậy học tập không đồng đều, vì trẻ không quen làm việc và không muốn tự mình hoàn thành nhiệm vụ.
Việc thích nghi trong nhóm trẻ em này rất khó khăn do những đặc điểm tính cách như ích kỷ và chống đối giai cấp, điều này không chỉ dẫn đến các tình huống xung đột mà còn dẫn đến sự phát triển trạng thái loạn thần kinh ở trẻ.
Các biến thể của sự phát triển nhân cách bệnh lý theo loại thần kinh
Nó thường được quan sát thấy nhiều hơn ở những đứa trẻ có cha mẹ tỏ ra thô lỗ, độc ác, chuyên quyền và hung hãn đối với trẻ và các thành viên khác trong gia đình.
Trong môi trường như vậy, tính cách rụt rè, sợ hãi thường được hình thành, tính cách non nớt về mặt cảm xúc thể hiện ở việc không đủ độc lập, thiếu quyết đoán, ít hoạt động và chủ động. Điều kiện giáo dục không thuận lợi khiến hoạt động giao tiếp và nhận thức của trẻ chậm phát triển.
Lev Semenovich Vygotsky nhiều lần nhấn mạnh rằng quá trình hình thành tâm lý của trẻ được quyết định bởi hoàn cảnh phát triển xã hội, được hiểu là mối quan hệ giữa trẻ và hiện thực xã hội xung quanh trẻ.
Trong những gia đình rối loạn chức năng, đứa trẻ cảm thấy thiếu giao tiếp.
Vấn đề này nảy sinh với tất cả mức độ nghiêm trọng của nó ở lứa tuổi đi học liên quan đến việc thích ứng với trường học. Với trí thông minh còn nguyên vẹn, những đứa trẻ này không thể tổ chức các hoạt động của mình một cách độc lập: chúng gặp khó khăn trong việc lập kế hoạch và xác định các giai đoạn của nó và không thể đánh giá đầy đủ kết quả.
Rõ ràng là thiếu sự chú ý, bốc đồng và thiếu quan tâm đến việc cải thiện hiệu suất của một người. Nhiệm vụ đặc biệt khó khăn khi chúng cần được hoàn thành theo hướng dẫn bằng lời nói. Một mặt, họ ngày càng cảm thấy mệt mỏi, mặt khác, họ rất cáu kỉnh, dễ bộc phát và xung đột.
Chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hữu cơ từ não
xảy ra thường xuyên hơn các loại được mô tả khác và thường có những rối loạn dai dẳng và nghiêm trọng cả trong lĩnh vực cảm xúc-ý chí cũng như hoạt động nhận thức và chiếm vị trí chính trong tình trạng bất thường về phát triển này.
Một nghiên cứu về tiền sử của trẻ mắc chứng chậm phát triển tâm thần này trong hầu hết các trường hợp cho thấy sự hiện diện của tình trạng suy giảm hữu cơ nhẹ của hệ thần kinh, thường có tính chất tồn dư do bệnh lý của thai kỳ.(nhiễm độc nặng, nhiễm trùng, nhiễm độc và chấn thương, máu mẹ và thai nhi không tương thích theo yếu tố Rh)
, sinh non, ngạt và chấn thương khi sinh con, nhiễm trùng thần kinh sau sinh, các bệnh loạn dưỡng độc hại trong những năm đầu đời.
Dữ liệu Anamnests thường chỉ ra sự chậm lại trong việc thay đổi các giai đoạn phát triển liên quan đến tuổi tác:
chậm trễ trong việc hình thành các chức năng thống kê về đi lại, kỹ năng nói, sự gọn gàng, các giai đoạn hoạt động vui chơi.
Trong tình trạng cơ thể, cùng với các dấu hiệu thường xuyên của sự chậm phát triển thể chất(cơ bắp kém phát triển, thiếu trương lực cơ và mạch máu, chậm phát triển)
Suy dinh dưỡng nói chung thường được quan sát thấy, điều này không cho phép loại trừ vai trò gây bệnh của các rối loạn điều hòa tự chủ; Nhiều loại loạn sản cơ thể cũng có thể được quan sát thấy.
Trong tình trạng thần kinh, não úng thủy và đôi khi có dấu hiệu tăng huyết áp (các vùng tăng áp lực nội sọ) và hiện tượng loạn trương lực thực vật-mạch máu thường gặp.
Suy giảm hữu cơ não trước hết để lại dấu ấn điển hình trong bản thân cấu trúc của chậm phát triển tâm thần - cả về đặc điểm của sự non nớt về cảm xúc - ý chí và bản chất của suy giảm nhận thức.
Sự non nớt về mặt cảm xúc-ý chí được thể hiện bằng chủ nghĩa trẻ con hữu cơ. Trẻ thiếu đi sự sống động, trong sáng của những cảm xúc đặc trưng của một đứa trẻ khỏe mạnh; có đặc điểm là ít quan tâm đến việc đánh giá và mức độ mong muốn thấp. Khả năng gợi ý có hàm ý thô thiển và thường đi kèm với việc thiếu sự chỉ trích. Hoạt động chơi game có đặc điểm là nghèo trí tưởng tượng và sáng tạo, đơn điệu và đơn điệu. Việc tạo động lực cho bản thân để chơi thường giống như một cách để tránh những khó khăn trong lớp học. Việc vui chơi thường dừng các hoạt động đòi hỏi hoạt động trí tuệ tập trung, chẳng hạn như chuẩn bị bài tập về nhà.
Tùy thuộc vào ưu thế của nền tảng cảm xúc này hay nền tảng cảm xúc khác, có thể phân biệt hai loại chủ nghĩa trẻ sơ sinh hữu cơ chính:không ổn định
- với sự mất ức chế tâm thần vận động, tâm trạng hưng phấn và bốc đồng, vàphanh lại
- với ưu thế là tâm trạng thấp thỏm, thiếu quyết đoán, rụt rè.
ZPD có nguồn gốc từ não-hữu cơ được đặc trưng bởi sự rối loạn trong hoạt động nhận thức do không đủ trí nhớ, sự chú ý, quán tính của các quá trình tâm thần, sự chậm chạp và giảm khả năng chuyển đổi, cũng như sự thiếu hụt các chức năng vỏ não của từng cá nhân.
Nghiên cứu tâm lý và sư phạm được thực hiện tại Viện nghiên cứu khuyết tật thuộc Viện Hàn lâm Khoa học sư phạm Liên Xô dưới sự lãnh đạo của V.I. Lubovsky, cho rằng những đứa trẻ này có khả năng chú ý không ổn định, thính giác âm vị không phát triển đầy đủ, nhận thức thị giác và xúc giác, tổng hợp không gian quang học, các khía cạnh vận động và cảm giác của lời nói, trí nhớ dài hạn và ngắn hạn, phối hợp tay-mắt, tự động hóa các giác quan. chuyển động và hành động. Thường có định hướng kém về “phải-trái”, hiện tượng phản chiếu trong văn bản và khó phân biệt các biểu đồ tương tự.
Đề tài bài viết: “Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ” 1. Tốc độ phát triển trí tuệ Tốc độ phát triển trí tuệ là mức độ thay đổi cá nhân của một người. Tâm lý không ngừng thay đổi và phát triển. Đây là hệ thống diochronic (dio - through, chronos - time). Ví dụ, điều này bao gồm trình tự phát triển tự nhiên của trí thông minh được mô tả bởi nhà tâm lý học người Thụy Sĩ J. Piaget (1896-1980). Trong quá trình phát triển tinh thần, các giai đoạn tăng cường chức năng xen kẽ với các giai đoạn ổn định. Đây là cách xảy ra quá trình chuyển đổi những thay đổi về lượng sang chất lượng. Quá trình phát triển các mặt khác nhau của một nhân cách tổng thể, các cấp độ ý thức cá nhân của nó cũng diễn ra không đồng đều, do đó sự trưởng thành có thể được kết hợp ở một nhân cách - ở những người khác. Một đặc điểm không thể thiếu của sự phát triển thể chất và tinh thần là tốc độ thay đổi. Theo tiêu chí này, mọi người có thể được chia thành ba nhóm: 1) phát triển nhanh (khoảng 25%), 2) đồng đều (50%) và 3) phát triển chậm (25%). ở một số khía cạnh và chủ nghĩa trẻ con 2. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ như một biến thể cực đoan của chuẩn mực. Sự phát triển của một nghiên cứu khác biệt về trẻ em bị các khuyết tật khác nhau đã giúp xác định được nhóm trẻ có đặc điểm phát triển tâm thần không cho phép chúng tiếp thu hoàn toàn chương trình giảng dạy của trường giáo dục phổ thông nếu không có điều kiện được tạo ra đặc biệt, nhưng đồng thời cũng có ý nghĩa đáng kể. phân biệt chúng với trẻ chậm phát triển trí tuệ đang học ở trường cải huấn. Loại này bao gồm trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Chậm phát triển tâm thần là một biến thể cực đoan của chuẩn mực, một trong những loại rối loạn phát sinh âm thanh. Trẻ em mắc bệnh này phát triển chậm hơn so với các bạn cùng lứa. Chậm phát triển tâm thần (MDD) biểu hiện sớm. Nguyên nhân ban đầu của nó có thể là do cha mẹ nghiện rượu, người mẹ bị bệnh khi mang thai, chấn thương khi sinh, nhiễm trùng trong những tháng đầu đời, biểu hiện suy giảm hữu cơ nhẹ của hệ thần kinh trung ương và một số yếu tố có hại khác,
hệ thống. Trong các tài liệu chuyên ngành, chậm phát triển trí tuệ còn được gọi là rối loạn chức năng não tối thiểu. Phân loại lâm sàng do K. S. Lebedinskaya phát triển phân loại trẻ em mắc bệnh suy nhược não, bệnh ấu nhi tâm sinh lý và tâm thần, cũng như những trẻ bị suy giảm chức năng của hệ thần kinh trung ương sau các bệnh cơ thể lâu dài. Khi chậm phát triển trí tuệ, người ta quan sát thấy những rối loạn ở cả lĩnh vực cảm xúc và trí tuệ. Trong những trường hợp đầu tiên, sự kém phát triển về cảm xúc chiếm ưu thế, ở những trường hợp khác - hoạt động nhận thức bị suy giảm. Vi phạm lĩnh vực và hành vi cảm xúc-ý chí được biểu hiện ở sự yếu kém về thái độ ý chí, cảm xúc không ổn định, bốc đồng, dễ bị kích động, mất kiềm chế vận động hoặc thờ ơ, thờ ơ. Sự thể hiện không đầy đủ lợi ích nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ kết hợp với sự non nớt của các chức năng tâm thần cao hơn, rối loạn chú ý và trí nhớ, suy giảm chức năng nhận thức thị giác và thính giác, cũng như khả năng phối hợp vận động kém. Việc làm mô hình, vẽ, thiết kế và viết rất khó khăn đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ do khả năng phân biệt cử động tay kém. Về cách nói, có vi phạm về phát âm, từ vựng kém, ngữ pháp. Thông thường, hai nhóm nhỏ được phân biệt: trẻ chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc thể chất (trẻ sơ sinh tâm thần hoặc tâm sinh lý) và trẻ chậm phát triển có nguồn gốc từ não-hữu cơ. Dấu hiệu đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ là trẻ chưa sẵn sàng đi học. Với chứng chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hiến pháp, những học sinh nhỏ tuổi thậm chí trông giống như trẻ mẫu giáo. Chúng thường kém phát triển về thể chất hơn so với các bạn cùng lứa tuổi; chúng được phân biệt bởi những phản ứng cảm xúc mạnh mẽ, khả năng gợi ý cao hơn, thiếu tính độc lập và sở thích vui chơi. Trẻ hoàn toàn không nắm bắt được tình hình trường học, cố gắng vui chơi trong giờ học và không nắm vững nội dung chương trình. tính tự phát của trẻ con, chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc hữu cơ não, theo quy luật, là nghiêm trọng nhất. Trí nhớ và sự chú ý không được phát triển đầy đủ, quán tính của các quá trình tâm thần, sự chậm chạp và khả năng chuyển đổi giảm sút gây ra những suy giảm đáng kể về khả năng nhận thức.
các hoạt động. Tư duy kém hiệu quả và hoạt động trí tuệ cá nhân kém phát triển có thể dẫn đến chẩn đoán sai lầm về bệnh chậm phát triển trí tuệ. 3. Đặc điểm chính của chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc thể thể, cơ thể, tâm lý, não hữu cơ, cả 4 loại đều có những đặc điểm riêng. Đặc điểm nổi bật của những loại này là sự non nớt về mặt cảm xúc và hoạt động nhận thức bị suy giảm. Ngoài ra, các biến chứng trong lĩnh vực cơ thể và thần kinh thường có thể phát sinh, nhưng sự khác biệt chính là ở đặc điểm và bản chất của mối quan hệ giữa hai thành phần quan trọng của dị thường phát triển này: cấu trúc của chủ nghĩa trẻ sơ sinh và đặc điểm phát triển của tất cả các chức năng tâm thần. Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc thể chất Ở loại chậm phát triển trí tuệ này, lĩnh vực cảm xúc và ý chí của trẻ đang ở giai đoạn phát triển sớm hơn về thể chất và tinh thần. Động cơ hành vi của trò chơi chiếm ưu thế, ý tưởng hời hợt và dễ bị gợi ý. Những đứa trẻ như vậy, ngay cả khi học ở một trường phổ thông, vẫn ưu tiên sở thích chơi game. Với dạng chậm phát triển trí tuệ này, chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa có thể được coi là hình thức chính của chủ nghĩa trẻ sơ sinh tinh thần, trong đó sự kém phát triển rõ rệt nhất ở lĩnh vực cảm xúc-ý chí. Các nhà khoa học lưu ý rằng chủ nghĩa trẻ sơ sinh hài hòa thường có thể được tìm thấy ở các cặp song sinh, điều này có thể cho thấy mối liên hệ giữa bệnh lý này và sự phát triển của việc sinh nhiều con. Việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ loại này nên được thực hiện trong một trường cải huấn đặc biệt. Chậm phát triển trí tuệ có nguồn gốc từ cơ thể Nguyên nhân của loại chậm phát triển tâm thần này là các bệnh mãn tính khác nhau, nhiễm trùng, rối loạn thần kinh ở trẻ em, dị tật bẩm sinh và mắc phải của hệ thống cơ thể. Với dạng chậm phát triển trí tuệ này, trẻ có thể có biểu hiện suy nhược dai dẳng, không chỉ làm suy giảm thể chất mà còn làm mất cân bằng tâm lý của trẻ. Trẻ em có đặc điểm là sợ hãi, nhút nhát và thiếu tự tin. Trẻ em thuộc loại chậm phát triển trí tuệ này ít tiếp xúc với các bạn cùng lứa do có sự giám hộ của cha mẹ, những người cố gắng bảo vệ con mình khỏi những gì họ cho là giao tiếp không cần thiết, vì vậy chúng có ngưỡng kết nối giữa các cá nhân thấp. Với loại chậm phát triển trí tuệ này, trẻ cần được điều trị trong các viện điều dưỡng đặc biệt. Sự phát triển và giáo dục tiếp theo của những đứa trẻ này phụ thuộc vào tình trạng sức khỏe của chúng. Rối loạn chậm phát triển tâm thần có tính chất tâm lý
Cốt lõi của dạng chậm phát triển trí tuệ này là rối loạn chức năng gia đình (rối loạn chức năng hoặc gia đình chỉ có cha mẹ đơn thân, nhiều loại chấn thương tinh thần). Nếu ngay từ khi còn nhỏ, tâm lý của trẻ đã bị ảnh hưởng sang chấn bởi các điều kiện xã hội không thuận lợi, điều này có thể dẫn đến sự xáo trộn nghiêm trọng trong hoạt động tâm thần kinh của trẻ và do đó, làm thay đổi chức năng tự trị và sau đó là chức năng tâm thần. Trong trường hợp này, chúng ta có thể nói về sự bất thường trong quá trình phát triển nhân cách. Hình thức chậm phát triển trí tuệ này phải được phân biệt chính xác với tình trạng bỏ bê phương pháp sư phạm, không được đặc trưng bởi một tình trạng bệnh lý mà phát sinh do thiếu kiến thức, kỹ năng và trí tuệ kém phát triển. Chậm phát triển tâm thần có nguồn gốc hữu cơ não Loại chậm phát triển trí tuệ này phổ biến hơn các loại khác. Nguyên nhân dẫn đến sự gián đoạn tốc độ phát triển trí tuệ và nhân cách là do sự phá hủy cục bộ và dai dẳng trong quá trình trưởng thành của cấu trúc não (sự trưởng thành của vỏ não), nhiễm độc ở phụ nữ mang thai, các bệnh do virus khi mang thai, cúm, viêm gan, rubella. , nghiện rượu, nghiện ma túy của người mẹ, sinh non, nhiễm trùng, thiếu oxy . Trẻ em trong nhóm này gặp hiện tượng suy nhược não, dẫn đến mệt mỏi nhiều hơn, không chịu đựng được sự khó chịu, giảm hiệu suất, kém tập trung, giảm trí nhớ và hậu quả là hoạt động nhận thức bị giảm đáng kể. Hoạt động trí tuệ chưa hoàn hảo và xét về năng suất thì gần giống với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Những đứa trẻ như vậy tiếp thu kiến thức một cách rời rạc. Sự tụt hậu dai dẳng trong sự phát triển hoạt động trí tuệ ở nhóm này kết hợp với sự non nớt của lĩnh vực cảm xúc-ý chí. Họ cần sự trợ giúp toàn diện có hệ thống từ bác sĩ, nhà tâm lý học và nhà nghiên cứu bệnh học về ngôn ngữ. 4. Điều kiện học tập cần thiết của trẻ chậm phát triển trí tuệ Để trẻ chậm phát triển trí tuệ được giúp đỡ đúng hướng, việc phân biệt chính xác tiên lượng này với các dạng khuyết tật trí tuệ khác là rất quan trọng. Phát hiện của các nhà nghiên cứu cho thấy rằng trẻ em chậm phát triển trí tuệ ở tất cả các biểu hiện lâm sàng có thể được giúp đỡ bằng một số công việc giáo dục và cải huấn nhất định cùng với chúng (Astanov V.M. Reader: Children with Developmental Disabilities). Đối với loại trẻ em này, các trường cải huấn đặc biệt loại VII được thành lập. Việc nhận trẻ em vào các trường này chỉ có thể được thực hiện khi có kết luận của ủy ban tâm lý-y tế-sư phạm và được sự đồng ý của cha mẹ hoặc người giám hộ của trẻ. Việc tiếp nhận trẻ theo độ tuổi diễn ra như sau: nếu trẻ trước khi vào trường cải huấn đã học ở trường công từ 6 tuổi thì được nhận vào lớp 1 của trường này, còn nếu từ 7 tuổi anh ấy đã đi đến một trường học toàn diện, sau đó
đang học lớp 2 của trại cải huấn. Nếu một đứa trẻ tỏ ra không có khả năng nắm vững chương trình của trường đại chúng và chưa học chương trình đó thì trẻ sẽ được đăng ký vào lớp 1 của trường cải huấn loại này từ 7 tuổi với thời gian học là 5 năm. Để giáo viên làm việc thành công hơn, lớp học không được có quá 12 người. Trong quá trình công tác giáo dục cải huấn, trẻ chậm phát triển trí tuệ cần được hỗ trợ để hiểu thế giới xung quanh. Giáo viên cần tiếp cận từng học sinh để hiểu điểm yếu của học sinh đó ở đâu, sau đó một lần nữa giải thích, chỉ ra và truyền đạt cho học sinh những tài liệu mà học sinh chưa hiểu. Giáo viên cũng cần tính đến thời gian làm việc của trẻ, sự mệt mỏi thường đến rất nhanh và kết quả là trẻ sẽ không nắm vững hoàn toàn tài liệu. Ở những trường này, trẻ em được dạy các môn học cơ bản như phát triển khả năng nói, tiếng Nga, toán, nhịp điệu, lao động - và các môn liên quan đến việc làm quen với thế giới bên ngoài. Ngoài công tác giáo dục cải huấn, công tác trị liệu và phòng ngừa cũng được thực hiện với những đứa trẻ này. Nó bao gồm các hoạt động vật lý trị liệu khác nhau. Tất cả công việc giáo dục ở một trường học nhất định phải dựa trên các nguyên tắc sư phạm cải huấn và hiểu rõ nguyên nhân sâu xa của những sai lệch trong sự phát triển tinh thần của những đứa trẻ này, đồng thời cần cung cấp đào tạo về lĩnh vực phát triển cá nhân của trẻ. Với cách tiếp cận được tổ chức hợp lý với từng đứa trẻ, những đứa trẻ như vậy có khả năng tiến bộ đáng kể về kiến thức, kỹ năng và khả năng. (A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaeva. Nguyên tắc cơ bản của đào tạo cải huấn). Động lực tích cực giúp trẻ thích nghi bình thường với xã hội. 5. Mối tương quan giữa tuổi tác và các đặc điểm cá nhân trong quá trình phát triển của trẻ 1. Chỉ tiêu độ tuổi - các thông số thống kê trung bình định lượng đặc trưng cho các đặc điểm hình thái sinh lý của cơ thể. Ý tưởng về chuẩn mực này có nguồn gốc từ thời điểm mà nhu cầu thực tế buộc phải xác định các tiêu chuẩn phát triển trung bình nhất định, từ đó phân biệt được nhiều dị tật và dị thường. Không còn nghi ngờ gì nữa, ở một giai đoạn nhất định trong quá trình phát triển của sinh học và y học, cách tiếp cận như vậy đóng một vai trò tiến bộ, giúp xác định các thông số thống kê trung bình về các đặc điểm hình thái của một sinh vật đang phát triển. Hiện nay, khi sử dụng các chỉ tiêu thống kê trung bình, phải tính đến độ phân tán của chúng, phản ánh sự biến đổi của các chỉ tiêu phát triển.
2. Mối tương quan giữa tuổi tác và đặc điểm phát triển của cá nhân. Sự phát triển nhân cách của một người mang dấu ấn của tuổi tác và những đặc điểm cá nhân cần được tính đến trong quá trình giáo dục. Tuổi tác gắn liền với tính chất hoạt động của một người, đặc điểm suy nghĩ, phạm vi nhu cầu, sở thích cũng như các biểu hiện xã hội của anh ta. Đồng thời, mỗi lứa tuổi đều có những cơ hội và hạn chế riêng trong quá trình phát triển. Ví dụ, sự phát triển khả năng tư duy và trí nhớ diễn ra mạnh mẽ nhất ở thời thơ ấu và thanh thiếu niên. Nếu cơ hội phát triển tư duy và trí nhớ của giai đoạn này không được tận dụng hợp lý thì những năm sau này sẽ rất khó, thậm chí có khi không thể bắt kịp. Đồng thời, những nỗ lực đi quá xa, thực hiện sự phát triển về thể chất, tinh thần và đạo đức của trẻ mà không tính đến khả năng liên quan đến lứa tuổi của trẻ, sẽ không mang lại hiệu quả gì. Nhiều giáo viên đã chú ý đến nhu cầu nghiên cứu chuyên sâu và xem xét đúng độ tuổi, đặc điểm cá nhân của trẻ trong quá trình giáo dục. Đặc biệt, những câu hỏi này được đặt ra bởi Ya.A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, và sau này là A. Disterweg, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy và những người khác. Hơn nữa, một số người trong số họ đã phát triển một lý thuyết sư phạm dựa trên ý tưởng về sự phù hợp với tính chất của giáo dục, tức là. có tính đến các đặc điểm tự nhiên của sự phát triển liên quan đến tuổi tác, mặc dù ý tưởng này được họ giải thích khác nhau. Chẳng hạn, Comenius, trong khái niệm về sự phù hợp với tự nhiên, đã tính đến ý tưởng tính đến trong quá trình giáo dục những mô hình phát triển của trẻ vốn có trong bản chất con người, cụ thể là: khát vọng tri thức bẩm sinh của con người, việc làm, khả năng phát triển đa phương, v.v. J. J. Rousseau, và sau đó là L.N. Tolstoy giải thích vấn đề này theo cách khác. Họ xuất phát từ thực tế rằng một đứa trẻ về bản chất là một sinh vật hoàn hảo và giáo dục không nên vi phạm sự hoàn hảo tự nhiên này mà phải tuân theo nó, xác định và phát triển những phẩm chất tốt nhất của trẻ em. Tuy nhiên, tất cả họ đều đồng ý một điều: bạn cần nghiên cứu kỹ đứa trẻ, biết những đặc điểm của trẻ và dựa vào chúng trong quá trình nuôi dạy. Những ý tưởng hữu ích về vấn đề này có trong các tác phẩm của P.P. Blonsky, N.K. Krupskaya, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky và các nhà khoa học khác. N.K. Krupskaya nhấn mạnh nếu chúng ta không biết đặc điểm của trẻ và điều gì khiến chúng hứng thú ở một độ tuổi nhất định thì chúng ta sẽ không thể giáo dục tốt. Trong tâm lý học phát triển và giáo dục, người ta thường phân biệt các giai đoạn phát triển sau đây của trẻ em và học sinh: trẻ sơ sinh (đến 1 tuổi), trẻ nhỏ (23 tuổi), trẻ mẫu giáo (35 tuổi), trẻ mẫu giáo (56 tuổi). ), tuổi trung học cơ sở (610 tuổi), tuổi trung học cơ sở hoặc tuổi thiếu niên (1115 tuổi), tuổi trung học phổ thông hoặc tuổi thiếu niên (1518 tuổi). 6. Phát triển bất thường
Các loại chính của trẻ em bất thường về khiếm khuyết bao gồm: 1) trẻ bị suy giảm chức năng thính giác nghiêm trọng và dai dẳng (điếc, lãng tai, điếc muộn); 2) trẻ em bị khiếm thị nặng (mù, khiếm thị); 3) trẻ em bị rối loạn phát triển trí tuệ do tổn thương hữu cơ ở hệ thần kinh trung ương (chậm phát triển trí tuệ); 4) trẻ bị rối loạn ngôn ngữ nghiêm trọng (nhà nghiên cứu bệnh lý về ngôn ngữ); 5) trẻ em bị rối loạn phức tạp về phát triển tâm sinh lý (điếc, mù, chậm phát triển trí tuệ, điếc, chậm phát triển trí tuệ); 6) trẻ em bị rối loạn cơ xương; 7) trẻ em có các dạng hành vi tâm thần rõ rệt. Những đứa trẻ nào được coi là bất thường? Bất thường (dị thường theo tiếng Hy Lạp là bất thường) bao gồm những trẻ có những bất thường về thể chất hoặc tinh thần dẫn đến sự gián đoạn sự phát triển chung. Một khiếm khuyết (thiếu hụt lat.defus) của một trong các chức năng chỉ làm gián đoạn sự phát triển của trẻ trong một số trường hợp nhất định. Sự hiện diện của khiếm khuyết này hay khiếm khuyết khác không xác định trước sự phát triển bất thường. Mất thính giác ở một tai hoặc mất thị lực ở một mắt không nhất thiết dẫn đến khiếm khuyết về phát triển, vì trong những trường hợp này khả năng nhận biết tín hiệu âm thanh và hình ảnh vẫn được bảo tồn. Những khiếm khuyết thuộc loại này không cản trở việc giao tiếp với người khác, không cản trở việc nắm vững tài liệu giáo dục và học tập ở trường công. Vì vậy, những khiếm khuyết này không phải là nguyên nhân dẫn đến sự phát triển bất thường. Khiếm khuyết ở một người trưởng thành đã đạt đến một mức độ phát triển chung nhất định không thể dẫn đến những sai lệch, vì sự phát triển tinh thần của người đó diễn ra trong điều kiện bình thường. Như vậy, trẻ em bị rối loạn phát triển tâm thần do khiếm khuyết và những trẻ cần được đào tạo, nuôi dưỡng đặc biệt đều được coi là bất thường. Điều gì, theo L.S. Vygotsky, xác định quá trình hình thành trẻ em? Theo L.S. Vygotsky, động lực phát triển trí tuệ là học tập. Giáo dục, theo L.S. Vygotsky, là một thời điểm cần thiết và phổ quát trong quá trình phát triển ở một đứa trẻ không phải mang những đặc điểm tự nhiên mà mang tính lịch sử của con người. Học tập không giống như phát triển. Nó tạo ra một vùng phát triển gần nhất, nghĩa là nó mang lại sự sống cho trẻ, đánh thức và khởi động các quá trình phát triển bên trong, mà trước hết là dành cho trẻ.
Một đứa trẻ chỉ có thể tồn tại trong phạm vi quan hệ với người khác và hợp tác với đồng đội, nhưng sau đó, thấm vào toàn bộ quá trình phát triển bên trong, chúng trở thành tài sản của chính đứa trẻ. Vùng phát triển gần nhất là khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế của trẻ và mức độ phát triển có thể có, được xác định bằng cách sử dụng các nhiệm vụ được giải quyết dưới sự hướng dẫn của người lớn. Vùng phát triển gần nhất là hệ quả logic của quy luật hình thành các chức năng trí tuệ bậc cao, được hình thành trước tiên trong hoạt động chung, hợp tác với người khác và dần dần trở thành các quá trình tâm thần bên trong của chủ thể. Khi một tiến trình tinh thần được hình thành trong hoạt động chung, nó ở trong vùng phát triển gần nhất; sau khi hình thành, nó trở thành một hình thức phát triển thực tế của chủ thể. Hiện tượng vùng phát triển gần nhất cho thấy vai trò chủ đạo của việc học đối với sự phát triển tinh thần của trẻ. L.S. Vygotsky viết: “Việc giảng dạy chỉ tốt khi nó đi trước sự phát triển”. Sau đó, nó thức tỉnh và thực hiện nhiều chức năng khác nằm trong vùng phát triển gần nhất.