Học tập truyền thống: bản chất, ưu điểm và nhược điểm. Giới thiệu

Thuật ngữ " đào tạo truyền thống “trước hết ngụ ý về cách tổ chức giáo dục theo lớp, được phát triển vào thế kỷ 17 dựa trên các nguyên tắc giáo khoa do J. Comenius xây dựng và vẫn còn phổ biến trong các trường học trên khắp thế giới.

Đặc điểm nổi bật của công nghệ lớp học truyền thống:

1. học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ đào tạo tạo thành một lớp, hầu như không thay đổi trong toàn bộ thời gian đi học;

2. Lớp học hoạt động theo kế hoạch duy nhất hàng năm và chương trình theo kế hoạch. Do đó, trẻ em phải đến trường vào cùng một thời điểm trong năm và vào những thời điểm xác định trước trong ngày;

3. Đơn vị chính của lớp học là bài học;

4. một bài học, theo quy định, được dành cho một chủ đề, chủ đề học thuật, do đó học sinh trong lớp làm việc trên cùng một tài liệu;

5. Công việc của học sinh trong giờ học được giám sát bởi giáo viên: giáo viên đánh giá kết quả học tập của từng học sinh và cuối năm học ra quyết định chuyển học sinh sang lớp tiếp theo;

6. Sách giáo khoa được sử dụng chủ yếu để làm bài tập về nhà.

Các thuộc tính của hệ thống lớp học – bài học: năm học, ngày học, lịch học, ngày nghỉ học, giờ nghỉ, bài tập về nhà, điểm số.

Giáo dục truyền thống, về cơ bản triết học, là một phương pháp sư phạm ép buộc.

Mục tiêu chính của đào tạo: hình thành hệ thống kiến ​​thức, nắm vững những kiến ​​thức cơ bản của khoa học, điều này được thể hiện bằng tiêu chuẩn đào tạo.

Một trường học đại chúng với công nghệ truyền thống vẫn là một “trường học tri thức”, trọng tâm chính là nhận thức của cá nhân chứ không phải sự phát triển văn hóa của cá nhân đó.

Kiến thức chủ yếu đề cập đến nguyên tắc lý trí của cá nhân, chứ không phải tâm linh và đạo đức của anh ta. 75% các môn học ở trường nhằm phát triển bán cầu não trái, chỉ có 3% tổng số môn học ở trường được phân bổ cho các môn thẩm mỹ.

Nền tảng của giáo dục truyền thống là những nguyên tắc do J. Komensky xây dựng:

1) tính chất khoa học (không thể có kiến ​​thức sai lầm, chỉ có kiến ​​thức chưa đầy đủ);

2) sự phù hợp với tự nhiên (việc học tập được quyết định bởi sự phát triển của học sinh và không bị ép buộc);

3) tính nhất quán và hệ thống (logic tuyến tính của quá trình học tập, từ cụ thể đến chung);

4) khả năng tiếp cận (từ đã biết đến chưa biết, từ dễ đến khó);

5) sức mạnh (sự lặp lại là mẹ của việc học);

6) ý thức và hoạt động (biết nhiệm vụ giáo viên đặt ra và tích cực thực hiện mệnh lệnh);

7) nguyên tắc về khả năng hiển thị;

8) nguyên tắc gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn;

9) có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân.

Công nghệ truyền thống - Công nghệ, giảng dạy độc đoán gắn kết rất yếu với đời sống nội tâm của học sinh, thực tế không có điều kiện để bộc lộ năng lực cá nhân, biểu hiện sáng tạo của nhân cách. Tính độc đoán của quá trình học tập được thể hiện ở:

· Quy định các hoạt động, thủ tục đào tạo bắt buộc (“trường học hiếp dâm cá nhân”);

· tập trung kiểm soát;

· nhắm vào học sinh trung bình (“trường học giết chết tài năng”).

Giống như bất kỳ công nghệ học tập nào, học tập truyền thống đều có điểm mạnh và điểm yếu. Các khía cạnh tích cực chủ yếu bao gồm:

· tính chất hệ thống của đào tạo;

· Trình bày tài liệu một cách có trật tự, hợp lý;

· sự rõ ràng về mặt tổ chức;

· Chi tiêu tối ưu các nguồn lực trong quá trình đào tạo đại chúng.

Hiện nay, có một vấn đề - nhu cầu nâng cao hiệu quả của quá trình giáo dục, và đặc biệt là khía cạnh của nó gắn liền với việc nhân bản hóa giáo dục, phát triển tiềm năng cá nhân của học sinh và ngăn chặn những ngõ cụt trong quá trình phát triển của học sinh. .

Động lực học tập giảm sút, trường học quá tải, tình trạng sức khỏe kém phổ biến của học sinh và việc các em không tham gia vào quá trình học tập không chỉ liên quan đến nội dung giáo dục không hoàn hảo mà còn với những khó khăn mà giáo viên gặp phải trong việc tổ chức và tiến hành quá trình học tập.

Vấn đề của các trường học ngày nay không phải là thiếu đủ số lượng sách giáo khoa, thiết bị dạy học và chương trình mới - một số lượng chưa từng có đã xuất hiện trong những năm gần đây, và nhiều trong số đó không chịu được những lời chỉ trích từ quan điểm giáo khoa.

Vấn đề đặt ra là cung cấp cho giáo viên phương pháp lựa chọn và cơ chế thực hiện những nội dung đã chọn trong quá trình giáo dục.

Các hình thức và phương pháp giảng dạy riêng lẻ đang được thay thế bằng các công nghệ giáo dục toàn diện nói chung và công nghệ học tập nói riêng.

Con đường này không hề đơn giản và những khó khăn, trở ngại nhất định đang chờ đợi bất cứ ai dấn thân vào nó.

Hệ thống truyền thống vẫn thống nhất và không thay đổi, bất chấp tuyên bố về quyền tự do lựa chọn và tính biến đổi. Việc lập kế hoạch nội dung đào tạo được tập trung. Chương trình giảng dạy cơ bản được xây dựng dựa trên các tiêu chuẩn thống nhất của cả nước. Giáo dục có ưu tiên áp đảo hơn giáo dục. Các môn học và giáo dục không được kết nối với nhau. Trong công tác giáo dục, tính sư phạm của các sự kiện và tính tiêu cực của các ảnh hưởng giáo dục phát triển mạnh mẽ.
Vị trí sinh viên: học sinh là đối tượng phụ thuộc của các ảnh hưởng dạy học, học sinh “phải”, học sinh chưa phải là một nhân cách đầy đủ.
Vị trí giáo viên: giáo viên là người chỉ huy, là người chủ động duy nhất, là thẩm phán (“luôn luôn đúng”); người lớn tuổi (cha mẹ) dạy; “với chủ đề dành cho trẻ em.”
Phương pháp tiếp thu kiến ​​thức dựa trên:

· truyền đạt kiến ​​thức đã có sẵn;

· đào tạo bằng ví dụ;

· logic quy nạp từ cái riêng đến cái chung;

· bộ nhớ cơ học;

· trình bày bằng lời nói;

· Sinh sản sinh sản.

Quá trình học tập có đặc điểm là thiếu tính độc lập và động lực học tập yếu kém của học sinh.
Là một phần của hoạt động giáo dục của trẻ:

· Không có việc đặt mục tiêu độc lập, mục tiêu học tập do giáo viên đặt ra;

· việc lập kế hoạch hoạt động được thực hiện từ bên ngoài, áp đặt lên học sinh trái với mong muốn của em;

· Việc phân tích và đánh giá cuối cùng về hoạt động của trẻ không phải do trẻ thực hiện mà do giáo viên hoặc người lớn khác thực hiện.

Trong những điều kiện đó, giai đoạn thực hiện mục tiêu giáo dục trở thành công việc “chịu áp lực” với tất cả những hậu quả tiêu cực của nó.

Học tập truyền thống vẫn là lựa chọn học tập truyền thống phổ biến nhất.

Nó nhằm truyền tải, phát huy truyền thống, tái hiện trong không gian và thế kỷ tâm lý truyền thống (cấu tạo tinh thần và tinh thần), thế giới quan truyền thống, hệ thống phân cấp giá trị truyền thống, tiên đề dân gian (bức tranh giá trị về thế giới).

Dạy học truyền thống có nội dung (truyền thống) riêng, có nguyên tắc và phương pháp truyền thống riêng, có công nghệ dạy học truyền thống riêng.

Ưu điểm của cách học truyền thống là khả năng truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn. Với việc đào tạo như vậy, học sinh tiếp thu kiến ​​thức ở dạng có sẵn mà không cần tiết lộ cách chứng minh tính đúng đắn của kiến ​​thức đó. Ngoài ra, nó còn liên quan đến việc đồng hóa và tái tạo kiến ​​thức cũng như ứng dụng của nó trong những tình huống tương tự. Một trong những nhược điểm đáng kể của kiểu học này là nó tập trung nhiều vào trí nhớ hơn là suy nghĩ. Việc đào tạo này cũng không có tác dụng gì nhiều trong việc thúc đẩy sự phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và hoạt động.

8.1. Học tập truyền thống: bản chất, ưu điểm và nhược điểm

• 8.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của giáo dục truyền thống
• 8.1.3. Những mâu thuẫn chính của giáo dục truyền thống

8.1.1. Bản chất của học tập truyền thống

Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba loại hình dạy học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình.

• Các tính năng đặc biệt của công nghệ lớp học truyền thống như sau:
• học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ đào tạo tạo thành một lớp, phần lớn không đổi trong toàn bộ thời gian đi học;
• Lớp học hoạt động theo kế hoạch duy nhất hàng năm và chương trình theo đúng tiến độ. Do đó, trẻ em phải đến trường vào cùng một thời điểm trong năm và vào những thời điểm xác định trước trong ngày;
• đơn vị học tập cơ bản là bài học;
• một bài học, theo quy định, được dành cho một chủ đề, chủ đề học thuật, do đó học sinh trong lớp làm việc trên cùng một tài liệu;
• Công việc của học sinh trong bài được giám sát bởi giáo viên: giáo viên đánh giá kết quả học tập môn học, mức độ học tập của từng học sinh và cuối năm học đưa ra quyết định chuyển học sinh lên lớp tiếp theo. ;
• Sách giáo dục (sách giáo khoa) được sử dụng chủ yếu để làm bài tập về nhà. Năm học, ngày học, lịch học, ngày nghỉ học, nghỉ giải lao, hay chính xác hơn là nghỉ giữa các bài học - thuộc tính hệ thống bài học trên lớp(xem Thư viện phương tiện).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; xem phòng thí nghiệm tâm lý giảng dạy của PI RAO).

8.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của giáo dục truyền thống

8.1.3. Những mâu thuẫn chính của giáo dục truyền thống

Nguyên tắc cá nhân hóa , được hiểu là sự cô lập của học sinh trong các hình thức làm việc riêng lẻ và theo các chương trình riêng lẻ, đặc biệt là trong phiên bản máy tính, loại trừ khả năng nuôi dưỡng một cá tính sáng tạo mà chúng trở thành, như chúng ta biết, không phải thông qua Robinsonade, mà thông qua “một người khác”. ” trong quá trình giao tiếp và tương tác đối thoại, trong đó một người không chỉ thực hiện các hành động khách quan mà còn hành động(Unt I.E., 1990; tóm tắt).
Chính hành động (chứ không phải hành động khách quan của cá nhân) mới được coi là đơn vị hoạt động của học sinh.
chứng thư - đây là một hành động có điều kiện xã hội và bình thường hóa về mặt đạo đức, có cả thành phần khách quan và văn hóa xã hội, giả định trước phản ứng từ người khác, tính đến phản ứng này và điều chỉnh hành vi của chính mình. Việc trao đổi hành động như vậy giả định chủ thể giao tiếp phải phục tùng những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định trong quan hệ giữa con người với nhau, cùng xem xét vị trí, lợi ích và giá trị đạo đức của họ. Trong điều kiện này, khoảng cách giữa giảng dạy và giáo dục được khắc phục, vấn đề tỷ lệ đào tạo Và giáo dục. Suy cho cùng, bất kể một người có làm gì, dù anh ta thực hiện hành động công nghệ, khách quan nào đi nữa, anh ta luôn “hành động” vì anh ta tham gia vào cơ cấu văn hóa và quan hệ xã hội.
Nhiều vấn đề trên được giải quyết thành công trong học tập dựa trên vấn đề.

Nền tảng của giáo dục truyền thống được đặt vào giữa thế kỷ 17. ở giai đoạn phát triển đầu tiên của tâm lý giáo dục và được mô tả bởi Ya.A. Comenius trong tác phẩm nổi tiếng “The Great Didactics”. Khái niệm “giáo dục truyền thống” đề cập đến việc tổ chức giáo dục trong lớp học, được xây dựng trên các nguyên tắc giáo khoa do Ya.A. Komensky.

Đặc điểm của hệ thống dạy học trên lớp:

một nhóm học sinh (lớp) xấp xỉ bằng nhau về độ tuổi và trình độ đào tạo, ổn định về thành phần cơ bản trong suốt thời gian học tại trường;

• - Dạy trẻ trên lớp theo kế hoạch thống nhất hàng năm và chương trình giảng dạy theo đúng tiến độ, khi tất cả học sinh phải đến trường cùng một lúc và trong các giờ học chung được xác định theo lịch;
• - bài học là đơn vị chính của bài học;
• - trong một bài học, một môn học được nghiên cứu, một chủ đề cụ thể, theo đó tất cả học sinh trong lớp sẽ làm việc thông qua cùng một tài liệu giáo dục;

Hoạt động giáo dục của học sinh trong bài được giám sát bởi giáo viên, người này đánh giá kết quả hoạt động giáo dục và mức độ học tập của từng học sinh về môn học đã dạy, cuối năm ra quyết định chuyển học sinh sang lớp khác. lớp tiếp theo;

Sách giáo khoa được học sinh sử dụng trong các bài học, nhưng ở mức độ lớn hơn - trong bài tập về nhà độc lập.

Đặc điểm của hệ thống bài học trên lớp bao gồm các khái niệm “năm học”, “ngày học”, “lịch học”, “nghỉ học”, “nghỉ giữa các tiết học (giờ ra chơi)”.

Đặc trưng của hệ thống lớp học-bài học, chúng ta có thể nêu bật các đặc điểm quy trình sau:

• - khả năng truyền tải một lượng lớn thông tin đến học sinh trong thời gian ngắn;
• - cung cấp cho học sinh thông tin ở dạng có sẵn mà không xem xét các phương pháp khoa học để chứng minh sự thật của chúng;
• - tiếp thu kiến ​​thức giáo dục trong một bối cảnh nhất định của hoạt động giáo dục và khả năng áp dụng chúng trong những tình huống tương tự;
• - tập trung vào trí nhớ và tái tạo kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng hơn là tập trung vào tư duy và chuyển hóa sáng tạo kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng được hình thành trong hoạt động giáo dục;
• - Quá trình giáo dục và nhận thức phần lớn mang tính chất tái sản xuất, hình thành mức độ tái tạo hoạt động nhận thức ở học sinh;
• - Nhiệm vụ giáo dục ghi nhớ, tái hiện, giải quyết theo mô hình không góp phần phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và hoạt động nhân cách của học sinh;
• - khối lượng thông tin giáo dục được truyền đạt vượt quá khả năng tiếp thu của học sinh, điều này làm trầm trọng thêm mâu thuẫn giữa nội dung và các thành phần thủ tục của quá trình học tập;
• - tốc độ học tập được thiết kế cho học sinh trung bình và không thể tính đến đầy đủ các đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh, điều này bộc lộ sự mâu thuẫn giữa việc học trực tiếp và bản chất cá nhân trong việc tiếp thu kiến ​​thức của học sinh.

Những mâu thuẫn chính của cách dạy truyền thống đã được nêu rõ vào cuối thế kỷ 20. A.A. Verbitsky.

• 1. Mâu thuẫn giữa việc định hướng nội dung hoạt động giáo dục và do đó, bản thân học sinh về quá khứ, về các hệ thống ký hiệu của “các nguyên tắc cơ bản của khoa học” và việc định hướng chủ đề học tập về nội dung của hoạt động nghề nghiệp và thực tiễn trong tương lai của anh ta và văn hóa xã hội của môi trường sống. Kiến thức khoa học thực sự được báo cáo không tạo cơ hội để bước vào một tình huống có vấn đề, sự hiện diện và giải pháp của nó sẽ góp phần kích hoạt quá trình tư duy. Tương lai xa, trong đó kiến ​​thức khoa học thu được sẽ hữu ích, vẫn chưa có ý định sống có ý nghĩa đối với học sinh và không thúc đẩy hoạt động giáo dục có ý thức.
• 2. Tính hai mặt của thông tin giáo dục, đồng thời đóng vai trò vừa là một phần của văn hóa vừa là phương tiện để làm chủ và phát triển nhân cách học sinh. Giải quyết mâu thuẫn này có thể thực hiện được bằng cách giảm tầm quan trọng của “phương pháp trường học trừu tượng” và mô hình hóa trong các hoạt động giáo dục trong điều kiện sát với thực tế để học sinh vận dụng những trải nghiệm văn hóa xã hội phù hợp với mình, qua đó các em tự làm giàu cho mình về trí tuệ, tinh thần và tính tích cực. và chính họ tạo ra những yếu tố văn hóa mới (như trong Chúng ta hiện đang thấy điều này trong ví dụ về sự phát triển nhanh chóng của công nghệ máy tính).
• 3. Mâu thuẫn giữa tính toàn vẹn của văn hóa và việc chủ thể nắm vững nội dung của nó thông qua một số lượng lớn các lĩnh vực chủ đề trong các ngành học thuật. Nó gắn liền với sự phân hóa truyền thống giữa giáo viên phổ thông thành giáo viên bộ môn và cơ cấu khoa của các trường đại học. Khái niệm về một hiện tượng văn hóa cụ thể được xem xét từ quan điểm của các ngành khoa học khác nhau và không cung cấp cho sinh viên một ý tưởng tổng thể về hiện tượng đang được nghiên cứu. Mâu thuẫn này tồn tại trong cả giáo dục phổ thông và đại học và có thể được giải quyết bằng cách sử dụng nguồn dự trữ của học tập tích cực bằng cách hòa nhập, tức là. nghiên cứu lâu dài, từ vài ngày đến vài tuần về một hiện tượng cụ thể ở nhiều khía cạnh khoa học khác nhau.
• 4. Mâu thuẫn giữa cách văn hóa tồn tại như một quá trình và sự hiện diện của nó trong học tập dưới dạng hệ thống ký hiệu tĩnh. Việc nghiên cứu các hiện tượng văn hóa được đưa ra khỏi bối cảnh cuộc sống hiện đại và trẻ chưa phát triển được động lực để học chúng.
• 5. Mâu thuẫn giữa hình thức tồn tại xã hội của văn hóa và hình thức cá nhân chiếm đoạt nó của học sinh. Người học không tạo ra sản phẩm dưới dạng kiến ​​thức chung với các môn học khác. Nhu cầu hợp tác với các sinh viên khác trong việc nắm vững kiến ​​​​thức giáo dục và hỗ trợ họ bị loại bỏ bằng cách chỉ ra rằng không thể chấp nhận các gợi ý và nhu cầu nắm vững chủ đề này hoặc chủ đề kia của môn học. ;cần có một “ngưỡng tưởng tượng” (J. Rodari ), nhận thức thông qua “người khác” (I.E. Unt) trong quá trình giao tiếp và tương tác đối thoại, thể hiện bằng hành động. Là một hành động được chuẩn hóa về mặt đạo đức và có điều kiện xã hội, một hành động có thể chỉ được thực hiện trong xã hội loài người, và việc xem xét lẫn nhau về lợi ích, giá trị và vị trí sẽ làm dịu đi khoảng cách giữa việc giảng dạy và nuôi dưỡng học sinh, đưa họ thông qua hành động vào các hình thức quan hệ giữa các cá nhân và hoạt động chung phù hợp về mặt văn hóa.

Những mâu thuẫn được xác định thành công hơn sẽ được giải quyết trong bối cảnh học tập dựa trên vấn đề.

Giới thiệu

Giáo dục phát triển là một hệ thống sư phạm tổng thể, thay thế cho hệ thống giáo dục phổ thông truyền thống. Mô tả khái quát về giáo dục phát triển này chứa đựng những hướng dẫn khá rõ ràng cho bất kỳ ai muốn xác định thái độ của mình đối với nó.

Trước hết, cần lưu ý rằng chúng ta đang nói về một hệ thống giáo dục toàn diện. Như đã trình bày ở trên, tất cả các đặc điểm chính của giáo dục phát triển - nội dung, phương pháp, loại hình hoạt động học tập của học sinh, đặc điểm tương tác giữa những người tham gia quá trình giáo dục và bản chất của mối quan hệ giữa họ, hình thức tổ chức quá trình giáo dục và sự giao tiếp diễn ra trong đó - được kết nối với nhau và cuối cùng được xác định bởi mục tiêu đào tạo phát triển. Điều này có nghĩa là đào tạo phát triển chỉ có thể được thực hiện như một hệ thống tổng thể, trong tổng thể các thành phần của nó.

Chính từ những quan điểm này mà người ta nên tiếp cận việc đánh giá những nỗ lực sử dụng các “yếu tố” cá nhân của giáo dục phát triển trong thực tiễn sư phạm. Vì vậy, trong những năm gần đây, ý tưởng đưa phương pháp giảng dạy “tập trung phát triển học sinh” vào thực tiễn nhà trường, đặc biệt là các trường tiểu học, đã được phổ biến rộng rãi. Tuy nhiên, trước hết, các phương pháp giảng dạy phát triển dựa trên việc giải quyết chung các vấn đề giáo dục của giáo viên và học sinh, không thể được thực hiện nếu không có sự thay đổi đáng kể trong bản thân các nhiệm vụ này, tức là. không tái cơ cấu triệt để nội dung giáo dục phổ thông. Thứ hai, đưa vào thực tiễn một số đặc điểm bên ngoài của các phương pháp này, chẳng hạn như xác định cụ thể hơn về mục tiêu phải đạt được khi hoàn thành từng nhiệm vụ giáo dục và trên cơ sở đó - thiết kế kỹ lưỡng hơn hệ thống các nhiệm vụ này ( chẳng hạn, điều được thực hiện bởi cái gọi là “công nghệ sư phạm”), tốt nhất có thể hợp lý hóa phần nào quá trình học tập truyền thống, tăng hiệu quả của nó, nhưng không thể biến nó thành học tập phát triển. Điều này hoàn toàn áp dụng cho những nỗ lực không nhiều nhằm đưa các yếu tố kiến ​​thức lý thuyết vào nội dung giáo dục tiểu học truyền thống. Nếu những “yếu tố” này được chọn thành công, thì chúng có thể tăng đáng kể hiệu quả phát triển kỹ năng bằng cách xây dựng các thuật toán hợp lý và tổng quát hơn để giải quyết các vấn đề liên quan. Tuy nhiên, điều này không làm thay đổi loại hình hoạt động giáo dục điển hình của học sinh đối với cách dạy truyền thống cũng như phương hướng và tốc độ phát triển do họ quyết định.

Tất nhiên, một giáo viên đã quen thuộc với hệ thống giáo dục phát triển có quyền thử sử dụng một số yếu tố riêng lẻ của nó trong công việc của mình. Tuy nhiên, anh ta phải hiểu rằng kết quả có thể rất hạn chế. Nếu không tính đến tình huống này, giáo viên có nguy cơ nhanh chóng vỡ mộng với những đổi mới mà mình đã sử dụng và chỉ cảm thấy cay đắng khi nhận ra những nỗ lực đã bỏ ra là vô ích.

1. Bối cảnh khoa học và lịch sử của việc hình thành hệ thống giáo dục phát triển

Nội dung chính của quá trình phát triển con người là sự hình thành của anh ta với tư cách là một chủ thể - đầu tiên là các hành động cơ bản của cá nhân, sau đó là các hoạt động và hệ thống của chúng ngày càng phức tạp hơn, và cuối cùng là cuộc sống trong tổng thể các biểu hiện của nó. Mục tiêu của giáo dục phát triển là phát triển học sinh như một chủ thể học tập, phù hợp với mô hình phát triển chung và về mặt này cần được coi là khá thực tế. Hơn nữa, nó thực tế và “tự nhiên” hơn nhiều so với mục tiêu của giáo dục truyền thống, đó là giúp học sinh trở thành người thực thi có năng lực và kỷ luật đối với các chương trình hành động nhất định và các quyết định của người khác.

Một điều nữa là mức độ chấp nhận của một số mục tiêu giáo dục nhất định đối với xã hội, chúng đáp ứng được lợi ích và nhu cầu công cộng đến mức nào. Chẳng hạn, một điều khá rõ ràng là cho đến gần đây, xã hội của chúng ta (chính xác hơn là nhà nước chiếm đoạt quyền độc quyền thể hiện lợi ích của xã hội) hầu như không quan tâm đến những người trẻ tuổi bước ra từ bức tường của một trường công lập toàn diện có khả năng tư duy. giải quyết các vấn đề trong cuộc sống một cách nghiêm túc và độc lập. Không phải ngẫu nhiên mà nhà nước (“xã hội”) phản ứng mạnh mẽ như vậy trước bất kỳ nỗ lực nào nhằm xem xét lại ít nhiều một cách nghiêm túc các mục tiêu và nội dung của giáo dục. Điển hình cho vấn đề này là số phận đã đến với ông vào đầu những năm 1980. như một khái niệm về giáo dục phát triển của D.B. Elkonina - V.V. Davydov và hệ thống giáo dục tiểu học của L.V. Zankova. Tuy nhiên, ngay khi có cơ hội nhỏ nhất để lựa chọn ít nhất các hình thức giáo dục ở trường (trường đại chúng, trường lyceum, phòng tập thể dục, v.v.), phản ứng của phụ huynh và giáo viên cho thấy rõ ràng rằng nhu cầu giáo dục của xã hội hoàn toàn không giống nhau. và thống nhất khi họ cố gắng giới thiệu các nhà tư tưởng nhà nước. Điều này có lý do để tin rằng mục tiêu của giáo dục, mà giáo dục phát triển hướng tới, đáp ứng nhu cầu của một bộ phận nhất định trong xã hội hiện đại và theo quan điểm này, cũng khá thực tế. Nhưng chính xác là vì chúng ta chỉ có thể nói về một bộ phận xã hội quan tâm đến mục tiêu giáo dục như vậy, nên sẽ rất liều lĩnh nếu cố gắng áp đặt một hệ thống giáo dục phát triển, áp đặt nó lên tất cả mọi người. Quy mô thực hiện như vậy phải đủ để cung cấp các điều kiện thực tế cho việc lựa chọn mục tiêu giáo dục này hoặc mục tiêu giáo dục khác, kết quả của mục tiêu đó sẽ quyết định hướng phát triển tiếp theo của mục tiêu đó.

Giáo dục phát triển bao gồm sự thay đổi căn bản về nội dung giáo dục phổ thông, trên cơ sở là một hệ thống các khái niệm khoa học. Vì nên bắt đầu giáo dục phát triển ngay từ khi trẻ vào trường (nếu không sẽ phải đối mặt với những khuôn mẫu giáo dục không mong muốn phát triển nhanh chóng), câu hỏi đặt ra là liệu nội dung đề xuất có phù hợp với khả năng lứa tuổi của trẻ trong độ tuổi tiểu học hay không. Ngay cả khi chỉ làm quen sơ qua với các chương trình giáo dục phát triển cũng cho phép chúng ta thiết lập sự khác biệt nổi bật so với các chương trình tiểu học thông thường đến mức tự nhiên nảy sinh câu hỏi: liệu trẻ em từ 6-9 tuổi có khả năng tiếp thu những nội dung như vậy không? Nó có mâu thuẫn với đặc điểm độ tuổi được chấp nhận chung của học sinh nhỏ tuổi không? Không đi sâu vào thảo luận chi tiết về vấn đề này, chúng tôi lưu ý những điều sau.

Việc tuyệt đối hóa các sự kiện đã được thiết lập nhiều lần và theo những cách khác nhau đặc trưng cho đặc điểm tâm lý của trẻ em trong độ tuổi tiểu học (đặc biệt là tư duy tưởng tượng-hình ảnh vốn có của chúng) và các tiêu chí tiếp theo về sự sẵn có của tài liệu giáo dục hầu như không được chứng minh theo quan điểm của những ý tưởng hiện đại về mô hình phát triển của trẻ em. Đặc điểm của nó có thể thay đổi đáng kể tùy thuộc vào điều kiện thực hiện nó, đặc biệt là về nội dung và phương pháp giảng dạy ở trường. Vì vậy, “khung thời gian và đặc điểm tâm lý của lứa tuổi tiểu học như một mắt xích đặc biệt trong tuổi thơ đi học… không thể coi là cuối cùng và không thể thay đổi”.

Giá trị của quan điểm này đã được khẳng định một cách thuyết phục vào cuối những năm 50 - đầu những năm 60. chu kỳ nghiên cứu thực nghiệm. Sử dụng nhiều tài liệu khác nhau, người ta đã chỉ ra rằng việc tái cấu trúc nội dung giáo dục và tổ chức các hoạt động đặc biệt của trẻ làm thay đổi hoàn toàn bức tranh về sự phát triển tinh thần của trẻ (và trên hết là sự phát triển tư duy), từ đó mở rộng đáng kể khả năng đồng hóa. . 2) Những nghiên cứu này đánh dấu sự khởi đầu cho sự phát triển của các chương trình giáo dục phát triển, nhiều năm thử nghiệm chương trình này tại các trường thực nghiệm ở Moscow và Kharkov đã dẫn đến kết luận rằng học sinh tiểu học không chỉ có thể nắm vững tài liệu lý thuyết phức tạp mà còn học nó dễ dàng hơn nhiều và thành công hơn những “nội quy” truyền thống dành cho trường tiểu học. Và điều này không có gì đáng ngạc nhiên: trái ngược với các quy tắc tách biệt với nhau, tài liệu này, trong quá trình phân tích, hóa ra được kết nối thành một hệ thống mạch lạc, giúp đơn giản hóa đáng kể sự hiểu biết và ghi nhớ của nó. Cuối cùng, kinh nghiệm sử dụng các chương trình giáo dục phát triển trong bối cảnh các trường trung học phổ thông, được tích lũy trong những năm gần đây ở một số khu vực của Nga, Ukraina, Belarus, Kazakhstan và các nước vùng Baltic, chỉ ra một cách khá thuyết phục sự sẵn có của tài liệu được cung cấp bởi các chương trình này dành cho học sinh tiểu học hiện đại, bao gồm cả trẻ em bắt đầu đi học từ 6 tuổi.

Nhưng vấn đề làm cho các chương trình giáo dục phát triển phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh không chỉ giới hạn ở vấn đề khả năng tiếp cận của chúng. Một khía cạnh quan trọng không kém của vấn đề này là câu hỏi về tính khả thi của tài liệu giáo dục do các chương trình này cung cấp. Như đã biết, các trường học hiện đại, bao gồm cả trường tiểu học, đang phải đối mặt với tình trạng quá tải học sinh và tình trạng quá bão hòa các chương trình và sách giáo khoa với tài liệu lý thuyết thường được coi là nguồn chính. Từ quan điểm này, một chương trình liên quan đến việc mở rộng đáng kể các tài liệu như vậy nên được coi là rõ ràng là nằm ngoài tầm với của trẻ em và do đó không thể chấp nhận được.

Tuy nhiên, nghịch lý là việc đưa hệ thống khái niệm khoa học vào dạy học nhằm đảm bảo ý nghĩa của các kỹ năng thực hành mà học sinh tiểu học phải nắm vững không những không gây thêm tình trạng quá tải mà còn giúp loại bỏ tình trạng này. Thứ nhất, tính chất hệ thống của tài liệu giáo dục giúp giảm đáng kể thời gian nghiên cứu tài liệu, hạn chế khối lượng học tập của học sinh lớp 1-3 xuống còn 20-24 bài mỗi tuần. Thứ hai, chuyển trọng tâm của việc học từ ghi nhớ các quy tắc riêng lẻ sang nắm vững các nguyên tắc xây dựng chung - hành động thực tế cho phép chúng ta giảm đáng kể số lượng bài tập cần thiết để phát triển các kỹ năng liên quan và từ đó giảm đáng kể số lượng bài tập về nhà. Thứ ba, không kém phần quan trọng là việc phát triển sâu sắc hứng thú giáo dục và nhận thức là động lực chính của hoạt động giáo dục và việc nắm vững các phương pháp thực hiện nó làm giảm mạnh mức độ lo lắng trong giáo dục, một trong những yếu tố mạnh mẽ nhất ảnh hưởng tiêu cực đến thành tích học tập và sức khỏe của học sinh. Tất cả những điều này cho phép chúng tôi khẳng định rằng các chương trình giáo dục phát triển khá khả thi đối với học sinh trong độ tuổi tiểu học và không gây ra bất kỳ hậu quả tiêu cực nào cho sức khỏe của các em. Trong mọi trường hợp, theo Viện Nghiên cứu Sức khỏe Trẻ em và Thanh thiếu niên Kharkov, nơi đã tiến hành một cuộc kiểm tra dài hạn đối với trẻ em theo học các chương trình giáo dục phát triển, thì động thái của các chỉ số quan trọng nhất đặc trưng cho sức khỏe và thành tích của chúng không tệ hơn những chỉ số đó. của các bạn cùng lớp đã học theo các chương trình truyền thống.

Vì vậy, nếu chúng ta đánh giá hệ thống giáo dục phát triển từ quan điểm nó phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của học sinh thì không có trở ngại nghiêm trọng nào đối với việc thực hiện nó. Tình hình có phần phức tạp hơn nếu chúng ta đánh giá hệ thống này từ góc độ những yêu cầu mà nó đặt ra cho giáo viên.

2. Vấn đề đào tạo giáo viên trong tác phẩm của Davydov V.V. “Những vấn đề về phát triển giáo dục”

Giáo dục phát triển đặt ra yêu cầu khá cao về trình độ đào tạo chuyên môn của giáo viên. Vì vậy, để tổ chức các hoạt động giáo dục và nghiên cứu của học sinh, giáo viên ít nhất phải có khả năng tự mình thực hiện những nghiên cứu đơn giản nhất và điều này hoàn toàn không giống với khả năng giải thích rõ ràng ngay cả những tài liệu giáo dục khó nhất. Việc giáo viên có thể hướng hoạt động tìm kiếm của học sinh đi theo con đường đúng đắn hay không phụ thuộc quyết định vào mức độ dự đoán hướng đi tiếp theo của nó, và điều này khó hơn nhiều so với việc tính đến kết quả của quá trình đồng hóa. Thực tế là trong điều kiện giáo dục phát triển, quá trình giáo dục mang tính chất giao tiếp giữa những người tham gia đặt ra những yêu cầu khắt khe hơn nhiều đối với kỹ năng giao tiếp của giáo viên so với tình huống trao đổi thông tin giáo dục. Tất cả điều này có nghĩa là việc thực hiện giáo dục phát triển đòi hỏi phải làm việc rất nghiêm túc để nâng cao trình độ sư phạm của giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề là công việc này không thể được thực hiện dưới những hình thức thông thường (dưới dạng khóa học, hội thảo, v.v.).

Giáo dục phát triển chỉ có thể thực hiện được nếu mối quan hệ hợp tác và hợp tác kinh doanh được thiết lập giữa giáo viên và học sinh. Nhưng một giáo viên chỉ có thể nhìn thấy học sinh của mình là đối tác vì mục đích chung với điều kiện anh ta phải suy nghĩ lại về vai trò của mình trong vấn đề này, rằng anh ta có những mục tiêu hoàn toàn trống rỗng mà chỉ có thể đạt được khi hợp tác với học sinh. Nói cách khác, để quá trình học tập phát triển diễn ra, giáo viên sẽ phải thực hiện các hoạt động sư phạm thuộc một loại hình khác về cơ bản so với những hoạt động diễn ra trong điều kiện giáo dục truyền thống.

Nhưng nếu những kỹ năng và khả năng còn thiếu của giáo viên có thể được dạy trong các khóa học hoặc hội thảo thì các hoạt động mới không thể được dạy; cũng như không học - bạn chỉ có thể “làm quen” bằng cách tham gia và làm chủ nó từng bước một. Đây là cách học sinh nắm vững một hoạt động giáo dục và nghiên cứu mới, đồng thời giáo viên cũng phải nắm vững một loại hoạt động sư phạm mới. Chỉ khi anh ta bắt đầu giải quyết các vấn đề về tổ chức giáo dục phát triển; Chỉ trong chừng mực anh ta có khả năng phân tích và đánh giá một cách phê phán nguyên nhân dẫn đến thành công và thất bại của mình thì việc học này mới mang lại ý nghĩa này hay ý nghĩa khác đối với anh ta, anh ta sẽ có mục tiêu của riêng mình, tức là. anh ta sẽ bắt đầu hoạt động như một chủ thể sư phạm và với tư cách này, anh ta sẽ tương tác với học sinh của mình. Theo nghĩa này, việc học tập phát triển đối với giáo viên không kém gì đối với học sinh của mình.

Khi giáo viên “làm quen với” hoạt động giảng dạy mới của mình, anh ta sẽ cần cả kiến ​​thức và kỹ năng phù hợp cũng như sự trợ giúp của một nhà phương pháp có trình độ. Chỉ dựa vào nhu cầu này mới có thể tin tưởng vào hiệu quả của công việc nâng cao trình độ sư phạm của những giáo viên làm chủ hệ thống giáo dục phát triển. Rõ ràng, hình thức tổ chức công việc như vậy thích hợp nhất là một trường dạy kỹ năng sư phạm bán thời gian. Gặp gỡ định kỳ tại các buổi đào tạo của trường, giáo viên có cơ hội cùng nhau, với sự tham gia của người hướng dẫn phương pháp, phân tích kết quả của phần đường đã vượt qua, tìm ra nguyên nhân gây ra khó khăn, thất bại và thiết kế nội dung của mình. làm việc ở giai đoạn đào tạo sắp tới. Kinh nghiệm cho thấy, việc tham gia vào công việc của một trường sư phạm xuất sắc trong suốt một chu kỳ giáo dục tiểu học (lớp 1-3) cho phép giáo viên về cơ bản nắm vững loại hoạt động sư phạm cần thiết để thực hiện thành công các chương trình giáo dục phát triển.

Nhiệm vụ nắm vững hoạt động sư phạm để có thể thực hiện các chương trình giáo dục phát triển, về nguyên tắc, nằm trong khả năng của bất kỳ giáo viên nào. Có lẽ chống chỉ định duy nhất là khuynh hướng quá độc đoán. Tuy nhiên, có cần thiết phải nói cụ thể về những nỗ lực mà người giáo viên phải nỗ lực, anh ta sẽ phải dành bao nhiêu thời gian và sức lực, bao nhiêu nghi ngờ đau đớn và những đêm mất ngủ để trở thành bậc thầy về giảng dạy phát triển? Không ai có quyền lên án một giáo viên về công việc vĩ đại này ngoại trừ chính mình. Chỉ những giáo viên nhiệt tình mới có thể đảm nhận sự phát triển của hệ thống giáo dục phát triển. Đây là quy luật của lịch sử: bất kỳ công việc kinh doanh nghiêm túc nào cũng luôn, đang và sẽ được thực hiện thông qua công việc của những người khổ hạnh nhiệt tình. Và vì luôn có nhiều người thuộc loại này trong số các giáo viên Nga, người ta có thể nhìn về tương lai của nền giáo dục phát triển với thái độ lạc quan. Chúng ta có thể và nên hy vọng rằng trong những năm tới xã hội của chúng ta sẽ nhận được một hệ thống giáo dục trường học thay thế thực sự hoạt động. Một điều nữa là xã hội (và không chỉ nhà nước!) không có quyền lợi dụng lòng nhiệt huyết của những người thầy tiên phong mà quên rằng bất cứ lòng nhiệt thành nào cũng cần được hỗ trợ, kể cả hỗ trợ về vật chất. Vì vậy, có những lý do khá nghiêm túc để tin rằng hệ thống giáo dục phát triển là khá thực tế xét từ quan điểm phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh và khả năng nắm vững của giáo viên. Điều này có nghĩa là điều kiện chính để thực hiện nó là sự lựa chọn của phụ huynh, giáo viên và lãnh đạo nhà trường. Những người đã đưa ra lựa chọn có lợi cho nó có thể mong đợi kết quả gì từ hệ thống này?

Một ý tưởng ít nhiều rõ ràng về kết quả có thể có của giáo dục phát triển là vô cùng quan trọng đối với tất cả những ai đang cố gắng xác định thái độ của mình đối với hệ thống giáo dục này. Nó thậm chí còn phù hợp hơn đối với một giáo viên đã đưa ra lựa chọn ủng hộ giáo dục phát triển và đang thực hiện chương trình của mình. Anh ấy nên mong đợi điều gì từ khóa đào tạo này và anh ấy không nên mong đợi điều gì? Liệu anh ấy có đang dẫn dắt học trò của mình đi đúng hướng? Liệu những nỗ lực của anh ấy và họ có vô ích không?

Bạn có thể cố gắng trả lời những câu hỏi này bằng cách đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của học sinh. Nhưng ngay cả khi trình độ của họ cao hơn so với các bạn cùng lứa học theo các chương trình truyền thống, điều này khó có lý do để tin rằng giáo dục phát triển đã thành công và mang lại kết quả như mong muốn. Rốt cuộc, chúng phải mô tả mức độ đạt được mục tiêu mà nó đã được thực hiện. Chúng ta hãy nhớ rằng nó bao gồm sự phát triển của mỗi học sinh như một chủ đề học tập. Nhưng kiến ​​​​thức, khả năng và kỹ năng, mặc dù rất quan trọng, là kết quả học tập “vô hình”, đặc trưng nhất của học sinh như một môn học (chẳng hạn như một người có thể được dạy rất nhiều ngay cả khi anh ta hoàn toàn không phải là một môn học). , trong trạng thái thôi miên).

Biểu hiện rõ ràng hơn về vấn đề này là thái độ của học sinh đối với việc học. Nếu anh ta không cần phải khuyến khích học tập với những lời hứa hẹn quyến rũ hoặc đe dọa trừng phạt: nếu, bất kể thành công trong học tập, anh ta học với một khát vọng không phai nhạt theo thời gian mà trở nên ổn định và sôi động hơn; nếu học sinh ngày càng thể hiện tính độc lập, không trốn tránh khó khăn mà cố gắng vượt qua chúng; nếu anh ta sẵn sàng thảo luận về những thành công và thất bại của mình với giáo viên, phụ huynh hoặc các bạn học, cố gắng tìm hiểu sâu xa lý do của họ, thì đây đều là những dấu hiệu đáng tin cậy cho thấy anh ta đang (hoặc đang trở thành) một đối tượng giảng dạy. Nhưng hành vi giáo dục như vậy chỉ có thể thực hiện được nếu trong quá trình học tập xảy ra sự tái cấu trúc căn bản thế giới nội tâm của học sinh, nếu anh ta phát triển những nét tính cách như vậy, những cơ chế tâm lý điều chỉnh hành vi giúp anh ta có cơ hội trở thành đối tượng học tập. Những thay đổi này, bao gồm trí thông minh, ý thức, khả năng, phạm vi cảm xúc-ý chí, giá trị và định hướng ngữ nghĩa, là kết quả cụ thể quan trọng nhất của quá trình rèn luyện phát triển. Chính họ là người mô tả mức độ thành công của nó và chính họ là những người phải được hướng dẫn bởi giáo viên thực hiện giáo dục phát triển.

3. Ảnh hưởng của hệ thống giáo dục phát triển đến quá trình phát triển nhân cách học sinh tiểu học trong tác phẩm của D.B. Elkonin “Lý thuyết đào tạo phát triển” và B.D. Elkonina “Cuộc khủng hoảng của tuổi thơ và cơ sở thiết kế các hình thức phát triển của trẻ”

Trong quá trình đi học, mọi mặt nhân cách của trẻ đều được thay đổi và cơ cấu lại về mặt chất lượng. Tuy nhiên, sự tái cấu trúc này bắt đầu từ lĩnh vực trí tuệ, và trên hết là từ tư duy. Điều này là do trong quá trình giáo dục ở trường, đứa trẻ lần đầu tiên tiếp xúc với một loại kiến ​​\u200b\u200bthức mới về cơ bản đối với mình - một khái niệm trở thành chủ đạo trong các hoạt động giáo dục của trẻ. Nếu một đứa trẻ mẫu giáo, khi giải quyết các vấn đề thực tế hoặc vui chơi khác nhau, dựa vào ý tưởng về các đặc tính giác quan của những sự vật được hình thành trong kinh nghiệm của chính mình hoặc vào cái gọi là “khái niệm hàng ngày” có được khi giao tiếp với người lớn, trong đó các đặc tính tương tự được phản ánh trong một hình thức tổng quát hơn thì học sinh ngày càng phải tính đến những tính chất của sự vật, hiện tượng được phản ánh và ghi nhận dưới dạng khái niệm khoa học. Chính hoàn cảnh đó quyết định hướng phát triển tư duy chủ yếu ở lứa tuổi học đường - quá trình chuyển đổi từ tư duy cụ thể - tượng hình sang tư duy trừu tượng - logic. Chúng tôi xin nhấn mạnh: quá trình chuyển đổi này xảy ra trong khuôn khổ của bất kỳ nền giáo dục nào, vì nó khiến học sinh phải đối mặt với các khái niệm khoa học và liên quan đến sự đồng hóa của chúng. Nhưng nội dung thực sự của quá trình này và kết quả của nó có thể rất khác nhau tùy thuộc vào cách bộc lộ nội dung của các khái niệm trong giảng dạy và vai trò của chúng trong hoạt động giáo dục của học sinh.

Đằng sau cùng một thuật ngữ mà học sinh học, có thể ẩn giấu hai loại kiến ​​thức cơ bản khác nhau: hoặc là một ý tưởng hình thức - trừu tượng về một loại đối tượng nhất định có một tập hợp các đặc điểm chung, hoặc một khái niệm khoa học phản ánh một hệ thống các thuộc tính cơ bản của một đối tượng trong mối quan hệ qua lại và phụ thuộc lẫn nhau của chúng. Thực tế này có ý nghĩa gì đối với sự phát triển của tư duy? Để trả lời câu hỏi này, chúng ta cần tìm hiểu xem học sinh có thể giải quyết những vấn đề trí tuệ nào dựa trên loại kiến ​​thức này hay loại kiến ​​thức kia.

Sử dụng kiến ​​thức về các “đặc điểm” khái niệm, học sinh có cơ hội phân loại các đối tượng tương ứng theo một cách nhất định: “phân tích” các từ theo thành phần của chúng, xác định xem một từ thuộc về phần này hay phần khác của lời nói, v.v. Khá rõ ràng rằng đây là điều kiện tiên quyết quan trọng nhất để giải quyết thành công các vấn đề điển hình đối với một quy tắc cụ thể. Để chọn quy tắc mong muốn và áp dụng nó, trước hết, cần phải “nhập” một đối tượng cụ thể theo khái niệm này hoặc khái niệm khác liên quan đến quy tắc được xây dựng. Nếu chúng ta tính đến việc trong hầu hết các trường hợp, việc áp dụng một quy tắc đòi hỏi phải tính đến một số đặc điểm được kết nối với nhau theo một cách nhất định, thì rõ ràng là việc giải quyết những vấn đề đó đòi hỏi phải thực hiện một số thao tác trí óc nhằm xác định các đặc điểm của quy tắc đó. một đối tượng và thiết lập các kết nối giữa chúng.

Khác biệt đáng kể về phương tiện được sử dụng với tư duy tượng hình cụ thể của trẻ mẫu giáo, tư duy như vậy vẫn giữ được đặc điểm quan trọng nhất của nó: nó vẫn giữ nguyên tính chất thực nghiệm. Giống như một đứa trẻ mẫu giáo, học sinh dựa vào kinh nghiệm thực tế của bản thân để xác định và áp dụng những đặc điểm nhất định của một khái niệm được xác định trong định nghĩa hoặc quy tắc bằng lời nói của nó. Những thứ trong số chúng không tìm thấy ứng dụng thực tế sẽ không còn tồn tại đối với một học sinh giống như đối với một đứa trẻ mẫu giáo, những đặc tính của những thứ mà nó không tương tác trực tiếp sẽ không tồn tại. Chẳng hạn, mọi giáo viên đều nhận thức rõ rằng học sinh rất nhanh “quên” rằng “đoạn kết thúc dùng để kết nối các từ” - “dấu hiệu” kết thúc này không cần thiết để làm nổi bật nó giống như tất cả các dấu hiệu của một danh từ “không cần thiết”, ngoại trừ những câu hỏi mà nó trả lời. Nhưng nếu tư duy của trẻ mẫu giáo tập trung vào những đặc tính thực tế của sự vật được bộc lộ trong trải nghiệm cá nhân, thì tư duy của trẻ mẫu giáo lại nhằm mục đích tìm kiếm những dấu hiệu được chỉ ra trong định nghĩa về một khái niệm, trong một quy tắc, v.v. Đó là sự hình thành khái niệm, quy tắc, tức là. hình thức trình bày kiến ​​thức về một đối tượng, chứ không phải bản thân đối tượng đó và hành động với nó, quyết định nội dung suy nghĩ và các khả năng của nó.

Giải quyết một vấn đề nghiên cứu với sự trợ giúp của một khái niệm đã học, học sinh khám phá ra những đặc tính mới của đối tượng mà mình đang thực hiện mà trước đây mình chưa tính đến, liên kết những đặc tính này với những đặc tính đã biết trước đây, từ đó làm rõ nội dung. khái niệm đã học trước đó trở nên có ý nghĩa và cụ thể hơn. Chính các hoạt động phân tích này (tìm kiếm các thuộc tính mới của một đối tượng), khái quát hóa có ý nghĩa (“liên kết” các thuộc tính mới với các thuộc tính đã được thiết lập trước đó) và cụ thể hóa khái niệm (tái cấu trúc nó có tính đến các thuộc tính mới được phát hiện của đối tượng) đặc trưng cho tư duy bộc lộ trong quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục, nhiệm vụ nghiên cứu.

Tư duy như vậy, trái ngược với tư duy liên tưởng trừu tượng, vốn vẫn mang nội dung thực nghiệm và vận hành với những “dấu hiệu” xác định trước của một đối tượng, là tư duy lý thuyết, cho phép học sinh hiểu được bản chất của đối tượng đang nghiên cứu, từ đó quyết định các mô hình hoạt động và biến đổi của nó và do đó các nguyên tắc xây dựng hành động với hạng mục này. Dựa trên khái niệm với sự trợ giúp của nghiên cứu các đặc tính của đối tượng, tư duy lý thuyết dẫn đến việc làm rõ và cụ thể hóa chính khái niệm đó, do đó nó không chỉ là điểm khởi đầu mà còn là kết quả cuối cùng của tư duy lý thuyết. Sự chuyển đổi dần dần, “đi lên” từ sự trừu tượng có ý nghĩa, từ một khái niệm ban đầu, không phân chia đến những tri thức ngày càng cụ thể hơn về một đối tượng, sang một hệ thống khái niệm ngày càng hoàn thiện và được mổ xẻ là một đặc điểm của tư duy lý luận, được phát triển sâu sắc ở học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục và nghiên cứu.

Sự xuất hiện và phát triển của tư duy lý luận là một trong những kết quả đầu tiên và quan trọng nhất của giáo dục phát triển. Tất nhiên, tư duy như vậy cũng có thể phát triển trong điều kiện học tập truyền thống, trong quá trình giải các bài toán tiêu chuẩn liên quan đến việc áp dụng các quy tắc. Nhưng ở đó nó xuất hiện một cách độc lập, thậm chí trái ngược với nội dung và phương pháp giảng dạy và do đó trở nên ngẫu nhiên, không thể đoán trước được. Giáo dục phát triển được thiết kế đặc biệt để phát triển kiểu tư duy này, vì vậy sự hiện diện hay vắng mặt của nó ở học sinh là một chỉ số khá thuyết phục về việc liệu một trong những mục tiêu chính của giáo dục phát triển đã đạt được hay chưa.

Sự khác biệt giữa tư duy trừu tượng-liên tưởng và nội dung-lý thuyết rất rõ ràng và sống động đến mức có thể xác định gần như chính xác kiểu tư duy của học sinh bằng cách quan sát công việc giáo dục hàng ngày của học sinh đó. Nhưng nếu muốn, giáo viên có thể đưa ra chẩn đoán chính xác hơn. Tất nhiên, các bài kiểm tra truyền thống ở trường về việc áp dụng các quy tắc đã học không phù hợp cho việc này. Tư duy lý thuyết được bộc lộ trong một tình huống không đòi hỏi nhiều việc áp dụng một quy tắc mà là việc khám phá và xây dựng nó. Một nhiệm vụ như vậy nên được giao cho học sinh nếu giáo viên muốn xác định kiểu tư duy của họ.

Những học sinh đã phát triển tư duy liên tưởng trừu tượng sẽ từ chối giải quyết một vấn đề như vậy (“chúng tôi chưa làm được điều này”) hoặc sẽ cố gắng giải quyết nó một cách mù quáng, một cách ngẫu nhiên. Có thể một trong số họ sẽ có thể “phát minh ra” một quy tắc phù hợp, mặc dù không chắc là họ có thể chứng minh được nó (giống như nó không được chứng minh trong sách giáo khoa truyền thống của trường học).

Giáo dục phát triển cần tạo tiền đề, điều kiện cần thiết để phát triển tư duy lý luận nhưng mỗi học sinh phải thực hiện chúng bằng hết khả năng của mình. Sự phát triển là một quá trình hoàn toàn mang tính cá nhân, vì vậy kết quả của nó không thể và không nên giống nhau đối với các học sinh khác nhau.

Việc tái cấu trúc tư duy do đồng hóa các khái niệm khoa học chắc chắn kéo theo việc tái cấu trúc các quá trình nhận thức khác - nhận thức, trí tưởng tượng, trí nhớ. Nhưng cả hướng đi của việc tái cơ cấu này và kết quả cuối cùng của nó hóa ra lại khác nhau về cơ bản tùy thuộc vào kiểu tư duy mà nó diễn ra trên cơ sở đó. Như vậy, tư duy dựa trên những “dấu hiệu” định trước của một khái niệm chắc chắn sẽ dẫn đến sự nghèo nàn về nhận thức, sự sơ đồ hóa của nó: học sinh thường phớt lờ và ngừng “nhìn thấy” những đặc tính thực tế của những sự vật không phù hợp với sơ đồ nhất định. Điều này lại ức chế đáng kể sự phát triển của nhận thức. Ngược lại, tư duy nhằm tìm kiếm những đặc tính mới của một đồ vật hóa ra lại là một động lực mạnh mẽ thúc đẩy sự phát triển nhận thức và quan sát, đồng thời nhu cầu “liên kết” các đặc tính của đồ vật thành một hệ thống thống nhất mang lại động lực hữu hình cho sự phát triển của trí tưởng tượng sáng tạo. Ảnh hưởng của kiểu tư duy đặc biệt rõ rệt đến sự phát triển trí nhớ ở học sinh.

Việc giải quyết các vấn đề liên quan đến việc áp dụng các quy tắc giả định sự đồng hóa trước đó của chúng. Do đó, việc tiếp thu kiến ​​thức và ứng dụng kiến ​​thức hóa ra là các giai đoạn học tập tương đối độc lập (được thể hiện trong bài toán nổi tiếng về khoảng cách giữa kiến ​​thức và kỹ năng). Và nếu trong quá trình vận dụng kiến ​​\u200b\u200bthức mà tư duy liên tưởng trừu tượng đóng vai trò chính, thì tải trọng chính trong quá trình tiếp thu sẽ rơi vào trí nhớ, vốn có trước tư duy và hành động thực tế, là điều kiện tiên quyết ban đầu của chúng. Chính hoàn cảnh này đã xác định trước phương hướng và tính chất chính của những thay đổi xảy ra trong trí nhớ của học sinh trong quá trình đi học.

Thứ nhất, trí nhớ không tự nguyện vốn tự nhiên nhất đối với con người nói chung và đặc trưng của trẻ mẫu giáo, được đưa trực tiếp vào hành động và là “sản phẩm phụ” đặc biệt của nó, dần dần bị loại bỏ. Trong công việc giáo dục của học sinh, việc ghi nhớ có chủ ý nhiều loại tài liệu bắt đầu đóng một vai trò ngày càng quan trọng. Ghi nhớ hoàn cảnh này, họ nói rằng ở tuổi đi học có sự chuyển đổi từ trí nhớ không tự nguyện sang trí nhớ tự chủ. Tuy nhiên, cái sau được đặc trưng không phải bởi tính cố ý ghi nhớ mà bởi khả năng tái tạo tài liệu cần thiết vào đúng thời điểm, tức là. tính chọn lọc có mục đích của sinh sản. Nhưng chính phẩm chất này thường không có trong trí nhớ của học sinh.

Thứ hai, trước hành động thực tế trong đó nội dung của kiến ​​thức thu được được biểu hiện thực sự, trí nhớ đó phụ thuộc vào nhiệm vụ ghi nhớ nội dung này không nhiều bằng hình thức mà nó được trình bày. Mục đích chính của việc ghi nhớ không phải là các đặc tính thực sự của sự vật, như trường hợp của trí nhớ không tự chủ, mà là mô tả các đặc tính này dưới dạng văn bản, bảng biểu, sơ đồ, v.v. Như vậy, trí nhớ có ý nghĩa, đặc trưng của trẻ mẫu giáo, dần nhường chỗ cho việc hình thành trí nhớ.

Thứ ba, việc ghi nhớ những thông tin khá phong phú và phức tạp đòi hỏi phải sử dụng các phương tiện đặc biệt cho phép bạn chia nhỏ và sắp xếp tài liệu đang ghi nhớ: lập kế hoạch, sơ đồ, đánh dấu các từ khóa, v.v. Một loại trí nhớ được hình thành, không tập trung vào logic của sự vật mà tập trung vào logic của cách trình bày. Chính hoàn cảnh này đã tạo ra những khó khăn đáng kể trong việc tái tạo có chọn lọc các tài liệu đã ghi nhớ.

Thứ tư, các văn bản được ghi nhớ hóa ra lại bị cô lập với nhau, điều này khiến việc lấy chúng ra khỏi bộ nhớ trở nên vô cùng khó khăn. Chính với điều này, chứ không phải với việc quên như vậy, mà nhu cầu “lặp lại” định kỳ các tài liệu đã ghi nhớ có liên quan đến nhau.

Như vậy, trên cơ sở tư duy liên tưởng trừu tượng, đến cuối tuổi tiểu học, về cơ bản đã hình thành một loại trí nhớ “trường học” đặc biệt, dựa trên việc ghi nhớ có chủ ý về hình thức trình bày tài liệu giáo dục và có đặc điểm là khả năng cực kỳ hạn chế. vì sự sinh sản có chọn lọc tùy tiện của nó.

Trí nhớ phát triển theo một cách cơ bản khác, dựa trên tư duy lý thuyết.

Thứ nhất, vì kiến ​​thức không phải là điều kiện tiên quyết cho hoạt động tìm kiếm, nghiên cứu mà là kết quả của chúng nên việc hấp thụ chúng được đảm bảo bởi các cơ chế của trí nhớ không chủ ý, cơ chế này không những không rời khỏi cuộc sống của học sinh mà trái lại còn nhận được động lực mạnh mẽ để sự phát triển của nó.

Thứ hai, nhằm mục đích xác định các thuộc tính mới của một đối tượng, tư duy lý thuyết giả định trước việc thiết lập các mối liên hệ có ý nghĩa của chúng với các thuộc tính đã biết, tức là. làm rõ, cụ thể hóa cấu trúc của nó, điều này nhất thiết được thể hiện dưới dạng bên ngoài: dưới dạng mô hình, sơ đồ của đối tượng, mô tả, định nghĩa khái niệm, v.v. Vì vậy, hình thức kiến ​​​​thức về một chủ đề hóa ra lại là vật chứa đựng nội dung của nó. Hoàn cảnh này cho phép, ở một giai đoạn đào tạo nhất định, bắt đầu nghiên cứu lý thuyết không phải bằng việc tìm kiếm các thuộc tính mới của một đối tượng, mà bằng việc phân tích một mô tả sẵn có về các thuộc tính này, tức là. từ phân tích văn bản, công thức, quy tắc, v.v. Như vậy, trong hoạt động của học sinh xuất hiện một nhiệm vụ giáo dục ghi nhớ - nhận thức, việc giải quyết nhiệm vụ này dựa trên sự hiểu biết về mối liên hệ giữa hình thức trình bày kiến ​​thức và nội dung của nó.

Thứ ba, nhờ phân tích kỹ lưỡng về vai trò của từng yếu tố trình bày kiến ​​thức trong việc bộc lộ nội dung của nó, học sinh có thể tùy ý sử dụng một bức tranh cực kỳ rời rạc, tổng thể, có ý nghĩa về hình thức trình bày. Điều này giúp bạn không chỉ có thể lưu giữ nó trong bộ nhớ một cách đáng tin cậy mà còn có thể tái tạo chính xác những mảnh vỡ của nó cần thiết trong quá trình giải quyết các vấn đề tiếp theo. Đồng thời, việc đưa kiến ​​​​thức được lưu trữ trong bộ nhớ vào tất cả các kết nối mới sẽ loại bỏ khả năng “quên” nó, thực tế loại bỏ vấn đề lặp lại đặc biệt.

Thứ tư, đặc điểm của tư duy lý luận là nó không chỉ tập trung vào bên ngoài, vào đối tượng hành động, mà còn tập trung vào bên trong, vào chính nó, vào những căn cứ, phương tiện và phương pháp của nó. Sinh ra trong tư duy lý thuyết, khả năng phản ánh này mở rộng một cách tự nhiên đến các quá trình nhận thức khác, bao gồm cả trí nhớ. Học sinh không chỉ có thể ghi nhớ và tái tạo nhiều loại tài liệu giáo dục mà còn có thể nhận ra chính xác cách họ đã làm, đánh giá nghiêm túc các phương tiện và phương pháp ghi nhớ và tái tạo, điều này cuối cùng giúp họ có cơ hội lựa chọn những tài liệu phù hợp nhất với đặc điểm về nhiệm vụ trước mắt. Họ có một nhiệm vụ ghi nhớ trước mắt. Do đó, trí nhớ thực sự có được những đặc điểm của tính tùy tiện đích thực, trở thành một quá trình được điều chỉnh theo phản xạ.

Như vậy, trên cơ sở phát triển tư duy lý thuyết ở lứa tuổi đi học, sự “hợp tác” của hai dạng trí nhớ được thiết lập - không tự nguyện và phát triển tích cực, tự nguyện, tạo cơ hội cho học sinh ghi nhớ hiệu quả và tái tạo có chọn lọc nhiều loại tài liệu giáo dục dựa trên một phân tích kỹ lưỡng mối liên hệ giữa hình thức và nội dung của nó. Cần nhấn mạnh rằng việc hình thành trí nhớ kiểu này là một trong những điều kiện tiên quyết quan trọng để chuyển sang các hình thức hoạt động giáo dục độc lập mà học sinh sẽ phải thực hiện ở tuổi thiếu niên.

Rõ ràng rằng sự xuất hiện và phát triển sâu rộng của trí nhớ thực sự có chủ ý là một trong những kết quả cụ thể của giáo dục phát triển, được bộc lộ rõ ​​ràng vào cuối tuổi tiểu học và giáo viên nếu muốn có thể dễ dàng ghi lại và đánh giá. Để làm được điều này, chỉ cần mời học sinh lớp 3 trình bày bằng văn bản một đoạn văn kể chuyện do giáo viên đọc (nhưng khối lượng lớn gấp hai đến ba lần so với các văn bản thuyết trình thông thường), trong đó bao gồm những thông tin có tính chất khoa học mới. cho học sinh (nhưng tất nhiên là dễ hiểu). Ví dụ, đây có thể là một câu chuyện về lịch sử của một khám phá khoa học, trong đó có phần giải thích về những điều khoản chính của khám phá đó. Nếu học sinh từ chối hoàn thành một nhiệm vụ như vậy (“chúng tôi không nhớ gì cả”) hoặc chỉ có thể truyền tải cốt truyện của văn bản, điều này sẽ cho thấy một cách thuyết phục rằng các em đã hình thành trí nhớ “trường học” điển hình, tập trung vào việc ghi nhớ dạng của vật liệu. Nếu họ truyền đạt ít nhất nội dung cơ bản của thông tin khoa học mới đối với họ, thì có mọi lý do để tin rằng họ đang phát triển trí nhớ tự nguyện về mặt văn hóa nhằm đảm bảo việc tiếp thu có ý nghĩa các tài liệu giáo dục phức tạp.

Từ tất cả những điều trên, có thể thấy rằng kết quả của giáo dục phát triển không nằm ở một số chỉ số mang tính hiện tượng về sự phát triển tinh thần của học sinh mà nằm ở hướng chung của sự phát triển này. Bất cứ ai mong đợi một số điều kỳ diệu từ nền giáo dục phát triển sẽ phải thất vọng: nền giáo dục như vậy không được thiết kế để tất cả học sinh trở thành trí thức - thần đồng. Nhưng nó đặt ra phương hướng cho sự phát triển trí tuệ của họ, điều này cuối cùng cho phép mỗi người trong số họ trở thành một chủ thể thực sự, trước tiên là trong việc giảng dạy và sau đó là trong toàn bộ cuộc đời của họ. Nếu, trên cơ sở tư duy liên tưởng trừu tượng, trí thông minh hợp lý bắt đầu hình thành ở lứa tuổi tiểu học, đảm bảo hành vi thành công trong điều kiện tiêu chuẩn, nhưng hóa ra không thể đứng vững được khi tình huống đòi hỏi phải tìm kiếm độc lập các phương tiện và phương pháp hoạt động, thì nội dung là tư duy lý thuyết, được hình thành sâu sắc trong quá trình phát triển học tập, trở thành nền tảng trí tuệ đáng tin cậy, có khả năng đưa ra lựa chọn hợp lý về mục tiêu, phương tiện và phương pháp đạt được chúng dựa trên sự hiểu biết về tình hình thực tế, có tính đến điều kiện khách quan và khả năng của một người, đánh giá quan trọng về hoạt động của chính mình và kết quả của nó. Chính vectơ phát triển trí tuệ này, đã được xác định rõ ràng trong nửa đầu tuổi tiểu học, cần được coi là một trong những kết quả chính của giáo dục phát triển.

Chúng ta hãy mô tả ngắn gọn những thay đổi trong các lĩnh vực khác trong tính cách của học sinh xảy ra trong quá trình giáo dục phát triển và những thay đổi này cũng nên được coi là kết quả tức thời của nó.

Như đã lưu ý, nhiệm vụ giáo dục tìm kiếm và nghiên cứu cho phép học sinh nhận thức được mình là một chủ đề học tập. Chính hoàn cảnh đó đã thúc đẩy ông ngay từ đầu phải tích cực tham gia vào quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục. Khi học sinh, nhờ sự phản ánh mới nổi, bắt đầu đánh giá một cách có ý nghĩa việc mở rộng khả năng hành động độc lập của mình, điều này dẫn đến việc giải quyết thành công các vấn đề giáo dục, học sinh không chỉ quan tâm đến quá trình giải quyết chúng mà còn quan tâm đến quá trình giải quyết chúng. kết quả. Đến cuối tuổi tiểu học, sở thích này có tính chất ổn định và khái quát, bắt đầu không chỉ đóng vai trò là động lực mà còn là động cơ hình thành ý nghĩa cho hoạt động giáo dục. Chính điều này đảm bảo rằng học sinh có thái độ tích cực đối với việc học, điều này tương đối độc lập với mức độ thành công trong việc nắm vững tài liệu giáo dục. Hiệu quả của việc quan tâm giáo dục còn được chứng minh bằng việc lớp học thực sự mất đi chức năng kích thích - học sinh dường như “quên” sự tồn tại của nó. Đồng thời, đánh giá đúng đắn về phương pháp, kết quả hoạt động giáo dục của giáo viên và các bạn học sinh, cũng như đến cuối tuổi tiểu học, lòng tự trọng của các em ngày càng khách quan và có tính phê phán. ngày càng trở nên quan trọng đối với họ.

Việc hình thành các cơ chế tâm lý mang lại ý nghĩa cá nhân cho việc học và từ đó đảm bảo thái độ tích cực đối với nó là một trong những kết quả đầu tiên nhưng cũng là kết quả quan trọng nhất của giáo dục phát triển. Ý nghĩa của nó trở nên đặc biệt rõ ràng nếu chúng ta nhớ rằng trong bối cảnh giáo dục truyền thống, sự kết thúc của lứa tuổi tiểu học được đánh dấu bằng một cuộc khủng hoảng động lực sâu sắc. Việc thiếu động cơ học tập có ý nghĩa dẫn đến việc học sinh mất hứng thú với việc học và điều đó trở thành một trong những nhiệm vụ hàng ngày, điều này càng trở nên nặng nề hơn khi thành công học tập của học sinh càng thấp. Thật không may, không phải ai cũng vượt qua được cuộc khủng hoảng này, cuộc khủng hoảng mà ở tuổi thiếu niên trở thành nguồn gốc của xung đột nội tâm sâu sắc giữa học sinh và nhà trường.

Cần nhấn mạnh rằng việc hình thành động cơ học tập có ý nghĩa là một trong những sự kiện quan trọng nhất trong lịch sử phát triển nhân cách học sinh. Nó đánh dấu sự khởi đầu của quá trình tái cấu trúc về mặt chất lượng lĩnh vực giá trị - ngữ nghĩa của cá nhân, lĩnh vực này quyết định quan điểm sống, thái độ của cô ấy đối với thế giới và đối với bản thân. Trong quá trình tái cấu trúc này, học sinh không chỉ bắt đầu nhận thức mà còn bắt đầu đánh giá bản thân mình như một chủ thể của hoạt động, điều này thúc đẩy anh ta thay đổi những phẩm chất và đặc tính được coi là trở ngại cho việc nhận thức bản thân với tư cách là một chủ thể. chủ đề và do đó không làm anh ta hài lòng. Chính trên cơ sở đó, ở tuổi thiếu niên, nhu cầu thay đổi bản thân được hình thành, hình thức thỏa mãn nhu cầu này ngày càng trở thành hoạt động giáo dục độc lập, tự giáo dục, mang ý nghĩa là một trong những lĩnh vực quan trọng nhất của cuộc sống đối với cá nhân.

Những thay đổi trong lĩnh vực trí tuệ và giá trị ngữ nghĩa gắn liền với sự tái cấu trúc căn bản của ý thức, bắt đầu từ cuối tuổi tiểu học và bao trùm toàn bộ thời niên thiếu, đây là một trong những cơ chế chính điều chỉnh hành vi của con người.

Thứ nhất, chính bức tranh thế giới trong tâm trí cũng thay đổi: thoát khỏi các yếu tố chủ quan và ngẫu nhiên, nó ngày càng trở nên đầy đủ và tổng thể hơn, phản ánh tính chất khách quan của sự vật và mối liên hệ, phụ thuộc lẫn nhau của chúng. Thứ hai, nhận thức tĩnh về thế giới nhường chỗ cho một quá trình nhận thức năng động: khi học các khái niệm mới, bức tranh về thế giới liên tục được xây dựng lại và suy nghĩ lại. Thứ ba, chức năng điều tiết của ý thức được tăng cường đáng kể. Nhận thức được sự phụ thuộc khách quan của các phương pháp hoạt động của mình, học sinh cố gắng xây dựng nó phù hợp với bức tranh thế giới mở ra trong ý thức của mình. Hoạt động từ một quá trình có ý thức đang ngày càng trở thành một hoạt động được điều chỉnh một cách có ý thức. Thứ tư, ý thức có được đặc điểm phản thân, tạo tiền đề cho sự chuyển hóa của học sinh từ chủ thể hoạt động hướng ra bên ngoài thành chủ thể hoạt động nhằm mục đích thay đổi bản thân, tức là thay đổi bản thân. thành chủ thể tự thay đổi, tự phát triển.

Bức tranh về sự phát triển các khả năng, là một sự hình thành tâm lý phức tạp điều chỉnh phần điều hành của hoạt động, thay đổi đáng kể trong quá trình rèn luyện phát triển, tức là. xác định mức độ dễ dàng và tốc độ phát triển các kỹ năng và khả năng, tính linh hoạt và hiệu quả của chúng. Như S.L. đã từng lưu ý. Rubinstein, các khả năng dựa trên cơ chế phân tích và tổng hợp (khái quát hóa) các mối quan hệ khách quan nhằm xác định các cách hành động khả thi với sự vật. Trong bối cảnh học tập truyền thống, cũng như trong cuộc sống hàng ngày, những cơ chế như vậy phát triển một cách tự phát, do đó việc phát triển các khả năng hóa ra chỉ là vấn đề ngẫu nhiên. Trong đào tạo đặc biệt nhằm mục đích phát triển các phương pháp phân tích và khái quát hóa có ý nghĩa, việc phát triển các khả năng liên quan (ngôn ngữ, toán học, v.v.) trở thành một quá trình tự nhiên, quá trình và kết quả của quá trình này có thể được điều chỉnh phần lớn thông qua việc tái cấu trúc có hệ thống hệ thống ngôn ngữ. nhiệm vụ giáo dục và điều kiện thực hiện chúng. Tất nhiên, điều này không có nghĩa là đào tạo phát triển đảm bảo đạt được mức độ phát triển nhất định, được xác định trước của một khả năng cụ thể trong từng trường hợp riêng lẻ.

Nó chỉ tạo ra những điều kiện và điều kiện tiên quyết để phát triển các khả năng, việc thực hiện những khả năng đó phần lớn phụ thuộc vào một số yếu tố không thể kiểm soát được trong quá trình học tập, và trước hết là giá trị chủ quan, ý nghĩa cá nhân của lĩnh vực hoạt động thực chất này hay lĩnh vực kia. thu được cho học sinh.

Cuối cùng chúng ta hãy lưu ý rằng giáo dục phát triển có tác động đáng kể đến sự phát triển lĩnh vực cảm xúc của học sinh. Bản thân lợi ích giáo dục, phát sinh do kết quả của việc đánh giá phản ánh một tình huống có vấn đề, thể hiện một trải nghiệm cảm xúc phức tạp về sự không hài lòng với bản thân, sự kém cỏi của bản thân, được chiếu lên đối tượng hành động. Chính trải nghiệm này gây ra trạng thái căng thẳng bên trong, đã thôi thúc học sinh tìm kiếm chìa khóa để hiểu tình huống có vấn đề, không để anh ta hài lòng với những gợi ý từ bên ngoài hoặc vô tình tìm ra lối thoát. Chỉ hiểu được nguyên nhân phát sinh vấn đề mới giải tỏa được căng thẳng nội tâm, tạo cảm giác hài lòng với công việc đã làm. Hầu như không cần phải đặc biệt chứng minh rằng cảm giác này hóa ra lại là “sự tiếp thêm sức mạnh” cho học sinh mạnh mẽ hơn nhiều so với điểm cao nhất mà giáo viên đưa ra. Nói cách khác, việc tìm kiếm, nghiên cứu hoạt động giáo dục là điều không thể tưởng tượng được nếu không dựa vào những cảm xúc gắn liền với việc học sinh đánh giá bản thân mình như một chủ thể học tập. Chúng ta hãy nhắc lại một lần nữa với L.S. Vygotsky, người so sánh suy nghĩ với một đám mây lơ lửng, nhấn mạnh rằng đám mây phải được gió điều khiển và cơn gió lay chuyển suy nghĩ của một người chính là cảm xúc và cảm xúc của người đó. Chúng ta hãy nhấn mạnh về mặt này rằng lý trí, dựa trên tư duy có ý nghĩa, hoàn toàn không phải là kẻ đối kháng với cảm xúc, như đôi khi nó được trình bày. Lý trí và tình cảm cùng nuôi dưỡng và củng cố lẫn nhau. Đây là một sự khác biệt cơ bản khác giữa lý trí và lý trí, thực sự không chỉ vô tư mà còn thường thù địch với những tình cảm và cảm xúc thúc đẩy một người có những hành động không phù hợp với “quy tắc” của lý trí.

Nếu quá trình giải quyết các nhiệm vụ giáo dục tìm kiếm và nghiên cứu là một tác nhân kích thích mạnh mẽ phát triển những cảm xúc hướng “hướng nội” vào bản thân đối tượng nghiên cứu, thì sự giao tiếp diễn ra trong quá trình giải quyết những vấn đề này hóa ra lại là nguồn gốc của phát triển mạnh mẽ những cảm xúc hướng “hướng ngoại” tới người khác.

Chính trong quá trình giao tiếp giáo dục, học sinh nhỏ tuổi phát triển và nhanh chóng củng cố ý thức tôn trọng người khác, vị trí, suy nghĩ của người đó, tách biệt với những điều thích và không thích của cá nhân, như thể “vượt lên trên” họ. Ý thức về công lý vốn có của một đứa trẻ - một đứa trẻ mẫu giáo - chứa đầy những nội dung mới.

Ý thức trách nhiệm cá nhân vì sự nghiệp chung được hình thành sâu sắc. Nói cách khác, việc giảng dạy, dưới hình thức giao tiếp, kích thích sự phát triển của những cảm xúc mà cuối cùng quyết định tính cách đạo đức của một cá nhân.

Phần kết luận

khủng hoảng học sinh học tập phát triển

Giáo dục phát triển và truyền thống là những hệ thống thay thế. Điều này có nghĩa là việc hỏi hệ thống nào trong số này “tốt hơn” là vô nghĩa. Tất nhiên, bạn có thể so sánh một số kết quả thu được với hệ thống giáo dục này hoặc hệ thống giáo dục khác - ví dụ: số lượng và chất lượng kiến ​​​​thức mà học sinh tiếp thu trong một khoảng thời gian nhất định hoặc mức độ phát triển tư duy, trí nhớ, v.v. Nhưng kết luận từ sự so sánh như vậy có ý nghĩa gần giống với kết luận từ việc xe tải hạng nặng chở tải nặng hơn xe chạy nước kiệu và xe chạy nước kiệu vượt xa xe tải hạng nặng ở khoảng cách xa.

Mỗi hệ thống giáo dục này được thiết kế để đạt được các mục tiêu giáo dục rất cụ thể và có sự khác biệt đáng kể với nhau. Chính điều này, chứ không phải các tiêu chí trừu tượng về “hiệu quả” của từng biện pháp, mới là điều cần được hướng dẫn khi quyết định nên ưu tiên tiêu chí nào. Nếu những người tổ chức giáo dục, giáo viên, phụ huynh (không may là người quan tâm nhất - đứa trẻ - không tham gia vào việc giải quyết vấn đề này) coi mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho học sinh trở thành một học sinh thông minh thực hiện thành công một hoặc nhiều lĩnh vực. một lĩnh vực khác của cuộc sống, thì nên chọn hệ thống truyền thống - đào tạo, cải thiện nó bất cứ khi nào có thể. Nếu mục tiêu dự định của giáo dục là giáo dục mỗi học sinh như một chủ thể của cuộc đời mình, tức là. một người sẵn sàng đưa ra lựa chọn có ý thức về con đường sống và chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình, người có khả năng độc lập đặt ra cho mình một số nhiệm vụ nhất định và tìm ra phương tiện và phương pháp tối ưu để giải quyết chúng, nên ưu tiên một hệ thống giáo dục phát triển. Tất nhiên, nó không đảm bảo rằng mục tiêu giáo dục này sẽ đạt được (“chỉ bản thân cá nhân mới có thể và nên biến mình thành chủ thể của cuộc đời mình”), nhưng nó tạo ra những điều kiện tiên quyết và điều kiện thực sự để đạt được mục tiêu đó.

Từ những điều trên, có thể thấy rằng giáo dục phát triển và truyền thống là những hệ thống thay thế, nhưng không cạnh tranh nhau. Giáo dục phát triển không nhằm mục đích thay thế giáo dục truyền thống. Chừng nào các mục tiêu giáo dục được mô tả ở trên vẫn phù hợp thì các hệ thống giáo dục đáp ứng các mục tiêu này có thể và nên cùng tồn tại. Câu hỏi chọn cái này hay cái khác về cơ bản là câu hỏi chọn mục tiêu giáo dục này hay mục tiêu giáo dục khác. Một điều nữa là sự lựa chọn như vậy chỉ trở thành vấn đề thực sự khi các hệ thống giáo dục thay thế xuất hiện. Trước đó, vấn đề thay đổi mục tiêu giáo dục chỉ có thể được thảo luận theo nghĩa triết học trừu tượng. Sự xuất hiện của một hệ thống đào tạo khiến các mục tiêu giáo dục mới về chất lượng không chỉ được mong muốn mà còn thực sự có thể đạt được, chuyển vấn đề này thành các thuật ngữ thực tế, khiến nó trở nên cực kỳ phù hợp với tất cả những ai, bằng cách này hay cách khác, được kêu gọi quyết định số phận. của các thế hệ bước vào cuộc sống.

Rõ ràng là khi giải quyết vấn đề này, điều quan trọng là không chỉ tính đến giá trị của các mục tiêu giáo dục nhất định mà còn phải tính đến mức độ tính hiện thực của chúng, cũng như tính hiện thực của các phương pháp được đề xuất để đạt được những mục tiêu này. Và nếu liên quan đến giáo dục truyền thống, những câu hỏi này tương đối rõ ràng - chúng đã được giải quyết bằng thực tiễn hàng thế kỷ của các trường trung học, thì câu hỏi về tính khả thi của hệ thống giáo dục phát triển cần được thảo luận đặc biệt.

Thư mục

1.Davydov V.V. Vấn đề phát triển giáo dục. - M.: Sư phạm, 1986.

2.Elkonin B.D. Cuộc khủng hoảng của tuổi thơ và cơ sở để thiết kế các hình thức phát triển của trẻ. - M., 2005

.Elkonin D.B. Lý thuyết học tập phát triển. - M., 2001

Dạy kèm

Cần giúp đỡ nghiên cứu một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ dạy kèm về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Gửi đơn đăng ký của bạn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

Một đặc điểm đặc trưng của học tập truyền thống là tập trung vào quá khứ, vào kho kinh nghiệm xã hội nơi kiến ​​thức được lưu trữ, tổ chức theo một loại thông tin giáo dục cụ thể. Do đó định hướng học tập theo hướng ghi nhớ tài liệu. Người ta cho rằng do kết quả của việc học tập như một quá trình chiếm đoạt thông tin hoàn toàn mang tính cá nhân hóa, thông tin sau này có được trạng thái kiến ​​​​thức. Trong trường hợp này, thông tin và hệ thống ký hiệu đóng vai trò là điểm khởi đầu và kết thúc hoạt động của học sinh và tương lai chỉ được trình bày dưới dạng một viễn cảnh trừu tượng về việc áp dụng kiến ​​thức.

Sẽ rất hữu ích nếu phân biệt chặt chẽ hơn giữa các khái niệm “thông tin” và “kiến thức”. Thông tin trong dạy học là một hệ thống ký hiệu nhất định (ví dụ như văn bản trong sách giáo khoa, bài phát biểu của giáo viên) tồn tại khách quan, bên ngoài con người. Ký hiệu này hay ký hiệu kia với tư cách là vật mang thông tin theo một cách nào đó sẽ thay thế các vật thể thực và đây là lợi thế của việc sử dụng thông tin trong dạy học. Thông qua các dấu hiệu thay thế, người học có thể nắm vững thực tế một cách tiết kiệm và nhanh chóng.

Tuy nhiên, đây chỉ là một khả năng. Điều cần thiết là khả năng này phải trở thành hiện thực, để thông tin trở thành kiến ​​thức. Để làm được điều này, người học cần xây dựng lại trải nghiệm trong quá khứ của mình có tính đến nội dung mới nhận được và biến nó thành phương tiện ứng xử hợp lý trong các tình huống tương lai tương tự như những tình huống được phản ánh trong thông tin này. Kiến thức là một cấu trúc con của nhân cách, không chỉ bao gồm sự phản ánh các đối tượng của thực tế mà còn là thái độ hiệu quả đối với chúng, ý nghĩa cá nhân của những gì đã được học.

Bản chất của học tập truyền thống

Trong sư phạm, người ta thường phân biệt ba loại hình dạy học chính: truyền thống (hoặc giải thích-minh họa), dựa trên vấn đề và lập trình.

Mỗi loại này đều có cả mặt tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên, có những người ủng hộ rõ ràng cả hai loại hình đào tạo. Thường thì họ tuyệt đối hóa những lợi thế của việc đào tạo ưa thích của họ và không tính đến những khuyết điểm của nó. Như thực tế cho thấy, kết quả tốt nhất chỉ có thể đạt được khi kết hợp tối ưu các loại hình đào tạo khác nhau. Ngày nay, lựa chọn phổ biến nhất là lựa chọn đào tạo truyền thống. Nền tảng của loại hình đào tạo này đã được Y.A. đặt ra cách đây gần bốn thế kỷ. Comenius (“Những nhà giáo dục vĩ đại”).

Khái niệm “học tập truyền thống” trước hết ngụ ý đến cách tổ chức giáo dục theo lớp đã phát triển vào thế kỷ 17. trên các nguyên tắc giáo khoa do Ya.A. Comenius, và vẫn chiếm ưu thế trong các trường học trên khắp thế giới. Các tính năng đặc biệt của công nghệ lớp học truyền thống như sau:

• học sinh ở cùng độ tuổi và trình độ đào tạo tạo thành một lớp, phần lớn không đổi trong toàn bộ thời gian đi học;
• Lớp học hoạt động theo kế hoạch duy nhất hàng năm và chương trình theo đúng tiến độ. Do đó, trẻ em phải đến trường vào cùng một thời điểm trong năm và vào những thời điểm xác định trước trong ngày;
• đơn vị học tập cơ bản là bài học;
• một bài học, theo quy định, được dành cho một chủ đề, chủ đề học thuật, do đó học sinh trong lớp làm việc trên cùng một tài liệu;
• Công việc của học sinh trong bài được giám sát bởi giáo viên: giáo viên đánh giá kết quả học tập môn học, mức độ học tập của từng học sinh và cuối năm học đưa ra quyết định chuyển học sinh lên lớp tiếp theo. ;
• Sách giáo dục được sử dụng chủ yếu để làm bài tập về nhà.

Dạy học truyền thống: các tiên đề, nguyên tắc, đặc điểm của phương pháp

Sư phạm của thẩm quyền. Việc giảng dạy truyền thống dựa trên thẩm quyền. Giáo dục truyền thống là một phương pháp sư phạm uy quyền. Bản thân “quyền lực” của giáo dục truyền thống có một cấu trúc tổng hợp, phức tạp, trong đó quyền lực về nội dung giảng dạy và giáo dục được hỗ trợ bởi quyền lực của nhà nước và giáo viên. Uy quyền của nội dung nằm ở sự hiện diện không thể thiếu của một mẫu, một tiêu chuẩn.

Hình mẫu là lý tưởng đoàn kết mọi người, là một “định hướng hiện sinh” đáng tin cậy. Mẫu bao gồm kiến ​​thức tham khảo, kỹ năng, phương pháp hoạt động và tương tác, giá trị, mối quan hệ, kinh nghiệm. Có sự lựa chọn nghiêm ngặt và thiên vị về nội dung mẫu. Các mẫu phải được đưa ra một cách tuần tự.

Quyền năng của Thầy. Giáo viên chắc chắn là chủ thể chính của việc học - quyền lực. Nhân cách người giáo viên không thể bị thay thế bởi bất kỳ “hệ thống phát triển”, “bảng trắng tương tác”, “Kỳ thi thống nhất quốc gia”, “hiện đại hóa” nào. Bản thân từ “didactics”, có nghĩa là “một nhánh của phương pháp sư phạm đặt ra lý thuyết về giáo dục và học tập,” xuất phát từ từ tiếng Hy Lạp “didaktikos” - giảng dạy. Để hoàn thành nhiệm vụ “trung gian”, người thầy phải hoàn thiện bản thân.

Chỉ thị. Phương pháp sư phạm của uy quyền là phương pháp sư phạm chỉ đạo. Ý nghĩa của việc học không nằm ở sự lựa chọn có chủ ý mà nằm ở sự hiểu biết tỉ mỉ các mẫu. Một giáo viên truyền thống hướng dẫn sự phát triển của trẻ, chỉ đạo chuyển động đi đúng hướng (đưa ra chỉ thị), bảo đảm tránh sai lầm và đảm bảo học sinh đến “cảng đích” kịp thời - đến một mục tiêu tốt đã biết trước đó - một hình mẫu. Chương trình nuôi dạy trẻ mẫu giáo “truyền thống” hiện đại, xuất bản năm 2005, lặp lại ý tưởng của nhà tâm lý học và giáo viên nổi tiếng N.N. Poddykova về hai hình thức hoạt động của trẻ em. Đầu tiên, “được xác định bởi nội dung cung cấp cho người lớn”, bao gồm việc tiếp thu các mô hình văn hóa, và các mô hình được giáo viên “truyền lại” đương nhiên phải “phù hợp với thời thơ ấu”. “Người lớn đóng vai trò trung gian giữa văn hóa và trẻ em và đưa ra nhiều ví dụ khác nhau về văn hóa.” Hình thức thứ hai là “hoạt động thử nghiệm, sáng tạo” của chính đứa trẻ. Cách tiếp cận truyền thống, không làm giảm tầm quan trọng của các hình thức hoạt động tự phát của trẻ, nhấn mạnh vào việc truyền đạt có mục đích, có tổ chức một mô hình, vào hoạt động sư phạm. Chỉ với sự hiểu biết này thì việc học mới thực sự dẫn tới sự phát triển.

Cảm hứng, mục tiêu cao. Phương pháp sư phạm truyền thống là phương pháp sư phạm truyền cảm hứng: những mục tiêu cao cả mà trẻ và giáo viên có thể hiểu được. Ở mỗi bước đi của cuộc đời, dù nhỏ hay lớn, đều bộc lộ một khát vọng cực kỳ quan trọng, điều mà I.P. Pavlov gọi nó là “bản năng đạt được mục tiêu”. Kết quả là, bị tước đoạt mục tiêu, hoạt động trở nên mất phương hướng và tan rã. Các mục tiêu của giáo dục chắc chắn được xác định và điều kiện hóa về mặt văn hóa và lịch sử.

Hệ thống sư phạm bắt đầu bằng việc thiết lập mục tiêu. Anton Semyonovich Makarenko là bậc thầy vĩ đại trong việc đặt ra các mục tiêu và “triển vọng” “gần” và “xa”. Giáo dục một nhóm một cách đúng đắn có nghĩa là “bao quanh nó bằng một chuỗi phức tạp các ý tưởng đầy hứa hẹn, hàng ngày khơi dậy những hình ảnh của nhóm về ngày mai, những hình ảnh vui tươi nâng đỡ một người và truyền niềm vui cho họ ngày hôm nay”.

Ví dụ. Phương pháp sư phạm truyền thống – phương pháp sư phạm ví dụ.

“Người tiên phong là một tấm gương cho Octobrists.” Và giáo viên là đối với học sinh. "Hãy làm như tôi làm". Hãy nhìn lên tôi. Hãy đuổi theo tôi. Nhìn tôi này. Trong cách dạy và giáo dục truyền thống, người thầy là hiện thân, là hiện thân sống động của một hình mẫu trong thái độ làm việc, trang phục, suy nghĩ, hành động - trong mọi việc. Tấm gương cá nhân của một giáo viên có địa vị cao nhất. “Gương mẫu cá nhân là một phương pháp giáo dục, rèn luyện đạo đức” (Ya.A. Komensky). Ekaterina Romanovna Dashkova khuyên giáo viên: “Giáo dục bằng ví dụ thay vì bằng đơn thuốc”.

Nhà toán học và giáo viên xuất sắc Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1792-1856) đã viết: “Giáo dục có được bằng cách bắt chước”. Thầy cô thế nào, lớp học thế ấy.

Trong việc dạy dỗ và giáo dục, một tấm gương tích cực chắc chắn sẽ được bổ sung bằng một tấm gương phản gương tiêu cực. Bằng cách so sánh và đối chiếu các ý nghĩa đối cực - đẹp và xấu, học sinh hiểu được điều gì được mong đợi ở mình, điều gì được cảnh báo, cách hành động và điều gì nên tránh trong một hoàn cảnh sống nhất định.

Đội. Phương pháp sư phạm truyền thống là phương pháp sư phạm tập thể, cộng đồng. Trong văn hóa truyền thống của đại đa số các dân tộc, “chúng ta” cao hơn “tôi” một cách vô điều kiện. Tập thể, gia đình, tập đoàn, con người cao hơn cá nhân.

Một giáo viên truyền thống dạy cho đứa trẻ sự khiêm tốn trước những chuẩn mực, rèn luyện và rèn luyện khả năng rút ngắn niềm kiêu hãnh, phục tùng cái riêng, cái riêng cho cái chung, cái chung.

Quyền “khác biệt với những người khác” là đặc quyền của một số ít người được chọn và trong mọi trường hợp, đã trưởng thành. Và đức tính cao nhất của thanh niên là không nổi bật so với đám đông bạn bè đồng trang lứa, không gây sự chú ý đặc biệt về mình, thậm chí thể hiện thành tích cá nhân xuất sắc, luôn khiêm tốn, ngang bằng với những người xung quanh, ghi nhận những thành công, chiến thắng cho tập thể. , cho người cố vấn.

Kiến thức. Trường học được thiết kế để cung cấp kiến ​​thức.

Học sinh “trước hết phải biết rằng một cái gì đó tồn tại (làm quen), sau đó là đặc tính của nó (sự hiểu biết), và cuối cùng, biết cách sử dụng kiến ​​thức của mình”.

Theo quan điểm của Ya.A. Komensky, “mục tiêu chính của trường là truyền tải cho sinh viên càng nhiều kiến ​​thức càng tốt từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau.

Bằng cách làm quen với một hoặc một phân khúc chủ đề khác, với cấu trúc khôn ngoan của thế giới, một người sẽ cải thiện công cụ nhận thức - tâm trí. Bản thân chủ đề này đã có giá trị, nó “trình bày”, “kể”, “giải thích”, đánh thức kho trí tuệ tiềm ẩn cho đến nay.

Để hình thành các khái niệm khoa học và cách giải quyết vấn đề về mặt lý thuyết, “mức độ phát triển đã biết của các khái niệm tự phát” (L.S. Vygotsky), “các khái niệm dựa trên kiểu khái quát hóa hình thức-kinh nghiệm” (V.V. Davydov) là điều cần thiết. Các khái niệm tự phát mang lại sự chắc chắn và chắc chắn cho tư duy, đồng thời tạo nên kết cấu và nền tảng tượng hình của nó.

Kỷ luật. Kỷ luật cho phép học sinh “từ bỏ những ý tưởng bất chợt”, “làm cho thần kinh của mình tốt hơn” và vứt bỏ “những kho báu và nơi ẩn náu trong tổ chức thần kinh của chính mình” (K.D. Ushinsky). Lịch trình! Quy tắc ứng xử. "Tuân theo yêu cầu vô điều kiện." Biết vị trí của bạn trong hàng ngũ. “Trường học không có kỷ luật là cái cối xay không có nước”. Trong tác phẩm của mình, Comenius hiểu kỷ luật là: “điều kiện để rèn luyện và giáo dục; việc nhân cách hóa tổ chức là một chủ đề giáo dục, một phương tiện giáo dục, một hệ thống các biện pháp kỷ luật.”

Sự hình thành ý chí và tính cách đi đôi với sự hình thành trí tuệ. Nhấn mạnh mối liên hệ này, I.F. Herbart đưa ra khái niệm “giảng dạy mang tính giáo dục”, hiểu theo nghĩa “sự kết hợp giữa kỷ luật với đào tạo”, “kiến thức với ý chí và cảm giác”.

Sự lặp lại.“Lặp lại trong khoa học sư phạm thường được hiểu là việc tái tạo lại những tài liệu đã được học, thiết lập mối liên hệ hữu cơ giữa tài liệu cũ và mới, cũng như việc hệ thống hóa, khái quát hóa và đào sâu các tài liệu đã biết về một chủ đề, phần hoặc toàn bộ khóa học như toàn bộ." “Trong khoa học sư phạm, sự củng cố thường được hiểu là nhận thức và hiểu thứ cấp về tài liệu.”

Sự lặp lại là cần thiết để chuyển thông tin từ trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ làm việc sang trí nhớ dài hạn. Một giai đoạn học tập mới “nhất thiết phải bắt đầu bằng việc lặp lại những gì đã học và chỉ khi lặp lại như vậy, học sinh mới hoàn toàn nắm vững được những gì đã học trước đó và cảm nhận được sức mạnh tích tụ trong mình, tạo cơ hội để tiến xa hơn”.

Sự phát triển của cách học truyền thống không tránh khỏi sự lặp lại. Cải thiện sự lặp lại bao gồm việc giảm các hình thức cơ học với sự gia tăng tương ứng về sự lặp lại “ngữ nghĩa”. Chúng ta hãy nhớ lại rằng học thuộc lòng là việc ghi nhớ tuần tự các phần riêng lẻ của tài liệu mà không dựa vào các kết nối logic, ngữ nghĩa. Chính sự lặp lại ngữ nghĩa, sự lặp lại, nghịch lý là phát triển khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh, đến sự lặp lại thú vị, bộc lộ những nghịch lý, mâu thuẫn, thống nhất các kiến ​​thức khác nhau trong tổng hợp, xây dựng những mối liên hệ liên môn, gợi lên những “liên tưởng xa xôi” mà những đại diện xuất sắc của giáo dục truyền thống đã nỗ lực phấn đấu. cho . “Một nhà giáo dục hiểu được bản chất của trí nhớ sẽ liên tục sử dụng sự lặp lại, không phải để sửa chữa những gì đã bị hỏng mà để củng cố kiến ​​​​thức và xây dựng một cấp độ mới về nó. Hiểu rằng mọi dấu vết của ký ức không chỉ là dấu vết của cảm giác trong quá khứ mà đồng thời còn là động lực để tiếp thu thông tin mới, giáo viên sẽ không ngừng quan tâm đến việc bảo tồn những lực lượng này, vì chúng chứa đựng chìa khóa để tiếp thu thông tin mới. Ushinsky nói: Mỗi bước tiến về phía trước phải dựa trên sự lặp lại của bước trước đó. Việc nắm vững các vấn đề quan trọng và phức tạp không chỉ đòi hỏi phải sao chép mà còn phải “sao chép” nguyên văn (mặc dù không thể viết tắt sự lặp lại như vậy). Việc đồng hóa kiến ​​thức sâu sắc và lâu dài được tạo điều kiện thuận lợi nhờ các phương pháp kích hoạt hoạt động trí tuệ sau đây trong quá trình lặp lại: “nhóm tài liệu theo ngữ nghĩa, làm nổi bật các thành trì ngữ nghĩa, so sánh ngữ nghĩa giữa những gì được ghi nhớ với những gì đã biết”; “kết hợp… những điều mới vào tài liệu lặp đi lặp lại, đặt ra nhiệm vụ mới”; “việc sử dụng nhiều loại và kỹ thuật lặp lại.”

Học tập truyền thống: bản chất, ưu điểm và nhược điểm. Ưu điểm và nhược điểm của giáo dục truyền thống

Ưu điểm không thể nghi ngờ của cách học truyền thống là khả năng truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn. Với việc đào tạo như vậy, học sinh tiếp thu kiến ​​thức ở dạng có sẵn mà không cần tiết lộ cách chứng minh tính đúng đắn của kiến ​​thức đó. Ngoài ra, nó còn liên quan đến việc đồng hóa và tái tạo kiến ​​thức cũng như ứng dụng của nó trong những tình huống tương tự. Một trong những nhược điểm đáng kể của kiểu học này là nó tập trung nhiều vào trí nhớ hơn là suy nghĩ. Việc đào tạo này cũng không có tác dụng gì nhiều trong việc thúc đẩy sự phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và hoạt động. Các tác vụ điển hình nhất là: chèn, đánh dấu, gạch chân, ghi nhớ, tái tạo, giải quyết bằng ví dụ, v.v. Quá trình giáo dục và nhận thức về bản chất chủ yếu là tái tạo, do đó học sinh phát triển phong cách hoạt động nhận thức tái tạo. Vì vậy, nó thường được gọi là “trường học của trí nhớ”.

Những mâu thuẫn chính của giáo dục truyền thống

A.A. Verbitsky nêu bật những mâu thuẫn của phương pháp dạy học truyền thống:

1. Mâu thuẫn giữa việc định hướng nội dung hoạt động giáo dục về quá khứ. Tương lai xuất hiện đối với học sinh dưới dạng một triển vọng trừu tượng, không có động cơ áp dụng kiến ​​thức, do đó việc dạy học không có ý nghĩa cá nhân đối với học sinh.
2. Tính hai mặt của thông tin giáo dục - nó hoạt động như một phần của văn hóa, đồng thời chỉ là phương tiện để phát triển và phát triển cá nhân. Việc giải quyết mâu thuẫn này nằm ở con đường khắc phục “phương pháp trường học trừu tượng” và mô hình hóa trong quá trình giáo dục những điều kiện thực tế của cuộc sống và hoạt động cho phép học sinh “trở lại” với nền văn hóa phong phú về trí tuệ, tinh thần và thực tiễn, và từ đó trở thành nguyên nhân phát triển của chính nền văn hóa.
3. Mâu thuẫn giữa tính toàn vẹn của văn hóa và khả năng làm chủ nó của chủ thể thông qua nhiều lĩnh vực chuyên môn - các ngành học thuật với tư cách là đại diện của các ngành khoa học. Truyền thống này được củng cố bằng việc phân chia giáo viên phổ thông (thành giáo viên bộ môn) và cơ cấu các khoa của trường đại học. Kết quả là, thay vì một bức tranh tổng thể về thế giới, học sinh nhận được những mảnh “gương vỡ” mà bản thân anh ta không thể thu thập được.
4. Mâu thuẫn giữa cách văn hóa tồn tại như một quá trình và sự thể hiện nó trong dạy học dưới dạng hệ thống ký hiệu tĩnh. Đào tạo xuất hiện như một công nghệ truyền tải tài liệu giáo dục làm sẵn, tách rời khỏi động lực phát triển văn hóa, tách ra khỏi bối cảnh của cả cuộc sống và hoạt động độc lập sắp tới cũng như nhu cầu hiện tại của bản thân cá nhân. Kết quả là, không chỉ cá nhân mà cả nền văn hóa cũng nằm ngoài quá trình phát triển.
5. Mâu thuẫn giữa hình thức tồn tại xã hội của văn hóa và hình thức cá nhân chiếm đoạt nó bởi sinh viên. Trong phương pháp sư phạm truyền thống, điều này là không được phép, vì học sinh không kết hợp nỗ lực của mình với người khác để tạo ra một sản phẩm chung - kiến ​​thức. Gần gũi với nhau trong một nhóm học sinh, mỗi người “chết một mình”. Hơn nữa, vì giúp đỡ người khác, học sinh sẽ bị trừng phạt (bằng cách khiển trách “gợi ý”), điều này khuyến khích hành vi cá nhân chủ nghĩa của anh ta.

Nguyên tắc cá nhân hóa, được hiểu là sự cô lập của học sinh trong các hình thức làm việc riêng lẻ và theo các chương trình riêng lẻ, đặc biệt là trong phiên bản máy tính, loại trừ khả năng nuôi dưỡng cá tính sáng tạo, mà như đã biết, đạt được không phải thông qua Robinsonade mà thông qua “người khác” trong quá trình giao tiếp và tương tác đối thoại, trong đó một người không chỉ thực hiện các hành động khách quan mà còn là các hành động. Chính hành động chứ không phải hành động khách quan của cá nhân mới được coi là đơn vị hoạt động của học sinh.

Học tập truyền thống: bản chất, ưu điểm và nhược điểm. Phần kết luận

Giáo dục- một phần của quá trình hình thành nhân cách. Thông qua quá trình này, xã hội chuyển giao kiến ​​thức và kỹ năng từ người này sang người khác. Trong quá trình học tập, những giá trị văn hóa nhất định được áp đặt lên học sinh; quá trình học tập nhằm mục đích xã hội hóa cá nhân, nhưng đôi khi giáo dục mâu thuẫn với lợi ích thực sự của học sinh.

Giáo dục là cách quan trọng và đáng tin cậy nhất để có được nền giáo dục có hệ thống. Học tập không gì khác hơn là một quá trình nhận thức cụ thể, được điều khiển bởi giáo viên. Vai trò hướng dẫn của giáo viên là đảm bảo cho học sinh tiếp thu đầy đủ kiến ​​\u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng, phát triển sức mạnh tinh thần và khả năng sáng tạo của các em.

Đào tạo truyền thống– lựa chọn đào tạo truyền thống phổ biến nhất cho đến nay. Nền tảng của loại hình giáo dục này đã được đặt ra cách đây gần bốn thế kỷ bởi J. A. Komensky (“The Great Didactics”).

Nó nhằm truyền tải, phát huy truyền thống, tái hiện trong không gian và thế kỷ tâm lý truyền thống (cấu tạo tinh thần và tinh thần), thế giới quan truyền thống, hệ thống phân cấp giá trị truyền thống, tiên đề dân gian (bức tranh giá trị về thế giới).

Dạy học truyền thống có nội dung (truyền thống) riêng, có nguyên tắc và phương pháp truyền thống riêng, có công nghệ dạy học truyền thống riêng.

Phương pháp dạy học truyền thống có nguồn gốc từ đâu? Chúng đã được các giáo viên phát hiện và phát triển qua hàng nghìn năm, qua thử và sai, sai sót và thử nghiệm, trong thực tiễn giảng dạy, trong công tác sư phạm.

Các giáo viên đã dạy và truyền lại những truyền thống của thế kỷ, nền văn hóa của họ. Nhưng giáo viên đã dạy con người, và con người đương nhiên có những khác biệt và cũng như một cách tự nhiên, có những đặc điểm chung về bản chất con người cũng như chung cho toàn thể nhân loại. Tích cực tác động đến học sinh trong quá trình học tập, trải nghiệm với ý thức con người, giáo viên xác định bằng thực nghiệm và thực nghiệm những đặc điểm tương ứng với ý thức con người như vậy, nảy sinh từ chính bản chất của ý thức. Sự thích ứng của giáo viên với chủ đề công việc của họ - ý thức con người, hành động liên tục “theo các đường nét của chủ đề công việc của họ”, nhận thức về các quy luật cơ bản, điểm mạnh và hạn chế của ý thức và tư duy đã khiến giáo viên khám phá ra cách dạy tương tự phương pháp - phương pháp truyền thống.

Ưu điểm của cách học truyền thống là khả năng truyền tải một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn. Với việc đào tạo như vậy, học sinh tiếp thu kiến ​​thức ở dạng có sẵn mà không cần tiết lộ cách chứng minh tính đúng đắn của kiến ​​thức đó. Ngoài ra, nó còn liên quan đến việc đồng hóa và tái tạo kiến ​​thức cũng như ứng dụng của nó trong những tình huống tương tự. Một trong những nhược điểm đáng kể của kiểu học này là nó tập trung nhiều vào trí nhớ hơn là suy nghĩ. Việc đào tạo này cũng không có tác dụng gì nhiều trong việc thúc đẩy sự phát triển khả năng sáng tạo, tính độc lập và hoạt động.

Danh sách tài liệu được sử dụng

1. Stepanova, M. A. Về thực trạng tâm lý sư phạm trong bối cảnh hoàn cảnh xã hội hiện đại / M. A. Stepanova // Câu hỏi về tâm lý học. – 2010. - Số 1.
2. Rubtsov, V.V. Đào tạo tâm lý và sư phạm cho giáo viên trong trường học mới / V.V. Rubtsov // Câu hỏi tâm lý học. – 2010. - Số 3.
3. Bandurka, A. M. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học và sư phạm: sách giáo khoa. hướng dẫn sử dụng / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov n/d: Phoenix, 2009.
4. Fominova A.N., Shabanova T.L. Tâm lý sư phạm. – Tái bản lần thứ 2, có sửa đổi, bổ sung. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vygotsky L.S. Tâm lý sư phạm. M., 1996.
6. Novikov A. M. Cơ sở sư phạm. M.: Egves, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Tâm lý giáo dục. - St.Petersburg: Peter, 2009
8. Poddykov N. N. Một cách tiếp cận mới để phát triển khả năng sáng tạo ở trẻ mẫu giáo. Các câu hỏi về tâm lý học. – M., 2005

Hãy tự kiểm tra!

1. Nền tảng của loại hình giáo dục truyền thống được hình thành khi nào?

a) Hơn 100 năm trước
b) Cái gọi là hơn thế kỷ thứ 4.
c) Năm 1932
d) Hơn thế kỷ thứ 10 được gọi là.

2. Ai đặt nền móng cho phương án giáo dục truyền thống?

a) Z. Z. Freud
b) Platon
c) Ya.A. Kamensky
d) A.P. Kuzmich

3. Thuật ngữ học tập truyền thống có ý nghĩa gì?

a) Tổ chức lớp học đào tạo
b) Huấn luyện cá nhân
c) Tự do lựa chọn môn học
d) Không có câu trả lời đúng

4. Có những loại giao tiếp nào?

a) hình thức-kinh nghiệm
b) bằng lời nói
c) trừu tượng
d) phân dạng

5. Nhà toán học vĩ đại, người có câu nói “Giáo dục có được bằng cách bắt chước”:

a) N.I. Lobachevsky
b) Rene Descartes
c) D.I. Mendeleev
d) VM Bekhterev

6. Từ “didaktikos” trong tiếng Hy Lạp có nghĩa là gì?

một người hướng dẫn
b) bác bỏ
c) khinh thường
d) nhận

7. Ai là người đưa ra khái niệm “dạy học mang tính giáo dục”?

a) LS Vygodsky
b) E.I. Fedorenko
c) NẾU Herbert
d) V.V. Rubtsov

8. Hoàn thành câu sau: “Trường học không có kỷ luật là cái cối xay không có…”

a) giáo viên
b) người sáng lập
c) nước
d) cối xay

9. Ai là bậc thầy vĩ đại trong việc đặt mục tiêu “gần” và “xa” trong hình thức giáo dục truyền thống?

a) L.M. mitin
b) S.M. Động cơ
c) A.S. Makarenko
d) S.M. hồng ngọc

10. Ai là người có câu “gương mẫu là phương pháp giáo dục, rèn luyện đạo đức”?

a) I.P. Pavlov
b) Ya.A. Kamensky
c) R.P. Machiavelli
d) VM Bekhterev