Inglise keelest armastusega. Ressurss neile, kes eelistavad meelelahutuslikku lugemist

SISSEJUHATUS

See lõputöö on pühendatud lugemistehnika õpetamise töö korraldamise meetodite uurimisele üldgümnaasiumi 5.-6. Kaasaegses koolis on selles mõttes põhiülesanne õpetada sõnastiku abil lugema ja mõistma autentseid keskmise raskusastmega võõrtekste. Tekstid peaksid hõlmama üsna laia teemaderingi. See peaks olema katkendid originaalilukirjandusest, tekstid sotsiaalpoliitilistel, üldtehnilistel ja populaarteaduslikel teemadel. Keskmise raskusastmega tekstide all mõeldakse neid, mis pole stiililiselt keerulised ega sisalda suurel hulgal väga spetsiifilisi ja vähekasutatud sõnu.

Programm pakub selgeid lugemisstandardeid, mida õpilane peab kooli lõpetamisel igas klassis valdama. Need lugemisnormid on antud trükitähtedega tunnis kolm kuni teatud protsendini võõrast sõnavarast.

Võõrkeelse lugemise (FL) õigeks õpetamiseks on kõigepealt vaja selgelt ette kujutada lugemisoskuse ja -võimete olemust, olemust.

Kaasaegses üldhariduskoolis toimub võõrkeele õpetamise algperiood foneetilise õigekirja põhimõttel, mis tähendab, et häälduste seadmine ja töö vajalike hääldusoskuste arendamiseks toimub samaaegselt traditsioonilise õigekirjaga tutvumisega.

Lugema õppimise algetapp, s.o. üksikute tähtede ja tähekombinatsioonide hääldamise õpetamisel võib olla vähemalt kaks võimalust.

Häälduse õpetamisel võib lähtuda silbipõhimõttest. Sel juhul muutuvad vokaalide lugemise reeglid sõltuvaks sellest, kas antud vokaal on avatud, suletud või tinglikult avatud silbis.

Hääliku häälikulise tähenduse määratlus sõltuvalt seda ümbritsevatest tähtedest ja sõnas sisalduvast rõhust on võimalik panna lugema õpetamise aluseks sõnamoodustuselementide uurimisele.

Teine viis lugema õppimiseks on täpsem. See võimaldab täpselt määrata vokaalide häälikulist tähendust, kuid see on keeruline, kuna see nõuab sõnarõhu ja sõnamoodustuse reeglite tundmist.

Seetõttu rakendab kool silbipõhimõtet.

On lihtne ette kujutada, et lugemisprotsessi valdamise erinevatel tasanditel on teadvuse osalemine tehnilises pooles erinev. 5.-6.klassis haarab lugemisprotsessi valdamisel lugeja tähelepanu täielikult tähtede tajumine, tähekombinatsioon, s.o. protsessi tehnika. Selline olukord on loomulik, kuna lugema õppimise keskastmes on see mingil määral eesmärk omaette ja mõistmine sõltub visuaalse taju toonist, mille roll selles õppimise etapis on eriti suur.

Selleks, et õpilaste tähelepanu ei haaraks täielikult ainult lugemistehnika, on vaja anda neile suhtumine loetu mõistmisse juba lugema õppimise algfaasis, on vaja õpilasi harida seos lugemisoskuse ja loetu sisu mõistmise vahel.

Protsessi tehnilise poole valdamisega tõrjutakse see viimane lugeja teadvusest üha enam välja ja selle koha hõivab üha enam teksti sisusse tungimise protsess. Pidevalt luuakse võimalus kujutlusvõimeks, emotsiooniks, kriitiliseks analüüsiks jne.

Lugemine, võib-olla rohkem kui ükski teine ​​keeleteemaline töö, on seotud kogu keeletegevuse mitmekesisusega. Sellest tulenevalt muutuvad võõrkeele õpetamisel lugemise roll ja funktsioonid olenevalt võõrkeele õppimise etapist.

5.–6. klassi õpilased kalduvad ignoreerima konteksti kui kohustuslikku sõna tähenduse määramise vahendit. Kui õpilased puutuvad kokku mitmete võõraste sõnadega ja on sunnitud sõnaraamatut kasutama, siis kirjutavad nad esmalt igale sellisele arusaamatule sõnale ühe või teise tähenduse ja seejärel püüavad lausest kuidagi aru saada. Selline lähenemine tõlkimisele toob kaasa naeruväärseid valikuid või lihtsalt ei võimalda lauset tõlkida.

5.-6. klassis, kus õpilased võõrkeelset tekstimaterjali otseselt ei taju, harjutakse juba esimestest tundidest iga keelefakti analüütilise lähenemisega. See suund jätkub töös ka edaspidi, kuna õpilane õpib igas tunnis midagi uut ja uue assimilatsioon (sõnad, grammatikareeglid, tähekombinatsioonid jne) sisaldab tingimata analüüsi elementi, mis aitab kaasa arusaamisele uus materjal ja selle assimilatsioon . Otsese seose puudumine võõrkeelsete sõnade ja neis fikseeritud mõistete vahel, kuna need mõisted omandasid õpilased oma emakeele alusel, segab võõrkeeles väljendatud mõtte vahetut tajumist. , isegi juhtudel, kui sõnad on õpilastele teada. Seda takistavad kaks tegurit: suutmatus ühendada puhtalt sensoorseid protsesse loetava mõistmise protsessidega ja uskmatus oma võimesse mõtet, väljendust FL-is vahetult mõista.

1.Õpilane loeb osa etteantud lõigust ja teeb valikulise tõlke.

2.Õpilane loeb tekstilõigu, teised tõlgivad, valikuliselt – ühe või kaks lauset.

.Üks õpilane loeb tekstilõigu, teine ​​tõlgib, kolmas tõstab esile lõigu põhiidee.

.Õpetaja esitab õpilastele võõrkeelse teksti kohta küsimusi, õpilased vastavad oma emakeeles.

.Õpetaja esitab teksti kohta küsimusi FL-is, õpilased vastavad neile FL-is.

.Mitu õpilast lugesid järjest ette kogu etteantud teksti, misjärel kaks-kolm õpilast jutustab selle vene keeles ümber.

Need ja teised sarnased harjutused võimaldavad esiteks kontrollida tekstist arusaamist, teiseks aitavad need kaasa selle paremale mõistmisele. Teksti mõistmise astet kontrollitakse aga ainult üldsõnaliselt ja kiiret orienteerumist tekstis veel ei saavutata. Selliste puuduste olemasolu, mis on laiemas mõttes levinud ka muudes 5.-6. klassi lugemisoskuse arendamise valdkondades, ajendas meid uurima lugemisoskuse korraldamise meetodeid kooli keskastmes.

Nende kommunikatiivse lugemisoskuse omaduste kujunemine sõltub nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali oskuse tasemest. Selle lugemiskvaliteedi õpetamisel on vaja arvestada tekstide iseloomuga (kerge, keskmine, raske), materiaalse omamise olemusega (aktiivne või passiivne või passiiv-aktiivne või aktiivne-passiivne omamine).

Uurimistöö objektiks on inglise keele lugemistehnika oskuste ja oskuste kujunemise ja arendamise protsess keskhariduse astme massikoolis.

Antud arengu uurimise teemaks on põhikooli 5.-6. klassi õpilaste inglise keele lugemistehnika oskuste ja vilumuste kujundamise metoodika.

Eelnevast tulenevalt määratlesime oma uuringu eesmärgina „teoreetiliste teadmiste laiendamine ja süvendamine lugemisprotsessiga seotud töö korraldamise meetoditest keskkooli 5.-6. klassis, praktiliste probleemide lahendamine õppeaastal läbiviidud iseseisvate vaatluste käigus. õpetamise praktika.

Uurimistöö hüpotees:

Ingliskeelsete lugemistehnikate õpetamine põhikooli 5.–6. klassis võib olla tõhus, kui:

põhineb emakeele ja vene keele oskuste segava mõju ennetamisel ja ületamisel inglise keele lugemistehnika kujunenud stereotüüpidele;

keskendutakse spetsiaalselt välja töötatud harjutuste süsteemile lugema õpetamiseks põhikooli 5.-6.

Ja meie uuringu ülesanne on luua ja läbi viia kõige tõhusam meetod lugemistehnika protsessis töö korraldamiseks keskkooli 5.-6.

Ülesannete lahendamisel kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

inglise keele õpetamise protsessi jälgimine üldhariduskoolides (põhi- ja täismahus);

küsitlemine, ajastus, intervjuud ja testimine, et teha kindlaks saadud tulemuste usaldusväärsus, samuti selgitada välja andmed praktikantide pädevuse kohta;

Pedagoogilised eksperimentaalsed meetmed lugema õpetamise tulemuste kontrollimiseks põhimassikooli keskastmes.

Eespool tõime välja lugemise üldised tunnused (omadused) kõigil õppimise etappidel ning oma uurimuses peaksime pöörama erilist tähelepanu lugemisele õppimise keskastmes.

Õppimise keskmises etapis muutub lugemine oluliseks kõnetegevuse tüübiks. Suuline kõne omandab sisuliselt teatud kvalitatiivse arengu, suurema loomulikkuse, motivatsiooni ja infosisu.

Gümnaasiumi õppekavas on sõnastatud üheksanda klassi õpilaste lugemisoskusele järgmised nõuded: „Põhiteabe ammutamiseks peaksid õpilased suutma esimest korda endale ette lugeda lihtsaid tekste välisautorite mugandatud kirjandusest, mis on üles ehitatud nende klasside programmikeele materjal ja sisaldab kuni 2-4% võõraid sõnu, mille tähendust võib aimata. Lugemiskiirus – vähemalt 200 trükisõna minutis.

Lisaks peaksid õpilased "täieliku teabe saamiseks suutma esimest korda ette lugeda ilukirjandusest lihtsaid tekste, mis sisaldavad kuni 4% võõrast sõnavarast".

Olles lühidalt kirjeldanud lugemist hariduse keskastmes, võtame arvesse meie poolt lõputöö jaoks välja töötatud suunavat uurimisplaani.

Kava koosneb: sissejuhatusest, kahest teoreetilisest, ühest praktilisest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

Esimeses teoreetilises peatükis käsitleme lugema õpetamise psühholoogilisi ja keelelisi aluseid, teises - õpetamise metoodikat ja jututekstide lugemise protsessi korraldust ning kolmandas, praktilises peatükis teeme kokkuvõtte eksperimentaalsest tööst. heakskiitmisel. Võõrkeele õpetamise vahenditest kasutame õppetöö käigus: õpikut, "Raamat lugemiseks", süžee- ja temaatilisi pilte.

Teame, et uurimismeetodid on suunatud teaduslike andmete hankimisele võõrkeelte õppimise mustrite, kasutatavate õppematerjalide tõhususe, õppeprotsessi meetodite ja vormide kohta.

Pedagoogikateaduste uurimismeetodid hõlmavad (Shatilov S.F. järgi): kodumaiste ja välismaiste koolide kogemuste retrospektiivne uurimine (õppematerjalid ja dokumendid), pedagoogilised ja metodoloogilised teooriad minevikus ja praeguses etapis, kooli positiivse kogemuse üldistamine. võõrkeelte õpetamine koolis, vaatlused, vestlused, küsitlemine, testimine, eksperiment [S.F. Šatilov: 48].

Kasutades neid meetodeid koos, suurendame oma uuringu tulemuste usaldusväärsust ja teaduslikku objektiivsust.

Õppe efektiivsuse tõstmiseks peame tegema kolossaalse töö, mis seisneb (uute arendatud harjutuste juurutamisel) õpilaste edusammude tõstmises ühes juhtivas kõnetegevuse liigis - lugemises, ülalnimetatud õppevahendeid kasutades.ja uurimismeetodeid.

Meie lõputöös on selliste autorite tööd nagu Artemjev V.A., Barõšnikov N.V., Beljajev B.V., Benediktov B.A., Bogojavlenski D.N., Bukhbinder V.A., Vedel G.E., Ganshina K.A., Gez N.K.I.,A.,Karpo M.v. Klychnikova Z.I., Kolker Ya.M., Komkov I.F., Lapidus B.A., Leontiev A.A., Nikitin M.V., Folomkina S.K., Rabinovich F.M., Rogova G.V., Sahharova T.E., Skalkin V.L., Skalkin V.L., S., K. U.F., S. S. K. U.F. .

Oleme välja töötanud rea harjutusi, mille kaudu loodame katse käigus saada positiivseid tulemusi ehk tõsta protsessi tulemusnäitajaid 5.-6.klassis hariduse keskastmes.

kõne õppimine inglise keele lugemine

I PEATÜKK. Lugemise kui kõnetegevuse liigi õpetamise psühholoogilised ja keelelised alused

Psühholoogia ja keeleteaduse "ühistöö" kogemus on väga pikk: nende liit on rohkem kui sada aastat vana. See algab kõige silmapaistvama saksa keeleteadlase, W. Humboldti lähima õpilase G. Steinthali töödega.

Kõige olulisem Humboldti keelekontseptsioonis, kõige olulisem, mille ta 19. sajandi keeleteadusesse tõi ja hiljem see teadus suures osas kaduma läks, on selge arusaam sotsiaalse ja indiviidi vahelise suhte dialektikast. kõnetegevus. Keel on Humboldti jaoks lüli "avalikkuse" ja üksikisiku vahel. Keele vorm on oma olemuselt sotsiaalne: kõnetegevuses toimib see "keeleasja" korraldava põhimõttena. Ja see viimane on "ühest küljest heli üldiselt, teisalt sensoorsete muljete ja spontaansete vaimsete liikumiste kogum, mis eelneb keele abil mõiste kujunemisele". Need mõlemad on individuaalsed nähtused. Keel seega „moodustab iseäraliku olemuse, mis, kuigi ta saab alati säilitada oma tähenduse vaid mööduvas mõtlemisaktis, on oma terviklikkuses sellest sõltumatu”; kuigi keele vorm avaldab oma eripära alles keelelise aine korrastamise protsessis, on sellel oma "iseseisev, väline, inimese enda poolt kontrolliv olemine".

Humboldt otsis erinevate inimeste keele sarnasuse põhjuseid heli ühtsuses ja mõttelise sisu ühtsuses. Ta selgitas helimaterjali ühtsust päriliku eelsoodumusega ja psüühika ühtsust ühiskonna ühtsusega, sotsiaalse teguriga.

Steinthal väitis teisiti. Kui Humboldt pidas keelt nii protsessiks kui ontoloogiliseks antud ning inimese vaimse tegevuse kõige olulisemaks osaks ja ühiskonna omaduseks, siis Steinthal ei suutnud tõusta sellisele dialektilisele arusaamale ja seisis silmitsi alternatiiviga: kas ontoloogiline antud või protsess. Kuid pärast selle valiku tegemist läks Steinthal loogiliselt arutledes edasi seda teed, mis lõpuks viib ta subjektiiv-psühholoogilise keele mõistmiseni. P.O. Shor märkis omal ajal õigesti, et Steinthal "struktureerib oluliselt ümber" Humboldti ideed, "asendades Humboldti püstitatud epistemoloogilise probleemi, keele, teadvuse ja olemise vahelise suhte probleemi psühholoogilise probleemiga, individuaalse kõne arengu probleemiga. ja individuaalne mõtlemine [R.O. Shor: 49 ] Ei saa nõustuda ühe kaasaegse keeleteaduse patriarhi – Marcel Coheniga, kes ütles, et "keeleteaduse arengut on võimatu ette kujutada ilma selle tiheda seoseta teadusliku psühholoogiaga" [M. Cohen : 27].

1.1 Lugema õpetamise psühholoogilised alused

Lugema õpetamise psühholoogilised küsimused lahendatakse mitmete küsimuste analüüsi põhjal:

1)teksti kui kirjaliku kõne põhiüksuse tajumise psühholoogilised ja keelelised iseärasused;

2)kõnesuhtluse linkide psühholoogilised omadused lugemisel;

3)semantilise taju skeemiga seotud tunnused;

4)kõnetegevuse peamiste mehhanismide toime tunnused. Lugemise õpetamise psühholoogiliste aluste käsitlemist alustame nende teksti tunnuste analüüsist, mis määravad selle tajumise. Teksti tajumisega jälgime B.V. Beljajevi arvates piirab sensoorset mõistmist esimese signaalisüsteemi aktiivsus ja mõistmist - teadlikku tajumist, mis on tingitud teise signaalisüsteemi aktiivsusest. Suulise või kirjaliku kõne tajumine on seotud selle füüsiliste omaduste otsese mõjuga meeleorganitele, kulgedes ühtsuses selle semantilise sisu mõjuga lugejale või kuulajale. Visuaalsete signaalide vastuvõtja peab need vastava keele tähendussüsteemi tundmise ja oma elukogemuse põhjal teisendama mõteteks. Tajudes kirjalikku (trükitud) teksti, me ei taipa, et see protsess algab signaalide (trükitud või kirjalike märkide füüsikalised omadused) mõjul meie nägemisorganile. Meile tundub, et me avaldame otseselt teksti sisu. Selle protsessi analüüs näitab, et lugemise määravad eelkõige teksti füüsikalised omadused.

Tekst kui tajutav füüsiline objekt on grafeemide (tähtede) jada. Füüsikaliste omaduste seisukohalt on optilistel signaalidel mitu modulatsiooni: kiirgusenergia lainete võnkumiste arv, nende intensiivsus ja kestus, mis tunnetuses vastavad tonaalsusele (toonile), küllastusele ja kergusele.

Tähed on justkui päästikmehhanism, mille mõjul algab nägemisorganite füsioloogiline ergastusprotsess. See lõpeb keeruliste füsioloogiliste nähtustega ajukoores, mille funktsioon on vaimne nähtus - trükitud ja kirjutatud teksti graafiliste sümbolite tajumine ja lugeja vaimne aktiivsus. Teisisõnu, objekti füüsiliste omaduste mõjul tekib füsioloogiline nähtus ja selle põhjal vaimne nähtus, mis on sellega lahutamatult seotud.

Analoogiliselt suulise kõnesignaali füüsikaliste (akustiliste) omadustega saame rääkida teksti füüsikaliste (optiliste) omaduste bifunktsionaalsusest ehk grafeemide esmastest ja sekundaarsetest füüsikalistest omadustest. Trükitud (või kirjaliku) teksti esmased füüsikalised (optilised) omadused määravad teksti nähtavuse ja loetavuse. Need teksti füüsilised omadused, kuigi need aitavad kaasa polügraafiliste signaalide eristamisele, ei too kaasa nende eristamist semantilises opositsioonis. Ilma et see mõjutaks otseselt teksti keeleliste ja semantiliste tunnuste äratundmist, ei ole esmased optilised omadused keelelises ja semantilises mõttes olulised. Grafeemide sekundaarsed omadused aitavad neid üksteisest eristada. Meile tundub, et tähtede sekundaarsed füüsikalised omadused peaksid sisaldama nende stiili tunnuseid, mis põhjustavad ülaltoodud füüsikaliste omaduste lahutamatu mõju. Sekundaarsed füüsikalised omadused hakkavad täitma materiaalset vahendit tähestikuliste ja graafiliste vormide eristamiseks ning mõjutavad loomulikult teksti keeleliste ja semantiliste tunnuste tajumise ja mõistmise adekvaatsust. Visuaalse signaalituvastuse uuring näitas, et see sõltub väga suurel määral esitatava märgi konfiguratsioonist.

Visuaalsete signaalide segamise selektiivne olemus

Kodumaistes uuringutes eristatakse visuaalsete signaalide segamise selektiivsust. Mõned märgid segunevad teatud märkidega sagedamini kui teised ja mõned ei segune üldse. Samuti tehti ettepanek, et märkide ilmnemise erinev tõenäosus mõjutab nende meeldejätmist ja sellest tulenevalt ka äratundmist.

Õpetamise praktikast on teada, et kõige raskemini omastatavad ja äratuntavad on emakeele tähtedega sarnased tähed. Väga sageli loevad õpilased valesti suuri ladina tähti H, P, C, väiketähti q, p, d, b, c, t. Selle näide võib olla ingliskeelse lause lugemine ei teadnud, kuhu minna.

Õpilased ajasid ladina tähe "g" segamini vene tähega "d" ja lugesid sõna as.

Veel paar näidet vene tähestiku sekkumisest: sõna how loetakse [pai], boy kui [boi], tu as, cap as. Sekkumist täheldatakse nii täiesti identsete tähtede kui ka kirjapildis pisut erinevat laadi tähtede puhul.

Psühholoogiliselt on see seletatav asjaoluga, et emakeeles on "täht -> heli" seos nii tugev, et see takistab uue tähe-heli seose teket. Häired võivad ilmneda ka käsitsi kirjutatud kirjades. Samasuguseid vigu teevad õpilased ka saksa ja prantsuse keele õpetamisel. Tuleb meeles pidada, et erinevates keeltes lugema õppides avaldub emakeelse tähestiku kujutistesse sekkumine erineval viisil, esinedes mõne tähe puhul sagedamini kui teistega.

Võttes arvesse segamist tähtede äratundmisel ja "täht-heli" seose tugevuse tähtsust, on soovitav paigutada õpikusse või õpetajale mõeldud raamatusse vastavad juhised tähestiku tähtede kohta, mis on sellele eriti vastuvõtlikud. Samuti tuleks teha harjutusi, mis aitavad õpilastel võimalikke häireid eemaldada. Uue tähestiku selgitamisel tuleks tähelepanu pöörata ühise stiili tähtedele, märkida nende sarnasused ja erinevused ning koolitada õpilasi rohkem lugema sõnu, mis võivad segada nende emakeelt. Lisaks on ilmselgelt vaja pöörata tähelepanu uuritavas süsteemis väliselt sarnastele tähtedele, kuna õpilastel ei pruugi tajumise käigus tekkida pikka aega vajalikku eristumist. Õpilased ei märka sarnaste tähtede erinevusi, näiteks saksa tähestiku l ja t tähtede erinevust. Seetõttu on soovitatav neid kasutada ühe või teise tähe visuaalsel valikul mitmest kontuurilt sarnasest tähest ja sellele vastava heli hääldamisest.

Taju sõltuvus optilise signaali fondiomadustest

Teksti füüsilised omadused annavad lugemistoimingu, kuna need hõlbustavad või takistavad selle tajumist. See omakorda mõjutab positiivselt või negatiivselt teksti mõistmist, ilma milleta lugemine ei täida oma põhifunktsiooni - olla suhtlusallikana.

Teksti nähtavus ja loetavus on produktiivse lugemise tingimused. Loetavuse mõiste on laiem kui nähtavuse mõiste. Teksti nähtavus sõltub ainult visuaalse signaali enda kvaliteedist. Loetavust ei mõjuta mitte ainult fondi kuju, suurus, värvus, vaid ka mitmed trükimaterjali kujunduse eripäraga seotud tingimused, näiteks erinev materjali suhe, asukoht lehel (rea pikkus). , reavahe, tähevahed, trükise teksti paigutuse iseloom), värviline paber, trükkimise viis, samuti lugeja subjektiivsed omadused, mis tulenevad tema ametist, kvalifikatsioonist, tähelepanust, väsimusest jne. Peate teadma mõningaid loetavuse mustreid, sest see määrab õpilaste suhtumise lugemiseks pakutavasse teksti. Loetav tekst muudab nende lugemise palju lihtsamaks. Klassiväliseks lugemiseks raamatuid valides on see mõnikord ülioluline. Just nimelt teksti loetamatuse tõttu ei taha õpilane sageli mõnikord isegi õpikut lugeda.

Kui võtame kätte raamatu ja eriti võõrkeeles lugemiseks mõeldud raamatu, pöörame ennekõike tähelepanu selle kirjatüübile. Fondi koostis sisaldab tähestiku tähti, numbreid, kirjavahemärke ja ka mõnda muud fondi tähemärki.

Värvi loetavus

Värvitrüki loetavusmustrite tundmine on kooli jaoks üldiselt ja eriti võõrkeele jaoks väga oluline. Praegu lisatakse värvitrükki üha enam raamatutesse, õpikutesse, populaarteaduslikesse ajakirjadesse ja isegi ajalehtedesse. Seetõttu vaevab selle loetavuse probleem paljusid psühholooge. Vaatamata huvile selle numbri vastu on aga mitmed värvitrüki loetavusega seotud probleemid uurimata. Ja see on arusaadav. Näiteks võõrkeelsetes ajalehtedes ja ajakirjades kasutatakse laialdaselt rohelist, lillat, oranži ja sinist värvi fonte. Seda tehakse selleks, et juhtida tähelepanu loetavale materjalile. Ja milline neist värvidest on loetavam? Milline on värvitüübiga trükitud teksti loetavus? Miks loevad õpilased tõenäolisemalt sinise või pruuniga trükitud teksti kui helerohelist? Need ja paljud teised küsimused kerkivad uurija ees. Nad ei ole võõrkeele õpetaja suhtes ükskõiksed. Näiteks USA-s kasutatakse seda tehnikat emakeeles lugema õppimise algfaasis; seda nimetatakse "värvide lugemiseks" või "värvide dikteerimiseks".

Nagu teate, on ingliskeelse lugemise valdamise peamiseks raskuseks sõnade õigekirja ja nende häälduse lahknevus. Paljud lapsed ei suuda mõnikord ületada segadust, mis tekib, sest ühes sõnas hääldatakse sama tähte erinevalt kui teises ja eri sõnades tähistavad erinevad tähed sama hääldust. Näiteks on täht a sõnades kass, Kate, auto, milles seda hääldatakse kolmel erineval viisil: [x], , [a:] ja heli, millel on kaheksa erinevat kirjapilti, mida illustreerivad sõnad to , too, kaks, meeskond, läbi, tõsi, puuvili, kinga.

Loomulikult on õpilane eksinud kogu selle lugemisfaktide mitmekesisuse ees. Ja siis tuleb värv appi. Üks inglise keeles võõrkeelena lugemise õpetamise väljatöötatud süsteemidest kasutab 47 värvi, mis on määratud teatud kõnehelidele.

Seda õppesüsteemi kasutavatel õpetajatel peab olema 47 värvilist värvipliiatsit ja sama värvi kriidiga tähistavad need tähed ja tähekombinatsioonid, mis annavad tahvlilt sõnu ette lugedes sama kõla. Niisiis, täht o (to) ja tähtede kombinatsioon oo, wo, ew,. ough, ue, oe, mida loetakse helina, on värvitud roheliseks. P-täht sõnas by, kombinatsioon on sõnas telefon, kombinatsioon kp sõnas know, kombinatsioon rp sõnas kopsupõletik on samuti antud ühte värvi - lavendel. Selles haridussüsteemis kasutab värvinimetusi ainult õpetaja. Lugemiseks mõeldud raamatud on trükitud mustaga ja tahvlile kirjutades kasutavad õpilased ainult valget värvi.

Muide, värvi kasutatakse ka keele grammatika õpetamiseks. Igale kõneosale on määratud teatud värv. Sõnad pannakse kaartidele, mis vastavad sellele kõneosale. Nendest sõnadest lauseid välja pannes õpivad lapsed ise aru saamata nende struktuuri. Värvitrükki kasutatakse ka grammatiliste vormide eristamiseks lugemisprotsessis.

Eelnev annab tunnistust lugemise tinglikkusest teksti omaduste järgi. Õpetaja peab seda objektiivset tegurit alati silmas pidama ja võimalusel valima optiliselt soodsaimad tekstid, kui soovib lugemist meeldivaks tegevuseks muuta.

LUGEMISE FÜSIOLOOGILINE SIDE

Lugeja silma-motoorse aktiivsuse protsessi tingimuslikkus.

Arvestades lugemist kui keele kaudu suhtlemise protsessi kirjaliku kõne materjalil, mõistame, et selle määravad ka optiliste signaalide visuaalse dekodeerimise mehhanismid.

Lugemise kui kõnetegevuse liigi käsitlemine võimaldab arvestada N.K. Anokhin funktsionaalsest süsteemist. Võib arvata, et lugemisel on päästikmehhanismi roll tuttavatel graafilistel kujutistel.

On kindlaks tehtud, et grafeemi kontuuris eristatakse osi, mis toimivad identifitseerimismärkidena tähtede tajumisel. Selliste märkide olemus ja arv iga tähe puhul on erinev. Olenevalt tajutingimustest need muutuvad. Tähestiku tähtede määramiseks on mitu tähtede osi, mida pole jagatud, eriti vene tähestiku jaoks on neid 24.

Silmade liikumise salvestised näitavad, et see esineb ebajärjekindlate (arütmiliste) progresseeruvate hüpete korral. Optiliste signaalide visuaalne dekodeerimine toimub silmade peatamise (fikseerimise) ajal. Silmade fiksatsioonide muutumine nende liikumise tagajärjel võimaldab signaale mitte segada.

Mis juhtub, kui silmad liiguvad ühelt fikseerimiselt teisele? On kindlaks tehtud, et iga visuaalselt tajutava tähekompleksi keskel on võrkkestale ülima selgusega trükitud umbes kolm tähte, ülejäänud tähed on tajutavate graafiliste signaalide arvu suurenedes, st äratundmise suurenedes, järjest vähem selged. väli suureneb. Kui võrrelda silmade liikumise rekordeid, mis kajastavad fikseerimiste kestust ja arvu rea kohta, nägemist iseloomustavate faktidega, selgub, et sõna äratundmiseks piisab ebaselgest, ebamäärasest nägemisest. Silm jätab muljeid ainult eritunnustest, nagu eespool mainitud, antud tähele kõige iseloomulikum, silmatorkav vorm, tähtede ja sõnade domineerivatest tunnustest. Ülejäänu langeb teadvuse kompenseerivale rollile. Seda protsessi on võrreldud tuttava maastiku äratundmise protsessiga. Piisab ühest pilgust, et tekiks mentaalne pilt kõigist selle detailidest. Maastikut lähemalt uurides selgub tuhat detaili, mille nägemises olime esmapilgul kindlad. Aga kui meil palutaks kohe pärast esimest pilku neid detaile kirjeldada, siis me seda ei teeks. Paljude tuttava maastiku tuttavamate detailide puhul ei oska me öelda, kas me nägime neid või kujutasime neid vaimselt ette. Teist korda maastikku vaadates märkame sageli, et detailid, mida arvasime esimest korda nägevat, on palju muutunud või hoopiski kadunud. Praeguseks on katseliselt tõestatud, et lugeja haarab ühes fikseeringus 7 ± 2 graafilist pilti ja teeb keskmiselt 4 - 5 fiksatsiooni rea kohta ning ta tunneb ära terve sõna või olulise osa sõnast või mitu. sõnad ühes fikseeringus (M.Ya . Goshev).

Erinevus "hea" ja "halva" lugeja vahel ei seisne mitte kiiruses, millega silm liigub, vaid info koguses ja kvaliteedis, mida ta igal fikseerimisel tajub. Lisaks väljendub see erinevus silma regressiivsete liigutuste arvus. Eksperimentaalselt on kindlaks tehtud, et sõnast väiksemad elemendid on inimese mälus tõenäosuslikult organiseeritud. Lugeja moodustab lugemise käigus tulevaste tulemuste mudeli, mistõttu kui oodatud ja tegelikult ilmunu ei vasta üksteisele, tekib ebakõla ja lugeja naaseb silmadega tekstis tagasi (muudab regressiivseks). liigutused). Emakeeles (inglise) keeles lugemist uurides selgus, et 23% kõigist esimese klassi õpilaste silmade liigutustest on regressiivsed. Gümnaasiumis täheldatakse regressiivseid liigutusi 15% õpilastest. Arvatakse, et regressiivsed liigutused on seotud teksti mõistmise raskustega. Raske teksti lugemisel tekib lahknevus üksikute sõnade lugemise aja ja lugejal nende mõistmiseks kuluva aja vahel. Selle tulemusel on lugejal rohkem regressioone ja fiksatsioonide arv suureneb. Vastavalt sellele lugemiskiirus aeglustub. Pealegi avaldavad materjali raskused halvasti lugevatele inimestele suurt mõju. See väljendub lugemisprotsessi korrapärasuse rikkumises. Ka headel lugejatel täheldati regressioonide ja fikseerimiste arvu suurenemist, aga ka nende kestuse pikenemist, kuid need muutused on korrapärasemad.

Tavalisel lugejal ei riku regressiivsed silmade liigutused testi tajumisel lause sõnade järjekorda. See paneb meid arvama, et paralleelselt trükiteksti visuaalse äratundmisega toimub mingi protsess. See peaks olema juba tajutu meeles pidamise protsess, samal ajal kui silm pöördub tagasi teise teabe juurde. Seetõttu ei ole regressiivse fikseerimise hetkel lugejale saadav info lugemisel häiritud.

Võib eeldada, et fikseerimise ehk teabe vastuvõtmise hetkel moodustub “tulevikupilt” ja aeg, mil silm mööda joont libiseb, on kehale vajalik hiiglaslikuks töötlemiseks. saadud teavet. Kui saadud tulemus vastab pildile, toimub järgmine teabe vastuvõtt. Nagu eespool märgitud, erineb "hea" lugeja "halvast" selle poolest, et ta tajub ühes fikseeringus rohkem teavet ja teeb vähem regressiivseid liigutusi. Arvestades lugemist sellest vaatenurgast, võib selle välist tunnust nimetada lugemistehnikaks ja teksti semantiline tõlgendus saab olema sisemine omadus. Selle ühtse protsessi tulemuseks on mõistmise tase, mis saavutatakse erineval määral.

Eelnevat arvesse võttes tuleks lugemise õpetamisel ja eriti võõrkeeles lugemise õpetamisel püüda tagada, et õpilase silmad teeksid rea kohta vähem fikseeringuid, st suurendada lugemisvälja nii, et fikseeringud oleksid lühikesed. tähtaeg ja regressiivsed liikumised on viidud miinimumini.

Eksperimentaalselt on kindlaks tehtud, et mida kõrgem on saavutatud mõistmise tase, seda vähem teevad katsealused fiksatsioone ja regressioone rea kohta, mida suurem on nende lugemisväli või vastupidi, mida vähem fikseeringuid ja regressioone teevad katsealused rea kohta, seda suurem on lugemisväli. neil on, seda kõrgemale mõistmise tasemele nad jõuavad.

Eksperimendid kinnitavad seega lugemise mõistmise ja taju interaktsiooni reeglit ning näitavad, et see interaktsioon on seotud ka silmade liikumise olemusega, st silmade motoorika muutustega.

Kõne liigutused ja nende mõju lugemisprotsessile

Artikulatsiooni roll on lugema õppimise eri etappidel erinev, ulatudes selle artikulatsiooniprotsessi täielikust allutamisest kuni sellest täieliku vabanemiseni. Artikulatsiooni täiuslikkus määrab lugemisprotsessi täiuslikkuse.

Pikaajaliste vaatluste põhjal tundub olevat võimalik eristada järgmist kuut hääldustaset:

1.Üksiku heli häälduse tase. Seda taset iseloomustab asjaolu, et võõrkeele õppija oskab seda häält tähistava transkriptsioonimärgi või tähe esitamisel heli õigesti hääldada. Kombinatsioonis teiste helidega (silp, sõna) rikutakse selle heli õiget hääldust. Sel juhul puudub õpilasel lugemisoskus, ta ei oska teksti sõnu õigesti liigendada.

2.Ühe silbi häälduse tase. Võõrkeeleõppija oskab õigesti hääldada õpitud häälikutest koosnevaid häälikukombinatsioone. Laiemas kompleksis (kahesilbiline ja mitmesilbiline sõna) on nende häälikuühendite hääldus rääkimisel või lugemisel keeruline.

3.Sõna häälduse tase. Seda taset iseloomustab oskus üksikuid uusi või õpitud sõnu õigesti liigendada. Nende sõnade hääldamisel või koos teiste sõnadega lugemisel on nende õige artikulatsioon häiritud.

1. Süntagma häälduse tase. Sellel tasemel on hääldustehnika kõrgem areng. Kõneleja või lugeja liigendab õigesti süntagmasiseseid häälikuid, oskab seda intonatsiooniliselt sõnastada, süntagmasse õigesti paigutada loogilist rõhku, teha põhitooni liikumises vajalikke muudatusi, lugeda, hääldada süntagmat vajaliku kiirusega. Kahe või enama süntagma kombineerimisel, mis toimub aga keerulisema lause (lihtsalt levinud, liit- või komplekslause) lugemisel, rikutakse üksikute häälikute (häälikukombinatsioonide), sõnade hääldust või süntagma intonatsioonimustrit.
2. Kõne tase. Seda taset iseloomustab häälikute õige hääldus ja üksikute fraaside õige intonatsioon. Kuid niipea, kui lugeja peab lugema sidusat teksti, rikutakse hääldust isegi üksikute fraaside tasemel.
3. Teksti häälduse tase. See on lugemise hääldusoskuse kõrgeim tase. Seda iseloomustab sidusa teksti fraaside heliintonatsioonistruktuuri täiuslik valdamine.

Võõrkeeles lugemist õpetades võime kohati jälgida õpilaste seas "sosistajate" pikaajalist püsimist. Põhjuseks on nende väljatöötamata lugemistehnika või raskused teksti sisu mõistmisel. Õppimise edasijõudnumates etappides ilmneb "sosistatav" lugemine teksti osade lugemisel, mille hääldus või semantiline seos on keeruline. Järelikult on artikulatsiooniaparaadi töö asendamatu komponent mitte ainult ettelugemisel, vaid ka iseendale lugemisel.

Psühholoogilisest kirjandusest on teada, et iseendale lugemisel ilmneb motoorne komponent varjatud, volditud, sisemise liigenduse või sisemise häälduse kujul, mis on kõneaparaadi lihaste bioelektriline ja mõnikord ka mehaaniline tegevus. Uurimistöö, mille on teinud A.N. Sokolova näitavad, et tajutava materjali komplitseerimisega nii lugemisel kui ka kuulamisel suureneb liigeselihaste salvestatud elektriline aktiivsus. Sarnased andmed lugemise kohta sai Rootsi teadlane Edfeldt. See kinnitab üldist mustrit, mille kohaselt avaldub varjatud artikulatsioon, mida tugevamalt, seda raskem oli vaimne ülesanne, mida uuritav pidi lahendama. Kui vaimse probleemi lahendamise oskus tugevnes ja muutus automaatseks tegevuseks, kadus varjatud artikulatsioon. Varjatud kõnemotoorsete reaktsioonide uurimine näitas, et ema- ja võõrkeelsete tekstide enda ette lugemisel või aritmeetilisi näiteid peast lahendades tekkisid väga olulised erutused. Samal ajal märgiti, et üleminek uutele toimingutele, isegi kui need on piisavalt automatiseeritud, põhjustab motoorse kõne erutuse suurenemist. Nendes töödes on märgitud, et teksti korduv lugemine (emakeeles) toimub väga nõrga ja kohati täiesti kaduva motoorse kõneergutusega. See näitab teatud tingimustel nn visuaalse lugemise võimalust. Lugedes õpetusega “lugege tähelepanelikumalt” või “jäta täpsemini meelde”, oli verbaalne motoorne erutus võrreldes esimese lugemisega, kuid ilma selliste juhisteta. Huvitav on märkida, et kohandamata tekstide lugemisega võrreldes võõrkeelsete kohandatud tekstide lugemisega kaasnes kõneaparaadis rohkem väljendunud erutus. Ilmselgelt on see tingitud sellest, et kohandamata tekstid osutusid ainete jaoks liiga keeruliseks ja nõudsid sõnaraamatu kasutamist. Ilma sõnaraamatuta said katsealused lugeda ainult teksti, tuues esile ainult tuttavaid sõnu, mõistmata teksti semantilist sisu.

LUGEMISE TAJUV LING

Tähestikuliste signaalide äratundmine. Tähekujundite ja nende kombinatsioonide äratundmine.

Identifitseerimine on objektide valiku ja võrdlemise tulemus inimese pikaajalist mällu kinnistunud standardiga ning selle põhjal nende tuvastamine.

Lugemise optiline komponent on vaid vahend selle tagamiseks. Silmade liikumine ei määra, vaid peegeldab lugemisprotsessi, sest lugemine on mõtteprotsess. Visuaalse mehhanismi tähtsusega lugemisel ei saa liialdada, kuigi see sõltub sellest. Äratundmine on konstruktiivne, mitte reproduktiivne protsess, mille käigus lugeja konstrueerib tajutava objekti vaimsete operatsioonide abil.

K. Wikelgreni järgi toimub vastavate häälikute sarnasusest lähtuv tähtede segamine lühimälus. Eksperimentidest on selge, et operaator teeb rohkem vigu, kui ta peab meeles pidama ainult kahte sarnase foneetilise kujutisega tähte, kui reprodutseerides 6-8 tähte, mis erinevad liiges-akustiliste kujutiste omaduste poolest. Seega sõltuvad tuvastamistulemused lühimällu salvestatud koodiahelate foneetilisest struktuurist: mida väiksem on visuaalse analüsaatori kaudu tajutava tähtede jada foneetiliste karakteristikute sarnasus, seda väiksem on vigade esinemise tõenäosus, mis on seotud visuaalse analüsaatoriga. häired nende paljunemise ajal.

Väga huvitavad andmed lugemismehhanismi selle poole mõistmiseks on Wenzeli töö, kes uuris tähesignaali "lugemisaega". Lugemisaeg on aeg alates kirja esitamise hetkest kuni selle nimetamiseni. Selle uuringu kohaselt hõlmab see järgmisi samme:

1. Visuaalse signaali esmane jäljendamine.
2. Kirja äratundmine.
3. Liigendusorganite ettevalmistamine hääldamiseks. 4) Hääldus.

Katsed on näidanud, et silpideks kombineeritud tähti loetakse kiiremini kui üksikuid tähti; tähtede lugemise kiirus sõna imiteerivates kombinatsioonides suureneb võrreldes nende silpides lugemise kiirusega; samas kui tähendusrikkaid sõnu loetakse kiiremini kui mõttetuid tähti või fraase.

Tähe lugemise aja suhteliselt suur lühenemine silbis võrreldes isoleeritud tähe lugemise ajaga on seletatav kõigi neis katsetes kasutatud tähekombinatsioonide kasutamisega emakeeles. Silpidest koosnevad kunstlikud sõnad olid oma olemuselt ebatavalised kombinatsioonid (neil oli ebatavaline kirjapilt ja foneetiline välimus). Seetõttu ei mõjuta kunstlik sõnamoodustus lugemiskiirust vähe. Harjumuspärased kombinatsioonid selgitavad tähe lugemise aja erinevust neljasilbilistes tehissõnades ja tekstides, mille semantilist sisu rikuti sõnades tähtede asendamisega. Viimaseid tajuti aga palju loomulikumalt kui mõttetuid sõnu. Kirja lugemise ajas tähenduslike sõnade ja tähendusrikka teksti puhul olulisi erinevusi ei olnud. Seda seletatakse sellega, et selle autori arvamus, et tähenduslikes mitmesilbilistes sõnades ja tähenduslikus tekstis on keeleline seos peaaegu sama. Tähenduslike sõnade harjumuspärasus on palju suurem kui tähenduseta sõnadel, mis väljendub palju suuremas lugemises. Viimast kinnitavad ingliskeelse materjaliga tehtud katsed.

Sõnatuvastus lugemise ajal

Teksti füüsiliste (optiliste) omaduste muutumine tajutavateks omadusteks, st teksti lugemise protsess, aga ka selle mõistmine, on määratud keelelise ja semantilise süsteemiga, keelelise struktuuriga ja tekstis realiseeritud mõtetega. keele kaudu. See on väga keeruline protsess, mille psühholoogilised seadused pole veel kaugeltki avalikustatud. Kirjanduse andmed ja eksperimentaalsete uuringute tulemused annavad aga alust selles küsimuses mõningaid põhimõttelisi sätteid väita. Kõigepealt tuleb märkida, et lugemise määratavus keelesüsteemi poolt algab äratundmise tingimusest ehk tähtede (grafeemide) lugemisest. Ainult antud keele heli- ja tähestiku-graafilisi süsteeme analüütiliselt realiseerides ning nende vahel tagasiside põhjal visuaal-kuulmis-motoorseid suhteid luues, õpib inimene lugema. Sel juhul pole nii oluline, kuidas need ühendused tekivad: kas helist graafilise vormini või optilisest signaalist helini.

Sõnade äratundmisel langeb osa sõnast perifeerse, ebaselge nägemise valdkonda. Lugeja täiendab oma nägemust justkui mentaalselt, tema mällu seatud standardite alusel. Kohene või kiire äratundmine on võimalik ainult seoses sõnadega, mis on meile hästi tuntud, kuna need kohtasid meid sageli minevikus. Vähem levinud sõnu tuntakse ära aeglasemalt. Need sõnad nõuavad kõigi nende elementide täpsemat nägemust ja analüüsi. Lisaks nõuavad nad hääletamist.

Pärast visuaalse kujundi tuvastamist ja tajutava sõna sisemist liigendamist algavad otsingud selle keelelise tähenduse valdkonnas.

Enamik selle protsessi uurijaid lükkab ümber oletuse, et lugemine on tähtede järjestikune lisamine. Eksperimentaalselt tehti kindlaks, et äratundmine toimub tervete sõnadega, mitte tähthaaval. Õpilased õppisid teatud järjekorras ja sama kindlalt, nagu nad tähestikku tundsid, sõnad, mis olid esitatud kaugemal kui see, kust tähed ära tunti, tuvastati ja tunti peaaegu kõigil juhtudel ära.

Vanusega seotud muutused optiliste signaalide äratundmisel.

Vanusega suureneb äratundmisväli, mis väljendub tuvastatud tähtede ja sõnade keskmise arvu suurenemises minutis. On kindlaks tehtud, et täiskasvanud inimene tajub ühes fikseeringus kahte kuni nelja sõna. Emakeeles (inglise) lugedes on täiskasvanute tuvastusväli võrdne 8-13 tähega, lastel on tuvastusväli vastavalt väiksem.

Optiliste süsteemide identifitseerimise tunnused võõrkeeles.

Võõrtähestiku tähed on meie õpilaste jaoks õpingute alguses harjumatud. Seos "täht – heli" pole veel tugev. Seetõttu viibib tähtede tuvastamine. Samuti viibib artikulatsiooniorganite ettevalmistamine nende hääldamiseks. Nende jaoks on ebatavalised ka tähekombinatsioonid. Õpilaste keelekogemuses üksikuid sõnu sageli ei kohta. Sõna tajutakse lihtsa tähtede komplektina, töötab iga tähe võrdlusmehhanism, mitte aga nende kompleksi võrdlusmehhanism. Tähekompleksi võrdlemise mehhanism toimib siis, kui sõnakujutis satub pikaajalisse mällu lagunematu tervikuna, millel on keeleline tähendus. Seni tajutakse neid ainult füüsiliste stiimulitena. Kõik see segab sõnade, fraaside, teksti normaalset lugemist. Seetõttu on võõrkeelne lugemine aeglasem kui emakeeles lugemine. Lugedes õpilased mitte ainult ei näe teksti ja ütlevad seda valjusti või endale, vaid ka justkui kuulevad iseennast. Nägemis-, kuulmis- ja kõneorganid suhtlevad. Kuulmiskujutised kontrollivad ja tugevdavad kõneliigutuste õigsust ja nende vastavust visuaalsetele kujutistele.

Praegu olemasoleva suulise ootuse meetodiga hakkavad õpilased lugema juba siis, kui on välja töötatud häälikute, silpide, sõnade ja isegi väikeste fraaside artikulatsioon. Ja ometi näitavad tähelepanekud, et lugemise juurde liikudes teevad õpilased artikulatsiooni- ja intonatsioonivigu seal, kus nad neid suuliselt ei tee.

Seda seletatakse asjaoluga, et lugemisel on ühendatud veel üks raskus - tähestikuliste signaalide võrdlemine ja nende teisendamine artikulatsioonisüsteemideks. Visuaalse komponendi kaasamine rikub ebapiisavalt arenenud hääldusoskust, tajutava ja standardiga võrdlemise staadiumis on viivitus ja seega ka artikulatsiooni rikkumine. Alfa-heliühenduse vähene arendamine toimib pidurina. See nõuab õpetajalt erilist tähelepanu lugema õppimise algfaasile.

Tõenäosuslik prognoosimine kui üks lugemismehhanisme

Teatavasti on ennustamise (anticipatory süntees) fenomen üks organismi keskkonnaga kohanemise vorme. Bioloogilisest aspektist on ennustamine väga kasulik ja aitab kaasa organismi ellujäämisele. See on elusorganismi kohanemisaktide tulemus korduvate keskkonnasündmustega. Prognoosimise aluseks on minevikus aset leidnud aju salvestatud ajasuhete jäljed. Kui sündmusele A järgnes sündmus B, muutub sündmus A signaaliks, mille abil organism ennustab sündmust B, justkui valmistudes sündmuse C alguseks, ennetab seda.

Organismi elus toimub iga sündmus erinevates kombinatsioonides teistega. Pealegi on kombinatsioone, millest osa korduvad ehk teisisõnu tegelikult stabiilsed ja kombinatsioonid on juhuslikud. Seetõttu ei ole sündmus A alati absoluutne signaal sündmuse B ilmnemisest. Seetõttu on organismi käitumise otstarbekas "reageerida" sündmusele A vastavalt sündmusele, mida selle organismi varasemas kogemuses kõige sagedamini järgnev sündmus A ehk teisisõnu reageerivad vastavalt sündmusele, mis kõige tõenäolisemalt leiab aset pärast sündmust A. Seetõttu ei saa varasematel kogemustel põhinev prognoosimine olla absoluutne ja I.M. Feigenberg, tõenäosuslik prognoosimine. Tõenäosuslikku prognoosimist mõistetakse kui tuleviku ennetamist, mis põhineb minevikukogemuse tõenäosuslikul struktuuril ja praegusest olukorrast saadud teabel. Varasemad kogemused ja hetkeolukord annavad aluse tulevase tuleviku kohta hüpoteeside loomiseks ning igaühele neist on määratud teatud tõenäosus. Vastavalt sellisele prognoosile viiakse läbi eelkorrigeerimine - valmistumine eelseisvas olukorras tegutsemiseks, mis viib teatud eesmärgi saavutamiseni suurima tõenäosusega.

Inimestel võib tõenäosuslik prognoosimine olla teadlik ja teadvuseta. Prognoosimine võimaldab organismil drastiliselt vähendada ekslike reaktsioonide arvu, mis ei vasta sündmuste tegelikule arengule. Kõne tõenäosusliku prognoosimise vaatluste ja eksperimentaalse uurimise põhjal saab välja tuua järgmised tunnused.

Esiteks on see lugeja teadmine sõnadest, mida kasutatakse antud mõtte väljendamiseks. Mida tuttavam on õpilane tekstis kasutatud sõnaga, seda varem ta seda aimab, isegi kui ta seda vaid osaliselt tajub. Sama on täheldatud ka fraasi ja isegi kogu fraasi puhul. Kogenud lugeja jälgib eelkõige mõtte arengut ja juba selle nurga alt tajub teksti sõnu. Eelnevalt loetud ütleb lugejale, millest järgmisena arutatakse. Sõnade ennustamine vastab nende esinemise sagedusele lugeja kõnekogemuses.

Teiseks mängib prognoosimisel olulist rolli teatud tüvest moodustatavate tuletissõnade arv. Näiteks tajus lugeja saksakeelses tekstis ühe fikseerimise jaoks 4 tähemärki - hang-. Tema keelekogemus ütleb talle mitu prognoosimisvõimalust: hangen, abh "dngen, abhangig. Aga nüüd võttis ta kombinatsiooni -fahr-. Ilmselgelt võib see olla fahren, abfahren jne. Ilmselt võib seda rohkem võimalusi tekkida tajutavast üks osa sõnade fikseerimine, seda väiksem on võimalus tugevust ennustada.

Kolmandaks mõjutavad loetavas tekstis sõnade ennustamist semantilised assotsiatsioonid, mida lugeja individuaalses keelekogemuses tahes-tahtmata arvesse võetakse.

Lause sees ennustamine on tingitud: 1) antud sõnaga seotud muude sõnade tugevusest ja ühemõttelisusest; 2) definitsiooni ja muude sõltuvate sõnade olemasolu sõna juures; 3) sõna asukoht lauses; 4) lause sügavus ja 5) loetud sõnade põhjal kujunev määratlev kontekst. Kõik need tegurid määravad ära arvamise kiiruse ja kiiruse lugemisel. Kui õpilane loeb võõrkeeles, siis nende tegurite mõju nõrgeneb tema keelekogemuse piiratuse tõttu.

Lugemise määratavus keelesüsteemi poolt kõrgematel tasanditel, st rea, fraasi, lõigu ja kogu teksti kui terviku lugemisel, nagu ülaltoodust selgub, on tihedalt seotud ka keele tõenäosusliku ennustamise mehhanismiga. teksti ja selle üksikute osade semantiline sisu. Mingil lugemisetapil rekonstrueerib lugeja oma mõtetes täpselt need osad trükimaterjalist, mida ta objektiivselt ei tajunud. Teisisõnu ennustab ta tajutava osa põhjal sõnu, arvab järgmise sõna ja sõnade kombinatsiooni kohta. Kõne tajumisel ei ennustata mitte ainult sõna, vaid ka terveid lauseid. Seetõttu on õigus neil uurijatel, kes tõid välja, et inimene ei loe teksti mitte ainult ja võib-olla mitte niivõrd silmadega, kuivõrd peaga.

Kõik eelnev on eriti oluline võõrkeelse lugemise õpetamisel. Just vastavate kogemuste puudumine ei ajenda õpilast ülesannet lahendama – iga sõna õige äraarvamine.

Visuaalse kujundi tundmise olulisus lugemisel viib järeldusele, et õpilastel on vaja võõrsõnade graafilist pilti tajuda üsna sageli. See tagab nende äratundmise lugemisprotsessis. Õpilastelt ei tohiks eeldada, et nad loevad hästi, kui neil on ainult hea kõneoskus.

Katsed on näiteks näidanud, et ettevalmistamata suulise kõne valdamise edu saavutatakse just seda tüüpi kõnetegevuse intensiivse koolituse korral. Ilmselgelt kehtib see säte ka lugemiseks. Kui tahame, et meie õpilased loeksid hästi, peame pühendama sellele tegevusele piisavalt aega. Veelgi enam, optimaalne lugemaõppimine peaks ühendama tähthaaval õppimise tehnikad tervete sõnadega lugemise õppimisega. Esimese ülekaal teise või teise üle esimese üle tuleb iga keele puhul katseliselt kindlaks teha.

1.2 Lugema õpetamise keelelised alused

Keeleteadus on gümnaasiumis võõrkeele õpetamise praktikat alati väga mõjutanud.

Tänu keeleteaduse saavutustele õppemetoodikas hakati erinevalt lähenema keelematerjali õpetamisele ja kõnetegevusele, motiveeritumaks muutusid erinevatele õpitingimustele ja erinevate õpilaste kontingendiga koostatud harjutuste süsteemid.

Võõrkeele õpetamise ratsionaliseerimise seisukohalt on alati olnud ja jääb praegu aktuaalseks erinevatel tasanditel õppematerjalide valiku probleem: häälikud, sõnad, näidislaused, kõnemudelid, tüüptekstid jne.

Võõrkeele õpetamise keelelise sisu valikut mõjutab ka selline keeleteaduse haru nagu sotsiolingvistika, mis uurib keele ja kultuuri, keele ja ühiskonna suhteid. Keel on seda kõnelevate inimeste rahvuskultuuri valvur. Seetõttu on vaja võõrkeelt õpetada mitte ainult mõtete väljendamise viisina, vaid ka teabeallikana nende inimeste rahvuskultuuri kohta, kelle emakeel on õpilastele õpitav keel, lähtudes sellest, et keel täidab kahte põhifunktsiooni: kommunikatiivne - see tagab inimestevahelise suhtluse ja kumulatiivne kultuuriline. Kaasaegset võõrkeele õpetamise metoodikat iseloomustab soov kaasata koolituse sisusse - kõnematerjalidesse ja eelkõige lugemistekstidesse riigipõhist teavet geograafiast, ajaloost, ühiskonnaelust.

Tähelepanu tuleb pöörata ka viimasel ajal intensiivselt areneva teksti lingvistika olulisusele, mille teoreetilised lahendused võivad mängida olulist rolli erineva stiili ja žanri kirjanduse võõrkeelse lugemise õpetamise efektiivsuse olulisel tõstmisel.

Tervikteksti lingvistika ideed, mis saavad üha enam poolehoidjaid, lubavad käsitleda teksti kui semantilist jagamatut tervikut. Sellised ametikohad ärgitavad metoodikuid otsima lugema õpetamisel uusi viise tekstiga töötamiseks. Üheks uueks lähenemisviisiks selles osas võib pidada soovi määrata erinevat tüüpi tekstide keerukus, mis võimaldab hiljem koostada spetsiaalselt sellele keerukusastmele kohandatud astmelisi harjutusi, mille eesmärk on oluliselt vähendada lugemisraskusi.

Teksti keerukuse määrab kompositsioonilis-kõnevormide väljendamise viis. Kas iga teksti iseloomustab struktuurne ülesehitus, temaatiline ühtsus, teabe täielikkus? kõigi selle komponentide loogiline vastastikune sõltuvus. Seetõttu tuleb õpilasi õpetada mitte ainult tungima iga sõna, fraasi, kasutatud grammatilise nähtuse olemusse, vaid ka katma kogu teksti, mõistma selle kogu kompositsioonilist ja sisulist olemust.

Seega ei saa ilma hoolikalt väljatöötatud keelelise baasita luua üht kindlat võõrkeele õpetamise meetodit ja sellest saavad nüüdseks kõik metoodikud hästi aru. Selle tõestuseks võivad olla viimastel aastatel läbi viidud metodoloogilised uurimused, milles filoloogiline komponent on ilmtingimata välja toodud, kas laenatud või autori poolt iseseisva arenduse vormis välja pakutud.

II PEATÜKK. Õppemeetodid ja lugemisprotsessi korraldamine võõrkeele õpetamise keskastmel koolitingimustes.

1 Lugemise õppimiseks mõeldud õppematerjali valimise probleem

Õpilastele võõrkeelse lugemise tutvustamiseks on vaja esiteks stimuleerida lugemise motivatsiooni ja teiseks tagada selle kulgemise õnnestumine sobivate harjutusülesannete abil. Need hetked on omavahel seotud ja sõltuvad. Lugemismotivatsiooni kujunemisel mängib erakordset rolli tekstide kvaliteet. Nende praktiline, üldhariv, hariv väärtus saab avalduda vaid siis, kui nad õpilastele muljet avaldavad. Paljud metoodikud usuvad, et "tekst omandab õpilase jaoks tähenduse siis, kui ta suudab luua teatud seose oma elukogemuse ja selle teksti sisu vahel" [M.Kh. Duncan: 19].

Michael West uskus, et huvitav tekst on õpilaste võõrkeelse lugemise poole pöördumise peamine eeldus. Oma kuulsasse õppesarja kaasas ta maailmakirjanduse kõige paeluvamad teosed.

Metodisti uurijad on märganud, et õpilased tulevad paremini toime raskemate, kuid põnevamate tekstidega kui kergete, kuid sisututega.

Tekstid peaksid olema seikluslikud ja detektiivsed, et õpilased loeksid mõnuga. Tekstid peavad vastama teatud nõuetele:

Esimene nõue on, et õpilastele lugemiseks esitatavad lood ei tohiks olla liiga pikad. Ükskõik kui huvitavad need tekstid ka poleks, muutuvad nad lõpuks ikkagi ebahuvitavaks, kui õpilased loevad sama teost pool aastat või isegi terve õppeaasta. Siit tuleneb kodulugemise nõue raamatute autoritele – koostada tekste nii, et iga lugu ei ületaks programmiga kehtestatud normi.

Teine nõue on, et need tekstid oleksid ligipääsetavad, st et nende keel oleks vastava klassi õpilaste tegelike teadmiste tasemel. Kaob ju objektiivselt huvitav tekst, kui see sisaldab ületamatuid raskusi, igasuguse atraktiivsuse. Arvestada tuleb sellega, et õpilaste reaalsed inglise keele oskused jäävad mõne erandiga alla programmis näidatud taseme. Sellega seoses kerkib kohanemise küsimus, ilma milleta on võimatu ette kujutada kooli lugemiskursust.

Meile tundub, et kohanemine on võõrkeeles iseendale lugemisel objektiivne; olenemata sellest, kas õpiku autorid kohandavad teksti õpilaste võimete järgi, kohandab õpilane ise seda vastavalt oma keele- ja elukogemusele, jättes arusaamatu vahele või tõlgendades seda ligikaudselt, omal moel.

Enesekohanemine toimub ka emakeeles lugedes. Lugedes näiteks noorukieas "Sõda ja rahu", paneb lugeja oma aktsendid paika: ta loeb hoolikamalt "rahu" või "sõda". Sel juhul toimub tahtmatu kokkutõmbumine või enesekohanemine, mis vastab vanusele ja psühholoogilistele huvidele, samuti eelteadmistele. Enesekohanemine toimub ka keelevaldkonnas: lugeja jätab välja tundmatud sõnad, mis on seotud näiteks sõjakunstiga jne.

Peab ütlema, et kohanemine areneb paralleelselt tähenduse kompenseerimisega, mis on samuti individuaalset laadi, mille tõttu pole tähenduse "lekkimine" nii suur. Selge on see, et veelgi enam on eksisteerimisõigusel kontrollitud, ratsionaalne kohanemine, mis hõlbustab võõrkeelse teksti tajumist ja mõistmist. Kohandamine ületab lõhe võõrkeelse teksti ja lugeja vahel. Oluline on rõhutada, et tegemist on paindliku nähtusega, mille mõõt väheneb tänu õpilaste edasijõudmisele võõrkeeles üldiselt ja eriti lugemises.

Kui võtta eesmärgiks keskmise raskusastmega originaalteoste lugemist, saab kohandamismeetodeid järjestada järgmiselt:

1. õppematerjalide autorite poolt aktiivkeele miinimumi alusel kirjutatud tehistekstid, mis kujutavad endast originaalteksti vaba transkriptsiooni;
2. valgustatud originaaltekstid rahatähtede arvelt; samas lihtsustub nii kompositsioon kui ka keeleline materjal;
3. keskmise raskusastmega originaaltekstid, mille tajumist ja mõistmist aitab kaasa kommentaar.

Kui kaks esimest meetodit hõlmavad teksti kergendamist ja kohandamist lugeja tasemele, siis viimane tõstab lugeja algteksti mõistmise tasemele.

Kolmas nõue. Õpilastele pakutavad lood peaksid vastama õpilaste vanusenõuetele, mitte ainult aitama kaasa teatud grammatikasõnavara assimilatsioonile, vaid olema ka kognitiivsed selle sõna otseses tähenduses.

Selles mõttes sobivad keskhariduse astme õpilaste jaoks töödeldud lood Robin Hoodist.

Kasulikud võivad olla ka lood erinevatest inglise teadlastest ja kirjanikest, kes jätsid maha klassikalisi teoseid nii kirjanduse kui ka teaduse vallas.

Nii võivad lood, mis kirjeldavad üksikuid episoode selliste inglaste esindajate elust nagu Shakespeare, Byron, Shelley, Dickens, Darwin, Newton, pakkuda keskhariduse astme õpilastele suurt tunnetuslikku huvi.

Endale pakuksid suurt huvi just riigispetsiifilist laadi lood.

On ütlematagi selge, et inglise ja Ameerika kirjanike teoste katkenditega tutvumine võib anda väga väärtuslikku materjali õpilaste kognitiivsete vajaduste rahuldamiseks.

Teise metoodiku seisukoht - Rogov G.V. vastupidine Arakini arvamusele tekstide mahu osas.

Vastavalt Rogov G.V. Motivatsioon sõltub otseselt tehtud töö edukuse teadvustamisest. Õpilased peaksid tundma oma edusamme, mis ei seisne mitte ainult üha keerukamate tekstide mõistmises, vaid ka soovis lugeda suuri tekste. Tundub, et kompleksset lugemisoskust, sealhulgas kõiki seda andvaid privaatseid oskusi, on võimalik kujundada ainult laiendatud tekstidel. Siin on näiline paradoks: mida pikem on tekst, seda lihtsam on sellest aru saada (ceteris paribus). Seda paradoksi saab seletada järgmiselt: esiteks hakkab kehtima mõistmist ergutav kontekst, mis tutvustab lugeja narratiivi sisusemantilist plaani, luues eeldused ennustamiseks, keeleliseks oletuseks; teiseks ilmneb liiasus, see tähendab, et sama fakti / nähtust või inimest iseloomustatakse erinevate nurkade alt, detailidega, samal ajal kui teabe tihedus väheneb; lõpuks, kui nad edenevad suurema teksti lugemisel, kohtavad õpilased sagedamini samasse teemavaldkonda kuuluvaid sõnu, mis hõlbustab nende semantimist. Seetõttu on oluline ette näha süstemaatiline teksti mahu suurendamine lugemise käigus [G.V. Rogova: 37].

Meie arvates on Rogovoi G.V. on kõige vastuvõetavam ja mõistlikum.

Loomulikult ei saa selles lõigus mainimata jätta lugema õpetamise protsessis kasutatavate tekstide sisule ja keelele esitatavaid nõudeid, mis on sõnastatud S.K. Folomkina oma töödes. Nõuded tekstide sisule on järgmised:

a) tekstide sisu ideoloogiline järjepidevus, nende ideoloogiline ja kasvatuslik väärtus;

b) tekstide tunnetuslik väärtus ja nende sisu teaduslikkus;

sisse) tekstide sisu vastavus õpilaste ealistele iseärasustele.

Tekstide keelelise poole osas on nõuded taandatud kahele punktile: üldise sisukatusega lugemistekstides on lubatud kuni 25% tundmatuid tähenduslikke sõnu ning tekstides sisu täielikuks ja täpseks mõistmiseks. , 2-3 võõrast sõna lehel.

Ülaltoodud nõuete arvessevõtmine näitab, et neil pole puudusi. Seega, puudutamata tekstide ideoloogilist järjepidevust, mis oli austusavaldus sellele ajale, märgime nõuete puudumist maa- ja keeleteaduse ning maa-uurimuse osas.

2.2 Klassi- ja kodulugemise korraldamise metoodika kooli keskastmes

Keskkooli lugemise õpetamise eesmärk on, et õpilased loeksid vaikselt omaette, saades loetust kohe aru. Edasijõudnud staadiumis, st kõrgemas klassis, omandab lugemine ise lugemise tunnused: sellest saab õpilaste kognitiivses tegevuses uue teabe hankimise vahend. Lugemise kognitiivne olemus viimases etapis võimaldab seda maksimaalselt kasutada hariduslikel ja hariduslikel eesmärkidel.

Erinevate funktsionaalse stiiliga tekstide (sotsiaalpoliitiline, populaarteaduslik ja ilukirjandus) lugemise valdamine on lugemise kui suhtlustegevuse liigi omandamise edasijõudnud staadiumis. Siin avaldub tervikuna lugemise kui tekstist teabe ammutamise vahendi peamine eesmärk tervikuna. Selles etapis muutub lugemise olemus dramaatiliselt. Kui enne seda oli lugemine eesmärk, millele õpilaste tegevus oli suunatud ja tekstid olid hariva iseloomuga ning lugemine oli hariv, siis nüüd on lugemisest saamas tunnetuslikul eesmärgil info hankimise vahend ja tekstid tunnetuslikuks. .

Vastavalt programmi nõuetele loevad keskkooli 6.-7. klassi õpilased lihtsaid igapäeva- ja kirjandustekste. Pealegi on põhitähelepanu suunatud sellele, et 6.-7. klassis õpetataks õpilasi mõistma sihtkeeles olevaid tekste ja ammutama neist teavet programminõuete tasemel.

Lugemise funktsionaalse lähenemise korral on vaja arvestada tekstidest väljavõetud teabe hulka vastavalt selle vajadusele. Sellest vaatenurgast paistavad silma lugemine koos tekstist tervikliku teabe väljavõtmisega ja lugemine koos loetava üldise sisu katmisega.

Esimest tüüpi lugemise puhul peavad õpilased tungima sügavale teksti, võttes välja tekstis sisalduva maksimaalse teabe. Sellist lugemist, mida nimetatakse õppimiseks, saab laiendada mis tahes tekstile, olenevalt konkreetset laadi teabest.

Loetava üldist sisu hõlmav lugemine, mida nimetatakse sissejuhatavaks, on suunatud tekstist põhisisu välja tõmbamisele. Seda tüüpi lugemist saab rakendada juhtudel, kui ülesandeks on detailidesse laskumata katta teksti üldine sisu või selgitada välja artikli põhiidee jne.

Täieliku teabe lugemine

Lugemine koos loetavatest tekstidest täieliku teabe hankimisega on õppimise keskastmes oluline lugemisviis.

Teabe täielikuks väljavõtmiseks saavad õpilased kasutada teksti või selle üksikute osade korduvat lugemist juhtudel, kui esimene lugemine ei vii tekstist arusaamiseni ja õpilane ei saa esile tõsta peamist, põhiideed, loogikat kehtestada. sündmustest ja tegevustest, mõista sisu tähendust.

Teksti kallal töötades on võimatu seda osadeks jaotada ja osadeks lugeda, kui need ei ole töö peatükid või lõigud, kuna see hävitab teksti sisemise loogika ja raskendab tekstis sisalduva teabe väljavõtmist. kogu tekst.

Tekstide lugemine on kasvatustöö algetapp, millele lisandub loetu sisu ja mõistmise alaste ülesannete täitmine. Loetud tekstist arusaamist ei määra mitte teksti või selle osa peast reprodutseerimine ega vene keelde tõlkimine. Kõrge vene keele mõistmise tase väljendub selles, et õpilane suudab sooritada selliseid toiminguid nagu: tuvastada peamine ja muuta esitlusjärjestust; esitage see lühendatud kujul või, vastupidi, laiendatud kujul.

Üldine lugemine

Teksti üldise sisu katmisega lugemist kasutatakse siis, kui lugeja ei vaja detaile ja detaile. Seda tüüpi lugemine toimub ainult klassiruumis õpetaja järelevalve all. See on tingitud asjaolust, et selle rakendamise ajal harjutatakse reeglina ühekordset lugemist iseendale, mille käigus õpilased peavad vaatamata võõraste sõnade ja mõne grammatilise nähtuse olemasolule tekstis mõistma teksti põhiideed. teksti. Samas on võimalikud kaks lugemisrežiimi: ajapiiranguta, mil õpilased kulutavad tekstile nii palju aega, kui igaüks selleks vajab (pärast teksti lugemist sulgeb iga õpilane raamatu) ja ajapiiranguga kell. arenenum staadium, kui õpetaja määrab eelnevalt täpse aja, mille jooksul kõik õpilased peavad teksti läbi lugema (see periood peaks nõrga õpilase jaoks olema tõeline), ja pärast selle aegumist lõpetab õpetaja lugemise.

Teisel režiimil on suur hariv mõju, kuna see aitab kaasa volditud sisekõnega iseendale lugemise tehnika arendamisele, mille puhul õpilased katavad silmadega aina suuremaid tekstilõike.

Üldise sisuga lugemine toimub ilma sõnaraamatut või grammatikaviiteid kasutamata; Veelgi enam, sellistest tekstidest võõrad sõnad ei sisaldu õpiku sõnavaras üldse ning õpilased loevad tekste keeleliste ja semantiliste oletuste põhjal. Õpilased arvavad sõnade tähendust kuju järgi; selliste sõnade hulka kuuluvad nn rahvusvahelised sõnad, mis on moodustatud õpilastele tuttavate liidete abil teadaolevatest juurtest, teisendatud sõnad, aga ka õpilaste õpitud elementidest moodustatud liitsõnad. Juhtudel, kui õpilane ei suuda ära arvata sõnade ja grammatiliste nähtuste tähendust tekstis, kasutab ta semantilist oletust, mis põhineb arusaadavatel tekstikatkedel.

Arvamuse keelelise ja semantilise struktuuri arendamine lugemisel on keskastme lugemise õpetamisel eriline ja väga oluline ülesanne. Sel eesmärgil kasutatakse sellise oletuse ettevalmistamiseks ka spetsiaalseid leksikaalseid harjutusi.

Sellise lugemisega tekstide ülesanded on väikesed ja kannavad kontrollfunktsioone – kontrollimaks, kas õpilased suutsid ladusa ühekordse lugemise käigus uusi asju välja tõmmata. Selleks kasutatakse järgmisi samme:

a) teksti põhisisu esiletõstmine;

b) teksti tõlgendamine;

sisse) õpilaste hinnang selle sisule.

Ülesandeid soovitatakse esmalt pakkuda vähem ettevalmistatud õpilastele, kelle väiteid täiendavad ja laiendavad paremini ettevalmistatud õpilased, mis aitab kaasa vähem ettevalmistatud õpilaste paremale tähenduse mõistmisele.

Üldise sisu katmisega lugemist täiendab vajaliku või huvitava teabe otsimine tekstide sisu ennetamise (ennustamisega) pealkirjade kaupa, kasutades teksti üksikute lõikude valikulist lugemist.

5.-6. klassis, kus õpilased võõrkeelset tekstimaterjali veel vahetult ei taju, harjutakse juba esimestest tundidest analüütilise lähenemisega igale keelelisele faktile. See suund töös jätkub ka tulevikus, kuna õpilane õpib igas tunnis midagi uut ja uue assimilatsioon (sõna, grammatikareegel, tähekombinatsioon jne) sisaldab tingimata analüüsi elementi, mis aitab kaasa uue materjali mõistmine ja selle assimilatsioon. Otsese seose puudumine võõrkeelsete sõnade ja neis fikseeritud mõistete vahel, kuna need mõisted omandasid õpilased oma emakeele alusel, takistab võõrkeeles väljendatud mõtte vahetut tajumist, isegi juhtudel, kui sõnad on õpilastele teada.Seda takistavad kaks tegurit: suutmatus ühendada puhtalt meelelisi protsesse loetava mõistmise protsessidega ja uskmatus oma võimesse võõrkeeles väljendatud mõtet vahetult mõista.

Õpilane loeb osa etteantud lõigust ja teeb valikulise tõlke.

Õpilane loeb tekstilõigu, teised tõlgivad ühe-kaks lauset valikuliselt.

Üks õpilane loeb tekstilõigu, teine ​​tõlgib, kolmas tõstab esile lõigu põhiidee.

Õpetaja esitab õpilastele võõrkeelse teksti kohta küsimusi, õpilased vastavad oma emakeeles.

Õpetaja esitab teksti kohta küsimusi FL-is, õpilased vastavad neile FL-is.

Kodulugemise korraldamine

Endale lugemise omandamine on etappide jada, millest igaüks jaguneb kaheks ajaliselt eraldatud toiminguks: õpilased loevad kodus järgmise teksti ette ja loetu mõistmise kontroll, mille viib läbi tunnis õpetaja.

Tegelikult toimub iseendale lugemise arendamine tekstide lugemise protsessis kodutööde tegemisel. Õpetaja määrab eelnevalt kodulugemise ülesande järgmiseks nädalaks (gümnaasiumis antakse selline ülesanne kaheks nädalaks). Nende ülesannete maht on määratletud "Lugemisraamatus" ja need on kavandatud nädalateks, kuid klassis toimuva õppeprotsessi käigust juhindudes saab õpetaja lugemiskiirust ühes või teises suunas muuta.

Õpilased loevad pakutud teksti endale ette, tungides selle sisusse üks või äärmisel juhul kaks korda. Lugemise käigus juhitakse kogu õpilase tähelepanu mitte keelevormidele, vaid teksti sisule. Samal ajal kirjutavad õpilased oma sõnavara vihikusse välja võõrad sõnad, mida nad tekstis kohtavad.

Õpetaja juhib oma juhistes õpilasi nii, et teksti lugemisel hakkavad nad tundmatuid sõnu kohates konteksti põhjal ära arvama.

Pärast teksti lugemist ja selle sisust arusaamist tutvuvad õpilased selle teksti kontrollülesannetega ja valmistavad need ette.

Klassis õpetaja poolt läbiviidava kodulugemise hilinenud kontrolli eesmärk on esiteks teha kindlaks, kas õpilased on antud teksti läbi lugenud, ja teiseks, kas nad said sellest aru.

See kontroll peaks võtma tunnis minimaalselt aega. Selleks valib ja kasutab õpetaja selliseid kontrollivorme, mis minimaalse ajakuluga annavad õpetajale võimaluse teha kindlaks, kuidas õpilased kodus töötasid, ja mõjuvad neile ergutavalt.

Koduse lugemise kontroll tunnis toimub ühel kahest võimalikust vormist:

) Õpetaja viib tunnis läbi kiire frontaalkontrolli kõigi õpilaste sõnavaravihikute korrashoiu ja loetu sisu mõistmise kohta. Selleks kasutatakse ennekõike teksti järele asetatud kontrollülesandeid.

Need on tehtud keerukuse suurenemist arvesse võttes ja seetõttu tuleks neile vastuseid alustada nõrgematest õpilastest, meelitades ligi raskemaid ülesandeid. Lisaks kontrollülesannetele (või nende asemel) saab õpetaja kasutada üldisi kontrollküsimusi lugemise sisu kohta, selgitades tegelaste tegude motiive, loetledes loetud tekstis kirjeldatud suuremaid fakte või sündmusi jne. Kontroll toimub inglise keeles õpilastele kättesaadavas vormis.

) Kombineerides koduse lugemise kontrollimist tööga suulise kõne kallal, viib õpetaja läbi loetud teksti süžeel suulisi harjutusi. Harjutus viiakse läbi inglise keeles tekstivestluse, loetu sisu esitlemise, arutluse või loetu kohta oma arvamuse avaldamise vormis. Hõlmades võimalikult palju õpilasi, on selline harjutus suunatud suulise kõne arendamisele, andes samal ajal õpetajale võimaluse hinnata õpilaste loetud teksti mõistmise astet.

Kontrollides õpilaste kodutööde sooritamist endale lugemisel, tuleb selgelt eristada õpilaste loetud tekstist arusaamise aste ning õpilaste oskus loetu sisu kohta inglise keeles oma mõtteid väljendada ja neid eraldi hinnata. .

2.3 Lugemise õpetamise harjutuste süsteem 5.-6

Harjutuste süsteem on pedagoogikateaduse järgi peamine tegur, mis tagab edu nii emakeeles kui ka võõrkeeles kõne valdamisel. "... Harjutuse süstemaatiline olemus," kirjutas K.D. Ushinsky, on nende edu esimene ja kõige olulisem alus ning selle süstemaatilisuse puudumine on peamine põhjus, miks arvukad ja pikaajalised harjutused annavad väga halbu tulemusi” [KD Ushinsky: 43].

I.A. Gruzinskaja seostas õpilaste ebapiisavaid võõrkeelteadmisi ja -oskusi harjutussüsteemi puudustega. Võõrkeele õpetamiseks teaduslikult põhjendatud ja tõhusa harjutuste süsteemi loomise probleem, võttes arvesse selle õpetamise tingimusi, on praktilises mõttes üks olulisemaid ja teoreetiliselt kõige keerulisem [IA Gruzinskaja: 18].

Selle asjakohasuse määrab asjaolu, et võõrkeelte õpetamise praktilisel metoodikal pole veel piisavalt tõhusat, terviklikku ja terviklikku harjutuste süsteemi. Samal ajal, hoolimata sellest, kui tõhusad on üksikud harjutuste liigid või tüübid, ei määra need keeleõppe edukust üldiselt. Treeningu edu saab tagada ainult ratsionaalne harjutuste süsteem.

Teoreetiliselt on see probleem üks keerulisemaid, kuna see on seotud selliste metoodika mittetäielikult lahendatud probleemidega nagu kõneoskuste omavahel seotud arendamise küsimused, oskuste kui oskuste automatiseeritud komponentide kujunemise ja täiustamise küsimused, motivatsiooniküsimused võõrkeele valdamisel väljaspool keelekeskkonda ja palju muud.

Erinevad metoodikud määratlevad "harjutuste süsteemi" mõistet järgmiselt:

"Tüüpide ja tüüpide harjutuste komplekt, mis on omavahel seotud eesmärgi, materjali, täitmismeetodiga ning korraldatud vastavalt koosseisu ja alluvuse põhimõttele (I.V. Rakhmanov)

"Loomulik harjutustüüpide kombinatsioon vastavalt õpilaste võõrkeele õppimise etappidele" [I.F. Komkov:26]

"Vajalike tüüpide, tüüpide ja sortide harjutuste komplekt, mida tehakse sellises järjestuses ja sellises koguses, mis võtavad arvesse oskuste ja võimete kujunemise mustreid erinevat tüüpi kõnetegevuses nende interaktsioonis ja tagavad kõrgeima võimaliku omandamise taseme võõrkeel antud tingimustel."

Sarnaselt teistele süsteemidele sisaldab harjutuste süsteem mitmeid alamsüsteeme. Harjutuste alamsüsteemi komponendid on harjutuste liigid ja nendevahelised seosed määratakse assimilatsiooniprotsessi üksikute etappide kujunemise järjestusega.

Niisiis on harjutuste alamsüsteem harjutuste tüüpide kombinatsioon vastavalt assimilatsiooniprotsessi üksikute etappide moodustamise järjestusele.

Metoodikas on levinud keele- ja kõneharjutuste kombinatsioonil põhinev harjutuste süsteem. Selle süsteemi komponentide koostis ja harjutuste tüübid on täiesti samad. Esitluse järjekord määrati assimilatsiooniprotsessi kolme etapi alusel: mõistmine, meeldejätmine ja reprodutseerimine. Keeleharjutused korreleerusid assimilatsiooni kahe esimese etapiga, kõneharjutused - viimasega. Samas on harjutuste süsteem laienenud vaid keele teatud aspektide ja teatud määral kõnetegevuse liikide õpetamisele. Traditsiooniline meetod ei suutnud luua üldist harjutuste süsteemi keele õpetamiseks tervikuna.

Metoodika ja sellega seotud teaduste hetkeseis võimaldab tõstatada ja lahendada võõrkeelte õpetamise harjutuste üldsüsteemi ja alamsüsteemide probleemi.

Üldise harjutuste süsteemi tegelik alus
on kaks tegurit: psühholingvistiline - harjutuste tüübid ja psühholoogiline - assimilatsiooniprotsess. Võõrkeelte õpetamisel on soovitav eristada kahte tüüpi harjutusi - treeniv-kommunikatiivne ja kommunikatiivne-kognitiivne (kognitiivne-kommunikatiivne). Kaasaegne psühholoogia kasutab assimilatsiooniprotsessi kirjeldamisel selliseid mõisteid nagu teadmised, oskused ja võimed. Harjutuste süsteemi loomiseks on vaja omavahel seostada harjutuste tüübid ja assimilatsiooniprotsessi etapid. Teadmiste kujunemise etapi jaoks on kõige adekvaatsemad kognitiiv-kommunikatiivsed harjutused, oskuste kujundamise etapiks - koolitus-kommunikatiivne, oskuste arendamise etapiks - kommunikatiivne-kognitiivne.

Harjutuste alamsüsteem on üles ehitatud ka kahe teguri alusel: psühholingvistiline - harjutuste tüübid ja psühholoogiline - assimilatsiooniprotsessi üksikute etappide kujunemise jada. Peamised harjutuste liigid hõlmavad eristamist, jäljendamist, asendamist ja teisendamist. Mis puutub assimilatsiooni üksikute etappide kujunemisse, siis igaühel neist on oma tasandid (alaetapid). Teadmiste arendamise protsessis saab eristada kahte punkti - uue materjali tajumise protsess ja kontroll selle mõistmise õigsuse üle. Oskuste kujunemist iseloomustavad ka oma etapid, nimelt: eristamine, jäljendamine, asendamine ja transformatsioon. Ja lõpuks, oskused sisaldavad kahte komponenti - asendamise ja ümberkujundamise abil uude olukorda üleviimist.

Harjutuste alamsüsteemid luuakse analoogselt üldise harjutuste süsteemiga. "Teadmiste" alamsüsteem sisaldab transformatsiooniharjutusi materjali tajumiseks ja selle mõistmise kontrollimiseks õpilaste poolt; alamsüsteem "oskused" koosneb neljast harjutusest: eristamine, jäljendamine, asendamine ja teisendamine; "oskuste" allsüsteem põhineb asendus- ja teisendusharjutustel.

Lugema õpetamise ratsionaalse harjutuste süsteemi loomine ja nende rakendamiseks kõige tõhusama metoodika väljatöötamine on võti kogu lugema õpetamise probleemi lahendamiseks, mis pole veel kaugeltki lahendatud.

Millist põhikriteeriumit tuleks lugema õpetamise harjutuste süsteemi koostamisel arvesse võtta?

Selliseks peamiseks kriteeriumiks on meie hinnangul eesmärgid, mis seatakse lugema õpetamisele keskkoolis.

Võõrkeele õpetamise peamine ja juhtiv eesmärk on kommunikatiivne eesmärk, mis määrab kogu õppeprotsessi. Hariduslik ja kasvatuslik eesmärk selle aine õpetamisel realiseerub kommunikatiivse eesmärgi täitmise protsessis.

Teatavasti on suhtlustoimingus kõik selle aspektid lahutamatult seotud ja kulgevad sünkroonselt.

Siit tuleneb vajadus tegeleda üheaegselt nii lugemisoskuse (nn lugemistehnika) kui ka loetust arusaamisega (loetu mõistmine). See saavutatakse, kui õpilased loevad pidevalt uusi tekste. Sama teksti korduvalt lugedes areneb õpilastel ainult lugemisoskus, kuna sel juhul lahkneb teadvus oma semantilisest sisust ja seetõttu ei arene mõistva lugemise oskus.

Ainult tõlketa lugemine on autentne, kommunikatiivne lugemine, seega on kõige olulisem, et õpilased harjutaksid lugemist ilma tõlketa. Lugemise kui kõnetegevuse liigi tõlkimatus saavutatakse keeleliste vahendite samaaegse tajumise ja teksti semantilise sisu mõistmisega. Viimane on võimalik, kui tekstid on nii vormilt kui sisult õpilastele kättesaadavad.

Kommunikatiivsete harjutuste üks olulisi nõudeid on, et need peavad olema situatsioonipõhised, lugemiseks tõlgendamisel kontekstipõhised. Õpetamispraktika viitab sellele, et lugemist pole võimalik õpetada eraldi sõnade, eraldiseisvate lausete ja isegi väikeste, 2–3 lõigu pikkuste lõikude järgi, kuna tekstiosade lugemine võtab lugejalt ära taju terviklikkuse. Lugema on võimalik õpetada täie arusaamisega tähendusest ja üldisest sisust ainult ühel lõigul, mis sisaldab mahult huvitavat ja piisavat informatsiooni [N.I. Gez: 16].

Lugemisharjutused on oma olemuselt kommunikatiivsed, kui need annavad õpilastele aktiivse suhtumise loetavasse teksti, st sooritatakse seoses teatud psühholoogilise ülesandega. On vaja, et igale tekstile eelneks konkreetne ülesanne, mis selgitab õpilastele nende ees seisvaid ülesandeid. Näiteks leida vastused tekstis esitatud küsimustele; valige vajalikud üksikasjad; sirvige teksti ja valige huvitavaid fakte; leidke õige link või abi jne. Kuid harjutused enne teksti ei tohiks paljastada selle sisu, et mitte kustutada õpilaste huvi lugemise vastu.

Lugemine on produktiivne, kui õpilane tunneb pidevalt, et saab loetust õigesti aru. Teatavasti mõjutab tegevuse õnnestumine positiivselt oskuste ja võimete kujunemist. Sellest järeldub, et kommunikatiivse lugemise õpetamisel on vaja anda pidevat tagasisidet. Õpilasi tuleks ühelt poolt õhutada, kui nad seisavad silmitsi raskustega, ja teiselt poolt tugevdada oma tööle positiivse või negatiivse hinnanguga.

Nagu teate, mängivad küpse lugemise protsessis peamist rolli nägemis- ja sisekõne organid koos mõtlemisega. Seetõttu peaks suhtlustasandil lugema õppimine põhinema vaikse lugemise harjutustel. Lisaks tähendab see teksti sügavamat mõistmist ja lugemiskiiruse suurenemist.

Võõrkeeles kommunikatiivse lugemise optimaalne määr on ligikaudu sama, mis antud indiviidi tavapärane emakeeles lugemise määr. Sellise tempo kujunemine on meie hinnangul kõigi ülaltoodud kommunikatiivse lugemise nõuete täitmise tulemus.

Lähtuvalt õpetamise kommunikatiivsest eesmärgist tuleks kogu lugemise õpetamise harjutuste süsteem jagada rühmadesse ning iga harjutuste rühm peaks olema suunatud konkreetse, konkreetse probleemi lahendamisele.

Selles osas tundub meile kõige ratsionaalsem järgmine kolmekomponendiline harjutuste süsteem: K \ ~ Kn ~ Kg, kus K \ on kommunikatiivsed harjutused esmaste oskuste arendamiseks (uue materjali tutvustamine); Kn-mittekommunikatiivne ehk koolitus , harjutused keeleoskuse kujundamiseks (materjali kinnistamine) , TO G - suhtlemisharjutused kõneoskuse kujundamiseks.

1. taseme suhtlusharjutused

Lugemise õpetamise aluseks panime selle harjutuste süsteemi järgi sidusa teksti või kirjaliku kõne. Sellega seoses on 1. taseme kommunikatiivsed harjutused uute sõnade kasutuselevõtt kirjaliku konteksti kaudu, teisisõnu on see keelelise märgi esitamine. Nagu teate, on kõne mehhanismides esmane helipilt [N.I. Zhinkin: 20], sellega seoses on tegevuse kujunemise algfaasis vaja luua sellest leksikaalsest materjalist heli-motoorne pilt. See protsess peab olema aktiivne, kuna heli-motoorne pilt kujuneb keelematerjali korduva kuulamise ja hääldamise protsessis. Ilma selleta on võimatu pähe õppida keelemärki ja järelikult sellega ka toiminguid.

Selles etapis toimub harjutuste tegemise käigus ka tutvumine uute sõnade tähendusega. See peaks hõlmama ka keelelise materjali kasutamise mehhanismiga tutvumist (konteksti kaudu). Seega saab õpilane kommunikatiivsete harjutuste sooritamise esimeses etapis orientatsiooni järgnevateks toiminguteks uue keelematerjali kasutamiseks kõnes.

1. taseme suhtlusharjutused võivad hõlmata järgmist tüüpi lugemist:

1) oletusega lugemine (konteksti, sõnastruktuuri, seotud juure järgi) või tõlkimata lugemine;

2)lugemine sõnaraamatuga ehk tõlkelugemine;

3) programmeeritud juhendi järgi lugemine (siin on võimalik nii tõlketa lugemine kui ka tõlkeelementidega lugemine).

Kuid üldiselt on selles etapis lugemine hariv ehk treeniv. Kuna tekst sisaldab märkimisväärsel hulgal uusi sõnu, peaksid õpilased pöörama tähelepanu keelevormile. Seetõttu ei tohiks lugemisaega selles etapis piirata. Valdav enamus psühholooge ja metoodikuid on arvamusel, et lugemiskiiruse suurenemise kasu annab tunda vaid siis, kui sõnad on tuttavad. Kõigil muudel juhtudel on keskmine kiirus kõige soodsam, mis võimaldab õpilastel mõista loetava materjali tähendust, kergesti ja õigesti tajuda selle elemente [G. Ebbinghaus: 50].

Tuleb märkida, et lugemise käigus koos sõnastiku laienemisega peavad õpilased uued sõnad pähe õppima.

Seoses eelnevaga on selles koolitusetapis soovitatav pöörata tähelepanu õpilase lugemise täpsusele ja täpsusele, mitte suurendada lugemise kiirust.

1. taseme kommunikatiivse lugemise mõistmise kontrolli on soovitatav läbi viia mitmel viisil (tekstist küsimustele vastuste otsimine, emakeeles ümberjutustamine, teksti üksikutele osadele pealkirjade andmine, hinnangute õigsuse ja vääruse määramine jne. .), et teha kindlaks, kas õpilane sai loetu tähendusest üldiselt aru. Võõrsõnavara valdamise raskuse tõttu ei ole selles etapis välistatud assimilatsiooniastme ja üksikute sõnade õige mõistmise kontrollimine.

Treeningharjutused.

Kommunikatiivse lugemise ehk Cn õpetamise teine ​​etapp on keelematerjali rakendamise koolitus. Sellel on selle materjali assimilatsiooniprotsessis peamine koht, kuna selles etapis moodustuvad oskused, mis seejärel kaasatakse keerukatesse kõneoskustesse. Psühholoogiast on teada, et individuaalsete oskuste süntees ja selle põhjal kompleksoskuse kujundamine nõuab pikka treeningut [V.A. Artemjev: 4].

Selles etapis töötatakse välja lugemistehnika, harjutatakse valjuhäälset lugemist õpetaja juhendamisel, tehniliste vahenditega, magnetofoniga jne. Selles etapis treenitakse raskeid keelenähtusi. Põhimõtteliselt kasutatakse selles etapis süstemaatilisi harjutusi. Toome välja mõned neist:

Lugude ettelugemine õpetaja poolt, millele järgneb õpilaste ümberjutustamine emakeeles ja võõrkeeles (olenevalt teksti keerukusest).

Harjutused sõnade tähenduse selgitamiseks konteksti, sõnamoodustuse ja süntaktiliste tunnuste järgi.

Harjutused "vaikselt" lugemisel koos järgneva sisu ümberjutustamisega emakeeles ja võõrkeeles (olenevalt teksti keerukusest). "Endale" lugemine peaks olema õigel ajal reguleeritud.

Harjutused nn "tõlgitud" lugemisel. Nende olemus on järgmine: õpetaja kutsub õpilasi võtma mõnda kaua uuritud ja hästi arusaadavat teksti ning sealt kiiresti üles leidma ja ette lugema laused või fraasid, mille õpetaja vene keeles annab. Õpetaja peaks andma need laused või fraasid tekstis esinevast erinevas järjekorras, et sundida õpilasi õiget vastet otsides kogu teksti (või lause) läbi sirvima. See silmaga teksti kiire tabamise oskust arendav tehnika aitab õpilastes tekitada ka arusaama, et sageli vastab võõrkeeles üks-kaks emakeele sõna enam-vähem neist.

Seotud tekstide lugemise, kuid uut teavet kandvate harjutuste kaudu suunatakse õpilasi järgnev tekst lugema ilma sõnaraamatut kasutamata, mida edasijõudnumad on õpilased võõrkeeles, seda suurem on koolituseks tutvustatava materjali annus ja seda kiirem, vaatamata nii saavad nad treeningult praktikasse liikuda. Põhilised koolitusnõuded on kokku võetud järgmiselt:

1. Et koolitus oleks edukas, peab see olema suunatud konkreetse materjaliga täpselt määratletud toimingute valdamisele.
2. Koolituse edukuse määrab ka selle materjali maht ja raskusaste, millel seda läbi viiakse.
3. Ainult teades iga kord, milliseid tulemusi saavutatakse, saame koolitust õigesti reguleerida.

4.Õpilased, alustades koolitust, peaksid teadma sooritatavate toimingute meetodeid, teadma, kuidas neid toiminguid parimal viisil teostada [ID Salistra: 39].

Teise taseme suhtlusharjutused.

Selles etapis on Kn sekundaarsete oskuste kujunemine. Psühholoogias eristatakse teatavasti kahte tüüpi oskusi: esmased oskused, st oskused, mis on seotud toimingu teadliku sooritamisega, keskendudes sellele tegevusele vabatahtlikult, ja sekundaarsed keerukad oskused, mille puhul teatud toimingud sooritatakse automaatselt [ V.A. Artemov: 3]. Kõnetegevus selle mis tahes vormis on vaid teisejärguline oskus ja seetõttu ei ole lugemine ühe kõnetegevuse liigina oskus, vaid oskus, mis tugineb ainult oskustele, kuid ei piirdu nende oskustega. Lugemisoskus on korduva kordamise tulemusena automatiseerunud toimingud. Lugedes tajub ja mõistab inimene peamiselt uut kõnematerjali.

Seega on lugemisoskus õpilase tegevus vastavalt konkreetsele suhtlusolukorrale kõige õpitu hulgast vajalikku keelematerjali valides. Seetõttu peaks selles etapis (Kn) olema uue teksti lugemise protsessis uus loominguline lugemisoskuste kombinatsioon, omandatud teadmiste, oskuste ja oskuste ülekandmine uutele objektidele, mis on õppimise peamine ja kõige olulisem tulemus. .

Niisiis, võtame lühidalt kokku kõik, mis on ülalpool öeldud meie pakutud harjutuste süsteemi kohta lugemise õpetamiseks keskkooli 6.–7.

Harjutuste süsteem K\~Kn~Kg esindab kolme infotöötluse taset:

) K \ on uue materjali tajumise tase, kui kogu tähelepanu on koondunud semantilisele poolele;

2)Kn - see on ideede kujunemise tase, tähelepanu koondub õpilaste poolt materjali reprodutseerimisele;

3)Kg kontseptuaalsel tasemel, materjali töödeldakse nii, et seda saab kasutada erinevas olukorras (kontekstis).

Eespool käsitletud lugemise õpetamise protsessi etapid on suures osas tinglikud, näidates teed esmasest keelematerjali kasutamise oskusest kõneoskuseni. Lugemise õpetamise praktikas võivad kõik need faasid toimuda samas tunnis samaaegselt, kuna kõneoskuse kujunemine on pidevalt põimunud uue keelematerjali omastamisega.

Selle harjutuste süsteemi iseloomulik tunnus on see, et need harjutused ei ole aspektipõhised, vaid võtavad kogu lugemisõpetust tervikuna. Süsteem sisaldab kõiki materjali valdamise etappe: tutvustus, koolitus ja praktika.

Lisaks harjutustele kasutatakse ka selliseid metoodilisi võtteid nagu selgitus ja demonstratsioon [A.A. Miroljubov ja teised: 34]. Selle süsteemi kaudu realiseerub peamine eesmärk, milleks on teksti korrektne lugemine ja mõistmine.

III PEATÜKK Eksperimentaaltöö tulemused kooli keskastme lugemise õpetamise tulemuste testimisel

Selles peatükis käsitleme ja paljastame meie poolt katse käigus välja töötatud harjutuste süsteemi tõhususe. Katse viidi läbi õppepraktika ajal Mahhatškala 17. keskkoolis 5.-6.

Katses osales 10 õpilast. Viisime läbi katseeelse lõigu, mille sisuks oli välja selgitada, kui kõrgel on õpilaste seas loetud süžeeteksti sisu mõistmise tase. Eeleksperimentaalse osa tulemused jätsid soovida: kuus õpilast said kirjandusteksti sisust aru, s.o. 60%.

Lugemistehnoloogia valdamine toimub tekstieelsete, teksti- ja tekstijärgsete ülesannete täitmise tulemusena.

Tekstieelsed ülesanded on suunatud konkreetse teksti vastuvõtmiseks vajalike ja piisavate taustateadmiste modelleerimisele, selle mõistmise semantiliste ja keeleliste raskuste kõrvaldamisele ning samal ajal lugemisoskuse ja -oskuste arendamisele, “mõistmisstrateegia” väljatöötamisele. Need võtavad arvesse loetava teksti leksikaalgrammatilisi, struktuursemantilisi, keelelisi ja keelekultuurilisi iseärasusi.

Tekstülesannetes pakutakse õpilastele kommunikatiivseid seadeid, mis sisaldavad viiteid lugemise kiiruse, teatud kognitiivsete ja kommunikatiivsete ülesannete lahendamise tüübi ja vajalikkuse kohta lugemisprotsessis.

Tekstijärgsed ülesanded on mõeldud lugemisoskuse kontrollimiseks, lugemisoskuse kujunemisastme kontrollimiseks.

Kõike eelnevat arvestades oleme välja töötanud harjutuste sarja süžeeliste tekstide lugemise õpetamiseks keskkooli 5.-6.

TEKSTIEELNE LAAD

Harjutused leksikaalse ja temaatilise baasi mõistmiseks

1. Lugege läbi teksti põhisõnad ja fraasid ning nimetage selle teema.
2. Lugege läbi teksti ja selle temaatilise aluse moodustavad leksikaalsed üksused. Tehke kindlaks, kas need on õiged.

3.Lugege tekst läbi ja täiendage teksti pakutud temaatiline alus vajalike sõnadega.

4.Lugege tekst läbi ja kirjutage üles võtmesõnad ja fraasid, mis moodustavad teksti temaatilise aluse.

5.Lugege teksti ja leidke sellest korduvad sõnad, mis moodustavad teksti temaatilise aluse.

1. Tutvuge uute sõnade ja fraasidega (sõnad ja fraasid antakse koos tõlkega). Ilma teksti lugemata öelge, millest see võib rääkida.
2. Märksõnadest koosneva skeemi alusel arvake ära teksti sisu ja proovige seda pealkirjastada. Teksti lugemise ajal tõmmake diagrammil sõnad alla.
3. Tõmmake alla sõnad ja fraasid tekstis, mida saab määratleda võtmetähtsusega.
4. Lugege lause läbi ja lühendage seda, et saaksite ülejäänud osa kasutada oma sõnumi teemana.
5. Koostage teksti peamistest faktidest kett, milles märksõnad oleksid tähenduselt seotud.

11.Koostage teksti põhjal teade telegrammi kujul.

12. Nimeta ja kirjuta tekstist välja võtmesõnad, mida saab tekstis käsitletud probleemi arutamisel toeks kasutada.

Harjutused teksti sidumisvahendite määramiseks

1. Loe paar lauset. Nimetage teistes asesõnades, mis asendavad esimese lause subjekti.
2. Loe paar lauset. Teises lauses nimeta asesõna ja sõna, mida see asendab.

3.Lugege teksti koos võtmelausetega esile tõstetud. Põhjendage oma võtmelausete valikut, määrake lõigu struktuur.

4.Lugege tekstilõik läbi ja kirjutage üles teksti ühendavad elemendid.

5.Lugege läbi puuduvate sidesõnade ja seotud sõnadega tekstilõik. Täitke lüngad, kasutades alltoodud sobivaid sidesõnu ja nendega seotud sõnu.

6.Nimetage lause, mis ühendab teksti semantilisi osi.

7.Sisestage teksti täiendavad sõnad, mis näitavad semantilist üleminekut ühelt mõttelt teisele.

8.Leidke ja parandage nende ettepanekute seostes olevad vead.

9.Tehke tekstist lühike ülevaade. Otsige tekstist sissejuhatavaid fraase ja siduvaid lauseid.

10.Vaadake uuesti neli esimest lõiku. Vaata, kuidas neis põhiteema areneb.

Harjutused lausete mõistmiseks, mis sisaldavad võõraid sõnu, mis ei mõjuta üldtähenduse mõistmist

1. Lugege lõik läbi ja proovige sellest aru saada, pööramata tähelepanu võõrastele sõnadele.
2. Kustutage nendest lausetest (lõikudest) sõnad, millel on tähtsusetu semantiline koormus.
3. Lühendage teksti lauseid (lõike), jättes alles ainult peamist semantilist koormust kandvad sõnad.
4. Lugege lõik (tekst) läbi ja proovige seda mõista ilma sõnaraamatuta.

5.Lugege tekstilõik läbi ja jättes tähelepanuta tundmatuid sõnu, leidke sellest põhiteavet sisaldav lause.

Harjutused teksti struktuuriliste ja semantiliste komponentide esiletõstmiseks ja mõistmiseks

1. Tehke kindlaks, milline järgmistest lausepaaridest selgitab sündmuse põhjust. Täpsustage tekstis selleks kasutatud sõnad.
2. Märkige järgnevast lause, milles tekstis allajoonitud konstruktsioone saab asendada.

3. Jaga tekst sissejuhatavaks (algus), informatiivseks (põhi)osaks ja lõpuosaks (lõpuks).

4. Jaga tekst semantilisteks osadeks ja pane igale osale pealkirjaks.

5. Lugege tekst läbi, pöörake tähelepanu joonisele (illustratsioonile) ja selle pealkirjale.

6. Märkige allolevast loendist pealkiri, mis peegeldab kõige paremini teksti põhiideed.

7. Lugege tekst läbi ja proovige tuvastada selle teema. Kasutage võrdluspunktina pealkirja, pealkirju, fotot, termineid – rahvusvahelisi sõnu.

8Proovige illustratsiooni (joonise) järgi määrata teksti teema.

9. Valige allolevate andmete hulgast laused (lõigud), mis lõpetavad sisu lühiteabega.

10. Tuvastage igas tekstilõigus võtmelause. Leidke lõik, mis sisaldab kogu teksti põhiideed.

Teksti ennustamise harjutused

Ütle, millest, pealkirja, lõppude, piltide järgi otsustades, saab selles tekstis arutleda. Lugege teksti läbi, leidke oma oletusele kinnitus või ümberlükkamine.

1. Vaadake joonist hoolikalt. Proovige seda juhendit kasutades ära arvata, millest tekst räägib.
2. Lugege teksti kuni näidatud kohani. Rääkige, kuidas sündmused teie arvates lõppesid. Lugege tekst lõpuni, et teada saada, kas teil on õigus või mitte.
3. Lugege läbi teksti viimased lõigud ja öelge nende sisu põhjal, millest tekst räägib. Lugege kogu tekst läbi ja kontrollige ise. Lugege läbi õpetaja märgitud teksti lõigud. Öelge, milliseid sündmusi (nähtusi) tekstis kirjeldatakse. Lugege kogu tekst läbi ja öelge, kas teie oletus on õige.
4. Lugege teksti kuni näidatud kohani (lõikeni). Tehke oletus selle kohta, milliseid probleemi aspekte käsitletakse teksti teises osas.
5. Avaldage pealkirja all teksti teema osas esialgne kitsendus.
6. Pärast teksti pealkirja lugemist lugege esimest lõiku. Arvake saadud teabe põhjal, millest tekst räägib.

9.Öelge, milliste sõnadega saab öelda, mida öeldakse

TEKSTI LAAD

Harjutused semantiliste verstapostide esiletoomiseks tekstis ja üksikute faktide mõistmiseks

1.Lugege teksti esimest lõiku ja leidke sellest lause, mis sisaldab põhilist (peamist) teavet.

1. Lugege läbi teksti pealkiri ja esimene (viimane) lõik ning öelge, millest tekst räägib.
2. Lugege lõik (tekst) läbi ja nimetage sõnad, mis teie arvates kannavad suurimat semantilist koormust.
3. Lugege läbi küsimust esindava teksti pealkiri. Öelge, mis teie arvates sundis autorit küsimuse teksti pealkirja panema.
4. Loe... ja... lõike. Pöörake tähelepanu iga lõigu esimestele lausetele, kuna need väljendavad lõigu põhiideed.
5. Loe... lõik. Öelge, kus (millal) kirjeldatud sündmused toimuvad. Lisage juhtsõnu.
6. Lugege hoolikalt... ja... lõike. Valige neile pealkiri. (Pakutakse valikulisi pealkirju.)
7. Valige nende lausete hulgast need, mis kõige paremini peegeldavad...
8. Lugege tekst läbi, et vastata küsimustele teksti põhisisu kohta.

10.Öelge, milline järgmistest väidetest vastab teksti sisule.

1. Märkige lõigu number, milles järgmine mõte on väljendatud (Mõte on sõnastatud vene keeles).
2. Märkige lause, mis vastab kõige rohkem pealkirja tähendusele.

Harjutused semantilise seose loomiseks teksti üksikute faktide vahel

1.Järjesta teksti järgmised laused loogilisse järjestusse ja nummerda need järjekorda.

2.Lugege läbi järgmised lõigud ja tooge välja need, mille teine ​​osa on esimesega vastuolus.

3.Rühmitage kavandatud punktid ümber loetud teksti sisule vastavas järjestuses.

4.Lugege teksti läbi ja öelge, mitmeks osaks saab selle tinglikult jagada, millele iga eraldiseisev osa on pühendatud.

1. Koostage teksti ümberjutustamise plaan.
2. Jagage tekst semantilisteks osadeks ja pealkirjastage.

7.Loe teksti. Valige pakutud pealkirjade hulgast, mis on sisu jaoks kõige asjakohasem

8.Lugege osa tekstist (kaardil). Leidke kaart teksti jätkuga.

9. Lugege andmeid jutu juhuslikes osades (laused, lõigud). Arutage nende järgimise järjekorda, ühendage osad, et luua ühtne lugu.

10.Otsige tekstist tõendeid, mis toetavad ...

Öelge, millised järgmistest lausetest võivad olla tekstiosade pealkirjad. Märkige nende järjestus.

12. Tee tekstile küsimusi, mille vastused võiksid olla plaaniks teksti ümberjutustamisel.

1. Muutke lõigud sidusaks tekstiks.

14.Järjesta järgmised laused loogilisse järjekorda, kajastades teksti peamisi fakte.

Harjutused teksti üksikute faktide semantiliseks tervikuks ühendamiseks

1.Loetlege tekstis sisalduvad faktid, mis võivad olla tõendiks iga järgmise väite kohta.

2.Lugege ette tekstist lause, mis selgitab selle teema pealkirja.

3.Sõnastage teksti mõte.

4.Hoidke tekst lühike ja lisage üksikasju, mille saab sisu kahjustamata välja jätta.

1. Selgitage oma sõnadega teksti põhiideed.

6. Esitage 2-3 lauset teksti põhisisu.

TEKSTIJÄRGNE ETAPP

Harjutused loetava teksti põhisisu mõistmise kontrollimiseks

1. Loe teksti. Väljendage oma nõusolekut (lahkarvamust) järgmiste tekstis sisalduvate väidetega.
2. Vastake tekstile küsimustele.

3.Valige mitmete andmete hulgast tekstile küsimusele õige vastus.

4.Tehke loetava teksti jaoks plaan.

5.Järjesta teksti semantilised osad loogilisse järjestusse.

1. Jutustage tekst ümber.
2. Esitage tekstile küsimusi.

Harjutused loetu kohta väärtushinnangute väljendamise oskuse arendamiseks

1.Väljendage oma suhtumist loetusse. Öelge, kas nõustute autori hinnanguga sündmustele ja faktidele.

2.Öelge, mida ja miks oli teil tekstist kõige huvitavam õppida.

1. Lugege ette laused, mis selgitavad teksti pealkirja.
2. Öelge, millised järgmistest faktidest õppisite loetud tekstist esimest korda.
3. Öelge, milliste teksti sätetega te ei nõustu ja miks.
4. Märkige tekstist faktid ja teave, mida te juba teadsite.

Pärast katset, mille käigus kasutati ülaltoodud väljatöötatud harjutusi, viisime läbi katsejärgse lõike, mis andis positiivseid tulemusi. Katsejärgsel lõikel, nagu ka katseeelsel lõikel, anti õpilastele kättesaadava sisuga toimetatud katkend muinasjutust. Õpilased lugesid teksti vaikselt läbi ja tutvusid teksti sisuga. Kui palju poisid tekstist aru said, saime teada tekstijärgsete ülesannete, testide ja vestluste kaudu. Katsejärgse lõikamise efektiivsus oli 90%.

KOKKUVÕTE

Lõputöö tulemusi kokku võttes märgime ära mõned meie arvates olulised punktid, mis seda tööd iseloomustavad:

1. Keelelise suhtluse (rääkimine, kuulamine, kirjutamine) hulgas on lugemisel eriline koht.
2. Lugemine on vastuvõtliku kõnetegevuse kõige olulisem liik.
3. Lugemismotivatsiooni kujunemisel mängib erakordset rolli tekstide kvaliteet ja sisu.
4. Võõrkeele õpetamiseks teaduslikult põhjendatud ja tõhusa harjutuste süsteemi loomise probleem on praktilises mõttes üks aktuaalsemaid ja teoreetiliselt keerulisem.
5. Lugema õppimise probleemi pole täielikult uuritud.

Selle töö käigus oleme oluliselt laiendanud oma tesaurust lugemise õpetamise meetodite vallas. Töö püüab näidata, et tõhus harjutuste süsteem suurendab kogu võõrkeele õpetamise protsessi efektiivsust. Huvitav on ka see, et hariduse keskastme tekstide sisu ei oma tähtsust.

Lahtiseks jääb küsimus pakutavate süžeetekstide ulatuse kohta, kuna erinevatel metoodikutel on selles küsimuses erinevad arvamused.

Tehtud töö tulemusena jõudsime järeldusele, et lugemine on keeletegevuse üks olulisemaid aspekte ja mängib olulist rolli mõtlemise arendamisel.

Lugemise valdamine võimaldab õpilasel hankida vajalikku teavet ja annab talle ka vahendid muud tüüpi kõnetegevuse valdamiseks.

KIRJANDUS

1. Arakin D.V. Inglise keele õpetamise meetodid keskkoolis. RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia. M, 1958, lk. 138.
2. Artemov V.A. Loengud psühholoogiast. Harkov, 1938.
3. Artemov V.A. Psühholoogia loengute kursus. M. 1958.
4. Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. M, 19 69.
5. Barõšnikov N.V. Lugemisprotsessi mõnede psühholoogiliste tunnuste kohta kakskeelse sõnaraamatu abil. Laupäeval Lugemise õpetamine keeleülikoolis. L, 1980.

6.Belyaev B.V. Metoodika ja psühholoogia. IYASH, 1963, nr 6.

Belyaev B.V. Esseed võõrkeelte õpetamise psühholoogiast. 2. trükk, M, 1965.

8.Benediktov B.A. Võõrkeele valdamise psühholoogia. Minsk: Kõrgkool, 1974.

1. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Teadmiste omandamise psühholoogia koolis. M, 1959.
2. Bulankina L.L. Gümnaasiumiõpilaste positiivse suhtumise õppimisse uurimismeetodist. IYASH, 1976, nr 4.

11.Burlakov M.A. Milline peaks olema harjutuste süsteem. IYASH, 1987, nr 4.

12.Bukhbinder V.A. Harjutuste süsteem. // Võõrkeelte õpetamise üldmetoodika. M, 1991.

13.Vedel G.E. Psühholoogia ja võõrkeelte õpetamise meetodite alused. / Voronež, osariik. Ülikool - Voronež, 1974.

14.Ganshina K.A. võõrkeelte õpetamise meetodid. M, 1930.

1. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. jt Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis. M, 1982.
2. Gez N.I. Harjutuste süsteem ja kõneoskuste arendamise järjekord. IYASH, 1969, nr 6.

17.Gez N.I. Harjutuste tüpoloogia ja kuulamise õpetamise korraldus koolis koos mitmete ainete õpetamisega võõrkeeles, IYaSh, 1985, nr 6.

1. I.A. Gruusia keel. Inglise keele õpetamise meetodid. M, 1947.
2. Dunken M.H. Võõrkeeles lugemine // Võõrkeelte õpetamise meetodid välismaal / Koost. MM. Vasilkova, E.V. Sinjavskaja. - M, 1967.
3. Žinkin. N.I. Kõne mehhanismid. M, 1958.

21.Zvjagintsev V.A. Keel ja keeleteooria. M, 1973.

22.Karpov I.V. Võõrtekstide mõistmise ja tõlkimise protsessi psühholoogiline analüüs õpilaste poolt. IYASH, 1949, nr 6.

23.Karpov I.V. Psühholoogia seostest ja võõrkeelte õpetamise meetoditest. IYASH, 1950, nr 6.

1. Klychnikova Z.I. Võõrkeelse lugemise õpetamise psühholoogilised iseärasused. M, 1983.
2. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Praktiline võõrkeele õpetamise meetod. Kirjastuskeskus "Akadeemia", M, 2001.

26.Komkov I.F. Aktiivne meetod võõrkeelte õpetamiseks koolis. 3. osa, Minsk, 1965.

27.M. Cohen. Kaasaegne keeleteadus ja idealism. //Keeleteaduse küsimused. 195 8. - nr 2.

.Kudashova M.A. Teksti roll võõrkeelse lugemise huvi kujunemisel.// Tekstikasutusmeetodite küsimusi võõrkeelte õpetamisel. M, 1975.

29.Lapidus B.A. Harjutuste tüpoloogia. IYASH, 1979, nr 4.

30. Leontjev A.A. Psühholoogilised üksused ja kõne esinemise genereerimine. M: Nauka, 1969.

31.Leontiev A. A. Kooliõpilaste vanus ja individuaalsed omadused võõrkeele õpetamise protsessis. IYASH, 1976, nr 1.

32.Manuelyan Sh.I. Küsimusele sõnumi teema ja teistsuguse iseloomuga tekstide sisu ootusest keskkooli gümnaasiumiastmes. Laupäeval "Mõned küsimused võõrkeelte õpetamise meetodite kohta koolis ja ülikoolis". M, 1972.

34.Miroljubov A.A., Rakhmanov I.V., Tsetlin B.C. Võõrkeelte õpetamise üldmetoodika. M, 1967.

35.Miroljubov A: A. Võõrkeelte õpetamise kodumaiste meetodite ajalugu. Kirjastus "Steps", M, 2002.

36.Nikitin M.V. Keelelise tähendusteooria alused. M, 1988.

1. Rogova G.V., Rabinovitš F.M., Sahharova T.E. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis. Kirjastus "Valgustus", M, 1966.
2. S.L. Rubinstein. Üldpsühholoogia alused. M, 1946.
3. Salistra I.D. Esseed võõrkeelte õpetamise meetoditest. M, 1966 Skalkin VL, Kõnelemise õpetamise harjutuste järjepidevus ja tüpoloogia. IYASH, 1979, nr 6.
4. Strakhova M.P. Lugemine kui keelematerjali õppimise vahend. M, 1978.
5. Stronin M.F. Harjutuste aparaat või süsteem. IYASH, 1985, nr 1.
6. Ushinsky K.D. Soch., T. 7.
7. Fadeev E.M. Kodulugemine gümnaasiumis, selle korraldus ja kontrollimeetodid. IYASH, 1979, nr 6.
8. Folomkina S.K. Võõrkeelse lugemise õpetamine mittekeeleteaduslikus ülikoolis. M, 1987.
9. Shardakov M.N. Esseed koolipoisi psühholoogiast. M, 1955.
10. Šatilov S.F. Harjutuste süsteem võõrkeele õpetamisel keskkoolis ja ülikoolis. L, 1978.
11. Šatilov S.F. Saksa keele õpetamise meetodid keskkoolis. M, 1986.
12. Kaldal. P.O. Lühiessee keeleõpetuste ajaloost – raamatus. V. Thomsen keeleteaduse ajalugu kuni 19. sajandi lõpuni. M, 1938, lk. 122.
13. Ebbinghaus G. Psühholoogia alused. Peterburi, 1912;

51.Komkov I.F. Võõrkeelte õpetamise meetodid. Minsk, 1976.

1. Starkov A.P. Inglise keele õpetamine keskkoolis. M, 1978.
2. Lyakhovitsky M.V. Võõrkeelte õpetamise meetodid. M, 1981.Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Venemaa hariduspoliitika, mis peegeldab rahvuslikke huve haridusvaldkonnas ja tutvustab neid maailma üldsusele, võtab samal ajal arvesse maailma arengu üldisi suundumusi, mis nõuavad olulisi muudatusi haridussüsteemis.

Kool – selle sõna laiemas tähenduses – peaks saama sotsiaal-majanduslike suhete humaniseerimise, indiviidi uute eluhoiakute kujunemise kõige olulisemaks teguriks. Arenev ühiskond vajab kaasaegselt haritud, kõlbelisi, ettevõtlikke inimesi, kes suudavad valikuolukorras iseseisvalt teha vastutustundlikke otsuseid, ennustavad ette nende võimalikke tagajärgi, koostöövõimelisi, keda iseloomustab liikuvus, dünaamilisus, konstruktiivsus, kellel on arenenud vastutustunne saatuse ees. riigist.

Riikliku hariduse eelistoetuse tingimustes peab haridussüsteem tagama oma ressursside - inim-, teabe-, materiaalse, rahalise - efektiivse kasutamise.

Kaasaegse ühiskonna, sh hariduse objektiivne vajadus on leida parimad viisid kasvatusprotsessi korraldamiseks, hariduse sisu ja ülesehituse ratsionaalsed valikud. Tundub oluline, et koolis testitakse erinevaid õpistrateegiaid. Mida rohkem on alternatiivseid metoodilisi lahendusi, seda viljakam on uute viiside otsimine aine kui terviku õpetamiseks. Samas on koolis võõrkeele õpetamise keskseteks probleemideks nii eesmärkide määratlemise kui ka neile adekvaatse õppesisu küsimused, mille arendamisel on kõige tõhusamad ideed mitte ainult keele õpetamisest. keel, vaid võõrkeelne kultuur selle sõna laiemas tähenduses. Vene hariduse moderniseerimise kontseptsiooni kohaselt on eriti olulised inglise keele kommunikatiivse õpetamise küsimused, kuna kommunikatiivne pädevus toimib integreerivana, keskendudes nii praktiliste tulemuste saavutamisele inglise keele valdamisel kui ka haridusele. , õpilase isiksuse kasvatamine ja arendamine.

Tänapäeval toimuvad muutused sotsiaalsetes suhetes, suhtlusvahendites (uute infotehnoloogiate kasutamine) eeldavad koolinoorte suhtlemispädevuse tõstmist, nende filoloogilise ettevalmistuse parandamist, mistõttu on EL-i õppimine muutunud prioriteediks. suhtlemise ja õpitava keele maade vaimse pärandi üldistamise.

Minu põhi- ja keskkooliõpilaste lugemistehnika õpetamise töö tunnused.

Mis saab õpilaste jaoks lugemisest kui kõnetegevuse vormist? Keele ja sellega seotud kõneoskuste ja -võimete kogu kompleksi moodustamise vahend, autonoomia ja iseseisvuse alus või täiendav kuulamisraskus, lahendamatu probleem tekstianalüüsis ning foneetika-, õigekirja- ja grammatikavigade allikas? Vastus sellele küsimusele peitub õige lähenemisviisi valimises lugemise õpetamisel varajases staadiumis.

Lugemisoskuse kujunemisel algstaadiumis käsitletakse lugemist õppimise vahendina. Olles kujundanud vajaliku lugemistehnika taseme ja pannud aluse õigekirjaoskusele koolituse esimeses etapis, saate tulevikus tõhusalt kasutada lugemist kogu keele (leksikaalse, grammatilise, foneetilise) kompleksi ja sellega seotud kõne moodustamise vahendina. (kuulmis-, kirjaliku ja suulise monoloogi ja dialoogi) oskused ja oskused . Kõigis kaasaegsetes õppematerjalides pole lugemisoskust arendavaid harjutusi. Mõned harjutused lugemiskiiruse parandamiseks. Kasutan lugemistehnika parandamiseks üle 80 sõnakomplekti. Õppematerjali esitamisel järgitakse järkjärgulisuse ja teostatavuse põhimõtet: õpilastele pakutakse ainult neid sõnu, mida nad oskavad lugeda juba tuttavate lugemisreeglite järgi. Nagu venekeelse lugemise õpetamisel, saavutan automatismi, kasutades laste head visuaalset mälu.

Esimeses etapis õpivad lapsed vokaalide, kaashäälikute ja tähekombinatsioonide lugemise reeglit.

Õppimise teises etapis, kui nad tutvuvad lugemisreeglitega, saavad lapsed iga reegli jaoks sõnade komplekti. Minu kogemus on näidanud, et ühe sõnakomplekti kolmest-neljast kordusest nädalas piisab, et lapsed hääldusvigu ei teeks, tekstis olevad sõnad kergesti ära tunneksid ja mitte õigekirja, vaid mälu järgi taasesitamiseks. Nende harjutuste kasutamine klassiruumis andis häid tulemusi. Olen teinud uuringuid ja need on näidanud lugemistehnika olulist tõusu.

Katseks valiti klass 5-A. Ühes pooles klassist (1. rühm) kasutatakse sellist õppevormi, kus õpilased saavad ja kinnistavad teadmisi kirjeldatud kujul. Tunni teises pooles (2. rühm) toimub koolitus ja omandatud teadmiste kinnistamine traditsioonilisel viisil.

Katse kestus on üks õppeaasta 1. septembrist 2009 kuni maini 2010.

Õpilaste teadmiste ja oskuste olukorra uurimiseks viidi läbi järgmised uuringud:

õpilaste kõne jälgimine katse alguses;

probleemide lahendamise taseme analüüs katse alguses;

Lugemine

Probleemilahenduse taseme analüüs katse lõpus.

Lugemine

Kasutan ühte lugemisreeglit, mis on trükitud paberilehtedele. Iga reegli jaoks on viis kuni kolmkümmend sõna. Sõnade arv sõltub inglise keeles tähtede kordumise sagedusest.

Tulevikus tahan kasutada projektorit. Iga õpilase ja veelgi enam põhikooliõpilase jaoks on see huvitav, ebatavaline ja põnev. See on üks motivatsiooni arendamise ja hoidmise viise.

Kaasaegsete seadmete kasutamine suurendab lastes huvi aine vastu, lapsed õpivad suure heameelega ning nende tulemused paranevad. Moodsate õppevahenditega töötamine muudab tunnid dünaamiliseks.

Soovitan õpetajatel kasutada minu lugemistehnika õpetamise meetodit inglise keele tundides. Lapsed õpivad kergemini sõnavara.

Raskustest ülesaamisega kaasnev edurõõm on oluline stiimul kognitiivse huvi säilitamiseks ja tugevdamiseks.

Märge

Jaotusmaterjal.

Näide täishäälikute lugemise harjutamisest.

A-tähte lugedes

Lühike heli [e].

Pikk heli [hei]

äss kuupäev andis nime

vanuse näo vihkamise leht

küpsetada mängu järve ohutu

tuli värav tehtud võtta

Lühike heli [a] Lühike heli [o]

küsi kiirelt mööda võlukepp oli mis

vann viimane soov pesta

O-tähte lugedes

Lühike heli [o]

bob nuku tööpott

Pikk heli Lühike heli [a]

luu voolik torkima pole

koodi nalja poos ahju

kodu nina köis sone

lootusmärk roos võitis

U-tähte lugedes

Lühike heli [a]

pung part mumm hõõruda

Pikk heli Lühike heli [u]

armas suur pullipanek

Näide konsonantide ja nende kombinatsioonide lugemise harjutamisest.

Kombinatsioon ch Kombinatsioon sh Kombinatsioon ck

põsevarju lamba seljariiul

kett laps raputada sära must kivi

vestluslõug põrutab klõpskotti

check chop ta tulistas kella haigeks

ght kombinatsioon ng kombinatsioon tch kombinatsioon

kaheksa ööd mööda pikka püügiplaastrit

ehmatus parem pauk sõrmus sügelema nõid

Üks keerulisemaid ülesandeid koolilastele inglise keele õpetamisel on lugema õppimine.

Võõrkeele õppimise algfaasis on väga oluline õppida õigesti lugema, et saada loetust maksimaalset teavet. Kuid olles näinud õpikus ingliskeelsete sõnade graafilist esitust, lugenud neid õpetaja järel, iseseisvalt lugedes, proovivad õpilased siiski sõnu kirjutada nagu vene keeles. Paljud õpilased teevad isegi keskkoolis lugedes palju vigu, kandes lugemisviisi alateadlikult üle oma emakeelest võõrkeelesse. Lisaks on enamikus praegustes õppematerjalides lugema õpetamise õppematerjal valitud selliselt, et see nõuab õpetajalt palju abi; see on esitatud traditsioonilisel kujul ja ei vasta kooliõpilaste huvidele.

Õpilaste ülesannete hõlbustamiseks, lugemishuvi suurendamiseks on vaja muuta harjutused kommunikatiivseks, luues huvitavaid mängusituatsioone ja formuleerides kognitiivseid kõneülesandeid.

Kommunikatiivne meetod eeldab, et õppevahendid vastaksid eesmärgile, milleks on meie puhul lugemistehnika oskus. Seetõttu on üsna loogiline eeldada, et nende kujundamise harjutused peaksid olema oma omadustelt piisavad lugemistehnika oskustele, võttes arvesse nende toimimise tingimusi lugemises kui kõnetegevuse vormis. Nende harjutuste tõhususe määrab ka nende arv ja järjestus, mille saab kindlaks määrata, võttes arvesse võõrkeelte õpetamise madalamal etapil õpilaste väljaõppe taset ning psühholoogilisi ja pedagoogilisi omadusi.

Lugemine kui kõnetegevuse tüüp on tajutav ja vaimne tegevus ning see on seotud oskusega, mis põhineb järgmistel oskustel:

• oskused seostada kõneüksuse visuaalset kujutist selle kuulmis-kõne-motoorse kujutisega;
• oskused kõneüksuste kuulmis-kõne-motoorseid kujutisi nende tähendusega korreleerida, sealhulgas: sõnade ja fraaside helipiltide korrelatsiooni oskused nende tähendustega; oskused grammatilisi struktuure nende tähendustega korreleerida;

Lugemistehnika oskuste mõju määrab lugemise eesmärk, s.o. loetavast info ammutamine, mis avaldub teatud lugemissituatsioonis ja kõneülesandes. Lugemisoskuse määrab selliste mehhanismide toimimine nagu: materjali visuaalne tajumine, saadud kuulmis-motoorse kompleksi korrelatsioon teatud väärtusega, saadud teabe semantiline töötlemine. Tajuühikuks peetakse sõna, sest see on minimaalne keeleline üksus, millel on teatud tähendus. Süntagmat võetakse semantilise töötluse ühikuna, kuna see tagab taju- ja mõistmisprotsesside ühise kulgemise.

Lugemisoskust iseloomustavad teatud omadused:

• automatiseerimine
• stabiilsus (oskuse võime säilitada oma omadusi teiste oskuste mõjul, kui see sisaldub kõnetegevuses)
• paindlikkus (võime erinevatesse olukordadesse sekkuda)

Oskuse toimimise tingimus on lugeja teadmine lugemise eesmärgist või tulemusest, mis määravad lugemise kiiruse, katvusala, arusaamise täpsuse ja täielikkuse. Seetõttu tuleks lugemistehnika õpetamise harjutustes modelleerida just neid tingimusi.

Metoodilises kirjanduses välja pakutud harjutuste analüüsi andmed näitasid, et need on oma olemuselt puhtalt harivad, mitte ei püüa loetust teavet ammutada.

Kõik harjutused on jagatud 3 rühma:

• harjutused täpsuse või vigadeta lugemise õpetamiseks (eesmärgiga õpetada õpilastele kõneühikute õiget äratundmist erinevates lugemissituatsioonides, samuti ületama õpilaste emakeele häireid).
• lugemiskiiruse harjutused (mille eesmärk on õpetada õpilasi lugema normaalkiirusel ja juhtida neid kiirlugemiseni, mille puhul ei toimu loetava sisemise häälduse operatsioon).
• harjutused lugemisvälja laiendamiseks (eesmärgiks ootusmehhanismi ja loogilise mõistmise arendamisele).

Kasutades ideed harjutuste adekvaatsusest lugemistehnika oskustele, võib järeldada, et treeningu efektiivsuse tagamiseks on vaja suhtlusülesannet ja lugemissituatsiooni sisaldavat harjutuste komplekti, mis võimaldab õpilastel lugemist kujundada. tehnikaoskused, mis võivad seda tüüpi kõnetegevuses toimida.

Harjutuste komplekti all mõeldakse teatud kvaliteediga harjutuste komplekti, mille kvantitatiivne korrelatsioon ja järjestus tagab kõnelemisel kõigi selle toimimiseks vajalike tunnuste oskuste omandamise. Lugemisoskuse kujundamise harjutuste komplekti eesmärk on pakkuda parimat viisi teatud annuse kõnematerjali tugevaks assimileerimiseks oskuste tasemele. Lugemistehnika oskuste kujundamise kompleksi kuuluvate harjutuste kvalitatiivse poole määrame meie ise, võttes arvesse nende lugemistehnika oskuste adekvaatsuse kriteeriumi (peame silmas harjutusi, mis on mõeldud lugemise täpsuse õpetamiseks või veavabaks lugemine, lugemiskiirus ja lugemisvälja laiendamine).

Sellised harjutused on need harjutused, mis sisaldavad lugemissituatsiooni ja suhtlusülesannet. Mis puutub harjutuste järjestusse, siis on soovitatav need järjestada vastavalt kasvavate raskuste astmele, nimelt esmalt lisada harjutused veavaba lugemise õpetamiseks, seejärel laiendada lugemisvälja ja lõpuks suurendada selle kiirust. Lugemistehnika õpetamise harjutuste komplekti väljatöötamisel tuleks lähtuda vajadusest luua tingimused lugemisoskuse kujunemiseks. Selliste tingimustena tuuakse välja näidete ühetaolisus lugemisreeglite kohta, nende laekumise regulaarsus mitmekesises keskkonnas ning ülesannete fookus teabe hankimisel. Samal ajal on nende harjutuste paigutus astmelise iseloomuga, mis võimaldab neid kasutada paljudes tundides. Nende harjutuste vorm ja nende arv määratakse kindlaks, võttes arvesse nooremate õpilaste psühholoogilisi ja pedagoogilisi omadusi. Enamikul selles vanuses koolilastel on valdav tähelepanuliik endiselt tahtmatu tähelepanu, mida iseloomustavad sellised iseloomulikud jooned nagu ebastabiilsus ja kerge hajutatus. On kindlaks tehtud, et kooliõpilaste tähelepanu on stabiilne, kui õpilased on täielikult hõivatud tööga, mis nõuab neilt maksimaalset vaimset aktiivsust, aktiveerides mõtlemist. Selles vanuses ei ole inimesel veel täielikult välja kujunenud võime iseseisvalt loovalt mõelda, teha üldistusi ja järeldusi. Võrdluseks leiavad nooremad õpilased kergemini erinevusi kui sarnasusi. Meeldejätmisega seotud protsessid sõltuvad ikkagi nähtavuse olemasolust või puudumisest. Seega säilitavad õpilased kindlalt oma mällu konkreetse materjali, mida neile korduvalt esitatakse (mida seletatakse kiire unustamisega) ja selgusele tuginedes. Samuti on oluline, et selles vanuses kooliõpilased reageerivad sellisele tegevusele nagu mäng endiselt suure huviga, mistõttu on loogiline eeldada, et lugema õpetamise harjutused peaksid sisaldama ka mänguelemente. Kuid samal ajal peaksid need harjutused võimaldama õpilastel oma iseseisvust teostada, andes seeläbi võimaluse tunda end täiskasvanuna. Tuginedes ülaltoodud lugemisoskuste kujundamise harjutuste kompleksi ülesehituse kirjeldusele, võib järeldada, et selle koostamisel on vaja rangelt arvesse võtta kompleksi kuuluvate harjutuste kvaliteeti, nende järjestust, nende kogus, vorm ja rakendamise viis, mis võimaldab teil kiiresti ja tõhusalt kujundada vajalikud oskused.

Sellise kompleksi näide, mis koosneb 9 harjutusest, on esitatud lisa kujul.

Praktika näitab, et enamik õpilasi õpib selliste kompleksidega töötades kiiresti pähe lugemisreeglid (näiteks: täishäälikute lugemine avatud ja suletud tüüpi silpides) ja seejärel loeb väikeseid tekste tavalises tempos ja praktiliselt vigadeta. Samuti on oluline, et õpilased loeksid harjutusi väljendunud huviga. Sümbolite ja piltide olemasolu, mis illustreerivad harjutuste ülesandeid, võimaldab teil leevendada koolilaste väsimust ja meelitada nende tähelepanu pikka aega, samuti kiirendada keelelise teabe tajumise ja meeldejätmise protsessi, hõlbustada lugemisprotsessi. ja ületada hirmu barjäär. Lõpuks kujundab rõõm vaimse tegevuse tulemustest ja lugemistehnika positiivsetest hinnetest positiivse suhtumise edasisesse inglise keele õppimisse, säilitab huvi aine vastu. Ja huvi olemasolu õppetegevuse protsessi vastu näitab selle õiget korraldust.

Lugemistehnika kujunemine algstaadiumis

inglise keele tundides

Kellelegi pole saladus, et lugemine on üks peamisi teabe hankimise vahendeid. Selle roll on tänapäeval eriti suur, kuna just see annab inimesele võimaluse oma isiklikke vajadusi rahuldada.

Võõrkeele õpetamisel käsitletakse lugemist iseseisva kõnetegevuse liigina. Samal ajal täidab see erinevaid funktsioone: võõrkeele praktilise valdamise eesmärgid, keele ja kultuuri õppimise vahend võõrkeele süvendatud õppimise tingimustes, teabevahend, hariduslik ja professionaalselt orienteeritud tegevus. õpilase jaoks, samuti eneseharimise ja huvitegevuse vahend. Lisaks võimaldab lugemise harjutamine säilitada ja täiustada mitte ainult lugemisoskusi, mis pakuvad loetust arusaamist ja tõlgendamist, vaid ka semantilise teabe töötlemisega seotud oskusi, kognitiivseid võimeid.

Võõrkeeles lugemine on selles ainevaldkonnas iseseisva õppetegevuse juhtiv vahend. Algstaadiumis lugemise õpetamisel on oluline õpetada õpilast õigesti lugema, s.t. hääldada grafeeme ja mõista tekstis sisalduvat teavet. Need oskused sõltuvad õpilase lugemise kiirusest, s.t. lugemistehnikast.

Lugemistehnika all ei pea me silmas mitte ainult hääliku ja tähe kiiret ja täpset korrelatsiooni, vaid ka hääliku-tähe seose seost lapse loetava semantilise tähendusega. Just lugemistehnika kõrge valdamise tase võimaldab saavutada lugemisprotsessi enda tulemuse – kiire ja kvaliteetse info ammutamise. See on aga võimatu, kui õpilasel pole piisavalt keeleoskust, ta ei oska või esitab helisid valesti.

Niisiis on lugemistehnika kujundamine algfaasis nii lugemise õpetamise eesmärk kui ka vahend, kuna see võimaldab kontrollida lugemismehhanismide moodustumist välise vormi kaudu ja võimaldab tugevdada kõigi tüüpide aluseks olevat hääldusbaasi. kõnetegevusest.

1. peatükk. Lugemise psühholoogilised, keelelised ja kommunikatiivsed omadused

1.1. Lugemine kui kõnetegevuse liik

Võõrkeelne lugemine kui kõnetegevuse liik ja kaudne suhtlusvorm on paljude uurijate arvates enamiku inimeste jaoks kõige kättesaadavam ja vajalikum. Vähestel on võimalus otse suhelda emakeelena kõnelejatega ja peaaegu kõigil on võimalus lugeda võõrkeeles.

Lugemisprotsessil on suur tähtsus inimeste suhtlemis- ja sotsiaalses tegevuses, pakkudes inimkonna poolt kogutud kogemuste edasiandmist erinevates elu- ja tegevusvaldkondades. Lugemine teravdab intellekti ja teravdab meeli.

Mis on lugemine? Mis on selle protsessi olemus? Mis on selle keskmes?

Lugemine on keeruline analüütilis-sünteetiline tegevus, mis koosneb teksti tajumisest ja mõistmisest ning kõige täiuslikumat lugemist iseloomustab nende kahe protsessi kokkusulamine ja tähelepanu koondumine sisu semantilisele poolele. See on konkreetse keele süsteemi järgi graafiliselt kodeeritud teabe tajumise ja aktiivse töötlemise protsess. Eriline roll lugemisprotsessis on lugemise tulemusel, s.o. eraldatud teave.

Lugemise kõnemehhanismide osas mängivad siin suurt rolli kõne kuulmine, ennustamine ja mälu. Lugeja peab valdama hääliku-tähe assotsiatsioone, suutma helisid kõnevoost eraldada ja eristada. Juhtroll on omistatud foneemilisele kuulmisele, mis aitab kaasa sõnade kõlakompositsiooni edukale tajumisele ja eristamisele.

Lugemisprotsessi oluline psühholoogiline komponent on tõenäosusliku prognoosimise mehhanism, mis avaldub semantilisel ja verbaalsel tasandil. Semantiline ennustamine on võime ennustada teksti sisu ja teha pealkirja, esimese lause ja muude teksti signaalide põhjal õige oletus sündmuste edasise arengu kohta. Verbaalne ennustamine on võime arvata sõna algustähtede järgi, arvata lause süntaktiline konstruktsioon esimeste sõnade järgi ja lõigu edasine ülesehitus esimese lause järgi.

Prognoosiliste oskuste arengut soodustab hüpoteeside püstitamine ja lugeja ootuste süsteem, aktiveerides tema kõnekogemust. Teadvuse teabe tajumiseks ettevalmistamise protsess julgustab lugejat mäletama, oletama, oletama, s.t. hõlmama nende pikaajalise mälu võimet ning isiklikku ja sotsiaalset kogemust.

1.2. Lugemise liigid ja vormid

Kaasaegsetes lugemistekstides leiduv tohutu infohulk soodustab paindliku lugemiskäsitluse kujunemist, s.t. erineva sügavuse ja täielikkusega teabe hankimise võime arendamiseks, olenevalt suhtlusülesandest.

Vastavalt teksti sisusse tungimise astmele ja olenevalt kommunikatiivsetest vajadustest koduses metoodikas eristatakse lugemist:

otsing;

sissejuhatav;

Lugemise otsimine ja vaatamine on lugemine eesmärgiga saada kõige üldisem ettekujutus teksti sisust, selle teemast; Lugeja otsib tekstist teda huvitavat infot. Teksti saab lugeda tervikuna või osaliselt, kui lugeja teab, kus huvipakkuv info asub. Seda lugemisviisi kasutatakse erialastes ja igapäevaelu valdkondades, näiteks raamatute lugemisel (sisukorra, sissejuhatuse, kokkuvõtte lugemine), ajalehtede (pealkirjade ja alapealkirjade vaatamine) jne lugemisel. Koolitingimustes kasutatakse seda sissejuhatava ja õppelugemise eeletapina, samuti lühitekstidest vajaliku info ammutamiseks.

Sissejuhatavas lugemises on eesmärgiks ammutada tekstist välja põhiline info, mõista põhiideed, mõningaid põhitõdesid. Arusaadavuse täielikkuse aste on 70-75%. Ainult põhiteabe tajumise seadistus võimaldab teil kiiresti lugeda, pööramata tähelepanu sõnumi üksikasjadele ja võõrastele sõnadele.

Sissejuhatav lugemine ja otsimine on kiirlugemise tüübid.

Õppelugemise eesmärk on saavutada üksikasjalik / täielik (100%) ja täpne arusaam tekstis sisalduvatest peamistest ja teisestest faktidest. See lugemine kulgeb aeglaselt, kuna lugeja, kellel on mõtteviis pikaajaliseks meeldejätmiseks, kasutab uuesti lugemist, tõlkimist ja süveneb teksti olemusse.

Välisingliskeelses metoodikas eristatakse ka mitut tüüpi lugemist:

skmming (teksti põhiteema/ideede määramine);

skaneerimine (tekstist konkreetse teabe otsimine);

üksikasjade lugemine (teksti üksikasjalik mõistmine mitte ainult sisu, vaid ka tähenduse tasandil).

Seega võime julgelt väita, et mõistmisel, millist tüüpi lugemist tuleks võõrkeele õppimise käigus kodumaiste ja välismaiste meetoditega omandada, pole tõsiseid lahkarvamusi.

Lisaks tüüpidele on lugemisel kaks vormi:

Minust;

Endale lugemine (siselugemine) - peamine lugemise vorm - on suunatud teabe ammutamisele, see on "monoloog", mida esitatakse üksi iseendaga.

Ettelugemine (väline lugemine) on sekundaarne vorm, see on "dialoogiline", selle eesmärk on peamiselt teisele inimesele teabe edastamine.

Kõik privaatsed lugemisoskused, -liigid ja -vormid lihvitakse inimese kasvades, tema üldise kultuuri kujunedes. Erinevate lugemisviiside ja -vormide tundmine on inimese lugemiskultuuri oluline komponent.

1.3. Lugemistehnika õpetamise eesmärgid ja sisu

E.N.Solovova sõnul toimib lugemine iseseisva kõnetegevuse liigina juhul, kui loeme tekstist vajaliku teabe saamiseks. Seetõttu hõlmab võõrkeelse lugemise õpetamise eesmärgi praktiline komponent õpilaste võimet lugeda tekste, milles neis sisalduvast teabest erineva arusaamise tasemega:

põhisisu mõistmisega (sissejuhatav lugemine);

täieliku sisu mõistmisega (lugema õppimine);

vajaliku olulise teabe hankimisega (vaatamine / otsimine).

Võõrkeelse üldharidusliku põhihariduse programmi kohaselt peavad õpilased esmase õppeastme läbimisel:

1) saab aru keeleliselt lihtsate, selge ülesehituse ja esitlusloogikaga, õpilaste eale ja huvidele vastavate tekstide põhisisu (luuletused, laulusõnad, muinasjutud, koomiksid, jutud, humoorikad jutud, isikupärane kiri lasteajakirjale), samas pildilise ja visuaalse selguse, keelelise oletuse ja sisule reageerimise nii verbaalselt kui mitteverbaalselt (üldise mõistmise tase) võõraste sõnade tähenduse aimamine;

2) mõistab täielikult väikeste tekstide (loomakirjeldus, lihtne kulinaarne retsept, luuletused, muinasjutud, jutud, koomiksid) sisu, mis on üles ehitatud peamiselt õpilasele tuttavale keelematerjalile

(täieliku üksikasjaliku mõistmise tase);

3) leida teksti kohta vajalik/huvitav info, lugeda see ette, joonida alla, kirjutada (algtasemel lugemist otsida).

keeleline komponent (keele- ja kõnematerjal: graafiliste märkide, sõnade, fraaside, erineva žanri tekstide süsteem);

psühholoogiline komponent (lugemistoimingute ja -operatsioonide omandamise põhjal kujunevad lugemisoskused ja -oskused);

metoodiline komponent (lugemisstrateegiad).

Lugemise aluseks olevad põhioskused on järgmised oskused:

ennustada teabe sisu struktuuri ja tähenduse osas;

määrata teema, põhiidee;

jagada tekst semantilisteks osadeks;

eraldama peamist teisest;

teksti tõlgendada.

Põhioskuste konkretiseerimine oleneb lugemise eesmärgist.

Iga kõneoskuse keskmes on teatud oskused, s.t. need toimingud, mida inimene teeb automaatselt, mõtlemata sellele, kuidas ja mida ta teeb. Kui me räägime lugemisest, siis kõneoskused hõlmavad sel juhul erinevate tehnoloogiate omamist tekstist teabe hankimiseks, nende piisavat kasutamist sõltuvalt ülesandest. Kõigi nende oskuste aluseks on aga lugemistehnika. Kui seda ei moodustata piisavalt, pole kõigil neil tehnoloogiatel jõudu.

Lugemisoskuse määravad selliste mehhanismide toimimine nagu:

materjali visuaalne tajumine;

vastuvõetud kuulmis-motoorse kompleksi korrelatsioon teatud väärtusega;

saadud teabe semantiline töötlemine.

R.K. Minyar-Beloruchev tuvastab lugemistehnika kolm põhikomponenti:

kõneüksuse visuaalne kujutis;

kõneüksuse motoorne kõnekujutis;

tähenduses.

Kõneüksus võib olla sõna, süntagma ja lõik.

Lugemisoskust iseloomustavad teatud omadused:

automatiseerimine;

stabiilsus (oskuse võime säilitada oma omadusi teiste oskuste mõjul, kui see sisaldub kõnetegevuses);

paindlikkus (oskus osaleda erinevates olukordades).

Oskuste toimimise tingimus on lugeja teadmine lugemise eesmärgist või tulemusest, mis määrab lugemise kiiruse, mõistmise ulatuse, täpsuse ja täielikkuse.

Lugemistehnika hindamise parameetrid:

1) lugemise tempo (teatud arv sõnu minutis);

2) rõhunormide järgimine (semantiline, loogiline, ei taba ametlikke sõnu jne);

3) pausi normide täitmine;

4) õigete intonatsiooninormide kasutamine;

5) teksti mõistmine.

Õpetaja ülesanded lugemistehnika kujundamisel on:

võimalikult kiiresti mööda häälduse vahepealset etappi ja looge otsene vastavus kõneüksuse graafilise kujutise ja selle tähenduse vahel;

järjekindlalt suurendada tajutava teksti ühikut ja viia see esimese õppeaasta lõpuks vähemalt süntagmasse;

kujundada normatiivset lugemist, järgides vastuvõetavat tempot, rõhu-, pausi- ja intonatsiooninorme.

PEATÜKK 2. INGLISE KEELES LUGEMISE ÕPETAMISE TUNNUSED ALGETAPIS

2.1. Lugema õppimine varases staadiumis

Koolis võõrkeele õpetamise praktikas eelistatakse sageli lugemist. Seda seetõttu, et lugemisoskusi saab kasutada igapäevaelus, need kujunevad kiiremini ja lihtsamini kui kõne-, kirjutamis- ja kuulamisoskus. Tuntud meetodid lugemise õpetamisel viivad üsna edukate tulemusteni.

Meie riigis läbi viidud võõrkeele varajase õppimise valdkonna uuringute tulemused kinnitavad lugemise suurt kasu. See on kasulik kõigile lastele ja avaldab positiivset mõju lapse vaimsete funktsioonide arengule, nagu mälu, tähelepanu, mõtlemine, taju, kujutlusvõime. Varajane lugemaõppimine mõjutab noorema õpilase üldist kõnevõimet, aitab kaasa uue keelemaailmaga tutvumisele, kujundab tema valmisolekut võõrkeeles suhelda.

Algkoolieas võõrkeelt õppides õpilastel psühholoogilist barjääri veel ei teki. Seetõttu omandavad nad palju kiiremini vajalikud keele- ja kõneoskused ja -oskused: õpivad õigesti hääldama ning kõrva järgi eristama üksikuid helisid, sõnu, fraase ja lauseid, jälgivad erinevat tüüpi lausete intonatsiooni. Nooremad õpilased saavad aimu õpitava keele peamistest grammatikakategooriatest, tunnevad ära õpitud sõnavara ja grammatika kuulamisel ja lugemisel ning kasutavad neid suulises kõnes, valdavad ettelugemise tehnikat, loevad endale autentseid õppetekste. Paljude metoodikute arvates on lapsed just selles vanuses eriti tundlikud keelenähtuste suhtes, neis tekib huvi mõista oma kõnekogemust, keele "saladusi". Nad jätavad väikese materjali kergesti ja kindlalt meelde ning reprodutseerivad seda hõlpsalt. Vanusega kaotavad need soodsad tegurid oma jõu.

Õppetöö edukus ja õpilaste suhtumine ainesse sõltub suuresti sellest, kui huvitavalt ja emotsionaalselt õpetaja tunde läbi viib. Võõrkeeles lugemise õpetamise alguses peaks õpetaja algklassiõpilaste psühholoogiliste omaduste tõttu kasutama võimalikult palju mängutehnikaid ja visualiseerimist (juhtivaks tegevuseks on mäng, visuaalselt efektiivne mõtlemine ja ülekaalus on tahtmatu tähelepanu). Mäng on üks keele valdamise stiimuleid. Tunnis olev mäng aitab kaasa oluliste metoodiliste ülesannete elluviimisele: õpilaste psühholoogilise valmisoleku loomine verbaalseks suhtlemiseks, koolitus õige kõnevaliku valimisel, mis on üldiselt situatsioonilise spontaanse kõne ettevalmistamine. Mida rohkem mänguvõtteid ja visuaalseid vahendeid õpetaja kasutab, seda huvitavam on tund ja seda kindlamalt materjal imendub.

Ideaalis peaks võõrkeelne lugemine olema iseseisev ja sellega kaasneks laste huvi. Praktika näitab aga, et koolilaste huvi seda tüüpi kõnetegevuse vastu on väga väike. Praegu ei ole lugemine kooliõpilastele teabe hankimise, kultuuritaseme tõstmise või lihtsalt naudingu allikas, vaid lugemine on nende meelest puhtalt hariv ülesanne.

Selleks, et võõrkeelne lugemine aitaks kaasa õpilaste kognitiivse huvi kujunemisele, peab õpetaja arvestama nende kognitiivseid vajadusi, vanust ja individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi ning olema teadlik raskustest, mis tekivad lugema õpetamisel. võõrkeel.

2.2. Lugemistehnika kujunemise põhietapid

inglise keeles

Lugemisoskuste ja -oskuste kujundamine on võõrkeele õpetamise protsessi kõigis etappides üks olulisemaid komponente. Selle olulise tegevuse alus tuleks panna hariduse algstaadiumis, just siin on vaja tagada piisav lugemisoskuse tase selle edasiseks arendamiseks ja täiustamiseks koolis võõrkeele õppimise keskmises ja vanemas etapis. .

Lugemise õpetamise algetapp on suunatud õpilaste võõrkeele lugemistehnikate ja eelkõige selliste oskuste arendamisele nagu:

heli-tähtede vastavuse kiire loomine;

sõna graafilise kujutise õige hääldamine ja seos tähendusega, s.o. lugemisest arusaamine;

lugemine süntagmade järgi (sõnade ühendamine teatud semantilistesse rühmadesse);

tuttavale keelematerjalile üles ehitatud loomuliku tempoga tekstide lugemine;

ilmekas tekstide ettelugemine, õige rõhu ja intonatsiooniga.

Olenevalt sellest, millise lugema õpetamise viisi 1 valivad õppematerjalide autorid ja õpetaja, oleneb ka lugemistehnika kujunemise etapis harjutatavate oskuste ja vilumuste “komplekt”.

Praegu on M.Z. õppematerjalides välja pakutud inglise keele lugemistehnika kujundamise kõige levinum variant. Biboletova, N.V. Dobrynina, E.A. Lenskaja:

1. etapp. Tähestiku tähtede õppimine. Primaarsete grafeemi-morfeemide vastavuste loomine;

2. etapp. Täishäälikute lugemine erinevat tüüpi silpides;

3. etapp. Fraaside, lausete, minitekstide lugemine;

4. etapp. Pikemate tekstide lugemine.

Koolituse alguses tutvuvad lapsed tähestiku tähtedega ja helidega, mida nad saavad edasi anda. Tähti ei edastata selles järjestuses, milles need tähestikus esitatakse, vaid olenevalt nende esinemise sagedusest kõnemustrites, mida lapsed valdavad. Selles etapis on lugema ja kirjutama õppimine üksteisest praktiliselt lahutamatud.

Olles uurinud kõiki kaashäälikuid, olles samaaegselt suurendanud oma sõnavara ja kõnerepertuaari mitmes suhtlussituatsioonis, hakkavad õpilased lugema erinevates sõnades täishäälikuid ja tutvuma kohe mõistega "avatud / suletud silbi tüüp" koos transkriptsiooniga. Teades sõna kõlapilti, osates tuvastada kaashäälikutähti/häälikuid, nähes pilti, saavad lapsed sõna esimest korda lugeda või arvata, mis sõnaga on tegu. Lapsed loevad päris sõnu ja transkriptsioonimärgid aitavad ainult üksikute sõnade graafilise ja helipildi vahel teatud vastavusi luua.

Peaaegu samaaegselt üksikute sõnade lugemisega loevad õpilased sõnu ja fraase ning seejärel lauseid ja harivaid minitekste. Sõnu "nööritakse" järjestikku üksteise otsa, kusjuures välja töötatakse mitte ainult sõnade õige lugemine, vaid ka foneetilised ja leksikaalsed oskused. Foneetilises mõttes liigendavad õpilased sõnu eraldi ja koos teiste sõnadega. See moodustab ka sellised olulised lugemistehnika komponendid nagu tempo, intonatsioon, rõhk, pausid. Õpetaja peaks nõudma mitte ainult loetavate sõnade õiget hääldust, vaid sobivat tempot, rõhunormide järgimist, piisavat pausi, meloodiat jne. Sel juhul areneb lugemistehnika kiiremini.

Lugemistehnika kujunemise erinevad etapid hõlmavad mitmesuguste harjutuste kasutamist. Kuid selles vanuses laste vanusega seotud psühholoogiliste omaduste tõttu on soovitav neid läbi viia mänguliselt. 2 Lisaks ei saa piirduda õpikuga. Õpik muidugi oli ja jääb ilmselgelt alati kõige laialdasemalt kasutatavaks, korrastatumaks teaduslike teadmiste allikaks, kõige tõhusamaks vahendiks ja viisiks inimkogemuse edasiandmiseks. Kuid ühest õpikust ei piisa, et hoida lastes kognitiivset huvi keeleõppe vastu.

Ingliskeelse lugemistehnika õpetamise harjutuste komplekt sisaldab harjutusi häälikute ja tähtede vastavuse valdamiseks, harjutusi tervete sõnade äratundmise mehhanismide arendamiseks, harjutusi üksikute lausete lugemiseks, harjutusi tähendusega seotud lausete lugemiseks ja harjutusi väljendusliku lugemise õpetamiseks. tekst.

Tähestiku tähtede ja vastavate häälikutega tutvumise etapis on soovitatav kasutada võimalikult palju hääliku-tähtede analüüsile suunatud ülesandeid ja harjutusi. Seda tüüpi harjutused hõlmavad nii artikulatsioonivõimlemise harjutusi kui ka järgmisi harjutusi: "Nimetage täht (heli)", "Kes on kiirem?", "Milline täht (heli) on kadunud?", "Nimetage täht (heli) ) õigesti", "Kahjuvarjur » ( 1. lisa).

1. Leia sõnadest tähekombinatsioonid ja loe need läbi, loe terve sõna;

2. Lugege sõnu, tehke kindlaks, millistele piltidele need viitavad;

3. Vaata sõna. Mitu täishäälikut/konsonanti sellel on? Loe silpides;

4. Harjutus "Fotosilm";

5. Harjutus "Me oleme mägironijad" ( Lisa 2) ja jne.

Väga tõhus on kasutada erinevaid riime, muinasjutte ( 3. lisa).

Lugemistehnika täiustamise süsteemi uurides jõudsid paljud metoodikud ja õpetajad järeldusele, et teadustaja (või õpetaja) järel lugemine aitab kaasa artikulatsiooni ja sõnade kooslugemise oskuse arendamisele. Paaris lugemine treenib nõrkade õpilaste tähelepanu hajutamist, parandab nende lugemiskvaliteeti. Ja korduv lugemine õpetaja poolt eelnevalt koostatud kaartide abil koos tähekombinatsioonide ja neile kirjutatud sõnadega aitab kaasa tähekombinatsioonide ja sõnade visuaalsete kujutiste igapäevasele kogunemisele lapse mällu.

Lugemistehnika parandamiseks ja perifeerse nägemise arendamiseks võite kasutada tähetabelitega harjutusi ( 4. lisa).

Järgmistes etappides jätkub töö üksikute helide, sõnade, fraasidega. Paralleelselt sellega tehakse tööd tekstiga. Tegelikult algab lugemine pikemate tekstide lugemisest. Lisaks lugemistehnika kujunemisele hakkavad selles etapis juba kujunema erinevad lugemistehnoloogiad ja iseseisva töö oskused. Samal ajal paranevad kõik keele- ja kõneoskused. Selles etapis saate juba õppida:

tundmatu ignoreerimine, kui see ei sega ülesande täitmist;

töötada sõnastikuga;

tekstis pakutavate joonealuste märkuste ja kommentaaride kasutamine;

teksti tõlgendamine ja teisendamine.

Tekstimaterjal on võõrkeele õpetamise sisu oluline komponent. Õppeprotsessis peaksid tekstid vastama kooliõpilaste suhtlus- ja kognitiivsetele huvidele ja vajadustele, vastama keerukuse poolest nende ema- ja võõrkeele keele- ja kõnekogemusele ning sisaldama iga vanuserühma õpilastele huvipakkuvat teavet.

Lugemistehnoloogia valdamine toimub tekstieelsete, teksti- ja tekstijärgsete ülesannete täitmise tulemusena. Lugemisviiside järjestuse osas kasutatakse õpetamise praktikas kahte võimalust: a) sissejuhatav - õppimine - vaatamine / otsing; b) õppimine - sissejuhatus - vaatamine / otsimine. Viimane variant on tõhusam, kuna valmistab suuremal määral ette kõik muud lugemisviisid.

Vaatleme üksikasjalikumalt iga etapi eesmärke ja eesmärke, samuti neid ülesandeid ja harjutusi, mis aitavad kaasa nende probleemide lahendamisele erinevat tüüpi lugemise kasutamisel.

1. Tekstieelne etapp.

määrata esimese lugemise kõneülesanne;

luua õpilaste seas vajalik motivatsioonitase;

võimalusel vähendada keele- ja kõneraskuste taset.

Harjutused ja ülesanded:

Lugemise õppimise õpetamine

1. Täida lause lüngad ühe märgitud sõnadega;

2. Teostage lausete osaline tõlge oma emakeelde;

3. Püüdke mõista esiletõstetud sõnade tähendust kontekstis;

4. Lugege lõik läbi ja kirjutage üles kõik liikumist tähistavate eessõnadega tegusõnad;

5. Leia tekstist 2-3 nimisõna, millel on ligikaudu sama tähendus.

1. Lugege tekst läbi ja kirjutage üles antud teema võtmesõnad ja fraasid;

2. Loe lausepaare. Nimetage teises lauses asesõnad, mis asendavad esimese lause subjekti;

3. Jaga tekst osadeks ja pane igaühele pealkiri;

4. Ütle, mida pealkirja järgi otsustades tekstis käsitletakse;

5. Lugege lõik läbi ja proovige seda mõista ilma sõnaraamatuta.

1. Tõlgi pealkiri ja vasta küsimustele;

2. Tõstke esile teksti põhi- ja lõpposa;

3. Kontrollige, kas sissejuhatava osa piir on õigesti märgitud.

2. Teksti etapp.

kontrollida erinevate keele- ja kõneoskuste kujunemise astet;

jätkata vastavate oskuste ja võimete kujundamist.

Harjutused ja ülesanded:

Lugemise õppimise õpetamine

1. Lugege tekst läbi ja loetlege selles käsitletud põhiprobleemid;

2. Valige sellest lõigust omadussõnad, mis ...;

3. Märkige sõna, mis iseloomustab peategelase olekut;

4. Lugege võõrkeelne lause läbi ja valige õige tõlge.

Sissejuhatava lugemise õpetamine

1. Loe läbi teksti esimene lõik ja leia sellest põhiteavet sisaldav lause;

2. Lugege lõik läbi. Öelge, kus ja millal tegevus toimub;

3. Koostada kava teksti ümberjutustamiseks;

4. Selgitage oma sõnadega teksti põhiideed.

1. Jaotage pealkirjad vastavalt näidatud teemadele;

2. Vaata üle tekstis esiletõstetud sõnad. Arva ära, millest tekst räägib;

3. Esitage tekstile paar küsimust ja esitage need oma sõbrale.

3. Tekstijärgne etapp.

kasutada teksti olukorda keelelise / kõne / sisulise toena suulise ja kirjaliku kõne oskuste arendamiseks.

Harjutused ja ülesanded:

Lugemise õppimise õpetamine

1. Loetud teksti sisust lähtuvalt täienda lauseid, kasutades pakutud võimalusi;

2. Iseloomusta tegelasi oma sõnadega;

3. Lugege tekst ise ette ja tõstke esile, mida sellest õppisite.

Sissejuhatava lugemise õpetamine

1. Lugege tekst läbi ja väljendage oma nõusolek (mittenõustumine) allolevate väidetega;

2. Vasta tekstile küsimustele;

3. Lugege ette laused, mis selgitavad teksti pealkirja.

1. Lugege tekstist ette teemaga seotud faktid ...;

2. Leidke tekstist järeldus, ülesande sõnastus.

Sobivalt valitud tekstid ja neile mõeldud ülesanded aitavad kaasa õpilastes võõrkeelse lugemise huvi tekkimisele, mis omakorda on oluline tegur seda tüüpi kõnetegevuse edukal valdamisel.

2.3. Lugemistehnika valdamise probleemid

alguses inglise keeles

Lugemisoskuse arendamise käigus tuleb ületada palju raskusi. Esiteks on need raskused, mis on seotud lugemistehnika valdamisega, mis hõlmab emakeelest erineva graafiliste märkide süsteemi assimilatsiooni, aga ka heli-tähtede suhteid, süntagmaatilist lugemist. Kaasaegsed inglise keele õpetajad usuvad, et inglise keeles lugemise omandamine tekitab õpilastele suuri raskusi keele graafiliste ja õigekirjaomaduste tõttu: õigekirjasüsteem kasutab 26 tähte, 146 grafeemi (tähekombinatsiooni), mis edastatakse lugemisel 46 foneemi abil. 26 ingliskeelsest tähepaarist (suur- ja väiketähed) võib vormilt ja tähenduselt vastavate tähtedega sarnaseks pidada vaid nelja: K, k, M, T. Tähed A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x esinevad mõlemas keeles, kuid neid loetakse erinevalt ja seetõttu on neid kõige raskem mõista. Ülejäänud kirjad on õpilastele täiesti uued.

G.V. Rogov ja I.N. Vereštšagin juhib tähelepanu ka suurele raskusele vokaalide, häälikute kombinatsioonide ja mõningate kaashäälikute lugemisel, mida loetakse sõltuvalt sõnade asukohast erinevalt. Näiteks: mehe-nimi, päev-vihm, pliiats-kass, mõtle-see, akna alla, kes-mida jne. Lugemist õpetades peaksid õpilased õppima lugemise põhireegleid, mis peaksid sisaldama: vokaalide lugemine rõhu all avatud, suletud silpides ja enne “r”; häälikukombinatsioonide lugemine ee, ea, ay, ai, oy, oo, ey, ou, ow; konsonantide c, s, g, x ja kaashäälikute kombinatsioonide ch, sh, th, wh, ng, ck lugemine, aga ka kombinatsioonid nagu sion, sion, ous, igh.

Õpilasi tuleb õpetada lugema sõnu, mis on kirjutatud erinevalt, kuid loevad ühtemoodi: päike-poeg, kaks-liiga, kirjuta-õige, näe-meri jne. Samas ei loeta paljusid ingliskeelseid sõnu reeglite järgi, mis üldiselt mõistab õpilasi liiga suure hulga lugemisreeglite ja nende erandite päheõppimise ning õppematerjali korduva kordamise. Lisaks on graafiliste märkide tajumine ja kõlamine nende valimise ja võrdlemise tulemus nende standarditega, mis on juba õpilase mälus. Juba ainuüksi valiku fakt, mis hõlmab õige reegli meeldejätmist ja heli-tähtede vastavust, nõuab teatud ajakulu, mis lõppkokkuvõttes aeglustab lugemistempot.

Kui lugemistehnika õppimine algab võõrkeele õppimise algusest peale, peavad õpilased loetu semantilise tähendusega seostama mitte ainult häälikuid ja tähti, vaid ka tähestiku-helikimpe. Ja see tekitab täiendavaid raskusi. Seetõttu viiakse nende ületamiseks sageli läbi suuline sissejuhatav kursus, et koguda vajalikku ja piisavat võõrkeelset kõnematerjali, moodustada suulisest võõrkõnest kuulmis-kõne-motoorseid kujutisi ja seeläbi kõrvaldada osa kõnes esinevaid raskusi. võõrkeele tähtede ja helide korrelatsiooni protsess, samuti sisu mõistmise takistamine .

Lugemisoskuse arendamine on peamiselt seotud ettelugemisega. See võimaldab teil hallata keele helisüsteemi, arendab signaalide heli ümberkodeerimise võimet tähtede, sõnade, lausete, teksti tasemel. Ettelugemine aitab kaasa kõnemallide ja süntaktiliste konstruktsioonide kinnistumisele õpilaste mällu. Lisaks võimaldab ettelugemine tugevdada ja tugevdada igat tüüpi kõnetegevuse aluseks olevat hääldusbaasi, mis on eriti oluline algstaadiumis ega kaota oma tähtsust järgmistes etappides. Lugemistehnika valdamine loob eeldused üleminekuks ettelugemiselt lugemisele iseendale, loomulikumale kõnetegevuse tüübile.

Lugemise õpetamise valdkonna võõrkeelte programmi kohaselt on õpetajale seatud järgmised ülesanded:

õpetada kooliõpilasi mõistma nende sisu erineval määral nendes sisalduvasse infosse tungimisega.

Ingliskeelse lugemise tehnika valdamine algstaadiumis on iseseisev probleem ja nõuab suurt tähelepanu.

Läbiviidud uurimustöö kinnitas, et inglise keele lugemistehnika kujunemise käigus võib õpetajal tekkida mitmeid probleeme. Saate neid vältida, järgides neid nõuandeid:

lugemistehnika õpetamine peaks toimuma õpilaste poolt hästi õpitud leksikaalsel materjalil;

noorematele õpilastele mõeldud tekstid peaksid vastama nende ealistele iseärasustele;

võõrkeelsete tekstidega töötades tuleks õpilasi kaasata aktiivsesse loometegevusse, mitte tingimata ainult kõnesse;

tekstide valikul tuleb arvestada nende metoodilist ja kasvatuslikku väärtust;

peaks kasutama erinevaid tehnikaid võõrtekstidega töötamiseks (lisa 5);

arendada õpilaste tunnetuslikku huvi aine vastu, kaasates neid erinevatesse mänguolukordadesse.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Inglise keel. 2. - 4. klass: materjalid parandus- ja arendustundide läbiviimiseks õpilastega. Ma hakkan inglise keelt armastama / toim. E. N. Popova. - Volgograd: õpetaja, 2007. - 151 lk.

2. Biboletova M.Z., Dobrynina N.V., Lenskaja E.A. Raamat õpetajale inglise keele õpiku juurde algklassidele “Naudi inglise keelt - 1. - Obninsk: Pealkiri, 2005. - 80 lk.

3. Vasilevitš A.P. Õpetame lastele inglise keelt. // Võõrkeeled koolis. - 2009. - nr 4. - lk. 75-80.

4. Galskova N.D. Võõrkeelte õpetamise teooria. Linguodidaktika ja metoodika: õpik keeleülikoolide üliõpilastele ja kõrgpedagoogiliste õppeasutuste võõrkeelte teaduskonna üliõpilastele / N.D. Galskova, N.I. Gez. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2009.- 336 lk.

5. Gracheva N.P. Visuaalsete abivahendite komplekssest kasutamisest suulise kõne grammatilise poole valdamisel. // Võõrkeeled koolis. - 1991. - nr 1. - lk. 26-30.

6. Zabrodina N.P., Makarova I.A. Mäng kui vahend prantsuse keele õppimise vastu huvi tekitamiseks. // Võõrkeeled koolis. - 2009. - nr 4. - lk. 19-22.

7. Clark L. Kiirlugemise õppimine. – World Wide Printing, Duncanville USA, 1997. – 352 lk.

8. Klychnikova Z.I. Võõrkeelse lugemise õpetamise psühholoogilised iseärasused. - M., 1973. - 207 lk.

9. Kutšerenko N.L. Ajakirjanduslike tekstide lugemise õpetamise tunnused keskkoolis. // Võõrkeeled koolis. - 2009. - nr 2. - lk. 18-22.

10. Mazunova L.K. Õpik süsteemi „Õpetaja – õpilane – õpik. // Võõrkeeled koolis. - 2010. - nr 2. - lk. 11-15.

11. Maslyko E.A., Babinskaya P.K., Budko A.F., Petrova S.I. Võõrkeeleõpetaja käsiraamat - Minsk: "Kõrgkool", 2001. - 522 lk.

12. Masjutšenko I.P. Kaasaegse inglise keele reeglid. - Doni-äärne Rostov: LLC kirjastus BARO-RPESS, 2006. - 448 lk.

13. Minjar-Belorutšev R.K. Prantsuse keele õpetamise meetodid. – M.: Valgustus, 1990. – 223 lk.

14. Võõrkeeleõpetaja käsiraamat: referentsmeetod. toetus / Komp. V.V.Kopylova. - M .: AST Publishing House LLC: Astrel Publishing House LLC, 2004. - 446 lk.

15. Ovcharova R. V. "Praktiline psühholoogia algkoolis", M. 1999 - 261 lk.

16. Rogova G.V., Rabinovitš F.M., Sahharova T.E. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis. - M.: Valgustus, 1991. - 287 lk.

17. Solovova E.N. Võõrkeelte õpetamise meetodid: algkursus: käsiraamat pedagoogikaülikoolide üliõpilastele ja õppejõududele. - M.: AST: Astrel, 2008. - 238 lk.

18. Solovova E.N. Võõrkeelte õpetamise meetodid: süvakursus: juhend pedagoogikaülikoolide üliõpilastele ja õppejõududele. - M.: AST: Astrel, 2008. - 272 lk.

1. lisa

1. Harjutus "Pane tähele (helile) nimi"

Õpetaja näitab tähtedega kaarte (heli tähistavate transkriptsiooniikoonidega) ja õpilased helistavad kordamööda.

2. Harjutus "Kes on kiirem?"

Õpilased jagunevad 2 võistkonda. Võidab meeskond, kes nimetas kõik tähed (helid) õigesti.

3. Harjutus "Milline täht kadus?"

Õpetaja riputab tahvlile tähtedega kaardid, õpilased kordavad iga tähte tema järel, seejärel palub õpetaja lastel silmad sulgeda ja sel ajal peidab ta paar (1-2) tähte. Õpilased peavad ära arvama, millised tähed puuduvad. Sarnast tööd saab teha ka helidega.

4. Harjutus "Nimeta täht (häälik) õigesti"

Täna on meil külaline Dunno. Ta ütleb, et tunneb inglise tähestiku tähti (helisid). Vaatame üle.

Õpetaja või õpilane mängib Dunno rolli, kes loetleb tähed (häälikud), osa neist nimetab neid valesti. Lapsed peavad vead parandama.

5. Harjutus "Kahjuhüppaja"

Aidake langevarjuril maanduda.

Selles harjutuses ühendavad lapsed suure tähe väikesega (vastava häälikuga täht) joonega.





Lisa 2

1. Harjutus "Fotosilm"

Õpilane peab ettenähtud aja jooksul "pildistama" sõnade veeru ja nimetama lisasõna (kui see on olemas):

2. Harjutus "Me oleme mägironijad"

nimi tee kooki vihkama

saatusejärv hiline värav

Lisa 3

1. riimid

Üks kaks kolm

Ja koerad nagu mina.

Täht "C" oigab alati,

Vilestamise asemel köhimine: [k], [k], [k].

Pidage seda meeles ja öelge [k], kui näete "C".

Ainult tõelised sõbrannad e, i, y

Nad ravivad köhakirja,

Nad teevad talle vile.

Tea ja loe

"C" nagu [s] enne e, i, y.

Täht Gg on alati peaaegu

Häälikuga sõnas [g] loe.

Aga koos "e, i, y"

Gg sõidab autos

Ja ta saab heli.

2. Muinasjutt

Kord läksid kirjad matkama, aga nad olid väga kogenematud ja ei teadnud, mida kaasa võtta, mida selga panna. Mõned võtsid palju asju kaasa, teised panid jalga moekad kingad. "Ma olen kõige tugevam," ütles täht "H" ja võttis kaasa kaks seljakotti. "Ma olen kõige moodsam," ütles täht "G" ja pani jalga kaunid kingad. D-täht võttis trummi kaasa, et oleks lõbusam. Nad kõndisid, päev oli kuum. Täht “G” oli esimene, mis väsis, sest just tema kandis moekaid kingi. Ta hõõrus oma jalgu väga tugevalt ja hakkas nutma [g], [g], [g]. Täht “H”, mis uhkeldas, et see on kõige tugevam, ohkas ainult nii palju, et keegi ei kuulnud: [h], [h], [h]. Täht “C” urises nagu vana naine: [k], [k], [k]. Täht “F” nurrus nagu siil kuumusest: [f], [f], [f]. Ja ainult D-täht kõndis rõõmsalt trummi põrutades: [d], [d], [d].

4. lisa

1. Kirjatabelid

Laudade mõõdud on 7,5 x 5,5 cm Töö lauaga toimub järgmiselt: esmalt loevad lapsed ruudus ühe märgiga tabeleid, seejärel kaks märki, kolm märki. Saate kasutada samaaegselt tähtede ja numbritega segatabeleid.

Lapsed loevad, hoides pilku keskväljakul. 1 minuti jooksul peab laps esmalt lugema vähemalt 5 tähemärki. Tööd tehakse seni, kuni lapsed jõuavad kõik märgid üles lugeda.

Lisa 5

Väärvormistatud lausetega tegelemine

(teha sõnadest lauseid):

1) on, uus, puhkus, a, aasta, perekond.

2) pane üles, uusaasta puu, kaunistada ja, see, inimesed, mänguasjad, koos.

3) naised, laud, puhkus, ilm.

4) kõik, perekond, oodake, kell, kell lüüa, südaöö.

5) nad siis õnnitlevad, teised ütlevad ja: "Head uut aastat!".

6) kõik, perekond, liikmed, tugev, soov, õnn ja tervis.

Inglise keele õigekirja harjutus:

Loo sõnast võimalikult palju sõnu “ Palju õnne” .

1 Tänapäevases võõrkeele õpetamise metoodikas on teada 2 lähenemist: sünteetiline (tähest sõnani, sõnast tekstini) ja analüütiline (tekstist sõnani, sõnast täheni).

2 Nooremate õpilaste juhtiv tegevus on mäng.

Lugemine on väga põnev ja hariv protsess, eriti kui see toimub inglise keeles. Kui lapsed hakkavad inglise keelt õppima, soovitavad õpetajad neil seda rääkida nii sageli kui võimalik – koolis, kodus, koolivälistes tegevustes, sõpradega ja isegi vaimselt. Soovitatav on vaadata ingliskeelseid filme ja varuda huvitavaid raamatuid, mis aitavad paljude reeglite ja nüanssidega kiiresti toime tulla. Inglise keeles lugema õppida saab mitmel viisil. Iga laps on individuaalne ja ka sellele tuleks läheneda individuaalselt. Mõelge põhireeglitele, mida peate algajatele enne ingliskeelsete raamatute lugemist õppima.

Kuidas alustada võõrkeele õppimist? Tähestikust. Samas on oluline meeles pidada, et tähti uurides pöörame tähelepanu tekkivatele helidele. Kõigepealt õpime üksikuid helisid, seejärel nende kombinatsioone ja alles lõpus täissõnu. Õigesti lugema õppimine on terve teadus, mis nõuab palju pingutust, aega ja kannatlikkust. Aga! Lugemise põhitõdede omandamiseks ei pea te vaeva nägema. Lugemise abil saame vajalikku infot, suhtleme sõprade, kolleegide, äripartneritega, ajame äri jne. Lapse jaoks avaneb lugemise abil uus sõnamaailm, mis on täis huvitavat infot ja paljutõotav tulevik.

Inglise keeles lugema õppimiseks soovitame esile tõsta mitu õppetundi. Esiteks tähestik. See on aluseks ülejäänud õppetundidele. Siis on helid. Kõigepealt lihtne, siis keeruline. Viimased tunnid on pühendatud spetsiaalselt lugemisele, et rikastada end uute sõnade teadmistega. Aga alustame algusest ja ärgem ette jääge.

Kust lapsed lugema õppima asudes alustavad?

Esimene tund on standardne – õpime tähestikku. Paljud teavad laule tähestikust, kus tähed on paigutatud põnevasse järjekorda, et neid oleks kergem meelde jätta. Mõned uurivad usinalt tähti ranges tähestikulises järjekorras. Teised aga otsivad loovamaid meetodeid inglise keeles lugema õppimiseks, õppides tähti kaootilisel viisil. Loll? Me ei ütleks seda. Kui see aitab last ja on tulemus, siis on iga meetod hea. Peaasi, et see oleks tõhus.

Kas sa arvad, et suudad sõnu hästi hääldada? Siis suurepärane! Aga mõtlemisest ei piisa, tuleb teada. Selleks soovitame teha lühike test ja lugeda valjusti läbi järgmine sõnade loetelu, jälgides oma hääldust:

• kott,
• lilled,
• alati,
• kiisu,
• kommid,
• arm,
• planeet,
• Jänes,

Kõik õnnestus? Kas kõik sõnad on loetud? Kui jah, siis oled suurepärane mees! Aga... testige oma hääldust helifailides kuuldava häälduse vastu.

Kas lapsel on raske tähti õppida, kuna ta pole seda varem teinud? Ära ole kurb! Kõigil on raske alustada, peaasi, et mitte alla anda. Võtke teadmiseks meie soovitused, mis aitavad teie lapsel raske ülesandega hõlpsamini toime tulla =>

Kuidas õppida tähestikku, kui see ei õpi?

1. Kasutage värvilistes värvides visuaalseid materjale
2. Kasutage assotsiatsioonimeetodit
3. Õppige ühe päeva jooksul ainult 3-5 tähte
4. Õpitud materjal fikseeritakse kohe harjutustega!
5. Korrake edastatud tähti igal vabal minutil.

Ja nüüd natuke rohkem. Esimene lõik on pühendatud visuaalsetele materjalidele. On 100% tõestatud, et teavet tajutakse visuaalselt paremini kui foneetiliselt. Varu värvilisi pilte suurtega! Tähed ja värvige need rikkalike värvidega. Lapsel peaks olema meeldiv ja tore õppida! Ühel kaardil peaks olema ainult üks täht ja soovitavalt kohe koos transkriptsiooniga, et laps saaks kohe selgeks nii tähe kui ka transkriptsiooni. Tähtis! Transkriptsioon aitab teil õppida lugema keerulisi ja raskeid sõnu, nii et õpetage oma last esimestest tundidest transkriptsiooniga töötama!

Teine punkt, mille me pühendasime ühendustele. Jah täpselt. Laps ei mäleta kirja AGA? Oleme kindlad, et sõna õun(pildil ilus punane õun) jääb ta kiiremini meelde! Või võtame näiteks kirja G. Kui beebi jaoks on see tundmatu mets, siis öelge seda uurides pidevalt sõna mäng(mäng). Lapsele jääb see sõna kindlasti meelde! Veelgi enam, selleks, et väiksele seda kirja pidevalt meelde tuletada, küsige regulaarselt Kas soovite mõnda mängu mängida? Selline seos käib kõige paremini G-tähega kaasas ja beebi õpib selle kiiresti selgeks, ilma et märkakski.

Märkusena!Õppige mitte ainult tähti ise, vaid ka nendega sõnu. Pidage meeles, et ühe tähe foneetiline heli ja see sõnas võib olla täiesti erinev! Laps peab harjuma sellega, et on vaja palju õppida. Näiteks täht A. Sõnades halb ja vaas seda loetakse teisiti. Esimesel juhul - nagu æ / , teises - kui / a:/ . Ja selliseid juhtumeid on palju!

Kui laps tunneb huvi õppimise vastu ja tahab õppida aina rohkem, ära anna ühes tunnis rohkem kui 5 tähte. Vastasel juhul unustatakse need sama kiiresti kui õpiti. Lastele on normiks 3-5 tähte tunni kohta. Ja need õpitud tähed tuleb kohe harjutustega paika panna! Paluge oma lapsel öelda sõnad, mida ta õpitud tähtedega teab. Järgmiseks soovitage uusi. Valige huvitavad sõnad! Ja vali neile ühendused. Ja pidage meeles: igas õppetükis õpitu komplekt sõnad tuleks täita uutega. Laiendage regulaarselt oma lapse teadmisi.

Lugemisreeglid: Inglise foneetika

Inglise keele foneetika on keeruline. Ja mitte ainult lastele, vaid ka paljudele täiskasvanutele. Keegi ei vaidle selle üle. Kuid need, kes on pikka aega inglise keelt õppinud, teavad foneetilise sektsiooni funktsioone. Aga kuidas on lood nendega, kes alles alustavad? Siin on nimekiri peamistest soovitustest, mida lapsed peavad võõrkeele asjatundlikuks õppimiseks õppima:

1. Sama tähte (fraasi) saab hääldada erinevalt
2. Ühe tähe lugemiseks peate mõnikord kasutama kahte heli.
3. On tähekombinatsioone, mis koosnevad 2-3 tähest, kuid loetakse ühena
4. Sõnadel võivad olla kirjutatud tähed, kuid me ei loe neid.

Huvitav, kas pole? Aga praktikas, kui huvitav see saab olema! Näiteks võivad lapsed küsida, et miks siis üldse kirja kirjutada, kui me seda ei loe? Küsimus on õige. Ja õige vastus - kõik on seletatav inglise keele foneetika iseärasustega. Kui loetamatu tähte ei kirjutata, on see sõna kas vale või täiesti erinev meile vajalikust. Näiteks sõnas lambaliha(lamb) viimane täht (b) ei ole loetav. Aga sa pead selle kirjutama! Sama kehtib ka sõna kohta kamm(kamm) -> viimast tähte (b) me ei loe, kuid selle esinemine sõnas on kohustuslik.

Nüüd veel üks näide. Võtame sõna tee mis tähendab teed. Näeme ühte vokaali -> a, kuid me loeme seda kahe heliga / eɪ / . Sama kehtib ka sõna kohta võib olla(võib-olla) -> a= / eɪ / .

Hoopis teistsugune näide kui mitu tähte loetakse üheks:

• Läbi -> θruː => Th=θ ja lõppfraas ghüldse välja jäetud, pole loetav;
• Kas -> ˈwɛðə => Wh=w, th=ð, er=ə.

Transkriptsioon aitab lõpuks mõista kõiki häälduse peensusi. Üksikute sõnade või nende rühmade jaoks on raske anda ühte või isegi mitut reeglit. Muidugi on reeglid, kuid erandeid on veelgi rohkem. kuni lapsed oma sõnavara rikastavad, soovitame iga õpisõna õpetada transkriptsiooniga. Parem on kohe õppida, kuna ümberõppimine on palju keerulisem.

Monoftong või diftong? Või äkki triftong?

Laste jaoks on sellised mõisted üsna keerulised, kuna neil pole vene keeles analooge. Aga teema on tõesti õppida! Väikeste portsjonite kaupa uusi teadmisi vallutades õnnestub see kindlasti! Alustuseks selgitame, mis on iga mõiste.

Monoftong on täishäälik, mis ei ole jagatud kaheks elemendiks, see tähendab, et see on üks tervik. Diftong on kahe heli kombinatsioon, triftong on kolm.

Mõelge kõike ingliskeelsetes näidetes:

1. Inglise keeles on 12 monoftongi. Siin on need => , [i], [u], , [e], [ə], [ɜ:], [ɔ], [ɔ:], [æ], [ʌ], .

Diftongid koosnevad kahest helist => , , , , , , , [εe], [υe] - tehtud, hilja, kuidas, maja, võitlus, luu, münt, pisar, hakkama, õiglane, kindel.

1. Triftongi eripära on see, et kõnes hääldatakse seda sageli diftongina ehk helid on kokkutõmbunud => tulekahju "tuli", valetaja 'valetaja'.

Diftongid ja triftongid on keeruline teema. Parem on jätta see hilisemaks, kui standardvokaalid ja kaashäälikud õpitakse ära 5-ga. Samal ajal pidage meeles, et transkriptsiooniga peate lugema ainult diftonge ja triftonge sisaldavad sõnad. Alguses on lapsel raske, kuid peate õpetama algusest peale. Ja nii, et transkriptsioon allub igale lapsele, soovitame teil seda sõna pidevalt hääldada. On olemas spetsiaalsed helikandjad, millele sõnad salvestatakse õiges järjekorras. Kui laps õpib sõnu, lülitage salvestus sisse, et õpitud sõna saaks samal ajal kuulata. Nii on lapsel lihtsam mõista iga üksiku sõna häälduse peenust.

Viide: diftongide ja triftongide lihtsamaks muutmiseks kasutage õppematerjale. Pildid ja tähed peavad olema suured, et beebi neid hästi näeks. Visuaalne mälu on võimas tööriist teel eduni. Ja keelt õppida – kõik meetodid on head! Kasutage kõike võimalikku!

Summeerida

Lugema õppimine on pikk kursus, mis hõlmab tervet rida tunde. See ei ole üks õppetund või kaks. Aga! Soovitame tungivalt mitte kiirustada ja püüda kõike ühe nädalaga katta. Planeerige tunnid päevade kaupa ja järgige planeeritud ajakava. Ei kiirustamist ega kannatamatust. Ühe õppetunni jaoks võta 3-5 heli, mida õpid õppematerjalidega. Õige häälduse jaoks on asjakohane kasutada helisalvestisi. Ja iga õppetunni jaoks tehke tulemuse kinnistamiseks harjutusi. Kokkuvõtete tegemine on kohustuslik! Vaadake regulaarselt üle, mida olete õppinud.