26. Thái độ xã hội của cá nhân, sự hình thành và thay đổi của nó Thái độ xã hội (thái độ) là một trạng thái ý thức nhất định, dựa trên kinh nghiệm trước đó, điều chỉnh thái độ và hành vi của một người.

Đào tạo “Hình thành lĩnh vực cảm xúc-ý chí của nhân cách trong giao tiếp” Chú thích Giải thích Giao tiếp có vai trò vô cùng cần thiết trong việc hình thành nhiều đặc điểm quan trọng của các quá trình, trạng thái và tính chất tinh thần trong suốt cuộc đời của một con người.

-- [ Trang 1 ] --

M. I. Lisina

Sự hình thành

tính cách của trẻ

trong giao tiếp

Moscow St. Petersburg Nizhny Novgorod Voronezh

Rostov trên sông Đông

Ekaterinburg Samara Novosibirsk Kyiv Kharkov Minsk

Ứng viên Khoa học Tâm lý A. G. Ruzskaya

Sau đây đã tham gia vào việc chuẩn bị xuất bản:

Tiến sĩ Khoa học Tâm lý, Giáo sư E. O. Smirnova Ứng viên Khoa học Tâm lý S. Yu. Meshcherykova Ứng viên Khoa học Tâm lý L. N. Galiguzova Lisina M. I.

L63 Sự hình thành nhân cách của trẻ trong giao tiếp. – St. Petersburg: Peter, 2009. – 320 trang.: ốm. – (Loạt bài “Bậc thầy tâm lý học”).

ISBN 978–5–388–00493– Cuốn sách trình bày những tác phẩm quan trọng nhất của nhà tâm lý học xuất sắc người Nga M. I. Lisina: chuyên khảo “Các vấn đề về bản chất của giao tiếp”, một loạt bài viết về ảnh hưởng của giao tiếp đối với sự phát triển của giao tiếp. tâm lý và nhân cách của trẻ, cũng như nghiên cứu về tâm lý trẻ thơ. Cuốn sách đưa ra một cái nhìn toàn diện về khái niệm nguồn gốc của giao tiếp và cho phép chúng ta hiểu vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển của trẻ ở các giai đoạn khác nhau của quá trình hình thành bản thể.

Ấn phẩm này hướng đến các nhà tâm lý học, giáo viên, học sinh và bất kỳ ai quan tâm đến các vấn đề về tuổi thơ và giao tiếp.

BBK 88. UDC 37.015. © Peter Press LLC, ISBN 978–5–388–00493– NỘI DUNG Giới thiệu về tác giả............................ .................................................... ........................................................... ...................... PHẦN I. Phát triển khả năng giao tiếp của trẻ với người lớn và bạn bè đồng trang lứa............ ........... ............. Các vấn đề về bản thể của giao tiếp........... ................................................................. ................................................................. Giới thiệu................................... .............. ................................................................. ................................................ Chương 1 .Khái niệm về giao tiếp.................................................................. ........................................................... ............. Định nghĩa về giao tiếp........... ................................................................. .................... .. Truyền thông và hoạt động. Giao tiếp với tư cách là một hoạt động.................................. Chức năng của giao tiếp. Ý nghĩa của giao tiếp................................................................................. ......................Vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển tinh thần của trẻ............ .................................... Ảnh hưởng của giao tiếp đến tổng thể sự phát triển tâm thần của trẻ.................................. Các cách tác động của giao tiếp đến sự phát triển tâm thần của trẻ.. .................... Chương 2. Sự xuất hiện của giao tiếp ở trẻ. ................................................................. ............. Nhu cầu giao tiếp ............. ................................................................. ...................... Động cơ chính của giao tiếp.................. ................................................................. ..................... Phương tiện truyền thông.......................... ........................................................... ...................... Chương 3. Phát triển giao tiếp ở trẻ 7 tuổi đầu số năm sống.................................................................. ……….Khái niệm về hình thức giao tiếp.................................................. ................................................................. ....... Hình thức giao tiếp tình huống-cá nhân....................... ...................... Hình thức giao tiếp trong tình huống kinh doanh ............. ................................................................. .. Hình thức giao tiếp nhận thức ngoài tình huống.................................................. .... Hình thức giao tiếp cá nhân-ngoài tình huống....................... ............................. Cơ chế thay đổi hình thức giao tiếp...... .................................................... ............ Chương 4. Sản phẩm truyền thông. ................................................................. ...................................................... ....... Mối quan hệ của trẻ với những người xung quanh.................................. ..... Hình ảnh của chính mình.................................................. ................................................................. .............. Phần kết luận ................................... ................................................................. ................................................................. .... Thư mục..................... ........................ ................................................................. ............ Giao tiếp của trẻ với người lớn và bạn bè: tổng quát và đa dạng............ ...................... I. Mục tiêu của nghiên cứu so sánh giao tiếp của trẻ với người lớn và bạn bè cùng trang lứa.. II. Vai trò, chức năng của giao tiếp với bạn bè trong sự phát triển trí tuệ của trẻ.... III. Nghiên cứu giao tiếp với bạn bè trong tâm lý gia đình................................. IV. Các giai đoạn chính của sự phát triển giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa ở lứa tuổi mầm non và mẫu giáo.................................. ................................................................. ................................................................. ............................ ....... Phần kết luận.............. ................................................................. ................................................................. ................. Thư mục............... ................. ................................................................. ................... Sự hình thành và phát triển giao tiếp với bạn bè ở trẻ mẫu giáo............ ......................................... PHẦN II. Giao tiếp và phát triển trí tuệ của trẻ.................................................. ................................................. Về cơ chế thay đổi hoạt động chủ đạo ở trẻ em trong bảy năm đầu đời.................................. . Thư mục...... ................................................................. ................................................. ............ Giao tiếp và phát triển trí tuệ.................................. .................................................................. ....... ............... Thư mục........................... ...................................................... ............ ...................... Sự phát triển hoạt động nhận thức của trẻ trong quá trình giao tiếp với người lớn và bạn bè cùng trang lứa 1. Khái niệm hoạt động nhận thức.................................................................. ...................................... 2. Giả thuyết về bản chất và một số yếu tố của phát triển hoạt động nhận thức.... 3. Kết quả thực nghiệm....................................... ............ ................................................................. ....... A. Ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển PA ở trẻ sơ sinh........... .......... B. Ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển PA ở trẻ nhỏ............ ............B. Ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển PA ở trẻ mầm non........... ......... Phần kết luận...... .................................. ................................................................. ............................ ................... Thư mục.. ................................................................. ................................................................. ........ Vấn đề và nhiệm vụ nghiên cứu lời nói ở trẻ em....................................... ................................... 1. Ba chức năng của lời nói.................................................................. ................................................................. .................... 2. Các giai đoạn hình thành lời nói như một phương tiện giao tiếp............. ... ................................................................. .... 3. Giai đoạn chuẩn bị – phát triển giao tiếp trước khi nói....................... .... .... 4. Giai đoạn hình thành lời nói.................................. ............................................. .................... 5. Các giai đoạn phát triển của giao tiếp bằng lời nói........... .................................................... .................. Thư mục ............................... ................................................................. ................................... PHẦN III. Giao tiếp và tính cách.................................................................. ........................................................... ............ Sự hình thành nhân cách trong giao tiếp của trẻ........... ................................................................. Một số nguồn gốc thế giới quan của trẻ mẫu giáo................................................. ......................... .... Phần kết luận.................... ................................................................. ................................................................. ........... Thư mục.................. .................... ................................................................. ............ Giao tiếp và ý thức (nhận thức, tự nhận thức). Sự phát triển ý thức (tự nhận thức) trong quá trình hình thành bản thể.................................. ............................................ ................................................................. ......... Nhu cầu giao tiếp là khát vọng hiểu biết, tự trọng .................... Động cơ của giao tiếp làm cơ sở cho việc hình thành “hình ảnh về bản thân” của trẻ và hình ảnh về người khác............. .... ................................................................. ...................................................... ............ Vai trò của giao tiếp trong việc hình thành nền tảng nhận thức và thế giới quan của trẻ............ ...................... PHẦN IV. Tâm lý trẻ em................................................................................. ...................................................... ... Những vấn đề chính khi nghiên cứu trẻ năm đầu đời về tâm lý học nước ngoài...... I. Giới thiệu. Thực trạng tâm lý trẻ thơ hiện nay.................................................. II. Vấn đề ảnh hưởng của kinh nghiệm ban đầu.................................................. ................................................................. ..........III. Vấn đề “làm mẹ”................................................................ ........................................................... ............ IV. Vấn đề đối thoại giữa mẹ và con.

V. Vấn đề gắn bó của bé với mọi người xung quanh.................................. ...... VI . Phần kết luận................................................. ................................................................. ...... .................... Thư mục....................... ...................................................... ........... .... Trẻ em hiện đại biết và làm được những gì.... ...................................................... ........... ............. 1. Trạng thái tâm lý của trẻ thơ.......... ................................................................. ................................... 2. Nguyên nhân khiến tâm lý trẻ thơ chậm phát triển. ................................................................. ......... 3. Thực trạng tâm lý trẻ thơ hiện nay.................................. .................... 4. Năng lực của trẻ sơ sinh và những hạn chế của nó...... ................................................................. ............ 5. Tại sao một em bé lại cần những khả năng tuyệt vời của mình?........... ............. .................................................... 6. Giới thiệu về em bé hiện đại.................................................................. ................................................................. ....... Thư mục................................... ....... ................................................. . ............ Sự phát triển cảm xúc khi giao tiếp với người lớn trong năm đầu đời............ ............. Khái niệm về giao tiếp........... .................................................... ................................................................. Hiểu biết những cảm xúc...... ........................................... ............................................. .................... Phương pháp đăng ký các thao tác biểu cảm........... ................................................................. ........ Kết quả nghiên cứu biểu hiện của trẻ.................................. ................................................................. . ..... Thư mục........................................... ................................................................. ...................... Danh sách các ấn phẩm của M. I. Lisina........... ........................................................... ...................... GIỚI THIỆU TÁC GIẢ Maya Ivanovna Lisina (1929–1983) Tên Maya Ivanovna Trước hết, Lisina gợi nhớ đến sức hút mạnh mẽ trong tính cách và sức quyến rũ to lớn của cô ấy. Tất cả những ai gặp người phụ nữ này đều trải qua một mong muốn không thể cưỡng lại được là được đến gần cô ấy hơn, được chạm vào “bức xạ” đặc biệt tỏa ra từ cô ấy, được cô ấy chấp thuận, yêu mến và trở nên cần thiết đối với cô ấy. Điều này không chỉ được trải nghiệm bởi những người cùng thế hệ với cô, mà đặc biệt là những người trẻ hơn cô. Và mặc dù việc giao tiếp với Maya Ivanovna, chủ yếu là khoa học, không phải lúc nào cũng đơn giản và dễ dàng, nhưng không ai hối hận vì đã phấn đấu vì điều đó. Rõ ràng, điều này xảy ra bởi vì tất cả những ai rơi vào quỹ đạo của việc tiếp xúc này hay cách khác với cô ấy không chỉ trở nên giàu có đáng kể về một thứ gì đó mà còn vươn lên trong mắt chính họ. Cô có khả năng hiếm có để nhìn thấy những điều tốt nhất ở một con người, khiến anh ta cảm thấy (hoặc hiểu) rằng anh ta có những đặc điểm độc đáo, nâng tầm anh ta trong mắt cô. Đồng thời, Maya Ivanovna rất khắt khe với mọi người và không khoan nhượng trong việc đánh giá hành động và thành tích của họ. Và hai đặc điểm này được kết hợp hài hòa trong cô và trong thái độ của cô đối với mọi người, nói chung là thể hiện sự tôn trọng của cô đối với họ.

Có thể nói, việc gặp gỡ người này đã trở thành một sự kiện trong cuộc đời của tất cả những người mà số phận đã gắn kết với cô ấy.

Maya Ivanovna Lisina, Tiến sĩ Khoa học, giáo sư, không chỉ được biết đến ở quê hương như một nhà khoa học lỗi lạc, sinh ngày 20 tháng 4 năm 1929 tại Kharkov, trong một gia đình kỹ sư. Cha tôi là giám đốc Nhà máy ống điện Kharkov. Năm 1937, ông bị đàn áp do bị kỹ sư trưởng nhà máy tố cáo vu khống. Tuy nhiên, bất chấp sự tra tấn, ông không ký vào cáo buộc chống lại mình và được trả tự do vào năm 1938 vào thời điểm có sự thay đổi lãnh đạo của NKVD. Ông được bổ nhiệm làm giám đốc một nhà máy ở Urals. Sau đó, sau cuộc chiến tranh 1941–1945, ông được chuyển đến Moscow và trở thành người đứng đầu trụ sở một trong các bộ của đất nước.

Cuộc đời đã ném cô gái Maya, một trong ba đứa con của Ivan Ivanovich và Maria Zakharovna Lisin, từ căn hộ rộng lớn riêng biệt của giám đốc nhà máy ở Kharkov đến cánh cửa căn hộ bị NKVD niêm phong;

từ Kharkov đến Urals, đến một gia đình lớn gồm những họ hàng không mấy thân thiện;

sau đó đến Moscow, lại đến một căn hộ riêng, v.v.

Trong cuộc Chiến tranh Vệ quốc, người anh trai mười chín tuổi thân yêu của cô đã chết, bị thiêu rụi trong một chiếc xe tăng.

Sau khi tốt nghiệp ra trường với huy chương vàng, Maya Ivanovna vào Đại học Moscow khoa tâm lý của Khoa Triết học. Năm 1951, bà tốt nghiệp loại xuất sắc và được nhận vào học cao học tại Viện Tâm lý học của Học viện Khoa học Sư phạm RSFSR dưới sự chỉ đạo của Giáo sư Alexander Vladimirovich Zaporozhets.

Vào đầu những năm 50, khi còn trẻ, cha của Maya Ivanovna qua đời, cô sinh viên tốt nghiệp 22 tuổi phải gánh vác trách nhiệm chăm sóc người mẹ mù và em gái. Maya Ivanovna đã hoàn thành xứng đáng nghĩa vụ của mình với tư cách là con gái, người chị, người trụ cột và trụ cột trong gia đình.

Sau khi bảo vệ luận án Tiến sĩ năm 1955 về chủ đề “Về một số điều kiện để chuyển đổi các phản ứng từ không tự nguyện sang tự nguyện”, bà bắt đầu làm việc tại Viện Tâm lý học, nơi bà thăng tiến từ trợ lý phòng thí nghiệm lên trưởng phòng thí nghiệm. và khoa tâm lý học phát triển.

Maya Ivanovna qua đời khi đang ở đỉnh cao năng lực khoa học vào ngày 5 tháng 8 năm 1983, chỉ sống được 54 năm.

Sự tôn trọng đối với bà với tư cách là một nhà khoa học và một Con người luôn rất lớn: cả học trò và các nhà khoa học đáng kính của bà đều đánh giá cao ý kiến ​​​​của bà.

Cuộc sống phức tạp và khó khăn không khiến Maya Ivanovna trở thành một người u ám, nghiêm khắc, khó gần. Tuyên bố: “Con người được tạo ra để hạnh phúc, giống như một con chim được tạo ra để bay,” không áp dụng cho bất kỳ ai khác ngoài cô ấy. Cô sống với thái độ của một người phụ nữ hạnh phúc, coi trọng cuộc sống trong mọi biểu hiện của nó, thích bầu bạn với bạn bè và vui vẻ. Cô luôn được mọi người vây quanh và luôn là trung tâm của bất kỳ đội nào, bất chấp những căn bệnh hiểm nghèo, đôi khi khiến cô phải nằm liệt giường trong thời gian dài.

Nhưng điều chính trong cuộc đời của M. I. Lisina là khoa học và công việc. Sự siêng năng và khả năng làm việc phi thường của cô đã đảm bảo cho sự phát triển của vô số tài năng mà thiên nhiên đã ban tặng cho cô một cách hào phóng. Mọi việc Maya Ivanovna làm đều cô ấy làm một cách xuất sắc, xuất sắc: dù là một bài báo khoa học hay một báo cáo khoa học;

cho dù đó là bánh nướng cho bữa tiệc hay chiếc váy cô ấy may cho ngày lễ, hay thứ gì khác. Cô biết một số ngôn ngữ (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Ý, v.v.), nói trôi chảy và không ngừng nâng cao kiến ​​​​thức của mình trong lĩnh vực này. Tiếng Nga mẹ đẻ của cô sáng sủa và phong phú lạ thường. Trí tưởng tượng của cô ấy, có thể khiến các nhà văn khoa học viễn tưởng phải ghen tị, và khiếu hài hước tinh tế của cô ấy thật tuyệt vời.

Không thể liệt kê hết các kỹ năng của Maya Ivanovna. Phạm vi sở thích của cô rất rộng và đa dạng. Cô ấy là một người sành sỏi về văn học Nga và nước ngoài, cả nhạc cổ điển và hiện đại, nhạc cổ điển và nhạc nhẹ, chơi piano giỏi... v.v. Nếu cộng thêm vào đó là sự thân thiện, niềm nở và tinh thần hào phóng của Maya Ivanovna, thì sẽ rõ tại sao lại như vậy. là vì vậy mà tất cả những người mà số phận mang đến đều bị cô ấy thu hút.

Tầm quan trọng của cuộc đời một con người phần lớn được quyết định bởi việc nó tiếp tục như thế nào sau khi người đó chết, bởi những gì người đó để lại cho mọi người. M.I. Lisina đã “thuần hóa” nhiều người cho chính mình và thông qua chính mình cho khoa học. Và cô ấy luôn “có trách nhiệm với những người mà cô ấy thuần hóa” cả trong suốt cuộc đời và sau khi rời bỏ nó. Cô để lại những suy nghĩ, ý tưởng, giả thuyết của mình cho học trò và đồng nghiệp phát triển, làm rõ và phát triển. Cho đến bây giờ, và tôi chắc chắn rằng nhiều năm sau, thử nghiệm khoa học của họ sẽ không chỉ được thực hiện bởi những cộng tác viên thân cận nhất mà còn bởi một nhóm các nhà khoa học ngày càng rộng lớn hơn. Thành quả của những ý tưởng khoa học của M. I. Lisina dựa trên tính cơ bản thực sự và sự liên quan sâu sắc của chúng.

Các ý tưởng và giả thuyết của M. I. Lisina liên quan đến nhiều khía cạnh khác nhau của đời sống tinh thần con người: từ việc hình thành sự điều hòa tự nguyện bằng các phản ứng vận mạch đến nguồn gốc và sự phát triển của thế giới tâm linh của cá nhân ngay từ những ngày đầu tiên của cuộc đời. Mối quan tâm khoa học đa dạng của M. I. Lisina luôn được kết hợp với khả năng thâm nhập sâu sắc vào bản chất của các hiện tượng đang được nghiên cứu, với tính độc đáo trong việc giải quyết các vấn đề mà khoa học tâm lý phải đối mặt. Danh sách đầy đủ về công lao của Maya Ivanovna với tư cách là một nhà khoa học sẽ không đầy đủ nếu không ghi nhận thái độ nhiệt tình của cô đối với nghiên cứu khoa học, cả lý thuyết và thực nghiệm, cũng như sự say mê hoàn toàn của cô đối với nó. Về mặt này, nó có thể được so sánh với một ngọn lửa rực cháy và không bao giờ tắt, khiến những người đến gần nó khơi dậy niềm phấn khích nghiên cứu khoa học. Không thể làm việc nửa vời bên cạnh và cùng với M.I. Lisina. Cô cống hiến hết mình cho khoa học và đều đặn, thậm chí gay gắt, yêu cầu người khác điều tương tự. Những đồng nghiệp làm việc cùng cô và dưới sự lãnh đạo của cô, ngưỡng mộ vẻ đẹp trong công việc của cô, cũng trở nên bừng bừng niềm vui làm việc khoa học. Có lẽ, ở một mức độ nào đó, đây là lý do tại sao hầu hết tất cả học sinh của cô đều trung thành không chỉ với ký ức về M. I. Lisina như một nhân cách sáng giá trong khoa học, mà trên hết, với những ý tưởng, di sản khoa học của cô.

M. I. Lisina đã cống hiến gần như toàn bộ cuộc đời khoa học của mình cho những vấn đề của tuổi thơ, bảy năm đầu đời của một đứa trẻ, từ lúc chào đời cho đến khi vào trường. Nền tảng của nghiên cứu khoa học và sự phát triển thực tiễn trong lĩnh vực tâm lý học này là tình yêu đích thực và nhiệt thành của cô dành cho trẻ em cũng như mong muốn giúp chúng làm chủ thế giới phức tạp của con người và đồ vật, cũng như ý tưởng rằng chỉ có thái độ tử tế đối với một đứa trẻ có thể dẫn đến việc hình thành nhân cách nhân đạo và đảm bảo phát triển mọi tiềm năng sáng tạo của trẻ. Vì vậy, M. I. Lisina rất chú ý đến việc xác định cơ sở khoa học của các phương pháp nuôi dạy trẻ lớn lên trong các điều kiện khác nhau hiệu quả nhất: trong gia đình, trường mẫu giáo, trại trẻ mồ côi, trại trẻ mồ côi, trường nội trú. Cô coi yếu tố quan trọng nhất trong sự tiến bộ thành công của trẻ trong quá trình phát triển trí tuệ là việc tổ chức giao tiếp hợp lý giữa người lớn và trẻ và coi trẻ ngay từ những ngày đầu tiên như một chủ thể, một nhân cách độc đáo, độc đáo.

Trong tất cả các nghiên cứu của mình, M.I. Lisina đã bắt đầu từ các vấn đề thực tế của cuộc sống liên quan đến sự phát triển của trẻ em, từ chúng đến việc hình thành các câu hỏi tâm lý khoa học cơ bản và tổng quát do vấn đề này gây ra, cũng như từ giải pháp của chúng đến việc hình thành các phương pháp tiếp cận mới để tổ chức giáo dục trẻ em. lớn lên trong những điều kiện khác nhau. Những mối liên kết này của một chuỗi khoa học và thực tiễn duy nhất trong tất cả các nghiên cứu do bản thân M. I. Lisina thực hiện và dưới sự lãnh đạo của cô có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Nhiều vấn đề thời thơ ấu, đặc biệt nghiêm trọng trong xã hội chúng ta gần đây, không chỉ được M. I. Lisina xác định cách đây vài năm mà còn phát triển ở một mức độ nhất định: cô bày tỏ những giả thuyết và ý tưởng về cách tiếp cận để giải quyết chúng. Ví dụ, điều này đề cập đến vấn đề phát triển nhân cách năng động, độc lập, sáng tạo và nhân đạo của trẻ ngay từ những tháng năm đầu đời, hình thành nền tảng cho thế giới quan của thế hệ trẻ, v.v.

M. I. Lisina đã làm phong phú thêm tâm lý trẻ em bằng một số ý tưởng độc đáo và sâu sắc.

Bà đã tạo ra một chuyên ngành mới trong tâm lý trẻ em: tâm lý trẻ thơ với việc xác định các giai đoạn vi mô trong quá trình phát triển của trẻ ở độ tuổi này, định nghĩa về hoạt động chủ đạo, các hình thành tâm lý cơ bản, với việc bộc lộ sự hình thành nền tảng nhân cách ở trẻ. trẻ em ở độ tuổi này (được gọi là sự hình thành nhân cách hạt nhân), sự hình thành tính chủ quan ở trẻ, có xem xét các hướng phát triển năng lực chính của trẻ và vai trò của trải nghiệm của trẻ đối với sự phát triển tinh thần hơn nữa của trẻ.

M. I. Lisina là một trong những người đầu tiên trong lĩnh vực khoa học tâm lý tiếp cận nghiên cứu giao tiếp như một hoạt động giao tiếp đặc biệt và là người đầu tiên phát triển một cách nhất quán sơ đồ khái niệm cho hoạt động này. Cách tiếp cận hoạt động trong giao tiếp giúp có thể xác định và theo dõi từng dòng thay đổi liên quan đến tuổi tác của anh ấy trong mối quan hệ với nhau. Với cách tiếp cận này, các khía cạnh khác nhau của giao tiếp hóa ra lại được thống nhất bởi thực tế là chúng tạo thành các yếu tố cấu trúc phụ thuộc của một phạm trù tâm lý duy nhất - phạm trù hoạt động. Không thể giới hạn bản thân chỉ trong việc ghi lại hoạt động hành vi bên ngoài; cần phải thấy trong hành động của trẻ, hành vi cấu thành các đơn vị hoạt động và có nội dung bên trong, nội dung tâm lý (nhu cầu, động cơ, mục tiêu, nhiệm vụ, v.v.). Và điều này, đến lượt nó, đã mở ra khả năng chỉ đạo nghiên cứu để xác định, ở mỗi cấp độ phát triển, một bức tranh tổng thể về giao tiếp với các đặc điểm định tính có ý nghĩa của nó và tập trung vào phân tích khía cạnh động cơ-nhu cầu trong giao tiếp của trẻ em với mọi người xung quanh. .

Maya Ivanovna là người đầu tiên trong số các nhà tâm lý học tiến hành phân tích có hệ thống và chuyên sâu về nguồn gốc giao tiếp ở trẻ em: các giai đoạn định tính (hình thức), động lực, mối quan hệ với hoạt động sống chung của trẻ, ảnh hưởng của nó đến sự phát triển toàn diện của trẻ. , cũng như các cách thức ảnh hưởng này.

Cách tiếp cận giao tiếp như một hoạt động giao tiếp giúp xác định những đặc điểm cụ thể của nó ở trẻ em trong bảy năm đầu đời trong hai lĩnh vực tiếp xúc với mọi người xung quanh - với người lớn và bạn bè đồng trang lứa, đồng thời cũng thấy được vai trò đặc biệt của mỗi người. của chúng đến trạng thái tinh thần và sự phát triển nhân cách của trẻ.

Nghiên cứu ảnh hưởng của việc giao tiếp của trẻ với những người xung quanh đến sự phát triển tinh thần của trẻ, M. I. Lisina đã đóng góp đáng kể vào việc phát triển lý thuyết chung về phát triển tinh thần, tiết lộ các cơ chế quan trọng của nó và coi giao tiếp là yếu tố quyết định.

Liên quan đến việc nghiên cứu ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tinh thần chung của trẻ, Maya Ivanovna đã tiến hành một nghiên cứu chuyên sâu và chi tiết về khả năng tự nhận thức của trẻ trong bảy năm đầu đời: nội dung của nó ở các độ tuổi khác nhau các giai đoạn của thời kỳ thơ ấu này, những đặc điểm năng động, vai trò của trải nghiệm cá nhân của trẻ đối với sự phát triển của nó, cũng như trải nghiệm giao tiếp với người lớn và những đứa trẻ khác. Trong quá trình nghiên cứu do cô tổ chức, các giả thuyết sau đã được thử nghiệm: về hình ảnh bản thân như một sản phẩm của hoạt động giao tiếp của trẻ, như một phức hợp nhận thức-hiệu quả toàn diện, thành phần hiệu quả của nó, được trừu tượng hóa từ kiến ​​thức của trẻ về bản thân, trong sự hình thành bản thể đóng vai trò là lòng tự trọng của đứa trẻ, và thành phần nhận thức đóng vai trò là sự thể hiện của nó về Tôi;

về chức năng hình ảnh bản thân điều chỉnh hoạt động và hành vi của trẻ;

về sự hòa giải của anh ta đối với các khía cạnh như vậy trong sự phát triển của trẻ như hoạt động nhận thức của trẻ, v.v.

Lisina đã đưa ra những điểm mới và độc đáo để hiểu được lòng tự trọng và hình ảnh bản thân của trẻ. Lòng tự trọng của đứa trẻ đã được giải thích, tách biệt khỏi thành phần nhận thức của hình ảnh bản thân, trong phạm vi hẹp hơn thông thường trong tâm lý học.

Đặc điểm quan trọng nhất của lòng tự trọng không phải là khía cạnh định lượng (cao thấp) hay sự tương ứng với khả năng thực sự của trẻ (đủ-không đủ), mà là những đặc điểm định tính về thành phần và màu sắc của nó (tích cực tiêu cực, hoàn toàn không đầy đủ). , tổng quát, tuyệt đối-tương đối).

Ý tưởng về bản thân (tức là kiến ​​​​thức) được coi là ít nhiều chính xác, vì việc xây dựng nó dựa trên các sự kiện cụ thể, được cá nhân phản ánh chính xác hoặc bị anh ta bóp méo (đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp).

Một nghiên cứu thực nghiệm về nguồn gốc của hình ảnh bản thân đã cho phép M. I. Lisina, từ quan điểm coi khái niệm giao tiếp như một hoạt động giao tiếp, phác thảo một bình diện phân tích cấu trúc mới của sự hình thành tâm lý phức tạp này. Một mặt, cô ấy chỉ ra những kiến ​​thức riêng tư, cụ thể, những ý tưởng của đối tượng về năng lực và khả năng của anh ta, tạo thành phần ngoại vi của hình ảnh bản thân anh ta, và mặt khác, một sự hình thành trung tâm, hạt nhân mà qua đó tất cả những ý tưởng riêng tư của chủ thể về bản thân anh ta bị khúc xạ. Nền giáo dục hạt nhân, trung tâm chứa đựng trải nghiệm trực tiếp về bản thân với tư cách là một chủ thể, một cá nhân và lòng tự trọng chung bắt nguồn từ đó. Cốt lõi của hình ảnh cung cấp cho con người trải nghiệm về sự bất biến, liên tục và bản sắc với chính mình. Ngoại vi của hình ảnh là các khu vực gần hoặc xa trung tâm hơn, nơi xuất hiện thông tin cụ thể mới về một người về bản thân anh ta. Trung tâm và ngoại vi có sự tương tác liên tục và phức tạp với nhau. Cốt lõi quyết định màu sắc tình cảm của ngoại vi, và những thay đổi ở ngoại vi dẫn đến việc tái cấu trúc trung tâm.

Sự tương tác này đảm bảo giải quyết những mâu thuẫn đang nảy sinh giữa kiến ​​thức mới của chủ thể về bản thân và thái độ trước đây của anh ta đối với bản thân và sự ra đời năng động của một phẩm chất mới về hình ảnh bản thân.

Vấn đề về các mối quan hệ hóa ra cũng nằm trong lĩnh vực khoa học mà M. I. Lisina quan tâm. Trong bối cảnh tiếp cận hoạt động đối với giao tiếp, cô hiểu các mối quan hệ (cũng như hình ảnh bản thân) là sản phẩm hoặc kết quả của hoạt động giao tiếp. Các mối quan hệ và giao tiếp gắn bó chặt chẽ với nhau: các mối quan hệ nảy sinh trong giao tiếp và phản ánh đặc điểm của nó, sau đó ảnh hưởng đến dòng giao tiếp. Trong một số nghiên cứu được thực hiện dưới sự lãnh đạo của M. I. Lisina, người ta đã chứng minh một cách thuyết phục rằng đó là giao tiếp, trong đó chủ thể tương tác giữa các đối tác (chủ thể của hoạt động giao tiếp) là một con người (chứ không phải việc tổ chức các hoạt động sản xuất hay tổ chức). bản thân hoạt động sản xuất), đóng vai trò là cơ sở tâm lý của các mối quan hệ có chọn lọc giữa con người với nhau, kể cả giữa trẻ em.

Nghiên cứu về ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tâm thần nói chung của trẻ đã khiến M. I. Lisina làm rõ vai trò của hoạt động giao tiếp đối với sự phát triển của hoạt động nhận thức. Bà gắn khái niệm hoạt động nhận thức với khái niệm hoạt động: vừa nhận thức, nghiên cứu, vừa giao tiếp, giao tiếp. Theo M. I. Lisina, trong hệ thống hoạt động nhận thức, hoạt động nhận thức chiếm vị trí cấu trúc của nhu cầu. Hoạt động nhận thức không đồng nhất với hoạt động nhận thức: hoạt động là sự sẵn sàng cho hoạt động, nó là trạng thái đi trước hoạt động và làm nảy sinh hoạt động đó, hoạt động chứa đầy hoạt động.

Sáng kiến ​​là một biến thể của hoạt động, là biểu hiện của mức độ cao của nó.

Hoạt động nhận thức theo một nghĩa nào đó giống hệt với nhu cầu nhận thức.

Nhận thức được tầm quan trọng chắc chắn của cơ sở tự nhiên của hoạt động nhận thức, M. I. Lisina nhấn mạnh vai trò của giao tiếp là yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển hoạt động nhận thức ở thời thơ ấu. Cô tin chắc (và cơ sở cho điều này là rất nhiều quan sát và dữ liệu thực nghiệm mà cô cũng như đồng nghiệp và học sinh của cô thu được) rằng giao tiếp với những người xung quanh quyết định các đặc điểm định lượng và định tính trong hoạt động nhận thức của trẻ, càng như vậy, Độ tuổi của trẻ càng nhỏ và càng bền chặt, do đó, mối quan hệ với người lớn tuổi là trung gian cho mối quan hệ của trẻ với toàn bộ thế giới xung quanh.

Những cách thức mà giao tiếp ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức rất phức tạp.

M.I. Lisina tin rằng ở các giai đoạn khác nhau của thời thơ ấu, cơ chế ảnh hưởng của giao tiếp đến hoạt động nhận thức là không giống nhau. Khi trẻ phát triển, ảnh hưởng của giao tiếp đến hoạt động nhận thức ngày càng được điều hòa bởi sự hình thành cá nhân và sự tự nhận thức mới nổi, trước hết, bị ảnh hưởng bởi sự tiếp xúc với người khác. Nhưng nhờ có sự hòa giải như vậy mà ý nghĩa của giao tiếp càng trở nên sâu sắc hơn, hiệu quả của nó trở nên bền vững và lâu dài hơn.

Nghiên cứu nhằm mục đích nghiên cứu ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tinh thần nói chung của trẻ cũng bao gồm các công trình dành cho việc hình thành kế hoạch hành động nội bộ, sự hình thành và phát triển lời nói ở trẻ, sự sẵn sàng đi học của trẻ, v.v.

Trong các tác phẩm bàn về kế hoạch hành động bên trong, người ta đã kiểm tra giả thuyết rằng khả năng hành động trong tâm trí có nguồn gốc từ rất sớm, nó được nhận ra dưới một hình thức nhất định ngay từ năm thứ hai của cuộc đời, và rằng Yếu tố quan trọng trong sự phát triển của nó là sự giao tiếp của trẻ với người lớn, các quyết định mà nhiệm vụ đòi hỏi trẻ phải cải thiện kỹ năng nhận thức và vận hành với hình ảnh của người và đồ vật.

Các cơ chế hoạt động ở bình diện bên trong xuất hiện sớm hơn trong giao tiếp và chỉ sau đó mới mở rộng đến sự tương tác của trẻ với thế giới khách quan. Sự phát triển hơn nữa của kế hoạch hành động nội bộ của trẻ em cũng gắn liền với sự sẵn sàng đi học của chúng theo nghĩa rộng của từ này. Việc hình thành các hình thức giao tiếp phi tình huống với người lớn ở lứa tuổi mẫu giáo góp phần hình thành ở trẻ em một cấp độ hành động nội tâm mới về cơ bản - các thao tác logic với các khái niệm và sự biến đổi năng động của các mô hình hình ảnh được sơ đồ hóa cao.

Khả năng hành động trong tâm trí, tăng lên dưới tác động của các hình thức giao tiếp ngoài tình huống, làm trung gian cho sự phát triển của các khía cạnh khác trong tâm lý trẻ con, chẳng hạn như việc điều chỉnh hành vi và hoạt động một cách tùy tiện, v.v.

Khoa học tâm lý độc đáo và có một không hai trên thế giới là một loạt nghiên cứu về sự xuất hiện và phát triển khả năng nói ở trẻ em, được thực hiện theo kế hoạch và dưới sự lãnh đạo của M. I. Lisina. Ở đây, cơ sở là việc coi lời nói như một yếu tố không thể thiếu trong cấu trúc của hoạt động giao tiếp, chiếm giữ trong đó vị trí của một hành động hoặc hoạt động (phương tiện giao tiếp), gắn liền với các thành phần khác của nó, do chúng quy định và chủ yếu bởi nội dung nhu cầu giao tiếp. Điều này có thể cho rằng lời nói chỉ phát sinh từ nhu cầu giao tiếp, nhu cầu của nó và trong điều kiện giao tiếp khi hoạt động giao tiếp của trẻ trở nên không thể thực hiện được nếu không thành thạo phương tiện đặc biệt này. Việc làm phong phú và phát triển hơn nữa khả năng nói diễn ra trong bối cảnh có sự phức tạp và thay đổi trong cách giao tiếp của trẻ với những người xung quanh, dưới ảnh hưởng của sự chuyển đổi các nhiệm vụ giao tiếp mà trẻ phải đối mặt.

Việc nghiên cứu giao tiếp như một yếu tố phát triển trí tuệ đòi hỏi phải nghiên cứu, trong bối cảnh hoạt động giao tiếp của trẻ với những người xung quanh, về hầu hết tất cả các khía cạnh tâm lý của trẻ: sự phát triển cao độ và thính giác âm vị;

tính chọn lọc của nhận thức lời nói so với âm thanh vật lý;

nhạy cảm với âm vị của tiếng mẹ đẻ so với âm vị của tiếng nước ngoài;

tính chọn lọc của nhận thức về hình ảnh của con người so với hình ảnh của đồ vật;

tính năng ghi nhớ và ghi nhớ hình ảnh của các đồ vật có và không có trong giao tiếp của trẻ với người lớn;

hành động trong tâm trí với hình ảnh đồ vật và con người;

sự phát triển cảm xúc tích cực và tiêu cực ở trẻ có trải nghiệm giao tiếp khác nhau;

sự hình thành tính chủ quan ở trẻ lớn lên trong những điều kiện khác nhau;

tính chất chọn lọc trong các mối quan hệ của trẻ mẫu giáo, v.v.

Tài liệu thu được từ hàng chục nghiên cứu do chính M. I. Lisina cùng các đồng nghiệp và học sinh dưới sự hướng dẫn của cô thực hiện đã giúp tạo ra một bức tranh tổng thể về sự phát triển tinh thần của trẻ từ sơ sinh đến 7 tuổi trong giao tiếp với người lớn và bạn bè.

Việc nghiên cứu giao tiếp như một yếu tố phát triển trí tuệ cũng tất yếu đòi hỏi phải so sánh những trẻ tiếp xúc với người thân đầy đủ về số lượng và bằng lòng với những trẻ mồ côi, trại trẻ mồ côi lớn lên trong điều kiện thiếu giao tiếp với người lớn. Dữ liệu được thu thập trong các nghiên cứu so sánh giúp xác định sự thật về sự chậm phát triển tâm thần của trẻ em được nuôi dưỡng trong các cơ sở chăm sóc trẻ em khép kín và xác định những “điểm” dễ bị tổn thương nhất về mặt này trong tâm lý của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau: sự vắng mặt của các khối u lớn và sự phẳng lặng về mặt cảm xúc ở trẻ sơ sinh;

sự chậm trễ trong việc phát triển hoạt động nhận thức và lời nói, cũng như sự thiếu nhạy cảm với ảnh hưởng của người lớn ở trẻ nhỏ, v.v.

Theo M. I. Lisina, “giao tiếp có mối liên hệ trực tiếp nhất đến sự phát triển nhân cách ở trẻ em, vì vốn đã ở dạng cảm xúc trực tiếp, nguyên thủy nhất, nó dẫn đến việc thiết lập mối liên hệ giữa trẻ với những người xung quanh và trở thành thành phần đầu tiên. của “quần thể” đó, hay “sự chính trực” (A. N. Leontyev), các mối quan hệ xã hội cấu thành nên bản chất của nhân cách.” Cách tiếp cận do M. I. Lisina đề xuất để nghiên cứu sự hình thành nhân cách trong bối cảnh giao tiếp dựa trên khái niệm phương pháp luận chung được phát triển trong tâm lý học Nga bởi B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev. S. L. Rubinstein. Điểm khởi đầu của nó là ý tưởng về tính cách “như một tập hợp các mối quan hệ xã hội”.

Trên bình diện tâm lý, trong mối quan hệ với một cá nhân, khái niệm này được hiểu “như một tập hợp các mối quan hệ với thế giới xung quanh” (E.V. Ilyenkov).

Liên quan đến các vấn đề phát triển bản thể của nhân cách, quan điểm này được cụ thể hóa trong ý tưởng coi sự hình thành cá nhân như những sản phẩm nảy sinh ở trẻ: thái độ đối với bản thân, đối với những người xung quanh và thế giới khách quan.

M.I. Lisina cho rằng sự phát triển nhân cách của trẻ theo độ tuổi được xác định bởi các loại mối quan hệ phát triển trong hoạt động thực tế và giao tiếp của trẻ. Cô tin rằng sự hình thành mới của cá nhân trung tâm trong quá trình hình thành bản thể phát sinh tại các điểm giao nhau và biến đổi đồng thời cả ba dòng quan hệ.

Các khía cạnh và hướng nghiên cứu được liệt kê do M. I. Lisina thực hiện trong suốt cuộc đời khoa học tương đối ngắn ngủi của mình sẽ đủ để tạo nên tên tuổi cho không phải một mà cho một số nhà khoa học và ở quy mô đáng kể. Nếu chúng ta tính đến việc trong hầu hết các lĩnh vực tâm lý của đứa trẻ mà cô nghiên cứu, Maya Ivanovna đã khám phá ra những khía cạnh và dự trữ phát triển mà trước đây cô chưa từng biết đến, thì rõ ràng cô là một hiện tượng nổi bật trong khoa học tâm lý và là một sự kiện trong thế giới khoa học. cuộc đời của tất cả những người mà số phận đã đưa đến với cô.

Bộ óc thông minh và độc đáo, sự siêng năng vô bờ bến, sự trung thực và lòng vị tha tuyệt đối về mặt khoa học, bề rộng kiến ​​​​thức và sự tìm kiếm sáng tạo không mệt mỏi của cô đã được ngưỡng mộ. Được thiên nhiên hào phóng ban tặng, cô nhân rộng tài năng của mình bằng công việc không mệt mỏi, liều lĩnh trao cho mọi người mọi thứ cô có trong khoa học: ý tưởng, phương pháp nghiên cứu, thời gian và công sức. M.I. Lisina đã thành lập một trường phái về tâm lý học trẻ em, nơi mà các đại diện của họ ngày nay vẫn tiếp tục phát huy hết khả năng và khả năng của mình cho công việc mà cô đã bắt đầu.

Ý tưởng của nó đang được phát triển cả ở nước ta và nước ngoài. Cuốn sách này không trình bày tất cả các tác phẩm của M. I. Lisina. Nó chỉ chứa những nội dung dành cho các vấn đề về tầm quan trọng của việc trẻ giao tiếp với người lớn và bạn bè đối với sự phát triển tinh thần và cá nhân của trẻ. Cô đã dành phần lớn công việc khoa học của mình cho vấn đề tâm lý trẻ em này và tham gia vào nó cho đến giờ cuối cùng.

Bạn đọc quan tâm có thể tìm thấy các tác phẩm của M. I. Lisina về các vấn đề tâm lý khác dựa trên danh sách các ấn phẩm của cô ở cuối cuốn sách.

A. G. Ruzskaya, Ứng viên Khoa học Tâm lý PHẦN I PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP CỦA TRẺ EM VỚI NGƯỜI LỚN VÀ BẠN BÈ CÁC VẤN ĐỀ VỀ SỰ PHÁT TRIỂN GIAO TIẾP Giới thiệu Cuốn sách này nói về giao tiếp. Trong đó, chúng ta sẽ nói về việc một đứa trẻ khi được sinh ra sẽ bước vào những tiếp xúc đầu tiên với mọi người xung quanh như thế nào, mối liên hệ của trẻ với họ ngày càng phức tạp và sâu sắc hơn như thế nào, giao tiếp của trẻ với người lớn và bạn bè cùng trang lứa được biến đổi như thế nào trong lần đầu tiên. 7 năm cuộc đời. Cuốn sách của chúng tôi cũng nói về sự hiểu biết về bản thân. Chúng tôi sẽ cố gắng mô tả những gì một đứa trẻ nhỏ biết về bản thân, cách nó tưởng tượng ra những khả năng khác nhau của mình và những khả năng nảy sinh từ chúng.

Giao tiếp và hiểu biết về bản thân là hai vấn đề lớn làm nhức nhối tâm trí nhân loại trong một thời gian dài. Trong những thập kỷ gần đây, sự quan tâm đến chúng trên toàn thế giới thậm chí còn tăng lên nhiều hơn. Và có nhiều lý do cho việc này. Ngày nay, sự phát triển của truyền thông và vận tải đã mang các phần khác nhau của hành tinh lại gần nhau hơn, khiến nó trở nên “nhỏ bé”, như lời phát biểu của Yuri Gagarin, người đầu tiên nhìn Trái đất từ ​​​​không gian. Nhưng đây là một nghịch lý: nhịp sống nhanh chóng và ngày càng tăng nhanh đồng thời gây ra sự xa lánh giữa con người với nhau. Những người sống rất gần nhau lại rời xa nhau: ở cùng một ngôi nhà, và thậm chí có khi ở cùng một căn hộ. Sự phá hủy lối sống gia trưởng, cũ dẫn đến việc chúng ta ít gặp hàng xóm, ít gặp bạn bè, mất đi sự gần gũi với người thân. Con người cảm thấy sự cô đơn xâm chiếm cuộc sống của mình và đau khổ vì nó. Phải chăng trải nghiệm này đã khiến Antoine de Saint-Exupéry phải thốt lên: “Điều xa xỉ thực sự duy nhất là sự xa hoa trong giao tiếp của con người!”? Trong điều kiện khi các hình thức tồn tại theo thói quen trước đây với sự kết nối nhàn nhã, thường xuyên và tuân thủ truyền thống được thay thế bằng các hình thức tồn tại mới, đặc trưng bởi tính năng động và nhịp điệu cao, con người vẫn kiên trì cố gắng hiểu nó là gì - giao tiếp, làm thế nào để bảo tồn nó và trau dồi nó vì lợi ích của nhân loại?

Trong số các ngành khoa học khác nhau có thể giúp giải quyết vấn đề giao tiếp, tâm lý học chiếm vị trí hàng đầu. Chính nhà tâm lý học, ngay từ bản chất nghề nghiệp của mình, là người có nhiệm vụ tìm hiểu đời sống tinh thần của một con người, tìm ra những nhu cầu và yêu cầu sâu sắc nhất của con người. Khoảng 30–35 năm trước, gần như đồng thời, nghiên cứu bắt đầu ở nhiều nơi khác nhau trên thế giới nhằm mục đích nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý giao tiếp của con người. Ngay từ đầu, một vị trí đặc biệt trong số đó đã được chiếm giữ bởi các công trình dành cho việc nghiên cứu sự giao tiếp của trẻ em, đặc biệt là sự giao tiếp của một đứa trẻ nhỏ với những người lớn chăm sóc nó. Cách giao tiếp của trẻ em, đơn giản hơn nhiều so với cách giao tiếp của người lớn, hứa hẹn sẽ nhanh chóng thành công trong việc giải thích nó. Nhu cầu thực hành đóng một vai trò lớn trong việc này. Sự tham gia của phụ nữ vào sản xuất quy mô lớn đòi hỏi phải phát triển giáo dục công cộng cho trẻ em một cách cấp thiết. Một nhu cầu thực tế cấp bách đã nảy sinh là xác định cách xây dựng mối liên hệ với họ trong những điều kiện khác với các mối quan hệ gia đình đã phát triển qua nhiều thế kỷ. Vì vậy, xã hội yêu cầu các nhà tâm lý học phát triển các vấn đề về nguồn gốc của giao tiếp - xác định cách thức xuất bản nó theo nội dung của cuốn sách: Lisina M.I. Các vấn đề về bản thể của giao tiếp. – M.: Sư phạm, 1986.

ban đầu phát sinh và sau đó phát triển.

Một trong những người đầu tiên bắt đầu phát triển các vấn đề về nguồn gốc của giao tiếp là nhà tâm lý học nổi tiếng người Anh J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b). Ngay sau chiến tranh, các tác phẩm của ông ra đời và thu hút sự chú ý đông đảo của công chúng. Nhà khoa học này, giống như những người thân thiết với ông ở vị trí sáng tạo, Rene Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b) ở Pháp, Anna Freud (A. Freud, 1946, 1951) ở Áo, và một số nhà tâm lý học châu Âu khác đã nhấn mạnh một cách sâu sắc tầm quan trọng hàng đầu của mối quan hệ với người mẹ đối với sự phát triển tinh thần đúng đắn của trẻ nhỏ. Họ viết rằng việc thiếu giao tiếp với cô ấy sẽ gây nguy hiểm cho tính mạng của đứa trẻ và cản trở sự phát triển về thể chất và tinh thần của trẻ.

Việc thiếu giao tiếp ngay từ khi còn nhỏ để lại dấu ấn tai hại cho số phận sau này của cá nhân, quyết định hình thành tính hung hăng, khuynh hướng chống đối xã hội và sự trống rỗng về tinh thần.

Một lát sau, các nhà khoa học Mỹ tỏ ra quan tâm đến việc nghiên cứu nguồn gốc của giao tiếp.

Trong khuôn khổ lý thuyết “học tập xã hội” mà họ đã tiến hành vào những năm 50. Có nhiều công trình nhằm phân tích sự tiếp xúc của trẻ với người lớn và với những trẻ khác ở các giai đoạn khác nhau của tuổi thơ. Sự giao tiếp của đứa trẻ với mẹ và các bạn cùng lứa tuổi được hiểu trong tác phẩm của họ như một loại hiện tượng tuân theo quy luật “phản ứng kích thích”.

Vào đầu những năm 60. nghiên cứu sâu rộng về nguồn gốc của truyền thông bắt đầu ở Liên Xô.

Các nhà tâm lý học Liên Xô dựa trên truyền thống mạnh mẽ trong việc nghiên cứu sự tương tác của trẻ em với người lớn xung quanh, được tạo ra trong những năm sau cách mạng bởi các bác sĩ nhi khoa, nhà sinh lý học và giáo viên mầm non xuất sắc người Nga. Trong số đó, trước hết phải kể đến nhà khoa học, nhà tổ chức giáo dục công cộng lỗi lạc cho trẻ nhỏ N. M. Shchelovanova cùng các đồng nghiệp và học trò của ông: N. M. Aksarina (Giáo dục trẻ em..., 1955), M. Yu. Kistyakskaya ( 1970), R. V. Tonkova-Yampolskaya (Thích ứng xã hội..., 1980). Trường phái nghiên cứu sinh lý bình thường của trẻ thơ do N. M. Shchelovanov thành lập vẫn tồn tại và không ngừng mở rộng hoạt động của mình. Nhưng bên cạnh đó, theo sáng kiến ​​​​của chuyên gia hàng đầu Liên Xô về tâm lý trẻ em, A.V. Zaporozhets, một nghiên cứu tâm lý thích hợp về nguồn gốc giao tiếp ở trẻ em trong 7 năm đầu đời đã được thực hiện. Các nhân viên phòng thí nghiệm phát triển trí tuệ và giáo dục trẻ mầm non của Viện nghiên cứu Tâm lý học đại cương và sư phạm thuộc Viện Hàn lâm Khoa học sư phạm Liên Xô đã tham gia vào công việc này. Trong khoảng 20 năm, phòng thí nghiệm đã tham gia nghiên cứu thực nghiệm về giao tiếp với người lớn và bạn bè cùng trang lứa ở trẻ em trong 7 năm đầu đời. Cuốn sách cung cấp cho độc giả những khái quát lý thuyết về kết quả 20 năm làm việc của tác giả. Đồng thời, cuốn sách phác thảo những nghiên cứu cụ thể được thực hiện dưới sự lãnh đạo của chúng tôi;

Nếu không có sự đóng góp của họ, sự phát triển nguồn gốc của truyền thông sẽ không thể thực hiện được.

Chúng tôi dành một khoảng đáng kể trong cuốn sách này, cùng với những cuốn khác, cho các vấn đề về nhận thức bản thân. Điều gì gây ra điều này? Tại sao các vấn đề giao tiếp được xem xét liên quan đến các vấn đề về nhận thức bản thân? Hiểu biết về bản thân là một vấn đề độc lập đã chiếm lĩnh tâm trí của các triết gia và nhà khoa học từ thời cổ đại. Mọi người luôn tham lam tìm cách hiểu họ là gì - cả mỗi cá nhân và toàn thể nhân loại.

Nhu cầu hiểu biết về bản thân không phải là một ý thích vu vơ: cá nhân không thể tồn tại nếu không có ý tưởng chính xác về khả năng của mình. Rõ ràng, đây là lý do tại sao nhu cầu này lại rất mạnh mẽ trong mỗi chúng ta và làm nảy sinh mối quan tâm vô độ trong việc hiểu và đánh giá cao bản thân.

Nguồn chính mà chúng ta rút ra kiến ​​thức về bản thân là kinh nghiệm được sinh ra trong hoạt động tích cực và kinh nghiệm tập thể ở đó. Thông qua thực hành với người khác, một người có cơ hội tốt nhất để hiểu được khả năng của mình.

Các mối quan hệ cá nhân (về hình thức) và đồng thời công khai (về bản chất) với mọi người phát triển trong quá trình giao tiếp trở thành công cụ quan trọng nhất để tự hiểu biết. Người khác giống như một tấm gương mà chúng ta nhìn vào để thấy chính mình.

Giao tiếp và nhận thức bản thân có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Giao tiếp là cách tốt nhất để hiểu chính mình. Và tất nhiên, ý tưởng đúng đắn về bản thân sẽ ảnh hưởng đến giao tiếp, giúp nó trở nên sâu sắc và củng cố hơn. Trong các mối quan hệ kinh doanh và tình bạn, điều quan trọng không kém là phải nhận thức được hành động của mình, đánh giá bản thân một cách nghiêm khắc và đánh giá chính xác.

Đó là lý do tại sao trong cuốn sách của mình, chúng tôi sẽ nói về giao tiếp và hiểu biết về bản thân như hai vấn đề gắn bó chặt chẽ với nhau và quyết định lẫn nhau. Chúng tôi sẽ xem xét chúng trong mối quan hệ với trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo (từ sơ sinh đến 7 tuổi). Năm đầu đời - giai đoạn thơ ấu - vẫn được các nhà tâm lý học nghiên cứu rất ít, nhưng những sự thật được khoa học tích lũy trong hai thập kỷ qua cho thấy rằng ngay cả trong những tháng đầu tiên sau khi sinh, đứa trẻ vẫn chưa “chuẩn bị trở thành một con người”, nhưng sống và tích cực hành động, thiết lập những mối quan hệ phức tạp với những người xung quanh và môi trường nơi mình sống. Tuổi mầm non - năm thứ hai và thứ ba của cuộc đời - đặc biệt ở chỗ trẻ nắm vững các cách sử dụng đồ vật và học nói cố định về mặt văn hóa, điều này làm sâu sắc thêm đáng kể khả năng hiểu biết và tương tác của chúng với mọi người xung quanh. Bản thân lứa tuổi mầm non (từ 3 đến 7 tuổi) là giai đoạn quan trọng trong quá trình hình thành nhân cách. Trẻ vốn đã tương đối độc lập, có thể làm được nhiều việc và chủ động chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác: kiểm tra, vẽ, xây dựng, giúp đỡ người lớn tuổi, chơi với bạn bè. Điều này có nghĩa là anh ta có nhiều cơ hội để kiểm tra xem mình khéo léo và can đảm như thế nào, biết cách hòa hợp với đồng đội, nhận biết bản thân bằng hành động của mình. Ngoài ra, trẻ mẫu giáo còn có mối liên hệ chặt chẽ với những người xung quanh - người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Nhờ đó, anh ấy có kinh nghiệm giao tiếp cho phép anh ấy so sánh bản thân với bạn bè đồng trang lứa, nghe ý kiến ​​​​của người thân và người lạ về bản thân và nhận ra bản thân từ những đánh giá của người khác.

Do đó, bằng cách quan sát trẻ em, nhà tâm lý học có cơ hội nhìn thấy các đặc điểm của sự hiểu biết về bản thân của chúng và các điều kiện mà nó phát triển: thực hành cá nhân của trẻ và khả năng giao tiếp của trẻ với người khác.

Cuốn sách của chúng tôi chủ yếu hướng đến các nhà khoa học chuyên về lĩnh vực phát triển trẻ em - nhà tâm lý học, nhà sinh lý học, giáo viên mầm non, nhà tâm lý học và bác sĩ tâm thần. Làm quen với cô ấy cũng có thể là điều thú vị đối với tất cả những ai quan tâm đến các vấn đề của tâm lý học nói chung, tâm lý giao tiếp và sự hiểu biết về bản thân.

Chương Khái niệm về Giao tiếp Trọng tâm chính của cuốn sách là trình bày ý tưởng mà chúng tôi đã phát triển về sự xuất hiện của giao tiếp với mọi người xung quanh và sự phát triển của nó trong 7 năm tiếp theo của cuộc đời trẻ.

Nhưng trước khi chúng ta bắt đầu xem xét nguồn gốc của giao tiếp, ít nhất cần phải thông báo ngắn gọn cho người đọc ý nghĩa của thuật ngữ “giao tiếp”. Trước hết, định nghĩa về giao tiếp là cần thiết bởi vì bản thân thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi trong lời nói hàng ngày của người Nga, nơi nó có ý nghĩa được hiểu bằng trực giác nhưng không được xác định một cách khoa học. Một định nghĩa như vậy cũng cần thiết vì trong tài liệu khoa học, ý nghĩa của thuật ngữ “giao tiếp” phụ thuộc vào quan điểm lý thuyết của các nhà nghiên cứu sử dụng nó. Đó là lý do tại sao chúng tôi dành chương này để xem xét ngắn gọn câu hỏi giao tiếp là gì.

Định nghĩa về giao tiếp Trong phần giới thiệu cuốn sách, chúng tôi đã lưu ý một thực tế là lĩnh vực giao tiếp đã thu hút được sự quan tâm chặt chẽ của các nhà nghiên cứu trong hai đến ba thập kỷ qua. Bản chất của giao tiếp, các đặc điểm cá nhân và liên quan đến tuổi tác, cơ chế của dòng chảy và sự thay đổi đã trở thành chủ đề nghiên cứu của các triết gia và nhà xã hội học (B. D. Parygin, 1971;

I. S. Kon, 1971, 1978), nhà ngôn ngữ học tâm lý (A. A. Leontyev, 1979a, b), chuyên gia tâm lý xã hội (B. F. Porshnev, 1966;

G. M. Andreeva, 1980), tâm lý học trẻ em và phát triển (B. S. Mukhina, 1975;

Ya. L. Kolominsky). Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu khác nhau lại đưa ra những ý nghĩa khác nhau vào khái niệm giao tiếp. Vì vậy, N.M. Shchelovanov và N.M. Aksarina (Nuôi dạy con cái..., 1955) gọi cách nói trìu mến của người lớn đối với cách giao tiếp của trẻ sơ sinh;

M. S. Kagan (1974) coi việc nói về sự giao tiếp của con người với thiên nhiên và với chính mình là hợp pháp. Một số nhà nghiên cứu (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Tư duy và Giao tiếp, 1973) thừa nhận thực tế về mối quan hệ giữa con người và máy móc, trong khi những người khác tin rằng “nói về giao tiếp với các vật thể vô tri (ví dụ như với máy tính) có chỉ mang ý nghĩa ẩn dụ"

(B.F. Lomov // Vấn đề giao tiếp..., 1981. P. 8). Được biết, có rất nhiều định nghĩa về giao tiếp đã được đưa ra ở nước ngoài. Do đó, đề cập đến dữ liệu của D. Dens, A. A. Leontiev (1973) báo cáo rằng chỉ trong tài liệu tiếng Anh, đến năm 1969, 96 định nghĩa về khái niệm giao tiếp đã được đề xuất.

Chưa hết, tất cả mọi người, khi bắt đầu viết về hiện tượng này, đều đưa ra một định nghĩa khác về giao tiếp của riêng mình. Chúng tôi cũng đưa ra định nghĩa này.

Giao tiếp là sự tương tác của hai (hoặc nhiều) người nhằm phối hợp và kết hợp các nỗ lực của họ nhằm thiết lập mối quan hệ và đạt được kết quả chung.

Chúng tôi đồng ý với những người nhấn mạnh rằng giao tiếp không chỉ là một hành động mà chính xác là sự tương tác: nó được thực hiện giữa những người tham gia, mỗi người trong số họ đều là người thực hiện hoạt động như nhau và thừa nhận nó ở đối tác của họ (K. Obukhovsky, 1972;

A. A. Leontiev, 1979a;

K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Vấn đề giao tiếp..., 1981).

Ngoài việc định hướng lẫn nhau các hành động của mọi người trong quá trình giao tiếp, đặc điểm quan trọng nhất của nó đối với chúng tôi là mỗi người tham gia đều hoạt động, tức là đóng vai trò như một chủ thể. Hoạt động có thể được thể hiện ở chỗ một người, khi giao tiếp, chủ động tác động đến đối tác của mình, cũng như việc đối tác nhận thức được những ảnh hưởng của mình và phản ứng lại chúng. Khi hai người giao tiếp, họ luân phiên nhau hành động và cảm nhận được ảnh hưởng của nhau. Do đó, chúng tôi không bao gồm các trường hợp hoạt động một chiều là giao tiếp: chẳng hạn như khi giảng viên nói chuyện với một khán giả vô hình trên đài phát thanh hoặc giáo viên giảng bài trên truyền hình thay vì trong lớp học. Tầm quan trọng của đặc điểm giao tiếp này được nhấn mạnh bởi T. V. Dragunova (Tuổi và đặc điểm cá nhân của thanh thiếu niên trẻ tuổi, 1967) và Ya. L. Kolominsky (1976).

Giao tiếp còn được đặc trưng bởi thực tế là ở đây mỗi người tham gia hoạt động như một con người chứ không phải như một vật thể vật chất, một “cơ thể”. Việc bác sĩ khám cho một bệnh nhân bất tỉnh không phải là sự giao tiếp. Khi giao tiếp, mọi người quyết tâm rằng đối tác sẽ trả lời họ và tin tưởng vào phản hồi của anh ta. A. A. Bodalev (1965), E. O. Smirnova (Tư duy và Giao tiếp, 1973) và các nhà tâm lý học khác chú ý đến đặc điểm giao tiếp này. Trên cơ sở đó, B.F. Lomov lập luận rằng “giao tiếp là sự tương tác của những người tham gia vào nó với tư cách là chủ thể” (Vấn đề giao tiếp..., 1981. P. 8), và xa hơn một chút: “Để giao tiếp, ít nhất hai người phải cần thiết, mỗi thứ nó hoạt động chính xác như một chủ thể” (Ibid.).

Chúng tôi muốn nhấn mạnh rằng các đặc điểm giao tiếp nêu trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Việc tuyệt đối hóa sự tương tác tách biệt với các đặc điểm khác của giao tiếp dẫn đến quan điểm theo chủ nghĩa tương tác, điều này làm suy yếu rõ rệt ý tưởng giao tiếp. Với sự nhấn mạnh quá mức vào việc trao đổi thông tin như bản chất của giao tiếp, giao tiếp sau này biến thành giao tiếp - một hiện tượng cũng hẹp hơn nhiều so với giao tiếp.

Chúng ta hãy nhớ lại rằng K. Marx, khi nói về hiện tượng giao tiếp, không sử dụng từ giao tiếp trong tiếng Anh - “giao tiếp”, mà là Verkehr trong tiếng Đức - một thuật ngữ ở mức độ lớn hơn thể hiện mối liên hệ của giao tiếp với các mối quan hệ trong xã hội loài người (Marx K., Engels F. Soch T. 3. Trang 19). Cuối cùng, việc đánh đồng giao tiếp với các mối quan hệ, đặc biệt là các mối quan hệ, cũng làm sai lệch thuật ngữ đang được đề cập;

sự tách biệt rõ ràng của nó khỏi khái niệm “mối quan hệ” có ý nghĩa cơ bản và phương pháp luận quan trọng (Ya. L. Kolominsky, 1981). Chúng ta sẽ quay lại câu hỏi cuối cùng khi xem xét các sản phẩm truyền thông.

Vì vậy, trong quá trình giao tiếp, con người xưng hô với nhau với mong muốn nhận được một sự đáp lại, một câu trả lời.

Điều này giúp dễ dàng tách biệt các hành động giao tiếp khỏi tất cả các hoạt động khác. Nếu một đứa trẻ lắng nghe bạn, nhìn vào mặt bạn và mỉm cười đáp lại những lời tử tế của bạn, nhìn vào mắt bạn, bạn có thể chắc chắn rằng bạn đang giao tiếp. Nhưng sau đó, đứa trẻ bị thu hút bởi tiếng ồn ở phòng bên cạnh, quay đi hoặc nghiêng đầu, thích thú kiểm tra con bọ trên cỏ - và giao tiếp bị gián đoạn: nó được thay thế bằng hoạt động nhận thức của trẻ.

Giao tiếp có thể được tách khỏi các loại hoạt động khác của con người thành một giai đoạn riêng biệt.

Điều này xảy ra, ví dụ, khi mọi người tập trung thảo luận về các mối quan hệ của họ, bày tỏ ý kiến ​​với nhau về hành động của chính họ hoặc của người khác. Ở trẻ nhỏ, giao tiếp thường gắn liền với vui chơi, khám phá đồ vật, vẽ và các hoạt động khác và xen kẽ với chúng. Đứa trẻ đang bận rộn với bạn đời của mình (người lớn, bạn bè) hoặc chuyển sang việc khác. Nhưng ngay cả những khoảnh khắc giao tiếp ngắn ngủi cũng là một hoạt động tổng thể có hình thức độc đáo ở trẻ em. Xem phân tích cách sử dụng từ này trong G. M. Andreeva (1980a), G. M. Kuchinsky (Vấn đề giao tiếp..., 1981), A. A. Leontyev (1973 ) .

do đó, với tư cách là một chủ đề phân tích tâm lý, giao tiếp đại diện cho một sự trừu tượng nổi tiếng. Giao tiếp không hoàn toàn rút gọn thành tổng số những tiếp xúc biệt lập được quan sát của trẻ với những người xung quanh, mặc dù ở họ, nó thể hiện và trên cơ sở chúng, được xây dựng thành đối tượng nghiên cứu khoa học.

Giao tiếp và hoạt động. Giao tiếp với tư cách là một hoạt động Đề xuất một định nghĩa về giao tiếp là một vấn đề quan trọng nhưng không thể chỉ giới hạn ở đó;

hơn nữa nó là cần thiết để đưa ra sự hiểu biết của nó. Hãy để chúng tôi nói ngay rằng, coi giao tiếp là một phạm trù tâm lý, chúng tôi hiểu nó như một hoạt động, và do đó đối với chúng tôi thuật ngữ hoạt động giao tiếp đồng nghĩa với giao tiếp.

Trước khi tiết lộ luận điểm này, chúng ta hãy nói rằng các nhà tâm lý học Liên Xô, bất chấp mọi khác biệt trong cách tiếp cận giải thích các hiện tượng giao tiếp, đều nhất trí nhấn mạnh mối liên hệ không thể tách rời giữa giao tiếp và hoạt động.

Phạm trù hoạt động nhìn chung chiếm vị trí quan trọng nhất trong hệ thống các khái niệm của tâm lý học Xô viết. Để tìm kiếm một dấu hiệu ngắn gọn về sự khác biệt chính giữa con người và các sinh vật khác, M. S. Kagan thậm chí còn đề nghị gọi anh ta là “Homo Agens”, tức là “người diễn xuất” (1974, trang 5). Một số lý thuyết hoạt động khác nhau đã được phát triển.

Các khái niệm của S. L. Rubinstein (1946, 1973), B. G. Ananyev (1980a), L. S. Vygotsky (1982, 1983), A. N. Leontiev (1983) đã nhận được sự công nhận lớn nhất trong số đó. Chúng tôi hiểu biết về giao tiếp dựa trên khái niệm hoạt động do A. N. Leontyev phát triển và A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977), P. Ya. Galperin (1978) . Theo quan điểm của khái niệm này, hoạt động là một quá trình thực tế bao gồm một tập hợp các hành động và hoạt động, và sự khác biệt chính giữa hoạt động này với hoạt động khác là tính đặc thù của đối tượng của chúng. Phân tích bất kỳ hoạt động nào có nghĩa là chỉ ra chủ đề của nó là gì, tìm ra nhu cầu và động cơ thúc đẩy nó, mô tả các chi tiết cụ thể của các hành động và hoạt động cấu thành của nó.

Mối liên hệ giữa giao tiếp và hoạt động có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Vì vậy, theo G. M. Andreeva (1980a), chúng có thể được coi là hai phạm trù gần như tương đương nhau, phản ánh hai mặt tồn tại xã hội của con người (B. F. Lomov, 1975);

giao tiếp có thể đóng vai trò là một mặt của hoạt động và hoạt động sau có thể là điều kiện để giao tiếp;

cuối cùng, giao tiếp được hiểu là một loại hoạt động đặc biệt. Bản thân G. M. Andreeva ủng hộ sự hiểu biết rộng rãi nhất về mối liên hệ giữa hoạt động và giao tiếp, trong đó “giao tiếp được coi vừa là một khía cạnh của hoạt động chung (vì bản thân hoạt động không chỉ là công việc mà còn là giao tiếp trong quá trình lao động) và là giao tiếp của nó”. phái sinh đặc biệt” (1980a . P. 95).

Áp dụng khái niệm của A. N. Leontiev để phân tích giao tiếp như một loại hoạt động đặc biệt, chúng tôi đã đặt tên cho nó bằng thuật ngữ “hoạt động giao tiếp”. Chúng ta hãy nhắc lại rằng “giao tiếp” và “hoạt động giao tiếp” đối với chúng ta đồng nghĩa với nhau. Nhưng ở đây cần nhấn mạnh sự khác biệt giữa cách tiếp cận giao tiếp của chúng ta và cách tiếp cận tâm lý xã hội phương Tây điển hình đối với quá trình giao tiếp như hành vi bên ngoài được đặc trưng theo quan điểm định lượng hình thức. Việc giải thích giao tiếp như một hoạt động đưa nội dung lên hàng đầu đối với nhà nghiên cứu và đặt việc phân tích các khía cạnh động cơ-nhu cầu của nó vào trung tâm của sự chú ý. Do đó, cách tiếp cận mà chúng tôi đã chọn để nghiên cứu giao tiếp, theo một nghĩa nào đó, trái ngược với cách tiếp cận nó như hành vi, mặc dù trong cả hai trường hợp, nghiên cứu đều tiến hành từ việc đăng ký các hoạt động giao tiếp có thể quan sát được từ bên ngoài. Nhưng khi phân tích hoạt động, nhà tâm lý học chuyển từ hoạt động sang chiều sâu của hiện tượng, và khi phân tích hành vi, anh ta vẫn ở trên bề mặt của sự thật.

Vậy, hiểu giao tiếp như một loại hoạt động đặc biệt có ý nghĩa gì? Chúng tôi đồng ý với V.V. Davydov (1977) rằng để làm được điều này cần xác định các thành phần cấu trúc chính trong giao tiếp. Nói cách khác, cần phải áp đặt một mạng lưới chung cho hoạt động giao tiếp, một mạng lưới có thể áp dụng cho việc nghiên cứu bất kỳ loại hoạt động nào và điền vào các ô của nó những nội dung cụ thể. Đây là những gì chúng tôi nhận được nhờ lớp phủ như vậy. Các thành phần cấu trúc của hoạt động giao tiếp như sau.

Chủ thể giao tiếp là một người khác, đối tác giao tiếp là chủ thể. Một định nghĩa tương tự về chủ thể giao tiếp được đưa ra bởi T.V. Dragunova (Tuổi và đặc điểm cá nhân..., 1967).

Nhu cầu giao tiếp bao gồm mong muốn của một người là biết và đánh giá người khác, cũng như thông qua họ và với sự giúp đỡ của họ - để đạt được sự hiểu biết và lòng tự trọng. Mọi người tìm hiểu về bản thân và những người khác thông qua nhiều hoạt động khác nhau, khi một người thể hiện bản thân trong mỗi hoạt động đó. Nhưng giao tiếp đóng một vai trò đặc biệt trong vấn đề này, bởi vì nó nhắm vào người khác làm đối tượng của nó và là một quá trình hai chiều (tương tác), dẫn đến việc chính người biết trở thành đối tượng của kiến ​​thức và mối quan hệ của người nhận thức. người khác hoặc những người tham gia khác trong giao tiếp. Quan điểm này được phản ánh rộng rãi trong kỷ yếu các hội nghị về nhu cầu xã hội học (Các vấn đề hình thành nhu cầu xã hội học, 1974) và về các vấn đề con người hiểu nhau (Các vấn đề lý thuyết và ứng dụng..., 1975).

Động cơ giao tiếp là mục đích của giao tiếp. Sự hiểu biết về chủ đề của hoạt động giao tiếp được đề xuất ở trên đương nhiên dẫn đến kết luận rằng động cơ của giao tiếp phải được thể hiện, hay theo thuật ngữ của A. N. Leontiev (1983), “được khách quan hóa”, trong những phẩm chất đó của bản thân con người và những người khác. , vì mục đích hiểu biết và đánh giá về việc một cá nhân nhất định tương tác với ai đó xung quanh mình.

Hành động giao tiếp là một đơn vị của hoạt động giao tiếp, một hành động tổng thể hướng tới người khác và hướng vào người đó như đối tượng của mình. Hai loại hành động giao tiếp chính là hành động chủ động và hành động phản ứng.

Mục tiêu của giao tiếp là mục tiêu mà trong những điều kiện cụ thể nhất định, các hành động khác nhau được thực hiện trong quá trình giao tiếp đều hướng tới. Mục tiêu (động cơ) và mục tiêu giao tiếp có thể không trùng khớp với nhau.

Phương tiện giao tiếp là những hoạt động thông qua đó các hành động giao tiếp được thực hiện.

Sản phẩm của giao tiếp là những hình thành mang tính chất vật chất và tinh thần, được tạo ra do kết quả của giao tiếp. Trước hết, chúng bao gồm “kết quả chung” mà chúng tôi đã đề cập trong định nghĩa về giao tiếp, cũng như các mối quan hệ (Ya. L. Kolominsky, 1976;

Mối quan hệ giữa những người ngang hàng..., 1978), sự gắn bó có chọn lọc (S. V. Kornitskaya, 1975;

R. A. Smirnova, 1981) và quan trọng nhất là hình ảnh của bản thân và người khác - những người tham gia giao tiếp (A. A. Bodalev và cộng sự, 1970;

N. N. Avdeeva - trong cuốn: Những vấn đề về định kỳ..., 1976;

Nghiên cứu thực nghiệm..., 1979;

I. T. Dimitrov;

M. I. Lisina, N. N. Avdeeva;

A. I. Silvestre - trong sách: M. I. Lisina. Nghiên cứu về các vấn đề., 1980).

Một phân tích chi tiết hơn về cấu trúc của hoạt động giao tiếp có thể được tìm thấy trong công trình của chúng tôi (Phát triển giao tiếp..., 1974, 1974a, 1978;

Nghiên cứu các vấn đề..., 1980).

Chúng tôi xin nhắc lại rằng cách tiếp cận giao tiếp như một hoạt động, theo quan điểm của chúng tôi, có một số ưu điểm so với việc coi đó là một loại hành vi, sự tương tác đặc biệt hoặc một tập hợp các phản ứng có điều kiện của con người đối với các tín hiệu đến từ người khác. Phân tích giao tiếp như một hoạt động cho phép chúng ta, khi xem xét quá trình chuyển đổi từ tương tác động vật sang giao tiếp giữa con người, xác định rõ ràng những biến đổi về chất đang diễn ra ở đây. Điều tương tự cũng áp dụng cho quá trình phát triển bản thể. Trong khuôn khổ của cách tiếp cận được đề xuất, cả sự phát triển phát sinh gen và phát sinh bản thể không còn bị giảm xuống mức nhân lên của các hoạt động giao tiếp hoặc sự xuất hiện của các phương tiện trao đổi thông tin và liên lạc mới. Ngược lại, bản thân những thay đổi kiểu này nhận được lời giải thích thỏa đáng thông qua việc chuyển đổi nhu cầu và động cơ giao tiếp. Chúng tôi cũng thấy một lợi thế quan trọng của cách tiếp cận giao tiếp như một hoạt động giao tiếp ở chỗ nó cho phép chúng ta liên hệ giao tiếp với các loại hoạt động khác của con người, hiểu vị trí giao tiếp trong hệ thống của họ và cuối cùng xác định mối liên hệ của giao tiếp với hoạt động sống chung của cá nhân.

Chức năng giao tiếp. Ý nghĩa của giao tiếp Phân tích khái niệm giao tiếp và bộc lộ cách hiểu của nó cho phép chúng ta tiếp cận định nghĩa về chức năng và ý nghĩa của nó. Có nhiều khả năng khác nhau để xác định các chức năng chính của giao tiếp trong đời sống con người. Vì vậy, ví dụ, từ định nghĩa của chúng tôi, có thể dễ dàng rút ra hai chức năng giao tiếp như vậy:

1) tổ chức các hoạt động chung của mọi người (phối hợp và thống nhất các nỗ lực để đạt được kết quả chung);

2) hình thành và phát triển các mối quan hệ giữa các cá nhân (tương tác... nhằm mục đích thiết lập các mối quan hệ).

Và từ cách hiểu đã đề xuất về chủ đề của hoạt động giao tiếp, động cơ và sản phẩm của nó, tất nhiên giao tiếp cũng thực hiện chức năng quan trọng thứ ba - mọi người làm quen với nhau.

Những chức năng này, một mặt, dường như thể hiện những hướng chính trong đó “công việc” giao tiếp được tìm thấy, mặt khác, chúng giúp ta có thể thấy được tầm quan trọng cơ bản của giao tiếp trong đời sống con người và từ đó giải thích sự phát triển ngày càng tăng của giao tiếp. vai trò của việc nghiên cứu vấn đề này trong sự phát triển của toàn bộ hệ thống khoa học tâm lý. Nhưng câu hỏi còn đi sâu hơn:

Về cơ bản, bằng cách xem xét kỹ các vấn đề giao tiếp, các nhà tâm lý học thực sự nhận ra ý tưởng về bản chất xã hội của con người, rằng con người là một tập hợp các mối quan hệ xã hội. Con người, với tư cách là một thực thể xã hội, “có bản chất giao tiếp”. Bản chất xã hội của con người được bộc lộ trong giao tiếp vật chất và tinh thần. Trên cơ sở đó, G. M. Andreeva cho rằng vấn đề giao tiếp là một vấn đề cụ thể của tâm lý xã hội. Đối với khoa học của chúng ta, xã hội loài người không thể tưởng tượng được nếu không có giao tiếp, “giao tiếp hoạt động trong đó như một cách gắn kết các cá nhân, đồng thời là cách phát triển bản thân những cá nhân này” (A. A. Leontyev, 1979b).

Gần đây, mối liên hệ chặt chẽ giữa giao tiếp với thế giới nội tâm của một người, với toàn bộ tâm lý, ngày càng được bộc lộ. Khoảng 100 năm trước, I.M. Sechenov đã lưu ý rằng “sự phức tạp... của các trạng thái tinh thần hình thành nên nền tảng và điều chỉnh của bất kỳ đời sống cộng đồng nào... sẽ được sinh ra từ giao tiếp” (1970, trang 434). Và bây giờ hóa ra “giao tiếp và tâm lý có mối liên hệ nội tại: trong hành vi giao tiếp, có một kiểu trình bày cái gọi là “thế giới nội tâm” của chủ thể này sang chủ thể khác, đồng thời chính hành động này giả định trước sự hiện diện của một “thế giới nội tâm” như vậy (B.F. Lomov // Vấn đề giao tiếp..., 1981. P. 8). Nghiên cứu các hình thức giao tiếp cá nhân, M. I. Bobneva đi đến kết luận rằng “thế giới nội tâm của chính cá nhân được hình thành... chính xác trong quá trình đó và nhờ vào nhiều loại hình giao tiếp khác nhau” và “giao tiếp cá nhân đóng vai trò như một hình thức tồn tại thực chất”. và sự biểu hiện thế giới nội tâm của cá nhân” (Giao tiếp vấn đề..., 1981.

Người ta có thể suy ngẫm về niềm đam mê đã khiến các nhà tâm lý học giải thích sự giao tiếp một cách dứt khoát đến mức trên thực tế, nó được đánh đồng với thế giới nội tâm của cá nhân nói chung. Cách giải thích này hầu như không hợp lý, nhưng không nghi ngờ gì rằng sở thích như vậy là dấu hiệu của thời đại ngày nay, khi chúng ta từ bỏ Robinsonade tâm lý, giống như trong thế kỷ trước các nhà khoa học đã bỏ Robinsonade trong kinh tế chính trị và cố gắng xem xét con người theo cách của họ. những kết nối và mối quan hệ thực sự phức tạp với người khác.

Nhưng trong lĩnh vực tâm lý nhân cách, tầm quan trọng của giao tiếp đối với chúng ta dường như không hề phóng đại. Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với quan điểm giao tiếp là điều kiện cần thiết cho sự hình thành nhân cách, ý thức và sự tự nhận thức của nó. V.N. Myasishchev đã bộc lộ tính cách như một hệ thống phức tạp của các mối quan hệ phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp với người khác (1960). Người ta không thể không đồng ý rằng “khó có thể hiểu được quá trình hình thành và phát triển nhân cách nếu không phân tích những mối liên hệ thực sự đó với những người khác mà quá trình này chỉ có thể được thực hiện.

Nhân cách được hình thành trong một hệ thống các mối quan hệ xã hội, trong đó nó được đưa vào một cách cần thiết về mặt xã hội thông qua hoạt động và giao tiếp. Giao tiếp đóng vai trò là sự hiện thực hóa của một người về các mối quan hệ xã hội và là cách xây dựng các mối quan hệ cá nhân.”

(Lomov B.F. // Vấn đề giao tiếp..., 1981. P. 20).

Chúng ta đã nói ở trên rằng giao tiếp là một quá trình trong đó các đối tác liên hệ với nhau như những chủ thể. Nghiên cứu lý thuyết về các mối quan hệ “chủ thể – chủ thể” như vậy cho thấy rằng chỉ ở chúng mới xác định được phẩm chất “nhân cách” ở một con người.

(Bobneva M.N. // Vấn đề giao tiếp..., 1981), chỉ với sự giúp đỡ của họ, giá trị thực sự của người khác mới được khẳng định (Abulkhanova-Slavskaya K. A. // Vấn đề giao tiếp..., 1981) và khả năng có thái độ cao đó đối với anh ta mở ra điều mà S. L. Rubinstein đã nói, kêu gọi yêu một người không phải vì hành động này hay hành động kia... mà vì chính anh ta, vì bản chất thực sự của anh ta, chứ không phải vì công trạng của anh ta ”(1973. P. 374).

Cuối cùng, giao tiếp chắc chắn rất quan trọng cho sự phát triển của trẻ.

Vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển tinh thần của trẻ Từ những điều trên cho thấy rằng tính cách của con người chỉ được hình thành trong mối quan hệ của họ với những người xung quanh và chỉ trong mối quan hệ với họ mới làm được điều này, như E. V. Ilyenkov đã lưu ý một cách khéo léo, “một điều cụ thể tổng thể các phẩm chất xã hội của cá nhân con người” chức năng ( 1979. P. 200). Rõ ràng, có một sự thật nhất định là sự hình thành thế giới nội tâm của một người gắn bó chặt chẽ với giao tiếp. Nhưng điều quan trọng nhất trong vấn đề này đối với chúng ta dường như là luận điểm của L. S. Vygotsky cho rằng tất cả các chức năng tinh thần cao hơn của một người ban đầu được hình thành dưới dạng bên ngoài, tức là những chức năng thực hiện không phải một mà ít nhất hai chủ thể tham gia. Và chỉ dần dần chúng mới trở thành nội tâm, chuyển từ “liên tâm lý” sang “nội tâm” (L. S. Vygotsky, 1983). Sự phát triển quan điểm của L. S. Vygotsky đã dẫn đến việc các nhà tâm lý học Liên Xô tạo ra một khái niệm ban đầu về sự phát triển của trẻ em, trong đó sự phát triển của một đứa trẻ được hiểu là quá trình trẻ em tiếp thu kinh nghiệm lịch sử xã hội được tích lũy bởi các thế hệ trước của nhân loại (Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. // Tâm lý học trẻ em..., 1964;

Tâm lý nhân cách..., 1965;

Leontiev A.N., 1983). Kinh nghiệm thuộc loại được mô tả được thể hiện trong các sản phẩm văn hóa vật chất và tinh thần của con người, nhưng nó ẩn giấu trong chúng đến mức không thể nhìn thấy trực tiếp - thế hệ mới chỉ có thể rút ra được nó với sự giúp đỡ của những người lớn tuổi, những người theo quan điểm này có thể nói là những người sống mang theo trải nghiệm phổ quát của con người (D B. Elkonin, 1978b). Giao tiếp với người lớn tuổi đối với trẻ nhỏ là bối cảnh duy nhất có thể giúp trẻ hiểu và “chiếm đoạt” những gì mọi người đã có được trước đây. Chính vì vậy giao tiếp là yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển toàn diện về tinh thần của trẻ. Điều quan trọng cần nhấn mạnh là trong trường hợp này, giao tiếp đóng vai trò quyết định không chỉ trong việc làm phong phú nội dung ý thức của trẻ mà còn quyết định cấu trúc gián tiếp của các quá trình tâm thần cụ thể của con người.

Ba nhóm sự kiện chứng minh vai trò quyết định của giao tiếp đối với sự phát triển tinh thần tổng thể của trẻ:

1) nghiên cứu về “những đứa trẻ Mowgli”;

2) nghiên cứu về bản chất và nguyên nhân của cái gọi là chủ nghĩa bệnh viện;

3) xác định trực tiếp ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tinh thần trong các thí nghiệm hình thành.

Những “đứa trẻ Mowgli” thỉnh thoảng được tìm thấy trong số các loài động vật (chủ yếu là chó sói) và chúng luôn thu hút sự chú ý sát sao của các nhà khoa học cũng như những người không chuyên. Kết quả của một nghiên cứu tâm lý đối với những đứa trẻ lớn lên trong sự cô lập với xã hội cho thấy sự kém phát triển sâu sắc và không thể khắc phục ở chúng (R. Davis, 1940;

A. Gesell, 1941). Đúng vậy, vẫn chưa thể làm rõ rõ ràng mối liên hệ giữa chậm phát triển trí tuệ và sự cô lập khỏi xã hội loài người (ví dụ, hãy xem phân tích phê bình về một số trường hợp thuộc loại này của L. Stone (L. Stone, 1954)). Nhưng ngày nay không ai nghi ngờ rằng việc thích nghi với cuộc sống giữa các loài động vật khiến một đứa trẻ nhỏ thấy mình trong môi trường của chúng đi chệch khỏi con đường mà trẻ em loài người thường đi theo. Nếu không có sự hỗ trợ của người lớn, cậu bé không thể sử dụng khả năng tự nhiên của mình để trở thành một “người đồng tính”, và sau đó dường như mất đi khả năng đó hoàn toàn. Than ôi! “Mowgli” và “Tarzans” không phải là những người xinh đẹp với tư thế kiêu hãnh và đôi mắt sáng, thống trị vương quốc động vật như sách và phim miêu tả, mà là những sinh vật di chuyển bằng bốn chân, hoàn toàn phụ thuộc vào những con vật đã cho chúng ăn.

Hiện tượng chủ nghĩa bệnh viện được phát hiện trong những nỗ lực đầu tiên nhằm thiết lập nền giáo dục bên ngoài gia đình cho những đứa trẻ không có cha mẹ. Vào cuối thế kỷ trước và đầu thế kỷ này, các trại trẻ mồ côi tư nhân và công cộng xuất hiện, sớm biến thành “nhà máy thiên thần” - tỷ lệ tử vong rất cao, đặc biệt là trong những tháng năm đầu đời của trẻ em. Những đứa trẻ còn sống bị tụt hậu rõ rệt về sự phát triển thể chất nói chung và đặc biệt là tinh thần: đến 3 tuổi, chúng không có những kỹ năng tự chăm sóc đơn giản nhất, không giữ gìn sự gọn gàng, ít nói, không phản ứng tốt với những ảnh hưởng của giáo dục, tỏ ra thụ động đáng kinh ngạc hoặc ngược lại, hay quấy khóc và hung hăng. Khu phức hợp được mô tả được gọi là bệnh viện.

Những hình thức bệnh viện thô sơ cũng thu hút sự chú ý của dư luận trong Thế chiến thứ hai, khi số lượng trẻ mồ côi tăng lên nhiều lần ở các nước châu Âu.

R. Spitz đã vẽ nên những bức tranh ấn tượng về chủ nghĩa bệnh viện trong các tác phẩm của mình (R. Spitz, 1945, 1946a, c). Chẳng hạn, ông đã quan sát những đứa trẻ của một trại trẻ mồ côi từ 3 tháng tuổi.

được nuôi dưỡng mà không có cha mẹ. Với chế độ dinh dưỡng và chăm sóc tốt, 37% trong số đó đã chết trong 2 năm đầu. Có 21 trẻ sống sót, thời điểm tác giả miêu tả nhỏ nhất mới 2 tuổi, lớn nhất 4 tuổi 1 tháng;

5 em hoàn toàn không biết di chuyển hoặc ngồi, 3 em chỉ ngồi mà không có người đỡ, 8 em đi có sự giúp đỡ và 5 em độc lập, 12 em không biết ăn bằng thìa, 20 em không biết tự mặc quần áo. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em rất yếu: trong số 21 trẻ không nói được gì cả, 12 trẻ nói được 2–5 từ mỗi trẻ và chỉ một trẻ có thể tạo thành các cụm từ.

R. Spitz mô tả trạng thái thần kinh đặc biệt của trẻ em, gọi đó là “trầm cảm phân tích”;

các triệu chứng của nó là buồn bã, đứa trẻ thu mình lại, không phản ứng, thờ ơ, chán ăn và mất ngủ.

R. Spitz, cũng như các nhà tâm lý học khác ủng hộ trường phái tân Freud, liên kết việc nằm viện với việc thiếu sự chăm sóc của bà mẹ đối với đứa trẻ. Sử dụng rộng rãi thuật ngữ làm mẹ trong tiếng Anh (R. Schaffer, 1977) - “chăm sóc bà mẹ”, được hình thành từ từ mẹ - “mẹ”, và đặc biệt không nghĩ đến việc phân tích khoa học chính xác về nội dung của nó, các nhà nghiên cứu này nhìn thấy mối liên hệ của đứa bé với mẹ là biểu hiện của động lực xã hội nguyên thủy đối với đứa trẻ và bị rút lui khỏi việc khám phá bản chất thực sự của nội dung của những tiếp xúc này 1.

Công lao không thể nghi ngờ của W. Goldfarb (1943, 1944), M. Ribble (M. Ribble, 1943), P. Spitz (R. Spitz, 1945), cũng như A. Freud và S. Dunn (A. Freud , S. Dann, 1951), X. Rheingold (N. Rheingold, 1959), v.v. là chúng đã thu hút sự chú ý của các nhà khoa học và các nhà thực hành đối với sự giao tiếp của trẻ nhỏ với người lớn thân thiết, cho thấy vai trò to lớn của nó trong sự phát triển đúng đắn của trẻ. trẻ em và sự hình thành nhân cách hài hòa của trẻ, nhấn mạnh tầm quan trọng của những tháng năm đầu đời đối với việc kết thúc những mối liên hệ sâu sắc, có ý nghĩa giữa trẻ em và người lớn. Nhưng - cố ý hay vô tình - các tác phẩm của xu hướng tân Freud đã khiến mọi người phản đối việc giáo dục công lập cho trẻ em và do đó cản trở sự phát triển mạng lưới cũng như cải tiến các phương pháp của nó. Sử dụng thuật ngữ làm mẹ, các nhà nghiên cứu từ nhóm phân tâm học nhấn mạnh tính chất không thể thay thế của người mẹ ruột và bản chất nguy hiểm của việc xa cách bà, người phụ nữ đã sinh ra đứa trẻ, điều này gây tử vong cho đứa trẻ. R. Zazzo (1967) lưu ý rằng ở Pháp, người lao động ngại gửi con mình đến các nhà trẻ, sợ rằng “họ sẽ biến chúng thành những kẻ ngu ngốc” và chính xác là họ sợ hãi trước những bài giảng phổ biến thuộc kiểu tân Freud.

Trong khi đó, không có gì nguy hiểm cho một đứa trẻ khi phải xa mẹ. Tất nhiên, nếu người mẹ còn sống và có thể nuôi dạy đứa trẻ thì việc đó tự nhiên sẽ dễ dàng và tốt nhất khi chính bà ấy. của L. Yarrow (1961).

chăm sóc các con của anh ấy. Người ta phải nghĩ rằng sự quan tâm, tình cảm và sự chăm sóc của cô dành cho chúng có một cơ sở sinh học nhất định, giống như ở tất cả các loài có con non sinh ra bất lực. Nhưng cơ sở tự nhiên chỉ là nơi bắt đầu phát triển tình yêu thương của cha mẹ ở một người. Nếu ở loài vật, bản năng sinh sản và chăm sóc con cái là một tình cảm đen tối, mù quáng thì tình yêu thương của cha mẹ dành cho con cái là một tình cảm trong sáng, cao cả, chân thật về đạo đức, kết hợp với sự hiểu biết rằng con cái là người thừa kế công lao của mình. cha, người thi hành và người kế vị của nó. Vì vậy, về nguyên tắc, người ngoài có thể thay thế mẹ của đứa trẻ - hoàn toàn, nếu đứa trẻ là trẻ mồ côi, hoặc một phần, nếu có mẹ, nhưng bà làm việc. Điều cần thiết là người này phải nhận thức rõ ràng về trách nhiệm của mình và hiểu rõ mình nên làm gì và làm như thế nào với đứa trẻ. Và ở đây vai trò của khoa học là vô cùng quan trọng - sinh lý bình thường, nhi khoa, sư phạm và tất nhiên là tâm lý học.

Những người đầu tiên trên thế giới đạt được thành công trong việc loại bỏ chủ nghĩa bệnh viện là các bác sĩ nhi khoa và sinh lý học Liên Xô, những người đã xác định rằng nguyên nhân chính của tình trạng nghiêm trọng này là do thiếu sự tiếp xúc giữa trẻ mồ côi và người lớn, hay “thiếu hụt giao tiếp”, như N. M. Shchelovanova đã nói. Nó. Cùng với N. M. Aksarina, ông đã tạo ra nền tảng khoa học cho việc giáo dục trẻ nhỏ ở nước ta trong các vườn ươm và trại trẻ mồ côi, đặt công việc sư phạm với chúng ngay từ những ngày đầu đời lên hàng đầu và đặt việc giao tiếp của nhân viên với học sinh làm trung tâm của tác phẩm này (Nuôi dạy con cái..., 1955). Cách tiếp cận mới đối với trẻ em đã dẫn đến việc xóa bỏ chủ nghĩa bệnh viện trong các cơ sở chăm sóc trẻ em đóng cửa của Liên Xô (trại trẻ mồ côi, trại trẻ mẫu giáo).

Đúng vậy, việc xóa bỏ bệnh viện là chưa đủ - bạn vẫn cần phải liên tục đảm bảo rằng nó không xuất hiện nữa (M. Yu. Kistyakskaya, 1970). Trong những thập kỷ qua, các nhà tâm lý học từ tất cả các quốc gia đã bận rộn phát triển các phương pháp cải thiện việc nuôi dạy trẻ em ở nhiều loại hình cơ sở chăm sóc trẻ em. Tầm quan trọng của sau này hiện đã được thừa nhận trên toàn thế giới: ở Hoa Kỳ (B. L. White, 1975), Anh (P. Leach, 1979), Thụy Điển (V Carlsson, L. Carlsson, M. Akerman, 1976) và ở xã hội chủ nghĩa các quốc gia (Schmidt-Kolmer E., Atanasova-Vukova A. // Thích ứng xã hội..., 1980). Ở Ba Lan và Tiệp Khắc, họ đang cố gắng tạo ra một loại hình tổ chức trẻ em mới (ví dụ: trại trẻ mồ côi “gia đình”); ở Hungary, hệ thống giáo dục trong trại trẻ mồ côi không ngừng được cải thiện, đặc biệt là bởi các giáo viên M. Vintse, E. Pikler , A. Tardos, v.v. (xem. : M. Davit, G. Appef, 1973). Và điều này có thể hiểu được. Xét cho cùng, truyền thống giáo dục gia đình đã phát triển qua hàng nghìn năm và giáo dục công nói chung là công việc và là đứa con tinh thần của thế kỷ 20.

Các nhà tâm lý học tin rằng trong lĩnh vực công cộng vẫn có cơ sở cho các hình thức bệnh viện nhẹ nhàng, êm dịu, và do đó các nhà khoa học và học viên không nên làm suy yếu nỗ lực của mình, không ngừng nỗ lực phát triển và cải thiện ảnh hưởng giáo dục đối với trẻ em.

Vì vậy, rõ ràng, sự cô lập hoàn toàn của trẻ em với người lớn không cho phép chúng trở thành con người và khiến chúng rơi vào tình trạng nửa thú vật. Việc thiếu tiếp xúc với người lớn (“thiếu giao tiếp”) cũng ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển tinh thần của trẻ, làm giảm khả năng chống lại bệnh tật, tốc độ phát triển tâm thần và mức độ đạt được ở trẻ nhỏ. Tuy nhiên, phải thừa nhận rằng những thực tế chỉ ra vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển của trẻ và liên quan đến hai nhóm nêu trên là kết quả của những điều kiện cực kỳ bất lợi. Không ai cố ý tạo ra chúng và không ai cố ý sao chép chúng vì mục đích khoa học. Nhưng kết luận sau đó là sức thuyết phục của họ thấp. Quả thực, trong mọi trường hợp được mô tả trong tài liệu, toàn bộ các điều kiện phức tạp đều có hiệu lực, ý nghĩa so sánh của chúng không thể kiểm soát được. Vì vậy, “những đứa trẻ Mowgli” cực kỳ hiếm và rất khó để biết liệu chúng có hoàn toàn khỏe mạnh trước khi được động vật nuôi dưỡng hay không, liệu chúng có bị tổn thương về thể chất và tinh thần ở đó hay không, v.v. Trẻ em có dấu hiệu phải nhập viện thường được sinh ra từ cha mẹ bị bệnh. nhiều căn bệnh xã hội khác nhau, chúng thường không được mong muốn và không được mong đợi, hoặc thậm chí cố gắng loại bỏ chúng khi bắt đầu mang thai, việc sinh nở của chúng thường đi kèm với việc sinh nở bệnh lý, v.v.

Vì vậy, việc vắng mẹ, thiếu giao tiếp được cộng thêm một số yếu tố bất lợi khác mà tầm quan trọng của nó rõ ràng cũng rất lớn. Đó là lý do tại sao chúng tôi đặc biệt coi trọng một nhóm các sự kiện tích cực chứng minh vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển của trẻ, thu được không phải trong các tình huống ảnh hưởng tiêu cực mà thông qua việc đưa giao tiếp có mục đích vào cuộc sống của trẻ và xác định những thay đổi phát sinh. . Khi chúng tôi bắt đầu nghiên cứu nguồn gốc giao tiếp của trẻ em cách đây 20 năm, chưa có ai thu thập được những thông tin như vậy một cách có hệ thống. Vì vậy, chúng tôi đặt cho mình một trong những nhiệm vụ chính là thiết lập ảnh hưởng của giao tiếp với người khác đối với sự phát triển tinh thần chung của trẻ: bằng cách tăng cường và hình thành một cách có mục đích các mối liên hệ của trẻ với họ. Vì vậy, chúng tôi dự định thu thập bằng chứng thực nghiệm trực tiếp về luận điểm chính của tâm lý trẻ em Liên Xô rằng sự phát triển tâm lý trẻ em được thực hiện trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm của các thế hệ trước, trong bối cảnh giao tiếp với những người mang nó còn sống. - trẻ lớn hơn và người lớn.

Điều này sẽ xác nhận trong lĩnh vực tâm lý trẻ em tính đúng đắn của luận điểm chung rằng “sự phát triển của một cá nhân được quyết định bởi sự phát triển của tất cả những cá nhân khác mà anh ta giao tiếp trực tiếp hoặc gián tiếp” (Marx K., Engels F. Soch .T. 3. P. 440 ).

Ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tinh thần nói chung của trẻ Một số kết quả nghiên cứu của chúng tôi về ảnh hưởng của giao tiếp đối với sự phát triển của trẻ được trình bày trong nhiều bộ sưu tập công trình khoa học khác nhau (Giao tiếp và ảnh hưởng của nó..., 1974;

Nghiên cứu các vấn đề..., 1980). Tóm tắt ngắn gọn các sự kiện được mô tả trong đó, chúng ta có thể rút ra kết luận sau.

Giao tiếp với người lớn ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ ở tất cả các giai đoạn mầm non và mẫu giáo. Không có lý do gì để nói rằng khi trẻ lớn lên, vai trò của giao tiếp tăng lên hay giảm đi. Sẽ đúng hơn nếu nói rằng ý nghĩa của nó ngày càng trở nên phức tạp và sâu sắc hơn khi đời sống tinh thần của trẻ ngày càng phong phú, mối liên hệ của trẻ với thế giới ngày càng mở rộng và những khả năng mới xuất hiện.

Tác động tích cực chính và có lẽ nổi bật nhất của giao tiếp là khả năng thúc đẩy sự phát triển của trẻ.

Maya Ivanovna Lisina

Sự hình thành nhân cách của trẻ trong giao tiếp

Maya Ivanovna Lisina

Văn bản được cung cấp bởi người giữ bản quyền http://www.liters.ru

“Hình thành nhân cách trong giao tiếp của trẻ.”: Peter; St.Petersburg; 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

chú thích

Cuốn sách trình bày những tác phẩm quan trọng nhất của nhà tâm lý học xuất sắc người Nga M. I. Lisina: chuyên khảo “Các vấn đề về bản thể của giao tiếp”, một loạt bài viết về ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tâm lý và nhân cách của trẻ, cũng như các tác phẩm về tâm lý trẻ thơ. Cuốn sách đưa ra một cái nhìn toàn diện về khái niệm nguồn gốc của giao tiếp và cho phép chúng ta hiểu vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển của trẻ ở các giai đoạn khác nhau của quá trình hình thành bản thể.

Ấn phẩm này hướng đến các nhà tâm lý học, giáo viên, học sinh và bất kỳ ai quan tâm đến các vấn đề về tuổi thơ và giao tiếp.

Maya Ivanovna Lisina (1929–1983)

Khi chúng ta nghe đến cái tên Maya Ivanovna Lisina, điều đầu tiên hiện lên trong đầu chúng ta là sức hút mạnh mẽ trong tính cách và sức quyến rũ to lớn của cô ấy. Tất cả những ai gặp người phụ nữ này đều trải qua một mong muốn không thể cưỡng lại được là được đến gần cô ấy hơn, được chạm vào “bức xạ” đặc biệt tỏa ra từ cô ấy, được cô ấy chấp thuận, yêu mến và trở nên cần thiết đối với cô ấy. Điều này không chỉ được trải nghiệm bởi những người cùng thế hệ với cô, mà đặc biệt là những người trẻ hơn cô. Và mặc dù việc giao tiếp với Maya Ivanovna, chủ yếu là khoa học, không phải lúc nào cũng đơn giản và dễ dàng, nhưng không ai hối hận vì đã phấn đấu vì điều đó. Rõ ràng, điều này xảy ra bởi vì tất cả những ai rơi vào quỹ đạo của mối liên hệ này hay cách khác với cô ấy không chỉ trở nên giàu có đáng kể về mặt nào đó mà còn thăng hoa trong mắt họ. Cô có khả năng hiếm có để nhìn thấy những điều tốt nhất ở một con người, khiến anh ta cảm thấy (hoặc hiểu) rằng anh ta có những đặc điểm độc đáo, nâng tầm anh ta trong mắt cô. Đồng thời, Maya Ivanovna rất khắt khe với mọi người và không khoan nhượng trong việc đánh giá hành động và thành tích của họ. Và hai đặc điểm này được kết hợp hài hòa trong cô và trong thái độ của cô đối với mọi người, nói chung là thể hiện sự tôn trọng của cô đối với họ.

Có thể nói, việc gặp gỡ người này đã trở thành một sự kiện trong cuộc đời của tất cả những người mà số phận đã gắn kết với cô ấy.

Maya Ivanovna Lisina, Tiến sĩ Khoa học, giáo sư, không chỉ được biết đến ở quê hương như một nhà khoa học lỗi lạc, sinh ngày 20 tháng 4 năm 1929 tại Kharkov, trong một gia đình kỹ sư. Cha tôi là giám đốc Nhà máy ống điện Kharkov. Năm 1937, ông bị đàn áp do bị kỹ sư trưởng nhà máy tố cáo vu khống. Tuy nhiên, bất chấp sự tra tấn, ông không ký vào cáo buộc chống lại mình và được trả tự do vào năm 1938 vào thời điểm có sự thay đổi lãnh đạo của NKVD. Ông được bổ nhiệm làm giám đốc một nhà máy ở Urals. Sau đó, sau cuộc chiến tranh 1941–1945, ông được chuyển đến Moscow và trở thành người đứng đầu trụ sở một trong các bộ của đất nước.

Cuộc đời đã ném cô gái Maya, một trong ba đứa con của Ivan Ivanovich và Maria Zakharovna Lisin, từ căn hộ rộng lớn riêng biệt của giám đốc nhà máy ở Kharkov đến cánh cửa căn hộ bị NKVD niêm phong; từ Kharkov đến Urals, đến một gia đình lớn gồm những họ hàng không mấy thân thiện; sau đó đến Moscow, lại đến một căn hộ riêng, v.v.

Trong cuộc Chiến tranh Vệ quốc, người anh trai mười chín tuổi thân yêu của cô đã chết, bị thiêu rụi trong một chiếc xe tăng.

Sau khi tốt nghiệp ra trường với huy chương vàng, Maya Ivanovna vào Đại học Moscow khoa tâm lý của Khoa Triết học. Năm 1951, bà tốt nghiệp loại xuất sắc và được nhận vào học cao học tại Viện Tâm lý học của Học viện Khoa học Sư phạm RSFSR dưới sự chỉ đạo của Giáo sư Alexander Vladimirovich Zaporozhets.

Vào đầu những năm 50, khi còn trẻ, cha của Maya Ivanovna qua đời, và cô sinh viên tốt nghiệp 22 tuổi phải gánh vác trách nhiệm chăm sóc người mẹ mù và em gái. Maya Ivanovna đã hoàn thành xứng đáng nghĩa vụ của mình với tư cách là con gái, người chị, người trụ cột và trụ cột trong gia đình.

Sau khi bảo vệ luận án Tiến sĩ năm 1955 về chủ đề “Về một số điều kiện để chuyển đổi các phản ứng từ không tự nguyện sang tự nguyện”, bà bắt đầu làm việc tại Viện Tâm lý học, nơi bà thăng tiến từ trợ lý phòng thí nghiệm lên trưởng phòng thí nghiệm. và khoa tâm lý học phát triển.

Maya Ivanovna qua đời khi đang ở đỉnh cao năng lực khoa học vào ngày 5 tháng 8 năm 1983, chỉ sống được 54 năm.

Sự tôn trọng đối với bà với tư cách là một nhà khoa học và một Con người luôn rất lớn: cả học trò và các nhà khoa học đáng kính của bà đều đánh giá cao ý kiến ​​​​của bà.

Cuộc sống phức tạp và khó khăn không khiến Maya Ivanovna trở thành một người u ám, nghiêm khắc, khó gần. Tuyên bố: “Con người được tạo ra để hạnh phúc, giống như một con chim được tạo ra để bay,” không áp dụng cho bất kỳ ai khác ngoài cô ấy. Cô sống với thái độ của một người phụ nữ hạnh phúc, coi trọng cuộc sống trong mọi biểu hiện của nó, thích bầu bạn với bạn bè và vui vẻ. Cô luôn được mọi người vây quanh và luôn là trung tâm của bất kỳ đội nào, bất chấp những căn bệnh hiểm nghèo, đôi khi khiến cô phải nằm liệt giường trong thời gian dài.

Nhưng điều chính trong cuộc đời của M. I. Lisina là khoa học và công việc. Sự siêng năng và khả năng làm việc phi thường của cô đã đảm bảo cho sự phát triển của vô số tài năng mà thiên nhiên đã ban tặng cho cô một cách hào phóng. Mọi việc Maya Ivanovna làm đều cô ấy làm một cách xuất sắc, xuất sắc: dù là một bài báo khoa học hay một báo cáo khoa học; cho dù đó là bánh nướng cho bữa tiệc hay chiếc váy cô ấy may cho ngày lễ, hay thứ gì khác. Cô biết một số ngôn ngữ (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Ý, v.v.), nói trôi chảy và không ngừng nâng cao kiến ​​​​thức của mình trong lĩnh vực này. Tiếng Nga mẹ đẻ của cô sáng sủa và phong phú lạ thường. Trí tưởng tượng của cô ấy, có thể khiến các nhà văn khoa học viễn tưởng phải ghen tị, và khiếu hài hước tinh tế của cô ấy thật tuyệt vời.

Không thể liệt kê hết các kỹ năng của Maya Ivanovna. Phạm vi sở thích của cô rất rộng và đa dạng. Cô ấy là một người sành sỏi về văn học Nga và nước ngoài, cả nhạc cổ điển và hiện đại, nhạc cổ điển và nhạc nhẹ, chơi piano giỏi... v.v. Nếu cộng thêm vào đó là sự thân thiện, niềm nở và tinh thần hào phóng của Maya Ivanovna, thì sẽ rõ tại sao lại như vậy. là vì vậy mà tất cả những người mà số phận mang đến đều bị cô ấy thu hút.

Tầm quan trọng của cuộc đời một con người phần lớn được quyết định bởi việc nó tiếp tục như thế nào sau khi người đó chết, bởi những gì người đó để lại cho mọi người. M.I. Lisina đã “thuần hóa” nhiều người cho chính mình và thông qua chính mình cho khoa học. Và cô ấy luôn “có trách nhiệm với những người mà cô ấy thuần hóa” cả trong suốt cuộc đời và sau khi rời bỏ nó. Cô để lại những suy nghĩ, ý tưởng, giả thuyết của mình cho học trò và đồng nghiệp phát triển, làm rõ và phát triển. Cho đến bây giờ, và tôi chắc chắn rằng nhiều năm sau, thử nghiệm khoa học của họ sẽ không chỉ được thực hiện bởi những cộng tác viên thân cận nhất mà còn bởi một nhóm các nhà khoa học ngày càng rộng lớn hơn. Thành quả của những ý tưởng khoa học của M. I. Lisina dựa trên tính cơ bản thực sự và sự liên quan sâu sắc của chúng.

Các ý tưởng và giả thuyết của M. I. Lisina liên quan đến nhiều khía cạnh khác nhau của đời sống tinh thần con người: từ việc hình thành sự điều hòa tự nguyện bằng các phản ứng vận mạch đến nguồn gốc và sự phát triển của thế giới tâm linh của cá nhân ngay từ những ngày đầu tiên của cuộc đời. Mối quan tâm khoa học đa dạng của M. I. Lisina luôn được kết hợp với khả năng thâm nhập sâu sắc vào bản chất của các hiện tượng đang được nghiên cứu, với tính độc đáo trong việc giải quyết các vấn đề mà khoa học tâm lý phải đối mặt. Danh sách đầy đủ về công lao của Maya Ivanovna với tư cách là một nhà khoa học sẽ không đầy đủ nếu không ghi nhận thái độ nhiệt tình của cô đối với nghiên cứu khoa học, cả lý thuyết và thực nghiệm, cũng như sự say mê hoàn toàn của cô đối với nó. Về mặt này, nó có thể được so sánh với một ngọn lửa rực cháy và không bao giờ tắt, khiến những người đến gần nó khơi dậy niềm phấn khích nghiên cứu khoa học. Không thể làm việc nửa vời bên cạnh và cùng với M.I. Lisina. Cô cống hiến hết mình cho khoa học và đều đặn, thậm chí gay gắt, yêu cầu người khác điều tương tự. Những đồng nghiệp làm việc cùng cô và dưới sự lãnh đạo của cô, ngưỡng mộ vẻ đẹp trong công việc của cô, cũng trở nên bừng bừng niềm vui làm việc khoa học. Có lẽ, ở một mức độ nào đó, đây là lý do tại sao hầu hết tất cả học sinh của cô đều trung thành không chỉ với ký ức về M. I. Lisina như một nhân cách sáng giá trong khoa học, mà trên hết, với những ý tưởng, di sản khoa học của cô.

M. I. Lisina đã cống hiến gần như toàn bộ cuộc đời khoa học của mình cho những vấn đề của tuổi thơ, bảy năm đầu đời của một đứa trẻ, từ lúc chào đời cho đến khi vào trường. Nền tảng của nghiên cứu khoa học và sự phát triển thực tiễn trong lĩnh vực tâm lý học này là tình yêu đích thực và nhiệt thành của cô dành cho trẻ em cũng như mong muốn giúp chúng làm chủ thế giới phức tạp của con người và đồ vật, cũng như ý tưởng rằng chỉ có thái độ tử tế đối với một đứa trẻ có thể dẫn đến việc hình thành nhân cách nhân đạo và đảm bảo phát triển mọi tiềm năng sáng tạo của trẻ. Vì vậy, M. I. Lisina rất chú ý đến việc xác định cơ sở khoa học của các phương pháp nuôi dạy trẻ lớn lên trong các điều kiện khác nhau hiệu quả nhất: trong gia đình, trường mẫu giáo, trại trẻ mồ côi, trại trẻ mồ côi, trường nội trú. Cô coi yếu tố quan trọng nhất trong sự tiến bộ thành công của trẻ trong quá trình phát triển trí tuệ là việc tổ chức giao tiếp hợp lý giữa người lớn và trẻ và coi trẻ ngay từ những ngày đầu tiên như một chủ thể, một nhân cách độc đáo, độc đáo.

Trong tất cả các nghiên cứu của mình, M.I. Lisina đã bắt đầu từ các vấn đề thực tế của cuộc sống liên quan đến sự phát triển của trẻ em, từ chúng đến việc hình thành các câu hỏi tâm lý khoa học cơ bản và tổng quát do vấn đề này gây ra, cũng như từ giải pháp của chúng đến việc hình thành các phương pháp tiếp cận mới để tổ chức giáo dục trẻ em. lớn lên trong những điều kiện khác nhau. Những mối liên kết này của một chuỗi khoa học và thực tiễn duy nhất trong tất cả các nghiên cứu do bản thân M. I. Lisina thực hiện và dưới sự lãnh đạo của cô có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Nhiều vấn đề thời thơ ấu, đặc biệt nghiêm trọng trong xã hội chúng ta gần đây, không chỉ được M. I. Lisina xác định cách đây vài năm mà còn phát triển ở một mức độ nhất định: cô bày tỏ những giả thuyết và ý tưởng về cách tiếp cận để giải quyết chúng. Ví dụ, điều này đề cập đến vấn đề phát triển nhân cách năng động, độc lập, sáng tạo và nhân đạo của trẻ ngay từ những tháng năm đầu đời, hình thành nền tảng cho thế giới quan của thế hệ trẻ, v.v.

M. I. Lisina đã làm phong phú thêm tâm lý trẻ em bằng một số ý tưởng độc đáo và sâu sắc. Bà đã tạo ra một chuyên ngành mới trong tâm lý trẻ em: tâm lý trẻ thơ với việc xác định các giai đoạn vi mô trong quá trình phát triển của trẻ ở độ tuổi này, định nghĩa về hoạt động chủ đạo, các hình thành tâm lý cơ bản, với việc bộc lộ sự hình thành nền tảng nhân cách ở trẻ. trẻ em ở độ tuổi này (được gọi là sự hình thành nhân cách hạt nhân), sự hình thành tính chủ quan ở trẻ, có xem xét các hướng phát triển năng lực chính của trẻ và vai trò của trải nghiệm của trẻ đối với sự phát triển tinh thần hơn nữa của trẻ.

M. I. Lisina là một trong những người đầu tiên trong lĩnh vực khoa học tâm lý tiếp cận nghiên cứu giao tiếp như một hoạt động giao tiếp đặc biệt và là người đầu tiên phát triển một cách nhất quán sơ đồ khái niệm cho hoạt động này. Cách tiếp cận hoạt động trong giao tiếp giúp có thể xác định và theo dõi từng dòng thay đổi liên quan đến tuổi tác của anh ấy trong mối quan hệ với nhau. Với cách tiếp cận này, các khía cạnh khác nhau của giao tiếp hóa ra lại được thống nhất bởi thực tế là chúng tạo thành các yếu tố cấu trúc phụ thuộc của một phạm trù tâm lý duy nhất - phạm trù hoạt động. Không thể giới hạn bản thân chỉ trong việc ghi lại hoạt động hành vi bên ngoài; cần phải thấy trong hành động của trẻ, hành vi cấu thành các đơn vị hoạt động và có nội dung bên trong, nội dung tâm lý (nhu cầu, động cơ, mục tiêu, nhiệm vụ, v.v.). Và điều này, đến lượt nó, đã mở ra khả năng chỉ đạo nghiên cứu để xác định, ở mỗi cấp độ phát triển, một bức tranh tổng thể về giao tiếp với các đặc điểm định tính có ý nghĩa của nó và tập trung vào phân tích khía cạnh động cơ-nhu cầu trong giao tiếp của trẻ em với mọi người xung quanh. .

Maya Ivanovna là người đầu tiên trong số các nhà tâm lý học tiến hành phân tích có hệ thống và chuyên sâu về nguồn gốc giao tiếp ở trẻ em: các giai đoạn định tính (hình thức), động lực, mối quan hệ với hoạt động sống chung của trẻ, ảnh hưởng của nó đến sự phát triển toàn diện của trẻ. , cũng như các cách thức ảnh hưởng này.

Cách tiếp cận giao tiếp như một hoạt động giao tiếp giúp xác định những đặc điểm cụ thể của nó ở trẻ em trong bảy năm đầu đời trong hai lĩnh vực tiếp xúc với mọi người xung quanh - với người lớn và bạn bè đồng trang lứa, đồng thời cũng thấy được vai trò đặc biệt của mỗi người. của chúng đến trạng thái tinh thần và sự phát triển nhân cách của trẻ.

Nghiên cứu ảnh hưởng của việc giao tiếp của trẻ với những người xung quanh đến sự phát triển tinh thần của trẻ, M. I. Lisina đã đóng góp đáng kể vào việc phát triển lý thuyết chung về phát triển tinh thần, tiết lộ các cơ chế quan trọng của nó và coi giao tiếp là yếu tố quyết định.

Liên quan đến việc nghiên cứu ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tinh thần chung của trẻ, Maya Ivanovna đã tiến hành một nghiên cứu chuyên sâu và chi tiết về khả năng tự nhận thức của trẻ trong bảy năm đầu đời: nội dung của nó ở các độ tuổi khác nhau các giai đoạn của thời kỳ thơ ấu này, những đặc điểm năng động, vai trò của trải nghiệm cá nhân của trẻ đối với sự phát triển của nó, cũng như trải nghiệm giao tiếp với người lớn và những đứa trẻ khác. Trong quá trình nghiên cứu do cô tổ chức, các giả thuyết sau đã được thử nghiệm: về hình ảnh bản thân như một sản phẩm của hoạt động giao tiếp của trẻ, như một phức hợp nhận thức-hiệu quả toàn diện, thành phần hiệu quả của nó, được trừu tượng hóa từ kiến ​​thức của trẻ về bản thân, trong sự hình thành bản thể đóng vai trò là lòng tự trọng của đứa trẻ, và thành phần nhận thức đóng vai trò là sự thể hiện của nó về Tôi; về chức năng hình ảnh bản thân điều chỉnh hoạt động và hành vi của trẻ; về sự hòa giải của anh ta đối với các khía cạnh như vậy trong sự phát triển của trẻ như hoạt động nhận thức của trẻ, v.v.

Lisina đã đưa ra những điểm mới và độc đáo để hiểu được lòng tự trọng và hình ảnh bản thân của trẻ. Lòng tự trọng của đứa trẻ đã được giải thích, tách biệt khỏi thành phần nhận thức của hình ảnh bản thân, trong phạm vi hẹp hơn thông thường trong tâm lý học. Đặc điểm quan trọng nhất của lòng tự trọng không phải là khía cạnh định lượng (cao–thấp) và sự tương ứng của nó với khả năng thực sự của trẻ (đủ–không đủ), mà là những đặc điểm định tính về thành phần và màu sắc của nó (tích cực–tiêu cực, hoàn chỉnh– không đầy đủ, tổng quát-cụ thể, tuyệt đối - tương đối). Ý tưởng về bản thân (tức là kiến ​​​​thức) được coi là ít nhiều chính xác, vì việc xây dựng nó dựa trên các sự kiện cụ thể, được cá nhân phản ánh chính xác hoặc bị anh ta bóp méo (đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp).

Một nghiên cứu thực nghiệm về nguồn gốc của hình ảnh bản thân đã cho phép M. I. Lisina, từ quan điểm coi khái niệm giao tiếp như một hoạt động giao tiếp, phác thảo một bình diện phân tích cấu trúc mới của sự hình thành tâm lý phức tạp này. Một mặt, cô ấy chỉ ra những kiến ​​thức riêng tư, cụ thể, những ý tưởng của đối tượng về năng lực và khả năng của anh ta, tạo thành phần ngoại vi của hình ảnh bản thân anh ta, và mặt khác, một sự hình thành trung tâm, hạt nhân mà qua đó tất cả những ý tưởng riêng tư của chủ thể về bản thân anh ta bị khúc xạ. Nền giáo dục hạt nhân, trung tâm chứa đựng trải nghiệm trực tiếp về bản thân với tư cách là một chủ thể, một cá nhân và lòng tự trọng chung bắt nguồn từ đó. Cốt lõi của hình ảnh cung cấp cho con người trải nghiệm về sự bất biến, liên tục và bản sắc với chính mình. Ngoại vi của hình ảnh là các khu vực gần hoặc xa trung tâm hơn, nơi xuất hiện thông tin cụ thể mới về một người về bản thân anh ta. Trung tâm và ngoại vi có sự tương tác liên tục và phức tạp với nhau. Cốt lõi quyết định màu sắc tình cảm của ngoại vi, và những thay đổi ở ngoại vi dẫn đến việc tái cấu trúc trung tâm. Sự tương tác này đảm bảo giải quyết những mâu thuẫn đang nảy sinh giữa kiến ​​thức mới của chủ thể về bản thân và thái độ trước đây của anh ta đối với bản thân và sự ra đời năng động của một phẩm chất mới về hình ảnh bản thân.

Vấn đề về các mối quan hệ hóa ra cũng nằm trong lĩnh vực khoa học mà M. I. Lisina quan tâm. Trong bối cảnh tiếp cận hoạt động đối với giao tiếp, cô hiểu các mối quan hệ (cũng như hình ảnh bản thân) là sản phẩm hoặc kết quả của hoạt động giao tiếp. Các mối quan hệ và giao tiếp gắn bó chặt chẽ với nhau: các mối quan hệ nảy sinh trong giao tiếp và phản ánh đặc điểm của nó, sau đó ảnh hưởng đến dòng giao tiếp. Trong một số nghiên cứu được thực hiện dưới sự lãnh đạo của M. I. Lisina, người ta đã chứng minh một cách thuyết phục rằng đó là giao tiếp, trong đó chủ thể tương tác giữa các đối tác (chủ thể của hoạt động giao tiếp) là một con người (chứ không phải việc tổ chức các hoạt động sản xuất hay tổ chức). bản thân hoạt động sản xuất), đóng vai trò là cơ sở tâm lý của các mối quan hệ có chọn lọc giữa con người với nhau, kể cả giữa trẻ em.

Nghiên cứu về ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tâm thần nói chung của trẻ đã khiến M. I. Lisina làm rõ vai trò của hoạt động giao tiếp đối với sự phát triển của hoạt động nhận thức. Bà gắn khái niệm hoạt động nhận thức với khái niệm hoạt động: vừa nhận thức, nghiên cứu, vừa giao tiếp, giao tiếp. Theo M. I. Lisina, trong hệ thống hoạt động nhận thức, hoạt động nhận thức chiếm vị trí cấu trúc của nhu cầu. Hoạt động nhận thức không đồng nhất với hoạt động nhận thức: hoạt động là sự sẵn sàng cho hoạt động, nó là trạng thái đi trước hoạt động và làm nảy sinh hoạt động đó, hoạt động chứa đầy hoạt động. Sáng kiến ​​là một biến thể của hoạt động, là biểu hiện của mức độ cao của nó. Hoạt động nhận thức theo một nghĩa nào đó giống hệt với nhu cầu nhận thức. Nhận thức được tầm quan trọng chắc chắn của cơ sở tự nhiên của hoạt động nhận thức, M. I. Lisina nhấn mạnh vai trò của giao tiếp là yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển hoạt động nhận thức ở thời thơ ấu. Cô tin chắc (và cơ sở cho điều này là rất nhiều quan sát và dữ liệu thực nghiệm mà cô cũng như đồng nghiệp và học sinh của cô thu được) rằng giao tiếp với những người xung quanh quyết định các đặc điểm định lượng và định tính trong hoạt động nhận thức của trẻ, càng như vậy, Độ tuổi của trẻ càng nhỏ và càng bền chặt, do đó, mối quan hệ với người lớn tuổi là trung gian cho mối quan hệ của trẻ với toàn bộ thế giới xung quanh.

Những cách thức mà giao tiếp ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức rất phức tạp. M.I. Lisina tin rằng ở các giai đoạn khác nhau của thời thơ ấu, cơ chế ảnh hưởng của giao tiếp đến hoạt động nhận thức là không giống nhau. Khi trẻ phát triển, ảnh hưởng của giao tiếp đến hoạt động nhận thức ngày càng được điều hòa bởi sự hình thành cá nhân và sự tự nhận thức mới nổi, trước hết, bị ảnh hưởng bởi sự tiếp xúc với người khác. Nhưng nhờ có sự hòa giải như vậy mà ý nghĩa của giao tiếp càng trở nên sâu sắc hơn, hiệu quả của nó trở nên bền vững và lâu dài hơn.

Nghiên cứu nhằm mục đích nghiên cứu ảnh hưởng của giao tiếp đến sự phát triển tinh thần nói chung của trẻ cũng bao gồm các công trình dành cho việc hình thành kế hoạch hành động nội bộ, sự hình thành và phát triển lời nói ở trẻ, sự sẵn sàng đi học của trẻ, v.v.

Trong các tác phẩm bàn về kế hoạch hành động bên trong, người ta đã kiểm tra giả thuyết rằng khả năng hành động trong tâm trí có nguồn gốc từ rất sớm, nó được nhận ra dưới một hình thức nhất định ngay từ năm thứ hai của cuộc đời, và rằng Yếu tố quan trọng trong sự phát triển của nó là sự giao tiếp của trẻ với người lớn, các quyết định mà nhiệm vụ đòi hỏi trẻ phải cải thiện kỹ năng nhận thức và vận hành với hình ảnh của người và đồ vật. Các cơ chế hoạt động ở bình diện bên trong xuất hiện sớm hơn trong giao tiếp và chỉ sau đó mới mở rộng đến sự tương tác của trẻ với thế giới khách quan. Sự phát triển hơn nữa của kế hoạch hành động nội bộ của trẻ em cũng gắn liền với sự sẵn sàng đi học của chúng theo nghĩa rộng của từ này. Việc hình thành các hình thức giao tiếp phi tình huống với người lớn ở lứa tuổi mẫu giáo góp phần hình thành ở trẻ em một cấp độ hành động nội tâm mới về cơ bản - các thao tác logic với các khái niệm và sự biến đổi năng động của các mô hình hình ảnh được sơ đồ hóa cao. Khả năng hành động trong tâm trí, tăng lên dưới tác động của các hình thức giao tiếp ngoài tình huống, làm trung gian cho sự phát triển của các khía cạnh khác trong tâm lý trẻ con, chẳng hạn như việc điều chỉnh hành vi và hoạt động một cách tùy tiện, v.v.

Khoa học tâm lý độc đáo và có một không hai trên thế giới là một loạt nghiên cứu về sự xuất hiện và phát triển khả năng nói ở trẻ em, được thực hiện theo kế hoạch và dưới sự lãnh đạo của M. I. Lisina. Ở đây, cơ sở là việc coi lời nói như một yếu tố không thể thiếu trong cấu trúc của hoạt động giao tiếp, chiếm giữ trong đó vị trí của một hành động hoặc hoạt động (phương tiện giao tiếp), gắn liền với các thành phần khác của nó, do chúng quy định và chủ yếu bởi nội dung nhu cầu giao tiếp. Điều này có thể cho rằng lời nói chỉ phát sinh từ nhu cầu giao tiếp, nhu cầu của nó và trong điều kiện giao tiếp khi hoạt động giao tiếp của trẻ trở nên không thể thực hiện được nếu không thành thạo phương tiện đặc biệt này. Việc làm phong phú và phát triển hơn nữa khả năng nói diễn ra trong bối cảnh có sự phức tạp và thay đổi trong cách giao tiếp của trẻ với những người xung quanh, dưới ảnh hưởng của sự chuyển đổi các nhiệm vụ giao tiếp mà trẻ phải đối mặt.

Việc nghiên cứu giao tiếp như một yếu tố phát triển trí tuệ đòi hỏi phải nghiên cứu, trong bối cảnh hoạt động giao tiếp của trẻ với những người xung quanh, về hầu hết tất cả các khía cạnh tâm lý của trẻ: sự phát triển cao độ và thính giác âm vị; tính chọn lọc của nhận thức lời nói so với âm thanh vật lý; nhạy cảm với âm vị của tiếng mẹ đẻ so với âm vị của tiếng nước ngoài; tính chọn lọc của nhận thức về hình ảnh của con người so với hình ảnh của đồ vật; tính năng ghi nhớ và ghi nhớ hình ảnh của các đồ vật có và không có trong giao tiếp của trẻ với người lớn; hành động trong tâm trí với hình ảnh đồ vật và con người; sự phát triển cảm xúc tích cực và tiêu cực ở trẻ có trải nghiệm giao tiếp khác nhau; sự hình thành tính chủ quan ở trẻ lớn lên trong những điều kiện khác nhau; bản chất của sự chọn lọc trong các mối quan hệ của trẻ mẫu giáo, v.v. Tài liệu thu được từ hàng chục nghiên cứu do chính M.I. Lisina cùng các đồng nghiệp và học sinh dưới sự hướng dẫn của cô thực hiện đã giúp tạo ra một bức tranh tổng thể về sự phát triển tinh thần của trẻ từ khi sinh ra đến khi 7 tuổi giao tiếp với người lớn và bạn bè.

Việc nghiên cứu giao tiếp như một yếu tố phát triển trí tuệ cũng tất yếu đòi hỏi phải so sánh những trẻ tiếp xúc với người thân đầy đủ về số lượng và bằng lòng với những trẻ mồ côi, trại trẻ mồ côi lớn lên trong điều kiện thiếu giao tiếp với người lớn. Dữ liệu được thu thập trong các nghiên cứu so sánh giúp xác định sự thật về sự chậm phát triển tâm thần của trẻ em được nuôi dưỡng trong các cơ sở chăm sóc trẻ em khép kín và xác định những “điểm” dễ bị tổn thương nhất về mặt này trong tâm lý của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau: sự vắng mặt của các khối u lớn và sự phẳng lặng về mặt cảm xúc ở trẻ sơ sinh; sự chậm trễ trong việc phát triển hoạt động nhận thức và lời nói, cũng như sự thiếu nhạy cảm với ảnh hưởng của người lớn ở trẻ nhỏ, v.v.

Theo M. I. Lisina, “giao tiếp có mối liên hệ trực tiếp nhất với sự phát triển nhân cách ở trẻ em, vì vốn đã ở dạng cảm xúc trực tiếp, nguyên thủy nhất, nó dẫn đến việc thiết lập mối liên hệ giữa trẻ với những người xung quanh và trở thành thành phần đầu tiên. của “quần thể” đó, hay “sự chính trực” (A. N. Leontyev), các mối quan hệ xã hội cấu thành nên bản chất của nhân cách.” Cách tiếp cận do M. I. Lisina đề xuất để nghiên cứu sự hình thành nhân cách trong bối cảnh giao tiếp dựa trên khái niệm phương pháp luận chung được phát triển trong tâm lý học Nga bởi B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein. Điểm khởi đầu của nó là ý tưởng về tính cách “như một tập hợp các mối quan hệ xã hội”. Trên bình diện tâm lý, trong mối quan hệ với một cá nhân, khái niệm này được hiểu “như một tập hợp các mối quan hệ với thế giới xung quanh” (E.V. Ilyenkov). Liên quan đến các vấn đề phát triển bản thể của nhân cách, quan điểm này được cụ thể hóa trong ý tưởng coi sự hình thành cá nhân như những sản phẩm nảy sinh ở trẻ: thái độ đối với bản thân, đối với những người xung quanh và thế giới khách quan. M.I. Lisina cho rằng sự phát triển nhân cách của trẻ theo độ tuổi được xác định bởi các loại mối quan hệ phát triển trong hoạt động thực tế và giao tiếp của trẻ. Cô tin rằng sự hình thành mới của cá nhân trung tâm trong quá trình hình thành bản thể phát sinh tại các điểm giao nhau và biến đổi đồng thời cả ba dòng quan hệ.

Các khía cạnh và hướng nghiên cứu được liệt kê do M. I. Lisina thực hiện trong suốt cuộc đời khoa học tương đối ngắn ngủi của mình sẽ đủ để tạo nên tên tuổi cho không phải một mà cho một số nhà khoa học và ở quy mô đáng kể. Nếu chúng ta tính đến việc trong hầu hết các lĩnh vực tâm lý của đứa trẻ mà cô nghiên cứu, Maya Ivanovna đã khám phá ra những khía cạnh và dự trữ phát triển mà trước đây cô chưa từng biết đến, thì rõ ràng cô là một hiện tượng nổi bật trong khoa học tâm lý và là một sự kiện trong thế giới khoa học. cuộc đời của tất cả những người mà số phận đã đưa đến với cô. Bộ óc thông minh và độc đáo, sự siêng năng vô bờ bến, sự trung thực và lòng vị tha tuyệt đối về mặt khoa học, bề rộng kiến ​​​​thức và sự tìm kiếm sáng tạo không mệt mỏi của cô đã được ngưỡng mộ. Được thiên nhiên hào phóng ban tặng, cô nhân rộng tài năng của mình bằng công việc không mệt mỏi, liều lĩnh trao cho mọi người mọi thứ cô có trong khoa học: ý tưởng, phương pháp nghiên cứu, thời gian và công sức. M.I. Lisina đã thành lập một trường phái về tâm lý học trẻ em, nơi mà các đại diện của họ ngày nay vẫn tiếp tục phát huy hết khả năng và khả năng của mình cho công việc mà cô đã bắt đầu.

Ý tưởng của nó đang được phát triển cả ở nước ta và nước ngoài. Cuốn sách này không trình bày tất cả các tác phẩm của M. I. Lisina. Nó chỉ chứa những nội dung dành cho các vấn đề về tầm quan trọng của việc trẻ giao tiếp với người lớn và bạn bè đối với sự phát triển tinh thần và cá nhân của trẻ. Cô đã dành phần lớn công việc khoa học của mình cho vấn đề tâm lý trẻ em này và tham gia vào nó cho đến giờ cuối cùng.

Bạn đọc quan tâm có thể tìm thấy các tác phẩm của M. I. Lisina về các vấn đề tâm lý khác dựa trên danh sách các ấn phẩm của cô ở cuối cuốn sách.

A. G. Ruzskaya, Ứng viên Khoa học Tâm lý