Traditsioonilise õpetamise meetodi tunnused. Traditsioonilise ja arendava hariduse võrdlusomadused

8.1. Traditsiooniline haridus: olemus, eelised ja puudused

• 8.1.2. Traditsioonilise hariduse plussid ja miinused
• 8.1.3. Traditsioonilise kasvatuse peamised vastuolud

8.1.1. Traditsioonilise õppimise olemus

Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õppetüüpi: traditsiooniline (või selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud.

• Traditsioonilise klassiruumitehnoloogia iseloomulikud tunnused on järgmised:
• ligikaudu sama vanuse ja koolitustasemega õpilased moodustavad klassi, mis säilitab põhimõtteliselt muutumatu koosseisu kogu koolis käimise aja;
• klass töötab ühtse aastaplaani ja kava alusel vastavalt tunniplaanile. Sellest tulenevalt peavad lapsed kooli tulema samal aastaajal ja etteantud kellaaegadel;
• õppetundide põhiühikuks on tund;
• tund on reeglina pühendatud ühele ainele, teemale, mille tõttu klassi õpilased töötavad sama materjali kallal;
• õpilaste tööd tunnis juhendab õpetaja: hindab oma aine õppetulemusi, iga õpilase õpitaset individuaalselt ning otsustab õppeaasta lõpus õpilaste üleviimise järgmisse klassi;
• õpperaamatuid (õpikuid) kasutatakse peamiselt kodutöödeks. Õppeaasta, koolipäev, tunniplaan, koolivaheajad, vahetunnid või täpsemalt tundidevahelised vahetunnid - atribuudid klassiruumi süsteem(vt Media Library).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; vt PI RAE õpetuste psühholoogia laborit).

8.1.2. Traditsioonilise hariduse plussid ja miinused

8.1.3. Traditsioonilise kasvatuse peamised vastuolud

Individualiseerimise põhimõte , mida mõistetakse õpilaste isolatsioonina individuaalsetes töövormides ja individuaalsetes programmides, eriti arvutiversioonis, välistab loova individuaalsuse kasvatamise võimaluse, mis, nagu teate, ei muutu mitte Robinsonaadi, vaid "teise inimese" kaudu. dialoogilise suhtluse ja interaktsiooni protsess, kus inimene ei soorita mitte ainult sisulisi toiminguid, vaid tegudest(Unt I.E., 1990; kokkuvõte).
See on tegu (ja mitte individuaalne objektiivne tegevus), mida tuleks käsitleda õpilase tegevuse ühikuna.
tegu - see on sotsiaalselt konditsioneeritud ja moraalselt normaliseeritud tegevus, millel on nii sisuline kui ka sotsiaalkultuuriline komponent, mis hõlmab teise inimese vastust, seda reaktsiooni arvesse võttes ja enda käitumist korrigeerides. Selline tegude-tegude vahetus hõlmab suhtlussubjektide allutamist teatud moraalipõhimõtetele ja inimestevaheliste suhete normidele, nende seisukohtade, huvide ja moraalsete väärtuste vastastikust arvestamist. Sellises olukorras on hariduse ja kasvatuse vaheline lõhe ületatud, probleem suhted õppimine ja haridust. Lõppude lõpuks, olenemata sellest, mida inimene teeb, ükskõik millist sisulist, tehnoloogilist toimingut ta teeb, ta alati "teeb", sest ta siseneb kultuuri ja sotsiaalsete suhete kangasse.
Paljud ülaltoodud probleemidest lahendatakse edukalt probleemipõhises õppes.

Traditsiooniline haridussüsteem, mida valdav enamus inimesi kogu maailmas ikka veel läbib, on kujunenud sajandite ja aastatuhandete jooksul. Vana-Egiptuses, nagu ka Sumeris, oli tavaks õpilast peksa, et ta kuuletuks; korrake lõputult samu harjutusi, et need paremini meelde jääksid ja automatiseeritaks; õppida pähe iidsed autoriteedi poolt pühitsetud tekstid ja kopeerida neid lõputult. Sund, kepp distsipliin, traditsiooniga määratletud sisu muutumatus – see kõik oli ja jääb osalt omaseks paljude antiik-, kesk- ja uusaegse Euroopa riikide haridussüsteemile. Indias ja Hiinas eksisteeris erinev traditsiooniplaan, kuid just Euroopa süsteem levis koos teiste tsivilisatsiooni saavutustega laialt üle kogu maailma. Selle süsteemi pärandas uusaeg keskajast, reformis Jan Amos Comenius kolmsada aastat tagasi, kuid haridusliku suhtluse eesmärgid, väärtused ja stiil reedavad selle päritolu sumeri tahvlitel kirjeldatud iidsest koolkonnast.

Traditsiooniline haridussüsteem, millest me praegu räägime, on tavaline aine-klass-tundide süsteem, mida peaaegu igaüks teab omast kogemusest. Õppetöö on korraldatud õppeainete kaupa, õppeaeg on jagatud tundideks ning tunde on päevas viis kuni kaheksa ja need on kõik erinevad; õpilased rühmitatakse klassidesse vastavalt vanusele ja ilma õpetaja või klassikaaslaste valikuta; õppeedukust hinnatakse punktide abil; alati on suurepäraseid, häid ja halbu õpilasi; tundides käimine on kohustuslik, samuti osalemine erinevates kontrolltegevustes - seda kõike ilmselt meelde tuletada ei saanud.

Michael Liebarlet ja Thomas Seligson kirjutavad oma raamatus The School Revolutionaries kaasaegse kooli õhkkonda iseloomustades: „Oleme sunnitud üksteisega võistlema, kui tegemist on

märgid, tunnustused, autasud, kolledži- või spordimeeskonnad ja ühiskondlik tunnustus. Selle võistluse käigus ei parane mitte meie sündsus, arusaam elust ja intellektuaalsed võimed, vaid pigem maskikandmise oskus, ebasiirus, oportunism ning soov minna mööda turvalist ja sissetallatud rada, valmisolek. et reeta meie kamraadid meie enda kasuks. Kuid kõik see assimileerub õpilaste poolt tahes-tahtmata. Nad lihtsalt kohanevad koolikeskkonnaga, õpivad tavapärast viisi, kuidas keskkooli sünges ja isikupäratus maailmas "edu saada". See võistlus toob kaasa palju alandusi kõigile, isegi neile, kes on edukad. Kooli põhieesmärk on koolisüsteemi autoriteedile alluvate oportunistide kasvatamine. Paljude silmapaistvate inimeste mälestused oma haridustee kohta värvivad kooli üldiselt ja õpetaja figuuri eriti süngetes värvides. "Kool kui haridusvahend oli minu jaoks tühi koht ... tundub, et kõik mu õpetajad ja mu isa pidasid mind väga tavaliseks poisiks, intellektuaalselt võib-olla isegi alla keskmise taseme" (Charles Darwin).

"Kui ainult üks õpetajatest suudaks oma ainele köitva eessõnaga "kaubanägu" näidata, suudaks mu kujutlusvõimet ergutada ja fantaasiat vallandada, selle asemel, et mulle fakte pähe vasardada, paljastaks mulle numbrite ja geograafiliste kaartide romantika, aitaks mul tunnetada ideed ajaloos ja muusikas luules - kes teab, võib-olla saaks minust teadlane ”(Charles Spencer Chaplin).

Kokkupuude traditsioonilise haridussüsteemiga põhjustab lapsele ja tema vanematele sageli üsna raskeid kogemusi. Väljapaistev psühholoog ja pedagoog Frederick Burres Skinner, kes oli külastanud õppetundi koolis, kus õppis tema tütar, kirjutas oma päevikusse: "Järsku tundus olukord mulle täiesti absurdne. Tundes süümepiinu, hävitas õpetaja peaaegu kõik, mida me õppeprotsessist teadsime. Ja Marie Curie oma õele saadetud kirjas väljendas end märksa karmimalt: "Ma arvan, et parem on lapsed uputada kui kaasaegsetesse koolidesse vangistada."

Ameerika pedagoogid ütlevad 20. sajandi teisel poolel normaalse, standardse Ameerika kooli kohta järgmiselt: “Koolid hävitavad meie laste meeled ja südamed” (Jonathan Kozol); "Kool ei soodusta õpilase kui isiksuse arengut" (Charles Patterson).

"Tahan tsiteerida ühe gümnaasiumiõpetaja sõnu: "Meie maailmas," ütles ta, "on ainult kaks asutust, kus peamine tegur on termin, mitte tehtud töö, see on kool ja vangla. kohtades, töö on oluline, mitte see, kui kaua see aega võttis” (William Glasser).

Kooli võrdlemine vangla või kasarmuga on ammu tavapäraseks saanud. Kooli meenutades kaotab isegi 20. sajandi suurim humorist huumorimeele täielikult. "Kõigest, mis on mõeldud süütutele inimestele maa peal, on kõige kohutavam kool. Alustuseks on kool vangla. Mõnes mõttes on see aga isegi jõhkram kui vangla. Näiteks vanglas ei ole sunnitud lugema vangivalvurite ja nende ülemuste kirjutatud raamatuid ... isegi neil tundidel, mil sa sellest putkast põgenesid, ei lakanud sa vangivalvuri järelevalve all end piinamast, kummardamast. vihatud kooliõpikute üle, selle asemel, et julgeda elada” (George Bernard Shaw).

Hämmastav paradoks on selles, et ühiskond ei ole oma haridussüsteemiga alati rahul, allutab sellele alati terava kriitika, kuid üldiselt jääb kõik samaks. Traditsiooniline kool näeb ju tõesti vangla moodi välja, kas või selle poolest, et õpilastelt nõutakse seal viibimist õpetaja juhendamisel, kelle üheks funktsiooniks on juhendamine. Tõepoolest, sellises koolis õpetamise juhtimine on suunatud inimese tutvustamisele kehtestatud üldsiduvate normidega, mitte tema eriliste võimete ja kalduvuste realiseerimisele.

Ühiskondliku ja poliitilise ühetaolisuse loomine ühiskonnas on alati olnud haridussüsteemi praktiline asi, mõnikord ka teadlik eesmärk. 20. sajandi alguses ilmus seda eesmärki tähistama isegi mõiste “sotsiaalne tõhusus”. Universaalse kohustusliku hariduse oluline funktsioon on, nagu sotsioloogid ütlevad, sotsiaalne kontroll: seda kutsutakse ette valmistama sõnakuulelikke ühiskonnaliikmeid, kes aktsepteerivad selle põhiväärtusi. See on muidugi igati arvestatav funktsioon, haridussüsteem ei peaks terroriste koolitama, aga häda on selles, et koos kuulekusega tulevad enamasti peale ka algatusvõime puudumine, hirm loovuse ees ja soov rutiinselt täita selgelt määratletud kohustusi.

“Me ei õpi ju kooliks, vaid eluks, tahame selles tegutseda liidritena. Kui elu iseloomulikeks ja olulisteks omadusteks on mitmekesisus ja muutlikkus, siis ühetaolisus ja

erakordne pingelisus haridussfääri reformide osas ei sobi kokku elutooniga. Rutiinne koolisüsteem, mis vaatab pidevalt tagasi, mitte ettepoole, valmistub halvasti eluks, uute omandamiste assimilatsiooniks ja õigeks hindamiseks ning kool võib seega kergesti leida end justkui elust välja, mõnes kohas. kopitanud, mitte mageveega seisev tagavesi” (P.F. Kapterev).

Senine konflikt utilitaarse tehnokraatliku hariduskäsituse (rõhuasetusega mõõdetavatel õpitulemustel ja õpilaste tööturuks ettevalmistamise nõudega) ja demokraatliku ühiskonna vajaduse vahel pakkuda võimalusi individuaalseks arenguks. , seevastu on järsult intensiivistunud; paljude poolt tunnustatud vajaduse vahel isikliku kasvu järele haridussüsteemis ja üldlevinud suhtumise vahel teadmiste edasiandmisse; õppimisvabaduse nõudmise ja traditsioonilise süsteemi jäiga formaalse raamistiku vahel.

Pedagoogika ajalugu saab kerida edasi-tagasi sama muutumatu tulemusega: igal ajal väljenduvad uutena sisuliselt samad pedagoogilised ideed - vajadus toetada lapse tegevust, tema iseseisvat arengut, vajadus arvestada. tema erilised võimed ja kalduvused. Kuid samal ajal kujutab kasvatus ja haridus sageli ägedat võitlust inimese loomuliku loova enesearengu vastu ja püüdleb teda suruda eelnevalt ettevalmistatud raamidesse, juhatada malli järgi, mööda sissetallatud rada ja vaatamata üleüldine lavastusliku kasvatuse vägivald, räägime ikkagi amatöörlavastusest” (P.F. . Kapterev).

KAASAEGNE TRADITSIOONILINE HARIDUS (KUNI)
Comeniuse revolutsioon hariduses.

Sajandite jooksul on pedagoogika arenenud, muutunud vastavalt ajaloolistele muutustele ja uute põlvkondade püüdlustele, kuid nagu igas teaduses, on ka selles töö, mis määras selle arengu sajandeid - see on Jan "Suur didaktika". Amos Comenius. Võib öelda teisiti: just "Suures didaktikas" realiseerib pedagoogika end kasvatus- ja kasvatusteooriana, muutub teaduseks selle sõna tänapäevases tähenduses. Piisab, kui öelda, et tänapäeval eksisteeriv haridus- ja koolitussüsteem ning eelkõige kool tänapäevasel kujul on inimkond Comeniuse tänu võlgu. Ta kuulutab ja arendab ühtse haridussüsteemi põhimõtet - alg-, kesk-, kõrgem, kus iga uus tase jätkab eelmist. Emakeelse üldhariduskooli idee, üks kõigi jaoks, soo, klassi, päritolu, varalise seisundi vahet tegemata, esitas ja põhjendas Comenius. Mõeldes, mida õpetada, pöördub ta looduse, selle poole

materiaalne maailm, mis inimest ümbritseb ja kutsub seda tundma. Ta pagendab skolastika, sest "inimene ei ela õppimiseks, vaid tegevuseks". Ta loob õpetuse koolist kui õpetamise ja kõlbelise kasvatuse töökojast.

Ta paneb paika mõisted: õppeaasta, õppeveerand, õppepäev,. klassiruumi.

Comenius toob esmakordselt välja ja selgitab üksikasjalikult uusi õpetamise põhimõtteid, mis põhinevad õpilaste teadvusel ja aktiivsusel, suunab lapsed

maailm tuttavast harjumatuni, lihtsast keerulise-lihtsani, selguse abil, uute teadmiste süsteemne kinnistamine harjutustega. Just Comenius tutvustas koolis kehtivat klassi-tunnisüsteemi, määras kindlaks õpetaja rolli ja koha, tema töömeetodid sõltuvalt vanusest.

lapsed, koolituskursuse kontsentriline ülesehitus. Didaktilised vaated YAL. Comenius:

1. Loomuliku kasvatuse põhimõte. "Noormees kasvataja ... on looduse abiline, mitte tema peremees"; "Las kõik voolab vabalt, eemal vägivallast."

2. Entsüklopeedilise reaalkasvatuse põhimõte. "Õppida alati seda, mis on praeguseks ja tulevaseks eluks vajalik." Lisaks 7 vabale kunstile - füüsikaõpe.

3. Inimvõimete arendamise põhimõte. "Mitte midagi ei tohiks sundida pähe õppima, välja arvatud see, mida mõistus hästi mõistab."

4. Reaalsusprintsiip (kõigepealt asi, siis sõna), "... mitte raamatutest, vaid maast, tammedest ja pöökidest"; "Mitte midagi ei tohiks õpetada ainult autoriteedi põhjal, vaid kõike tuleks õpetada tunnetel ja mõistusel põhinevate tõestuste abil."

5. Kättesaadavus. "Õpetada kõike lühidalt, selgelt, põhjalikult"; "Olgu see kuldreegel: kõik, mida saab meeltega tajumiseks esitada: nähtav - nägemise abil tajumiseks, kuuldav - kuulmise teel, lõhnad - lõhna järgi ... puudutamiseks kättesaadav - puudutusega."

6. Nähtavus - sensoorsel kogemusel põhinev (sensualistlik, hiilgavalt põhjendatud, kuid andis sellele omaette väärtuse).

7. Teadvus, süsteemsus, järjekindlus, tugevus tugevus. Ta allutab hariduse inimese harimise suurele ülesandele.

moraalne kasvatus

Voorused: tarkus, mõõdukus, julgus ja õiglus. Lisaks neile peamistele voorustele soovitab Comenius arendada lastes tagasihoidlikkust, L kuulekust, heatahtlikkust, korralikkust, täpsust, viisakust, töökust.

Moraalse kasvatuse vahendid:

1. Eeskuju vanematest, õpetajatest, seltsimeestest.

2. Juhised, vestlused.

3. Moraalse käitumise harjutus (eelkõige julgus).

4. Võitle promiskuiteedi, laiskuse, distsiplineerimatuse vastu.

Distsipliinil on suur tähtsus, aga mitte kepi, vaid heade eeskujude, südamlike sõnadega. Kehalise karistamise vastu õppimise halva edenemise eest, aga selle eest - kui õpilane pani toime jumalateotuse vms.

"Traditsioonilise süsteemi" apologeetide hulgas on ka järgijaid! Ya.A. Comenius – I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart ja F.A. Distervega.
Loomulikkus Pestalozzi

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - suur Šveitsi õpetaja, I, A. ideede jätkaja ja järgija. Comenius. Pestalozzi seostas vaimse kasvatuse tihedalt moraalse kasvatusega ja esitas selle

haridusnõuded. Kahepoolse õppimise küsimuse järkjärguline esitamine:

see: 1) aitab kaasa teadmiste kogumisele; 2) arendab vaimseid võimeid.

Pestalozzi pidas arvu, vormi, sõna elementaarseteks õpetamisvahenditeks ning muutis radikaalselt oma kaasaegse algkooli hariduse sisu, tutvustades lugemist, kirjutamist, arvutamist geomeetria algedega, joonistamist, laulmist ja võimlemist.

Ta töötas välja algõpetuse metoodika, mis lähtub looduskooskõla põhimõtetest:

nähtavus, järjepidevus ja järkjärgulisus, samuti eri vanuses laste psühholoogiliste iseärasuste arvestamine.

Tunnetamine algab sensoorsest vaatlemisest ja tõuseb esinduste töötlemise kaudu ideedeni, mis on inimese meeles moodustavate jõududena, kuigi on ebaselges olekus. Hariduse eesmärk ja olemus on arendada inimese kõiki loomulikke jõude ja võimeid.

Loomulikkus tuleb esmalt läbi viia emahariduses ja seejärel jätkata koolis.

Herbart Johann Friedrich(1776-1841) - suur saksa keele õpetaja.

Esimest korda ajaloos andis ta omal moel harmoonilise teaduse süsteemi - pedagoogika, püstitades selle hoone filosoofilisel alusel ja põhjendades iga seisukohta psühholoogias.

Herbart arendab hinge "representatsioonide" (loe "isiksuse elementaarsed komponendid") õpetust.

Kõik vaimsed funktsioonid: emotsioonid, tahe, mõtlemine ja kus on muudetud ideid.

Õppimisskeem tuleneb vaimse protsessi kui protsessi mõistmisest

See koosneb 4 sammust: selgus - selge sõnum lapsele uutest teadmistest (esinduse-assotsiatsiooni loomine - nende teadmiste ühendamine olemasolevatega; süsteem - saadud teadmistest järelduste ja üldistuste sõnastamine;

meetod - omandatud teadmiste rakendamine (esindustega opereerimine).

Herbarti universaalse õppimisskeemi muutsid tema järgijad hiljem klassikalise õppetunni algoritmiks: esitlus – üldistus – harjutus.

Herbart andis õppeprotsessiks palju kasulikke näpunäiteid, mis kehtivad tänaseni, näiteks õppimine peast. Ta pakkus välja erinevaid meetodeid ja tehnikaid üksikute ainete õpetamiseks, ”arvestades õppekava teooriat.

Herbart pidas suurt tähtsust distsipliinile, käitumisreeglitele, lastele kuulekuse õpetamisele.

"Haridus peaks nägema oma ülesannet andmises ja äravõtmises."

Religioon mängis hariduses olulist rolli.

Diesterweg Friedrich Adolf Wilhelm(1790-1866) - suurim Saksa demokraadist õpetaja.

Klass-tunni süsteemi põhimõtteid arendades töötas Diesterweg välja arendusõpetuse didaktika.

Nagu Pestalozzi, nägi ka tema õppimise peamist ülesannet mõtlemise, tähelepanu, mälu arendamisel, kuid samas juhtis ta õigesti tähelepanu sellele, et laste nende võimete arendamine "on lahutamatult seotud materjali enda assimilatsiooniga. hinnatud õppeaineid ja õppemeetodeid ainult sõltuvalt Togost,

kuidas nad stimuleerivad õpilaste vaimset aktiivsust. Vastavalt sellele jagas ta õppeained "ratsionaalseteks" ja "ajaloolisteks", vastandas suhtlusmeetodi arenenud ulgumisele, teaduslikule.

Mõiste "traditsiooniline haridus" tähendab ennekõike klassiruumilist hariduse korraldust, mis kujunes välja 17. sajandil Ya.A. sõnastatud didaktika põhimõtetel. Comenius ja on endiselt maailma koolides ülekaalus. Vene pedagoogilises entsüklopeedias on see defineeritud järgmiselt:

Klassi-tunni õppesüsteem - õppeprotsessi korraldus, milles õpilased rühmitatakse vastavalt vanusele ja teadmistele eraldi klassidesse. Peamine õppevorm on õppetund. Koolituse sisu igas klassis määratakse õppekavade ja programmidega.

Tund viiakse läbi kindla ajakava alusel lähtuvalt õppekavast. Tunni toimumiskohaks on klassiruumid, klassiruumid, töökojad, õppe- ja katsekohad.

Traditsioonilise klassiruumitehnoloogia organisatsioonilised omadused on järgmised:

Sama vanuserühm - ligikaudu sama vanusega õpilased (±1

aasta) moodustab klassi (20-40 inimest), mis säilitab põhimõtteliselt muutumatu koosseisu kogu koolis käimise aja;

Õppeaine põhimõte - kogu koolituse sisu on jagatud õppeaineteks; aine sees on materjal jagatud teemadeks;

Tegevuse ajaline algoritm - klass töötab organisatsiooni ühtse ajaalgoritmi järgi: õppeaasta, koolipäev, tunniplaan, õppevaheaeg, tundidevahelised vahetunnid (muudatused);

Õppetund: laste õppeprotsessi (tegevuse) põhiüksus on õppetund - loogiliselt lõpetatud ruumilis-ajaline struktuur;

Õpetaja - täiskasvanud, haridusega spetsialist, kes juhendab õpilaste tööd klassiruumis, hindab iga õpilase õpitulemusi oma aines ning teeb õppeaasta lõpus otsuse õpilaste üleviimiseks järgmisse klassi;

Õpik, programm - dokumendid, mis määravad annused ja uuritava teabe kogumahu.

TO klassifikatsiooni parameetrid

Rakenduse tase ja olemus: ülemaailmne üldpedagoogiline metatehnoloogia, mis on laialt levinud erinevates haridusharudes, territooriumidel, kogukondades.

Traditsioonilise hariduse kui süsteemi filosoofiline alus on pragmaatiline, määratud ühiskonna nõuetest ja seisundist; konkreetses asutuses määrab hariduse sisu filosoofilise aluse; TO meetodite kohaselt esindab see sundi, mis on ebainimlik.

Metodoloogilised käsitlused: kultuurilooline, teadmus-, rühma-, olustikuline.

Arengut juhtivad tegurid: sotsiogeenne + biogeenne.

Kogemuse valdamise teaduslik kontseptsioon: sugestioonil põhinev assotsiatiivne-refleks (näidis, näide).

Orienteerumine isiklikele sfääridele ja struktuuridele – informatiivne, ZUN.

Sotsiaalpedagoogilise tegevuse liik: õpetamine, didaktiline.

Haridusprotsessi juhtimise tüüp: traditsiooniline klassikaline + TCO.

Organisatsioonivormid: klassiruum, akadeemiline.

Valdav tähendab: verbaalne.

Lähenemine lapsele ja haridusliku suhtluse olemus: autoritaarne.

Domineerivad meetodid: selgitav-illustreeriv, paljunemisvõimeline, sundiv.

Sihtsuunad

Õppeeesmärgid TO-tehnoloogias – mobiilikategooria, sealhulgas olenevalt mitmest olukorrast

üks või teine ​​komponent.

Nõukogude pedagoogikas sõnastati õpieesmärgid järgmiselt:

Teadmiste süsteemi kujundamine, teaduse aluste valdamine;

Teadusliku maailmapildi aluste kujunemine;

Iga õpilase igakülgne ja harmooniline areng;

Ideoloogiliselt veendunud võitlejate haridus (kommunismi eest), kogu inimkonna helge tuleviku nimel;

Teadlike ja kõrgelt haritud, nii füüsiliseks kui vaimseks tööks võimeliste inimeste haridus.

Seega kujutavad TO eesmärgid oma olemuselt teatud kultuurinäidiste edasikandmist õpilasele, etteantud omadustega isiksuse kujunemist.

Kaasaegses massilises vene koolis on ülesanded mõnevõrra muutunud - kaotatud on ideologiseerimine, eemaldatud on igakülgse harmoonilise arengu loosung, on toimunud muudatusi kõlbelises kasvatuses, kuid tõlkeline pa-adigma eesmärgi esitamise vormis. planeeritud omaduste kogum (koolitusstandardid) on jäänud samaks.

Traditsioonilise tehnoloogiaga massikool jääb "teadmiste kooliks", säilitab indiviidi teadlikkuse primaarsuse oma kultuuri ees, tunnetuse ratsionalis-loogilise poole ülekaalu sensoor-emotsionaalse poole ees.

Kontseptuaalsed sätted

tõlkeparadigma. Õppimine on eesmärgipärane protsess

vanema põlvkonna teadmiste, oskuste, sotsiaalsete kogemuste edasiandmine (edastamine) nooremale. See terviklik protsess hõlmab eesmärke, sisu, meetodeid ja vahendeid.

Õppevorm on rühm (kui üks õpetaja edastab infot õpilaste rühmale). TO organisatsioonilise vormi kolm "sammast": klass, tund, aine.

Õpetamise põhimõtted. Õppeprotsess põhineb arutluskäigust ja kontseptuaalsest kogemusest tulenevatel põhimõtetel, mille sõnastas Ya.A. Comenius 17. sajandil:

Teadusliku iseloomu printsiip (ei saa olla valeteadmisi, võib olla ainult puudulik);

Loodusele vastavuse põhimõte (treeningu määrab areng, mitte sunnitud);

Järjepidevuse ja süsteemsuse põhimõte (protsessi järjestikune lineaarne loogika, konkreetsest üldiseni);

Ligipääsetavuse põhimõte (teadaolevast tundmatusse, lihtsast raskeni, valmis ZUN-i assimilatsioon);

Tugevuse põhimõte (kordamine on õppimise ema);

Teadvuse ja aktiivsuse printsiip (tundma õpetaja seatud ülesannet ja olema aktiivne käskude täitmisel);

Nähtavuse printsiip (erinevate meelte meelitamine taju);

Teooria ja praktika vahelise seose põhimõte (teatud osa õppeprotsessist on pühendatud rakendusele

teadmised);

Sisu ja korralduse omadused

TO positiivsed küljed: koolituse süsteemsus; õppematerjali korrapärane, loogiliselt korrektne esitamine; korralduslik selgus; õpetaja isiksuse pidev emotsionaalne mõju; optimaalsed ressursikulud massõppe jaoks.

Tehnokraatia. Traditsioonilise massikooli hariduse sisu kujunes välja juba nõukogude võimu aastatel (selle määrasid riigi industrialiseerimise ülesanded, tehniliselt arenenud kapitalistlike riikide taseme taotlemine, teaduse ja tehnika progressi üldine roll) ja on tehnokraatlik tänapäevani. Teadmised on suunatud peamiselt isiksuse ratsionaalsele, mitte emotsionaalsele sisule, mitte selle vaimsusele, moraalile. 75% koolikavast on suunatud vasaku ajupoolkera arendamisele, vaid 3% on eraldatud esteetilistele õppeainetele ning väga vähe tähelepanu pööratakse vaimsele ja kõlbelisele kasvatusele.

Monofüülia. Traditsiooniline tehnoloogia jääb valikuvabaduse ja varieeruvuse deklaratsioonile vaatamata ühtlaseks, muutumatuks. Koolituse sisu planeerimine - tsentraalselt.

Põhiõppekavad põhinevad riigi ühtsetel standarditel. Akadeemilised distsipliinid (teaduste alused) määratlevad "koridorid", milles (ja ainult sees) on lapsel lubatud liikuda ("tunneliõpe").

Hariduse prioriteet hariduse ees. Haridus on hariduse ees ülekaalukas prioriteet. Õppe- ja kasvatustegevus on omavahel nõrgalt seotud. Klubilised töövormid hõivavad kooli rahastamise mahus 3% akadeemilistest töövormidest.

Kasvatustöös õitseb sündmuste pedagoogika. Hariduse eesmärgid on ebakindlad, vastuolulised, ebamäärased.

Metoodilised iseärasused

Traditsioonilise hariduse tehnoloogia on eelkõige autoritaarne nõuete pedagoogika, õpetamine on väga nõrgalt seotud õpilase siseeluga, tema isiksuse mitmekülgsete vajaduste ja vajadustega, puuduvad tingimused individuaalsete huvide ja loominguliste võimete avaldumiseks.

T. Akbašev); kontrolli tsentraliseerimine õpetaja kätte; orienteerumine keskmisele õpilasele (kool "tapab", moonutab andeid - I. P. Volkov).

Subjekti-objekti suhe:

Õpetaja on õppeprotsessi subjekt, ülem, ainus initsiatiiv, kohtunik, "alati õigus", stiil "lööb nooled".

Õpilased on vaid objektid, veel mittetäielikud isiksused (kool kasvatab kuulekaid,

"kruvid").

Õpetaja ja õpilase positsioonid traditsioonilises õppetöös:

- õpetaja õpetab ja õpilased õpivad;

- õpetaja teab kõike ja õpilased ei tea midagi (või ainult midagi);

- õpetaja mõtleb ja näitab õpilastele, kuidas mõelda;

- õpetaja räägib ja õpilased kuulavad ega kahtle tema sõnades;

- õpetaja hoiab distsipliini ja õpilased on distsiplineeritud;

- õpetaja valib ja põhjendab oma valikut ning õpilased on sellega nõus;

- õpetaja tegutseb ja õpilastel on illusioon tegevusest õpetaja tegevuse kaudu;

- õpetaja valib õppekava sisu ja õpilased aktsepteerivad seda;

– Teadmiste omandamise meetodid põhinevad:

- valmisteadmiste edastamine (iseseisvuse puudumine);

- eeskuju järgi õppimine;

– induktiivne loogika: konkreetsest üldiseni;

- mehaaniline mälu;

- jutt, vestlus, teabe verbaalne esitamine (verbalism, abstraktsus);

- küsitlusmeetodid - paljunemine (sigimine);

– tulemuste väline hindamine (biheiviorism).

Haridusprotsessi peamine vorm on õppetund. See on ette nähtud süstemaatilise, algoritmiliselt järjestikku organiseeritud protsessina, milles puudub võimalus jälgida huvi või küsimust, arendada esilekerkivat spontaanset tegevust, tegutseda problemaatiliselt.

Uute teadmiste sünd on programmiga ette määratud. Sündmuslikkus, olemasolu, valikuvõimalus, loovus – kõik need nähtused on väljaspool õppetundi.

Õpilase õppetegevuse tsükkel. Õppeprotsessi kui tegevust TO-s iseloomustab iseseisvuse puudumine, õpilase õppekasvatustöö nõrk motivatsioon. Lapse haridustegevuse tsüklis:

- puudub iseseisev eesmärgipüstitus, õppeeesmärgid seab õpetaja;

- tegevuse planeerimine toimub väljastpoolt, õpilasele tema tahte vastaselt peale surutud;

- lapse tegevuse lõplikku analüüsi ja hindamist ei vii läbi tema, õpetaja, teine ​​täiskasvanu.

Suurema osa tunnist on lubatud õpilase “vaikne” (mitteaktiivne) passiivsus või “jõudeolek laua taga” (V.A. Sukhomlinsky).

Nendel tingimustel muutub kasvatuslike eesmärkide elluviimise etapp (õppematerjali kallal töötamine) tööks "surve all" koos kõigi selle negatiivsete tagajärgedega (lapse võõrdumine õppimisest, laiskuse kasvatamine, petmine, vastavus (kool "moonutab") isiksus – T. Akbašev).

Õpilaste tegevuse hindamine. Traditsioonilise kasvatuse pedagoogikas on välja töötatud teadmiste ja oskuste kvantitatiivse viiepallise hindamise kriteeriumid! ja üliõpilaste oskused õppeainetes, nõuded hindamisprotsessile: individuaalne iseloom, diferentseeritud lähenemine, süsteemne jälgimine ja hindamine, terviklikkus, vormide mitmekesisus, nõuete ühtsus, objektiivsus, motivatsioon, avalikkus.

Traditsioonilise hariduse koolipraktikas leitakse aga traditsioonilise hindamissüsteemi negatiivseid külgi.

Negativism. Hindamine kannatab negativismi all: hindamisnormid põhinevad puudujääkide lugemisel.

Sundimise vahend. Kvantitatiivne hindamine - hinde - muutub sageli sunnivahendiks, jõuvahendiks, õpetaja psühholoogilise ja sotsiaalse surve õpilasele.

Silt. Kognitiivse tegevuse tulemusena saadud märk samastatakse sageli isiksuse kui tervikuga, see jagab õpilased "headeks" I "halbadeks".

Nimetused "kolmikõpilane", "luuser" tekitavad alaväärsustunnet, alandust või viivad ükskõiksuseni, ükskõiksuseni õppimise suhtes. Õpilane teeb oma keskpäraste või rahuldavate hinnete põhjal esmalt järelduse oma teadmiste, võimete ja seejärel isiksuse kasulikkuse kohta (negatiivne minakäsitus).

Tragöödia. Probleemiks on eelkõige kaks. See on negatiivne, mittekreditav, mitteülekantav hinnang, kordamise ja väljalangemise alus, s.o. otsustab paljuski õpilase saatuse ja kujutab endast üldiselt suurt sotsiaalset probleemi. Konflikt. Praegune deuce tekitab negatiivseid emotsioone, tekitab psühholoogilise konflikti õpilase ja tema enda vahel, õpetaja, aine, kooliga.

Seega on TO-tehnoloogial kaasaegses hinnangus järgmised positiivsed ja negatiivsed küljed:

Eelkäijad, sordid, järgijad

Traditsioonilistele tehnoloogiatele viitab ka kõrgkoolides laialdaselt kasutusel olev õppetöö loeng-seminar-testisüsteem (vorm): esmalt esitatakse õppematerjal loengumeetodil klassile (rühmale) ja seejärel töötatakse välja. (assimileeritud, konsolideeritud, korduv, rakenduslik) seminaridel, praktilistes ja laboratoorsetes tundides ning iseseisvas töös ning õppetöö tulemusi kontrollitakse testide (eksamite) vormis.

Loeng (lat. 1esglo - lugemine) on suure hulga süstematiseeritud teabe suuline edastamine piisavalt suurele auditooriumile (rühmale).

Loeng tekkis ja arenes tüüpilise ülikooli hariduskorralduse vormina, kuid järk-järgult hakati seda kasutama ka teistes haridusliikides, teaduslike teadmiste populariseerimiseks ja propagandategevuseks. Pikka aega on loeng sisse viidud vanemate õpilaste õpetamise protsessi.

Loeng võimaldab õppematerjali säästlikult, süsteemselt esitada. See on hädavajalik nii teaduse viimaste saavutustega tutvumiseks kui ka teaduse tutvustamiseks, selle kategooriate uurimiseks. Loeng on teadusliku mõtlemise koolkond. Sõltuvalt selle kohast ja rollist õppeprotsessi korralduses võib eristada järgmisi peamisi loengutüüpe:

Sissejuhatav (seadistus) - õpilaste esmane tutvustamine antud õppeaine, sektsiooni, teema peamiste teaduslike ja teoreetiliste sätetega; teabeallikates orienteerumine, iseseisva töö ja praktilised juhised, soovitused, materjali olulisemate ja raskemate osade väljatoomine.

Klassikaline (traditsiooniline) - materjali järjekindel esitamine antud teaduse loogikas, mis viiakse läbi peamiselt verbaalsete vahenditega õpetaja monoloogi vormis.

Probleemsed (motiveerivad) loengud - äratavad õpilastes huvi, loovad tõuke kõikideks edasisteks tegevusteks. Probleemsus tekib nii loengu vormist kui ka sisust tulenevalt;

tegeliku elu vastuolusid modelleeritakse nende väljendamise kaudu teoreetilistes kontseptsioonides.

Üldistav (integreeriv, ülevaatav) - esindama teadust (sektsiooni) süsteemis ja arengut kui loogilist tervikut; andma teed edasisele teoreetilisele analüüsile peale esialgse arusaama.

Traditsioonilise loengu kui õppevormi miinuseks on kuulajate passiivsus. Kaasaegne ebatraditsiooniline loeng lähtub probleemse loengu põhimõttest, õppejõud mitte ainult ei esita materjali, vaid seab ülesandeid, vastandab arvamusi ja kaasab kuulajaid teaduslikusse otsingusse.

Praktiline tund on koolituse korraldamise vorm, mis viiakse läbi all

Õpetaja juhendamine ning loengutes saadud õppeinfo detailsemaks muutmine, analüüsimine, laiendamine, süvendamine, koondamine, rakendamine (või mitmesuguste praktiliste tööde, harjutuste sooritamine) ja omastamise kontrollimine. Praktiliste tundide ajal on võimalus

kombineerida õpilastele erinevaid tegevusi: frontaalne, rühm, klassid paaris, individuaalne. See loob tingimused töö eristamiseks ja individualiseerimiseks üksikute õpilastega, erinevate oskuste ja võimete harjutamiseks ja kinnistamiseks.

Praktikum on sisuliselt ja metoodiliselt lõimitud või eraldiseisval teaduslikul teemal praktiliste tundide süsteem, mille omastamist seostatakse oskuste ja võimete rühma valdamisega,

või rakendusliku iseloomuga terviklikul koolitusel. Praktika on lüli õpitud teooria ja praktika vahel. Näited: kõrgendatud raskusastmega probleemide lahendamise töötuba, laboritöötuba.

Seminar (ladina keelest segspagsht - lasteaed) oli algselt teatud teadmistevaldkonna teadlaste teadusprobleemide arutelu vorm. Teadustegevuse sfäärist sisenes seminar järk-järgult haridusprotsessi ja sai laialt levinud. Seminaride põhieesmärk on ZUN-i iseseisev omandamine.

Haridusasutuste tööpraktikas kasutatakse kolme tüüpi seminare: a) frontaalne, b) seminar koos koostatud aruannetega ja c) sega- ehk kombineeritud. Frontaalseminar hõlmab kõigi selles osalejate tööd sellel teemal ja probleemidel. Teist tüüpi seminar hõlmab mitme aruande ümber töötamist. Selle vormiga pööratakse põhitähelepanu aruannete ja kaasettekannete koostamisele süvavaldkondades, ülejäänud seminaril osalejad uurivad põhiprobleemi põhiallikaid. Kolmandat tüüpi töökojakombainid kombineeritud

töövormid, s.o. osa küsimusi töötavad välja kõik seminaril osalejad, teiste kohta koostatakse ettekanded ja aruanded.

Üliõpilaste seminariks ettevalmistamine hõlmab kavaga tutvumist, ülesannete jaotamist ja vajaliku individuaalse abi osutamist.

Õpetaja roll on mitte lubada kõrvalekaldeid seminari põhieesmärkidest, suunata õpilaste tähelepanu tunni sisus põhilisele, vajadusel tõstatada probleemseid küsimusi, koondada arvamusi, erinevaid seisukohti. eesmärgiga kaasata arutelusse võimalikult palju osalejaid.

Laboratoorsed tööd. Laboratoorsete tundide eesmärk on kooliõpilaste (üliõpilaste) poolt õpitava teadusliku ja teoreetiliste sätete praktiline arendamine.

õppeainet, nende vastavas teadusharus eksperimenteerimistehnika valdamist, omandatud teadmiste instrumentaliseerimist, s.o. muutes need vahendiks haridusuuringute ja seejärel reaalsete eksperimentaalsete ja praktiliste probleemide lahendamiseks, teisisõnu teooria ja praktika vahelise seose loomiseks.

Laboratoorsete tundide üheks eeliseks võrreldes teiste auditoorse õppetööga on see, et need integreerivad õpilaste (õpilaste) teoreetilised ja metoodilised teadmised ning praktilised oskused ühtsesse õppe- ja teadustegevuse protsessi.

Õppelaboris läbiviidav teooria ja kogemuse kokkupuude aktiveerib kooliõpilaste (õpilaste) kognitiivset tegevust, annab tundides (loengutes) ja iseseisva töö käigus õpitavale teoreetilisele materjalile konkreetse iseloomu ning aitab kaasa haridusalase teabe kindel assimilatsioon.

Sõltuvalt didaktilisest eesmärgist võivad laboritööd haridusprotsessis hõivata erineva koha. Didaktilised eesmärgid võivad olla:

uuritavate mustrite eksperimentaalne kontrollimine (näide: seaduste kontrollimine);

erinevate suuruste mõõtmise meetodite valdamine (juhtide takistuse määramine); suuruste, sündmuste, nähtuste seoste ja mustrite kehtestamise uurimine;

infoallikate, kontoritehnika, mõõteriistade kasutamise oskuse sisendamine (dünamomeetri kalibreerimine);

instrumentide ja tehniliste seadmete seadme ja tööpõhimõtte uurimine (arvuti õpe) jne;

üliõpilaste (üliõpilaste) poolt uurimistöö automatiseerimise meetodite ja katseandmete töötlemise uusimate meetodite valdamine.

Laboratoorsed tööd võivad eelneda õpetaja loengule (jutule) või! seatud pärast seda, kui õpilased on õppematerjaliga tutvunud. Esimesel! Sel juhul on laboratoorsed tööd uurimuslikud ehk heuristilised.

Frontaallaboratoorset tööd (frontaalkatset) tehakse siis, kui õpilastel ei ole veel sügavaid ja kindlaid teadmisi uuritavast materjalist ning piisavaid kogemusi sellega seotud katse läbiviimisel. Seetõttu on siin edu saavutamiseks oluline välistada igasugune võimalus õpilaste tähelepanu põhiprobleemilt kõrvale juhtida ja nende tähelepanu üksikasjadele hajutada.

3.2. Klassikalise ja kaasaegse tunni tehnoloogia

Kõik, mis juhtub, on tõeliselt sarnane

Mida maailm nägi, kui ta noorem oli,

Al Maarsh

Tund on traditsioonilise tehnoloogia põhiõppe vorm.

Tund on dünaamiline ja muutuv vorm teatud õpetajate (õpetajate) ja õpilaste sihipärase suhtlemise (tegevused ja suhtlus) protsessi korraldamiseks, sealhulgas õppe sisu, vormid, meetodid ja vahendid ning süstemaatiliselt rakendatud.

(identsetel ajavahemikel) õppeprotsessi hariduse, arendamise ja kasvatusprobleemide lahendamiseks.

Tund on keerukas psühholoogiline ja pedagoogiline protsess, millel on oma tehnoloogia - ulatuse ja rakenduse olemuse poolest üldpedagoogiline ning etteantud tingimustel (aine, sektsioon, teema) - lokaalselt modulaarne. Tunnitehnoloogia ülejäänud klassifitseerimisparameetrid langevad kokku traditsioonilise tehnoloogia parameetritega (vt punkt 3.1).

Vastavalt V.K. Djatšenko, õppetund kui teatud õpilaste rühmaga (klassiga) õpetaja kasvatustöö korraldamise vorm on kombinatsioon kolmest õppekorralduslikust vormist: rühm, individuaalne ja paaris.

Vormilisest vaatenurgast on tund teatud kindla ruumi ja aja ala, mille sees õpiülesandeid lahendatakse ning õpetajal ja õpilastel on tehnoloogiastsenaariumiga määratud üsna jäigad rollid. Klassikalise (vana) tunnimudeli jaoks traditsioonilise sees

klassi ainetehnoloogiat iseloomustavad:

1. Kõigile õpilastele eranditult sama aeg, et täita kõigi jaoks ühine õppetöö.

2. Kõigi jaoks ühe õppeülesande olemasolu.

3. Konkreetse õppeülesande täitmiseks on kõigi jaoks sama tegevusviis.

4. Õpilaste püsikoosseis tunni jooksul.

5.Kinnitatud igale õpilasele õppe- ja kasvatustöö koht, mille määrab õpetaja.

6. Kõigile õpilastele fikseeritud istekohad.

7. Õpilaste stabiilne pingerida võimete järgi.

8. Iga tund on vaheseisund eelmise ja järgmise tunni vahel. Valikuline, fragmentaarne kontroll õpilaste tegevuse üle. Reguleeritud kontrolli õppeaineks klassiruumis on ZUN.

11 Kohustuslike kodutööde olemasolu.

12 Tunni struktuuri elementide stabiilse sõltuvuse olemasolu.

13 Kahte sotsiaalse suhtluse tüübi domineerimine: sunnitud allumine ja iseseisev eksistents.

14. Kolme õppekorraldusliku vormi kasutamine: individuaalne-

kaudne, paaris- ja rühm.

15. Asukohad on objektidel jäigalt fikseeritud.

16. Osalejate vastutuse ebaproportsionaalne jaotus.

17. Lähedus.

18. Ainult õpetaja on kogu hariduse sisu kandja.

19. Õpetaja ei suhtle üksikute õpilastega, vaid klassiga kui ühtse tervikuga.

Tunni eesmärgid ja eesmärgid

Kaasaegne lähenemine tunni eesmärgi püstitamisel on see, et üldpedagoogiline ülesanne

"eristab" kolmeks spetsiifilisemaks: õpetav (didaktiline), kasvatuslik ja arendav. Need on omakorda jagatud mitmeks ülesandeks.

Didaktiliste probleemide lahendamine viib didaktilise eesmärgi saavutamiseni. Näiteks on didaktiline eesmärk uue mõiste õppimine, selle rakendamise oskuste ja võimete arendamine. See on raske eesmärk, see saavutatakse kolme peamise didaktilise ülesande lahendamisega: a) varasemate teadmiste, oskuste ja vilumuste värskendamine; b) uue kontseptsiooni ja sellega tegevusmeetodite kujundamine; c) kontseptsiooni rakendamine konkreetsetel juhtudel (oskuste kujundamine).

Kõik need didaktilised ülesanded koosnevad omakorda mitmest kasvatuslikust (ülesannetest õpilastele), mis on veelgi spetsiifilisemad.

Ülesanne võib olla sama, kuid selle lahendamise meetodid (vahendid) on erinevad. Seetõttu on võimalik tulemuste hajumine, kavandatud eesmärgi ja tegeliku tulemuse suurem või väiksem kokkulangevus.

Kontseptuaalsed lähenemised (nõuded) kaasaegsele õppetunnile

Tunnis kehtivad traditsioonilise õpetamise põhimõtted. See peegeldab ka kõiki TO puudusi: sundimine, vormistamine, rutiin, iseseisvuse puudumine, õpilaste jõudeolek klassiruumis jne. Kuid just õppetund on traditsioonilise õppimise aktiivne tsoon, kus neid põhimõtteid kaasajastatakse, kus sünnib palju uuenduslikke lähenemisi. Kaasaegse õppetunni kontseptsioon sisaldab järgmisi nõudeid:

 Tunni terviklikkus: see on autonoomne, loogiliselt terviklik õppematerjali valdamise plokk (ZUN).

 Väljaõppe, kasvatuse ja arendamise ülesannete sõnastus, nende omavaheliste seoste ühtsus.

 Personaalne lähenemine – õpetaja ja õpilaste vaheliste inimestevaheliste suhete kõrge positiivne tase.

 Õppekavasisene diferentseerimine ja individualiseerimine.

 Kognitiivse huvi kõrge taseme (motiveerimine, problematiseerimine), õpilaste iseseisva vaimse tegevuse, edusituatsioonide tekitamine ja hoidmine.

 Erinevate meetodite, vahendite ja metoodiliste võtete arsenali rakendamine (mängud, meelelahutus, võistlus).

 Õpilaste vaimsete tegevuste (CUD) meetodite kujundamine.

 Panustamine õpilase isikuomaduste ning eelkõige isejuhtivate isiksusemehhanismide (SMS) kujunemisse ja arengusse, aidates kaasa õppimise teadlikule motiveerimisele.

 Paindlik mitteametlik kontrollisüsteem.

 Tunni aja otstarbekas ja optimaalne säästlik kasutamine

 Treeningu raskuse ja ligipääsetavuse kombinatsioon, töö ZPD-s.

 Teooria ja praktika seos.

- Õppetundide süsteem. Iga tund on omamoodi hüppelaud õpilasele suurema didaktikaüksuse täielikuks omastamiseks.

Õppetundide tüpoloogia

Tunni olemuse ja ülesehituse uurimine viib järeldusele, et tund on keeruline pedagoogiline objekt. Nagu kõik keerulised objektid, saab ka motatunde jagada tüüpideks vastavalt omadustele.

See seletab paljude õppetundide olemasolu. Õpetamise teoorias ja praktikas on traditsioonilised järgmised tundide klassifikatsioonid:

Peamisel didaktilisel eesmärgil;

Vastavalt nende rakendamise põhimeetodile (vormile).

Väikese didaktilise eesmärgi järgi klassifitseerimisel eristatakse järgmisi õppetunde:

Sissejuhatav tund;

Uue materjali uurimise tund (esialgne tutvumine materjaliga, mõistete kujundamine, seaduste kehtestamine praktikas);

Õppetund õpitu kinnistamiseks (kordamine ja üldistamine);

Teadmiste ja oskuste rakendamise tund;

Tund teadmiste ja oskuste kontrollimiseks ja parandamiseks;

Sega- või kombineeritud õppetund.

Klassifikatsioon peamise meetodi (vormi) järgi jagab need õppetundideks:

vestluse vormis;

Loengu vormis;

Ekskursiooni vormis;

Filmitunni vormis;

Õpilaste iseseisev töö;

Laboratoorsed ja praktilised tööd;

Erinevate klasside vormide kombinatsioonid;

Ebatraditsiooniline.

Struktuuri omadused

Tavaline tund (tuntud ka kui kombineeritud tund) on traditsioonilise autoritaarse pedagoogika üks tugisambaid, mis on allutatud karmile kriitikale ja on siiski jätkuvalt koolis peamine õppevorm. Tund on mitmemõõtmeline struktuur.

Kombineeritud õppetunni horisontaalse ülesehituse määravad mitu peamist funktsionaalset aspekti:

Didaktiline aspekt: ​​õppematerjali sisu;

Hariduslik aspekt: ​​kasvatuslikud mõjud (teadvusele, emotsioonidele, Efektiiv-praktiline sfäär);

Arendav aspekt: ​​õpilaste iseseisev vaimne tegevus;

Metoodiline aspekt: ​​selle või teise meetodi, selle või teise tehnoloogia rakendamine;

Psühholoogiline aspekt: ​​laste psühholoogiline heaolu, distsipliin klassiruumis jne.

Igal perioodil (ja igal antud hetkel) realiseerub üks või teine ​​aspekt erineval määral ja moodustab tunni ajalise jada (vertikaalse struktuuri).

Ajutine (vertikaalne) tunni struktuur

Kombineeritud tunni didaktiline alamstruktuur koosneb 4 etapist-sammust: 1) toetava ZUN ja proksimaalse arengu tsooni aktualiseerimine;

2) uue ZUN, KOHTU moodustamine; 3) fikseerimine; 4) kodutöö. Siit edasi hakati seda tüüpi õppetundi nimetama neljaastmeliseks.

Metoodiline allstruktuur kohandub didaktikaga ja sisaldab tunni alguse korraldamist, kodutööde kontrollimist, problematiseerimist ("eesmärkide, ülesannete seadmine");uue info tutvustamine;

visuaalne esitlus; harjutused, probleemide lahendamine; kontroll, korrigeerimine, üldistus.

Psühholoogilise alamstruktuuri esindavad vaimsed protsessid - kommunikatiivse kontakti loomine; paljunemine (tuntud); taju (uuest); teadlikkus, arusaamine;

määramine, parandamine; rakendus.

Tänapäeval on koolihariduses teadusliku teabe hulk tohutu ja õppeaeg piiratud, mistõttu on üks pakilisemaid nõudeid leida optimaalne (eelkõige ajaliselt) sisu ja õppemeetodid. See nõue kehtib iga õppetunni kohta.

Õppetund on protsess, mis toimub ajas ja ruumis.

Tunni ratsionaalse ülesehituse annab:

– koolitus-, kasvatus- ja arendusülesannete kompleksne planeerimine;

- tunni sisus ja teemas põhilise, olulise esiletõstmine;

- materjali sobiva järjestuse ja doseerimise ning kordamisaja määramine, uute asjade õppimine, kinnistamine, kodutööd;

- kõige ratsionaalsemate treeningmeetodite, tehnikate ja vahendite valik;

– diferentseeritud ja individuaalne lähenemine õpilastele;

– koolituseks vajalike hariduslike ja materiaalsete tingimuste loomine.

Tunni aja ratsionaliseerimine. on see lõviosa ajast

(20-30 min) tuleks pühendada uue materjali õppimisele (“õpetage tunnis”). Et senitundmatu materjal oleks hästi omastatav, määratakse see proksimaalse arengu tsoonis, täiendades vana tuttavat, mis enne seletamist meeles (aktualiseerub). Sellest ka esimese osa pealkiri.

- põhiteadmiste, -oskuste "aktaliseerimine", mitte kitsas "küsitlus".

Kaasaegsetes tingimustes kasutatakse paindlikku tunnistruktuuri, mis näeb ette olulisemate elementide ja nende eesmärkide kombineerimise ja koosmõju erinevatel tasanditel ja mitmekülgselt.

kombinatsioonid, mis viivad uuenduslike õppetundide tüüpideni.

Tunnis olev kontrollfunktsioon ei ole eesmärk omaette: see muutub pidevaks “õpilase-õpetaja” sõjaliseks sidemeks. Lõpuks toimub konsolideerimine teadmiste loomingulise rakendamise vormis.

Kaasaegse kombineeritud tunni põhistruktuur on näidatud joonisel 19.

Õppemeetodid klassiruumis

Haridusalase teabe assimilatsiooni tõhususe määravad suuresti kasutatavad meetodid (joonis 20).

Õppetund on niivõrd mitmekesine nähtus, milles võib esineda väga erinevate tehnoloogiate, meetodite ja tehnikate elemente. Ja "teisest küljest" - peaaegu kõik kaasaegsed tehnoloogiad kasutavad õppetundi õppeprotsessi korraldamise vormina.

Tunni psühholoogilised aspektid

Õpilaste arengu kavandamine konkreetse õppeaine ja konkreetse õppetunni raames.

Õpilaste mälu ja mõtlemise koormuse suhe. - positiivse stimulatsiooni, õpilaste julgustamise ja tegevuse suhe (kommentaarid, mis tekitavad installatsiooniga seoses positiivseid tundeid, julgustavad huvi, tahtejõulised pingutused raskuste ületamiseks jne) ja

negatiivne stimulatsioon, sundimine (märgi meeldetuletus, karmid märkused, märkused jne). õpetaja halb tervis tunni alguses ja tunni ajal.

Pedagoogiline taktitunne (ilmumisjuhtumid).

Psühholoogiline kliima klassiruumis (rõõmsa siira suhtluse õhkkonna säilitamine, ärikontakt jne).

Õpilaste tunnetusliku tegevuse juhtimine (tähelepanu on uks, mille kaudu läbib kõik välismaailmast omandatud).

Õpilaste organiseeritus (distsipliin).

Õpilaste vanuse ja individuaalsete omaduste arvestamine.

Hügieenirežiim klassiruumis.

Materjali esituse emotsionaalsus (intonatsioon võib kanda kuni AOSCH-i teavet).

Tunni optimaalne tempo ja rütm.

Õpilaste tegevusviiside muutmine, erinevate õppemeetodite ja tehnikate parim kombinatsioon, füüsilise ja psühholoogilise lõõgastuse kaasamine

Tunni analüüsi tüübid

a) vastavalt eesmärgile:

- tunni eesmärkide analüüs;

– tunni ülesehituse ja korralduse analüüs;

- tunni metoodika analüüs;

– lühike (hinnav) analüüs;

– struktuurne (samm-sammult) analüüs;

– süsteemianalüüs;

– täielik analüüs;

– struktuur-ajaline analüüs;

– kombineeritud analüüs;

– psühholoogiline analüüs;

– didaktiline analüüs;

– analüüsi aspektid;

– kompleksanalüüs;

– b) vastavalt kasutatud meetodile:

- ekspert;

test;

- küsitlus;

- dokumentaalfilm;

- c) analüüsiobjekti järgi:

- haldus;

- sisekaemus;

– vastastikune analüüs;

Üliõpilane;

- lapsevanem.

– Tund väikeses maakoolis

– Väike maakool on ainus võimalus Vene maaelu ja põllumajandust säilitada ja elustada.

Maakooli peamiseks korralduslikuks eripäraks on õpilaste väike arv koolis ja vastavalt ka klassiruumis.

Eesmärgi omadused

Täita hariduse ülesandeid (standardeid), vaatamata maalaste madalale kultuuritasemele.

Õpetada, harida, parandada õpilaste kultuuri, nende üldist arengut, olenemata sellest, kui palju lapsi õpetajal on.

Õpilaste olukorra tunnused maakoolis

Väikeseid koole iseloomustavad:

Konkurentsi puudumine klassiruumis ja üldiselt sama klassi õpilaste õppetöös, piiratud

võrdlusnäitajate arv nende tegeliku edukuse võrdlemiseks ja hindamiseks õppetegevuses;

Laste piiratud suhtlusringkond, mis takistab suhtlemisoskuste arengut,

võime uues olukorras sündmustele kiiresti reageerida;

Lapse psühholoogiline ebakindlus, õpetajate pidev surve õpilasele, õpilase ootus, et temalt küsitakse;

Piiratud võimalused õppeainete, klasside, õpetajate, vaba aja tegevuste liikide, suhtlemise jms valikul;

Olukorra monotoonsus, kontaktid, suhtlusvormid.

Haridusprotsessi tunnused

Individuaalse lähenemise tunnused. Klassi väiksus võimaldab õpilastele individuaalset lähenemist. Õpetajal on kõik võimalused kindlaks teha, millisesse psühhofüsioloogilise rühma õpilane erutus- ja pärssimise närviprotsesside tasakaalu astme poolest kuulub; uurida selle arengu tunnuseid, teadmiste taset, oskusi, iseloomuomadusi, kalduvusi, huvisid. Selle põhjal saab õpetaja kaardistada! temaga töötamise põhisuunad: valida taju, mälu ja psüühika omadustele sobivamad arendus- ja õppimismeetodid; kasvatusmeetodid, mis süvendavad isiksuse positiivseid omadusi ja kõrvaldavad puudusi.

Vaatamata peaaegu individuaalse õppimise tingimustele, tunni korraldamiseks vähem, väsivad õpilased kiiresti, katkevad kasvatustööst.Põhjused - suhtluse intensiivsuse suurenemine, interaktsiooniaktide arvu suurenemine: õpetaja pöördub sageli õpetaja poole. õpilane ja õpilane vastab sageli. Õpetaja kontrollib peaaegu iga õpilase tegevust. Õpetaja vaateväljas olevatel õpilastel puudub võimalus olla hajutatud, nõrgendada tähelepanu, nad ootavad pidevalt kõnet, olles valmisolekus vastuseks; silmsidet õpetajaga ei katkestata.

Suhete tihedus, kitsas suhtlusring nõuavad tunni rikastamist, lisades erinevaid meetodeid ja õppevahendeid, mis kasutavad ära klasside vähest täitumust, näiteks õppetegevuse rühma või üksikisiku ülekaal, sh. sõltumatu; õpetaja osaline või täielik keeldumine plaanist, kui ta näeb, et üks õpilastest ei saa õppematerjalist aru.

Eduka õpetajatöö üheks tingimuseks on suhtlusstiili muutumine ametlikust konfidentsiaalseks ühe või mitme tunni jooksul. Kõikvõimalikud muudatused "õpetaja – õpilase" ruumilises paigutuses aitavad saavutada usalduslikke suhteid, olenevalt erinevate pedagoogiliste probleemide lahendamisest.

Tunde-testide korraldamisel on soovitav kombineerida tunde, teadmiste kinnistamiseks ja süvendamiseks mõeldud treeningharjutusi, kõnearenduse, vene keele ja emakeele ning matemaatika tundides üldhariduslike oskuste arendamise tundide korraldamist.

VIII-IX klassis on treeningute korraldamiseks võimalik veel üks võimalus - mitme õppetunni ühendamine üheks plokiks. Programmi väike teema või suhteliselt läbitud osa suurest lõigust on planeeritud nii, et esimeses tunnis toob õpetaja välja teema või selle osa põhiküsimused ning järgmises tunnis töötavad õpilased läbi kogu õppetöö. materjal, konkretiseerides põhi-, põhi-.

Selline koolituste korraldamise plokkvorm on suunatud õpilaste kognitiivse iseseisvuse tugevdamisele, vähendades samal ajal õpetajapoolset ülekaitset ja hüperkontrolli õpilaste üle.

Erinevad õppevahendid ja meetodid: toimumiskoha muutmine, põllumajandusspetsialistide, kultuurimajade töötajate, raamatukoguhoidjate, arstide õppetundi meelitamine, õppe- ja koolivälise tegevuse vahendite integreerimine.

Eelkäijad, sordid, järgijad

mittetraditsioonilised tunnitüübid;

Interdistsiplinaarsetel seostel põhinevad integreeritud tunnid: kahe-, kolme- ja neljaainelised kombineeritud tunnid, keelekümblustund, ekskursioon, matk, reisimine;

Õppetunnid võistluste ja mängude vormis: võistlused, turniirid, teatevõistlused (keelevõitlus), duellid,

äri- või rollimängud, ristsõnad, viktoriinid, oksjonid;

Loovustunnid: uurimine, leiutamine, eureka, allikaanalüüs, otsing, projekt, kommentaar, ajurünnak, intervjuu, aruandlus, ülevaade, KTD;

Õppematerjali ebatraditsioonilisel korraldusel põhinevad tunnid: tarkus, armastus, ilmutus (ülestunnistus), esitlus, “alaõpe hakkab tegutsema”;

Avalike suhtlusvormide jäljendamise õppetunnid: pressikonverents, oksjon, soodustuste esitamine, miiting, reguleeritud arutelu, vaidlus, lahing, panoraam, telesaade, telekonverents, reportaaž, ajaleht, suuline ajakiri;

Fantaasiat kasutavad tunnid: muinasjutt, üllatus, võluri kingitus, tulnukate teema, avatud mõtted;

Institutsioonide ja organisatsioonide tegevuse imiteerimisel põhinevad õppetunnid: kohus, uurimine, debatid parlamendis, tsirkus, patendiamet, akadeemiline nõukogu, valimised;

Õppetunnid, mis imiteerivad seltskondlikke ja kultuurisündmusi: kirjavahetus minevikku, rännak, kirjanduslik jalutuskäik, elutuba, intervjuu, reportaaž, näidend, film;

Traditsiooniliste klassivälise töö vormide ülekandmine, KVN, “Eksperdid uurivad”, “Mida? Kuhu? Millal?”, “Eruditsioon”, matinee, etendus, kontsert, lavastus, vaidlus, “kogunemised”, “nautlejate klubi” jne.

3.3. Traditsioonilise tehnoloogia täiustamise viisid

Klassisüsteemi algusest peale on püütud seda täiustada.

parandada. J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. Lobatševski 1-N.K. Krupskaja, A.V. Lunacharsky, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonsky, ST. Shatsky ja paljud teised aitasid kaasa koolihariduse sisu ja meetodite täiustamisele.

Kaasaegne koolkond on läinud kaugele eelmise sajandi mudelitest nii sisuliselt kui

Õpetamise vahendite ja meetodite abil. Ilmunud on palju uusi haridustehnoloogiaid, mis täiustavad, optimeerivad, ratsionaliseerivad TO teatud aspekte, kuid kõik need ei mõjutanud TO aluspõhimõtteid ja organisatsioonilist klassitundide struktuuri.

Neid tehnoloogiaid nimetatakse moderniseerimiseks. Nende arv kasvab pidevalt, nad on õpetajate ja teadlaste uuendusliku tegevuse tulemus.

Tänapäeval on vene koolis kõige rakendatavam traditsioonilise hariduse kaasajastamine, mis seisneb haridusprotsessi humaniseerimises ja demokratiseerimises. Igasuguse humaan-demokraatliku pedagoogilise mõtlemise ideed laienevad nii hariduse sisule kui ka pedagoogilises protsessis osalejate omavahelistele suhetele. Selle põhjal sündis koostööpedagoogika, kujunes uuendusmeelsete õpetajate innovaatiline sotsiaal- ja pedagoogiline liikumine ning autorikoolid.

Haridusprotsessi traditsioonilise korralduse reserve kasutatakse kaasajastamistel, mis põhinevad laste tegevuse aktiveerimisel ja intensiivistamisel. Need on mängutehnoloogiad, probleemipõhise, projektipõhise, kommunikatiivse õppimise tehnoloogiad. Laste õppetegevuse intensiivistamine jõuab eriti kõrgele tasemele V.F. tehnoloogiates. Šatalova, E.I. Passova, I.P. Volkov ja muud eraainete tehnoloogiad. Taset tõstavad korralduslikud uuendused: materjali esitamise vorm, toetav abstrakt, tihe kontroll jne.

Omaette moderniseerimisliini esindavad tehnoloogiad, mis muudavad ja täiustavad pedagoogilise protsessi juhtimist ja õpilaste kognitiivset tegevust. Need on programmeeritud õppimise tehnoloogiad, rühma- ja kollektiivsed õppimisviisid, klasside mittelineaarse struktuuri korraldamine jne.

Osa uuendustest on suunatud hariduse olemasoleva sisu didaktilisele rekonstrueerimisele ja muutmisele:

muutus selle kvalitatiivses koosseisus - õppekavad, programmid, õpikute sisu, hariduslik ja metoodiline tugi;

didaktilise struktuuri rekonstrueerimine teadmiste üldistamise ja integreerimise ideede põhjal;

ideid info hankimiseks suurendatud didaktilistesse üksustesse, erinevatesse plokkidesse ja moodulitesse jne.

Uute kaasaegsete teabevahendite kasutamisel põhinevate tehnoloogiate rühm on kõige lähemal traditsioonilise tehnoloogia peamiste atribuutide - klassi ja õppetunni - asendamisele (kaotamisele).

Paljudes tehnoloogiates seisneb moderniseerimine kooli sotsiaalsete ja hariduslike funktsioonide tugevdamises. See on eriti ilmne haridustehnoloogiate puhul.

Kõrgeimat moderniseerimist eristavad alternatiivsed tehnoloogiad, mis hõlmavad hariduse sügavate, kardinaalsete aluste, põhimõtete, paradigmade muutmist.

Kaasaegses pedagoogikas on alternatiivsed tehnoloogiad need, mis keelduvad traditsioonilise pedagoogilise protsessi kontseptuaalsetest alustest (sotsiaalsed, filosoofilised, psühholoogilised) - pakkudes põhimõtteliselt erinevaid.

Niisiis on traditsioonilise hariduse üks olulisi tunnuseid autoritaarsus, lapse alluvuspositsioon kooli ja pedagoogika suhtes. Selle kinnisvara alternatiiviks on tasuta haridus (L. Tolstoi, M. Montessori, A. Neill jne). Nad kuulutavad kultuurikogemuse omandamise peamise kontseptsioonina lapsele iseseisva ja vaba tegevuste valiku pakkumist õppeprotsessis.

Traditsioonilise pedagoogika teine ​​dilemma on arendustehnoloogiad, mis põhinevad lapse positsiooni subjektiivsusel kasvatusprotsessis ja mõtteviiside kujundamise (SUD) eesmärkide prioriteedil.

Traditsioonilise kasvatustehnoloogia kõige olulisem aspekt on rühm; frontaal - õppeprotsessi klassi-tunni korraldamine. Alternatiiviks sellisele organisatsioonile on mõned eristumis- ja individualiseerimisvormid (vt ptk 6), erinevas vanuses rühmade tegevus, mitmesugused

klassivälise töö vormid, samuti need, mis üldiselt keelduvad klassi-tunni süsteemist.

Tänapäeval on need ja teised alternatiivsed ideed saamas üheks allikaks uuele, 21. sajandil tekkivale haridusparadigmale, mille eesmärgiks saab olema vaba ennastarendav ja -täiendav loovisik.

Meie raamatus lähtub materjali esitusloogika traditsioonilise haridussüsteemi kaasajastamise valdkondade haridustehnoloogiate klassifikatsioonist.

Traditsioonilise klassiruumitehnoloogia erinevate aspektide moderniseerimine ja alternatiivsus on toodud tabelis 2.

Enamikku tabelis loetletud tehnoloogiaid on kirjeldatud selles juhendis; on põhjalikumalt käsitletud soovitatavas pedagoogilises kirjanduses.

tabel 2

Traditsioonilise klassiruumitehnoloogia erinevate aspektide moderniseerimine ja alternatiivsus

Traditsioonilisuse aspektid ja atribuudid

klassiruumi tehnoloogia

Moderniseerimised ja alternatiivid

1. Hariduse eesmärgid

Haridus on teadmiste prioriteet – ZUN

Arendusõppe tehnoloogiad:

arenguprioriteet, SUD, SUM, SEN, SDP

Haridus – teejuht dominandi juurde

ideoloogia (tänapäeval Venemaal - prioriteet

turumees)

Esineja kujunemine Utoopia: igakülgselt ja harmooniliselt arenenud inimese haridus Universaalsete väärtuste prioriteet (tõde, headus, ilu)

Haridus vabaduse, humanismi, demokraatia (huma-

nistlikud haridussüsteemid – I.P. Ivanov, V.A. Karakovski) Usukasvatus, vaimsus.

Konfessionaalsed õppeasutused Enesetäiendava inimese haridus (G.K. Selevko), volitatud (N.N. Khaladzhai)

Tehnokraatlikud humanitaarprofiilid, integratsioon kultuuriliste ja loogiliste institutsioonidega.

Standardiseeritud, ühtne haridusruum (programmid,

õpikud).

Programmeerimata ja mittehariduslik haridus (A.M. Lobok)

Profileerimine, valikained

Täiustatud ja kompenseerivad õppetehnoloogiad

Tunnel (kanal, programmiga piiratud)

Mitmekülgne: koolid-kompleksid (M.P. Shchetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) Lisahariduse süsteem.

Struktuur – ainekeskne Projektipõhine õpe (E. Parkhurst) Waldorfkool (R. Steiper)

Myogoiremetnost Didaktiliste üksuste laiendamine (P.M. Erdnnev)

"Ökoloogia ja dialektika" (L.V. Tarasov) "Kultuuride dialoog"

(V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov) Moodulõppetehnoloogia (P.I. Tretjakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Klass (siseruumides, kahekohalised) Ühekohalised istmed (V.F. Šatalov), kirjutuslauad (N.P. Dubinin, V.F. Bazarnõi), lõdvestunud asendid (D.B. Elkonin - V.V. Davõdov)

Teaduse ja selle õpetamise loogika on induktiivne

Deduktiivne loogika (arengukoolitus D.B. Elkopip - V.V. Davõdov)

Sund, vabakasvatuse autoritaarsed subjekt-objekt-tehnoloogiad (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L. N. Tolstoi) Kool-park (M. Balaban) Aine-ainetehnoloogiad, mis põhinevad pedagoogilise õppe isiklikul orientatsioonil protsess:

Koostööpedagoogika (S.L. Soloveichik) Humaan-personaalne tehnoloogia Sh.A. Amonašvili*

Loodussõbralikud tehnoloogiad (A.M. Kushpir)

Valmisteadmiste passiivsed meetodid

Õpilaste tegevuse aktiveerimisel ja intensiivistamisel põhinevad pedagoogilised tehnoloogiad: Mängutehnoloogiad Probleemõpe (D. Dewey, M.I.mMakhmutov) Projektipõhine õppetehnoloogia (D. Dewey, E. Park-hurst) Kommunikatiivne õppetehnoloogia (E.I. Passov)

Õppe intensiivistamise tehnoloogia, mis põhineb õppematerjali skemaatilistel ja märgimudelitel (V.F. Šatalov)

Arengukasvatuse reproduktiivsed dogmaatilised meetodid (problematiseerimine, modelleerimine, õppeülesanded, produktiivsus; L. V. Zamkov, D. B. Elkonip, V. V. Davõdov, A. A. Vostrikov)

Loomingulised meetodid (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov)

Isiksuse enesearengu tehnoloogia (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Tootva hariduse tehnoloogia (I. Böhm, J. Schneider)

Induktiivne-deduktiivne (V.V. Davõdov)

Traditsioonilise tehnoloogia täiustamise viisid

4. Haridusprotsessi korraldus

Klass on homogeenne vanuserühm. Koostöös õppimine. Keskendu

keskmine õpilane. Igas klassis täpselt määratletud koolituse sisu.

Diferentseeritud õppimise tehnoloogiad: võimete taseme järgi (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), huvide järgi (I.N. Zakatova). Koondrühmade süsteem Erineva vanusega vanuserühmad (RWG) Rnvina - V.K. Djatšenko.

Individuaalse hariduse tehnoloogiad (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Individuaalsed haridusprogrammid (V.D. Šadrikov)

Integreeritud tehnoloogia (V.V. Guzeev)

Tund (irratsionaalne struktuur) Keelekümblustehnoloogia (M.P. Shchetinin) Töötoa tehnoloogia (A.A. Okupev)

Pargistuudiod (O.M. Leontieva)

Tunni mittetraditsioonilised vormid Loeng-seminar-testisüsteem Efektiivsete tundide tehnoloogia (A.A. Okuiev)

Kontroll:

Avatud (nõrk tagasiside)

Käsiraamat (ilma tehniliste vahenditeta)

Peamine juhthoob on ZUN-i lõplik kontroll ja hindamine

Programmeeritud õppe tehnoloogia Uued infotehnoloogiad Tehnoloogia S.N. Lysikova referentsskeemide alusel koos kommenteeritud juhtimisega Füüsika järkjärgulise koolituse süsteem (N.N. Paltõšev) Märgistamata õpitulemused Sh.A järgi. Amoiashvilp hinnang

enese- ja vastastikuse hindamise süsteem (V.F. Šatalov, V.K. Djatšenko)

Õpetaja on keskpunkt, õppimise subjekt

Õpetaja juhtiv roll

Uued infotehnoloogiad - arvuti

Internetitehnoloogiad Kaugõpe, eksternõpe

Iseseisev töö Eneseõpe Juhendaja tehnoloogia (T.M. Kovaleva)

Õpikõpe ilma standardõpikuta (S. Frepe)

Õppekomplektid (õpik + ülesannete raamat + lugemisraamat + töövihik + teatmik + ...)

Õppimine valikainete õpikute arvuga

Ajagraafik (fikseeritud graafik, õppeveerandid, pool aastat,

Vanuseklasside ühendamine RVG plokkideks

Trimesteri Waldorfkooli tasuta külastus

Jena-plaan-kool

5. Õppimise põhimõtted

Süstemaatika ja järjestus Projekti meetod (D. Dewey) Keelekümblus (M.P. Schetipip) Produktiivne haridus

Kättesaadavus Kõrge raskusastmega koolitus, ZPD (RO tehnoloogiad) Täiustatud koolitus SI-s. Lõsenkova

nähtavus. Teoreetilise mõtlemise juhtiv roll (D.B. Elkonini RO tehnoloogia - V.V. Davõdov)

Teadvus Peegeldus, enesejuhtimine, enesetäiendamine (A.A. Ukhtomsky enesearendamise tehnoloogia - G.K. Selevko)

Mõiste " traditsiooniline haridus “ viitab ennekõike klassitunnisele õppekorraldusele, mis kujunes välja 17. sajandil J. Comeniuse sõnastatud didaktika põhimõtetel ja on siiani valdav maailma koolides.

Traditsioonilise klassiruumitehnoloogia eripära:

1. ligikaudu sama vanuse ja koolitustasemega õpilased moodustavad klassi, mis säilitab põhimõtteliselt muutumatu koosseisu kogu koolis käimise aja;

2. klass töötab ühtse aastaplaani ja programmi alusel vastavalt tunniplaanile. Sellest tulenevalt peavad lapsed kooli tulema samal aastaajal ja etteantud kellaaegadel;

3. õppetundide põhiüksus on õppetund;

4. tund on reeglina pühendatud ühele õppeainele, teemale, millest tulenevalt töötavad klassi õpilased sama materjali kallal;

5. õpilaste tööd tunnis juhendab õpetaja: hindab iga õpilase õpitulemusi ning otsustab õppeaasta lõpus õpilaste järgmisse klassi üleviimise;

6. Kodutöödeks kasutatakse peamiselt õpikuid.

Klassi-tunni süsteemi atribuudid: õppeaasta, koolipäev, tunniplaan, õppevaheajad, vahetunnid, kodutööd, hinded.

Traditsiooniline haridus on oma filosoofilisel alusel sunnipedagoogika.

Koolituse põhieesmärk: teadmistesüsteemi kujundamine, teaduse aluste omandamine, mis väljendub koolitusstandardi olemasolus.

Traditsioonilise tehnoloogiaga massikool jääb "teadmiste kooliks", põhirõhk on indiviidi teadlikkusel, mitte tema kultuurilisel arengul.

Teadmised on suunatud peamiselt isiksuse ratsionaalsele algusele, mitte selle vaimsusele, moraalile. 75% kooliainetest on suunatud vasaku ajupoolkera arendamisele, esteetikaainetele on eraldatud vaid 3% kooli erialade koguarvust.

Traditsioonilise hariduse aluseks on J. Comeniuse sõnastatud põhimõtted:

1) teaduslik iseloom (ei saa olla valeteadmisi, võib olla ainult puudulik);

2) vastavus loodusele (õppimise määrab õpilase areng, mitte ei sunni);

3) järjepidevus ja süsteemsus (õppeprotsessi lineaarne loogika, konkreetsest üldiseni);

4) juurdepääsetavus (teadaolevast tundmatuni, kergest raskeni);

5) jõud (kordamine on õppimise ema);

6) teadvus ja aktiivsus (tundma õpetaja seatud ülesannet ja olema aktiivne käskude täitmisel);

7) nähtavuse põhimõte;

8) teooria ja praktika seose põhimõte;

9) vanuse ja individuaalsete iseärasuste arvestamine.

traditsiooniline tehnoloogia - autoritaarne tehnoloogia, õppimine on väga nõrgalt seotud õpilase siseeluga, praktiliselt puuduvad tingimused individuaalsete võimete, isiksuse loominguliste ilmingute avaldumiseks. Õppeprotsessi autoritaarsus avaldub:

tegevuste reguleerimine, kohustuslik koolituskord (“kool vägistab inimest”);

kontrolli tsentraliseerimine;

Orienteerumine keskmisele õpilasele (“kool tapab andeid”).

Nagu igal õppetehnoloogial, on ka traditsioonilisel õppel oma tugevad ja nõrgad küljed. Eelkõige on positiivsed:

koolituse süsteemsus;

materjali korrastatud, loogiliselt korrektne esitus;

Organisatsiooniline selgus

Optimaalsed ressursikulud massõppe jaoks.

Praegu on probleem - vajadus suurendada õppeprotsessi ja eriti selle selle poole efektiivsust, mis on seotud hariduse humaniseerimise, õpilase isikliku potentsiaali arendamise ja ummikteede ennetamisega. tema areng.

Õppimismotivatsiooni vähenemine, kooli ülekoormus, kooliõpilaste massilised tervisehäired, nende tagasilükkamine õppeprotsessist on seotud mitte ainult hariduse ebatäiusliku sisuga, vaid ka raskustega, mida õpetajad kogevad õppeprotsessi korraldamisel ja läbiviimisel.

Tänapäeva kooli häda ei ole korraliku hulga uute õpikute, õppevahendite ja programmide puudumine – viimastel aastatel on neid ilmunud enneolematult palju ning paljud neist ei kannata didaktiliselt kriitikat.

Probleemiks on pakkuda õpetajale valikumetoodikat ja mehhanismi valitud sisu rakendamiseks õppeprotsessis.

Individuaalsed õpetamise vormid ja meetodid asenduvad holistiliste haridustehnoloogiatega üldiselt ja õppetehnoloogiatega eriti.

See tee ei ole nii lihtne ja igaüks, kes sellele siseneb, seisab silmitsi teatud raskuste ja probleemidega.

Traditsiooniline süsteem jääb valikuvabaduse ja varieeruvuse deklaratsioonile vaatamata ühtlaseks, muutumatuks. Koolituse sisu planeerimine on tsentraliseeritud. Põhiõppekavad põhinevad riigi ühtsetel standarditel. Haridus on hariduse ees ülekaalukas prioriteet. Haridus- ja kasvatusained ei ole omavahel seotud. Kasvatustöös õitseb sündmuste pedagoogika ja kasvatusmõjude negatiivsus.
Õpilase positsioon:õpilane on õpetamise mõjutuste allutatud objekt, õpilane "peaks", õpilane ei ole veel täisväärtuslik isiksus.
Õpetaja ametikoht:õpetaja - komandör, ainus algatusvõimeline inimene, kohtunik ("alati õigus"); vanem (vanem) õpetab; "teemaga lastele."
Teadmiste omandamise meetodid põhinevad:

valmisteadmiste edastamine;

mudelõpe;

Induktiivne loogika konkreetselt üldisele;

· mehaaniline mälu;

verbaalne esitlus;

reproduktiivne paljunemine.

Õppeprotsessi iseloomustab iseseisvuse puudumine, õpilase õppekasvatustöö nõrk motiveeritus.
Lapse õppetegevuse osana:

Iseseisev eesmärgipüstitus puudub, õppeeesmärgid seab õpetaja;

tegevuste planeerimine toimub väljastpoolt, õpilasele tema tahte vastaselt peale surutud;

Lapse tegevuse lõplikku analüüsi ja hindamist ei vii läbi tema, vaid õpetaja, teine ​​täiskasvanu.

Nendel tingimustel muutub hariduslike eesmärkide elluviimise etapp raskeks tööks koos kõigi selle negatiivsete tagajärgedega.

Traditsiooniline haridus on seni kõige levinum traditsioonilise hariduse võimalus.

See on mõeldud pärimuse edastamiseks, levitamiseks, traditsioonilise mentaliteedi (vaimne ja mentaalne ladu), traditsioonilise maailmapildi, traditsioonilise väärtushierarhia, rahvaliku aksioloogia (maailma väärtuspildi) taastoomine ruumis ja sajandeid.

Traditsioonilisel haridusel on oma sisu (traditsioon) ja oma traditsioonilised põhimõtted ja meetodid, sellel on oma traditsiooniline õpetamistehnoloogia.

Traditsioonilise õppe eeliseks on võimalus lühikese ajaga edastada suur hulk informatsiooni. Sellise koolitusega omandavad õpilased teadmisi valmis kujul, avalikustamata võimalusi oma tõe tõestamiseks. Lisaks hõlmab see teadmiste assimileerimist ja taastootmist ning nende rakendamist sarnastes olukordades. Seda tüüpi õppimise oluliste puuduste hulgas on keskendumine mälule, mitte mõtlemisele. See koolitus aitab vähe kaasa ka loominguliste võimete, iseseisvuse ja aktiivsuse arendamisele.

• Traditsioonilise klassiruumitehnoloogia iseloomulikud tunnused on järgmised:
  • ligikaudu sama vanuse ja koolitustasemega õpilased moodustavad klassi, mis säilitab põhimõtteliselt muutumatu koosseisu kogu koolis käimise aja;
  • klass töötab ühtse aastaplaani ja kava alusel vastavalt tunniplaanile. Sellest tulenevalt peavad lapsed kooli tulema samal aastaajal ja etteantud kellaaegadel;
  • õppetundide põhiühikuks on tund;
  • tund on reeglina pühendatud ühele ainele, teemale, mille tõttu klassi õpilased töötavad sama materjali kallal;
  • õpilaste tööd tunnis juhendab õpetaja: hindab oma aine õppetulemusi, iga õpilase õpitaset individuaalselt ning otsustab õppeaasta lõpus õpilaste üleviimise järgmisse klassi;
  • õpperaamatuid (õpikuid) kasutatakse peamiselt kodutöödeks. Õppeaasta, koolipäev, tunniplaan, koolivaheajad, vahetunnid või täpsemalt õppetundidevahelised vahetunnid – atribuudid. ajakavale teatud ajavahemik ning tundide põhivorm on õppetund. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> klassiruumi süsteem(vt Media Library).
  • Õpilaste vaimse aktiivsuse suurendamise viiside väljatöötamine toimus 19. sajandi teisel poolel - 20. sajandi alguses. individuaalsete õpetamismeetodite juurutamiseks õppetöösse:
    • heuristiline (G. Armstrong);
    • eksperimentaalne heuristiline (A.Ya. Gerd);
    • labori-heuristiline (F.A. Winterhalter);
    • laboratoorsete tundide meetod (K.P. Yagodovsky);
    • loodusteaduslik haridus (A.P. Pinkevitš) jne.

  Kõik ülaltoodud meetodid B.E. Raikov asendas need nende olemuse üldise olemuse tõttu terminiga "uurimismeetod". Õpetamise uurimismeetodist, mis aktiveeris õpilaste praktilist tegevust, on saanud traditsioonilise meetodi omamoodi antipood. Selle kasutamine lõi koolis õppimise entusiasmi õhkkonna, pakkudes õpilastele iseseisva õppimise rõõmu. otsimine ja avastamine ning, mis kõige tähtsam, tagas laste kognitiivse iseseisvuse arengu, nende loomingulise tegevuse. Õpetamise uurimismeetodi kasutamine universaalsena 30. aastate alguses. 20. sajand peeti ekslikuks. Tehti ettepanek luua koolitus, et moodustada teadmiste süsteem, mis ei riku loogikat (kreeka logike) - tõestamis- ja ümberlükkamismeetodite teadust; teaduslike teooriate kogum, millest igaüks arvestab teatud tõendus- ja ümberlükkamismeetoditega. Aristotelest peetakse loogika rajajaks. Eristada induktiivset ja deduktiivset loogikat ning viimases klassikalist, intuitsionistlikku, konstruktiivset, modaalset jne. Kõiki neid teooriaid ühendab soov kataloogida sellised arutlusmeetodid, mis viivad tõelistest hinnangutest-eeldustest tõeste hinnangute-tagajärgedeni; kataloogimine toimub reeglina loogiliste arvutuste raames. Teaduse ja tehnika progressi kiirendamisel mängivad erilist rolli loogika rakendused arvutusmatemaatikas, automaatide teoorias, lingvistikas, informaatikas jne. Vt ka Matemaatiline loogika.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Üksuse loogika. Illustreeriva õpetuse massiline kasutamine, dogmaatiline päheõppimine ei aidanud aga kaasa koolihariduse arengule. Hakati otsima võimalusi õppeprotsessi intensiivistamiseks. Teatav mõju teooria arengule Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppeliikidest. Seab oma eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemsituatsioonide lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktilise kui ka teoreetilis-kognitiivse iseloomuga; 2) õpetaja poolt organiseeritud meetod aine aktiivseks interaktsiooniks hariduse probleemse sisuga, mille käigus ta ühineb teaduslike teadmiste objektiivsete vastuoludega ja nende lahendamise viisidega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt omastama. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemõpe sel perioodil pakkusid uurimistööd psühholoogid (S.L. Rubinshtein), kes põhjendasid inimese vaimse tegevuse sõltuvust probleemide lahendamisest ja pedagoogikas välja kujunenud probleemõppe kontseptsioone, mis lähtusid mõtlemise pragmaatilisest arusaamast.
  20. sajandi alguses Ameerika pedagoogikas. Probleemõppel on kaks peamist kontseptsiooni. J. Dewey tegi ettepaneku asendada kõik haridusliigid ja -vormid koolinoorte iseseisva õppimisega ülesannete lahendamise teel, kusjuures rõhk oli nende hariduslikul ja praktilisel vormil (Dewey J., 1999; abstraktne). Teise kontseptsiooni olemus on psühholoogia leidude mehaaniline ülekandmine õppeprotsessi. V. Burton () arvas, et õppimine on "uute reaktsioonide omandamine või vanade muutmine" ning taandas õppeprotsessi lihtsatele ja keerukatele reaktsioonidele, arvestamata mõju õpilase mõtlemiskeskkonna ja kasvatustingimuste arengule.

  John Dewey

  Alustades 1895. aastal oma katseid ühes Chicago koolis, keskendus J. Dewey õpilaste enda aktiivsuse arendamisele. Peagi veendus ta, et kooliõpilaste huve arvestades üles ehitatud ja eluliste vajadustega seotud haridus annab palju paremaid tulemusi kui teadmiste päheõppimisel põhinev verbaalne (verbaalne, raamatuline) kasvatus. J. Dewey peamine panus õppimise teooriasse on tema väljatöötatud mõiste "mõtlemise täielik akt". Autori filosoofiliste ja psühholoogiliste vaadete kohaselt hakkab inimene mõtlema siis, kui ta kohtab raskusi, mille ületamine on tema jaoks väga oluline.
  Õigesti üles ehitatud koolitus peaks J. Dewey sõnul olema problemaatiline. Samal ajal erinevad õpilastele püstitatud probleemid põhimõtteliselt välja pakutud traditsioonilistest haridusülesannetest - "väljamõeldud probleemidest", millel on madal hariduslik ja kasvatuslik väärtus ja mis jäävad enamasti õpilaste huvidest kaugele maha.
  Võrreldes traditsioonilise süsteemiga pakkus J. Dewey välja julgeid uuendusi, ootamatuid lahendusi. "Raamatuõppe" koha võttis sisse aktiivõppe põhimõte, mille aluseks on õpilase enda tunnetuslik tegevus. Tegusõpetaja koha võttis abiõpetaja, kes ei suru õpilastele peale ei töö sisu ega meetodeid, vaid aitab raskustest üle saada vaid siis, kui õpilased ise tema poole abi saamiseks pöörduvad. Kõigile ühise stabiilse õppekava asemel võeti kasutusele orienteerumisprogrammid, mille sisu määras õpetaja vaid kõige üldisemalt. Suulise ja kirjaliku sõna koha hõivasid teoreetilised ja praktilised tunnid, milles viidi läbi õpilaste iseseisev uurimistöö.
  Teadmiste omandamisel ja assimileerimisel põhinevale koolisüsteemile vastandas ta õppimist "tegemise teel", s.t. selline, kus kõik teadmised ammutati lapse praktilisest initsiatiivist ja isiklikust kogemusest. Koolides, mis töötasid J. Dewey süsteemi järgi, puudus järjepideva õpitavate ainete süsteemiga püsiprogramm, vaid valiti ainult õpilaste elukogemuseks vajalikud teadmised. Teadlase arvates peaks õpilane tegelema nende tegevustega, mis võimaldasid tsivilisatsioonil jõuda tänapäevasele tasemele. Seetõttu tuleks tähelepanu suunata konstruktiivsele tegevusele: õpetada lastele süüa tegema, õmblema, tutvustama näputööd jne. Üldisemat laadi teave koondub nende utilitaarsete teadmiste ja oskuste ümber.
  J. Dewey pidas kinni nn pedotsentrilisest teooriast ja õpetamismeetoditest. Selle järgi taandub õpetaja roll kasvatus- ja kasvatusprotsessides peamiselt õpilaste initsiatiivi suunamisele ja uudishimu äratamisele. J. Dewey metoodikas olid tööprotsesside kõrval suurel kohal mängud, improvisatsioonid, ekskursioonid, amatöörkunsti tegevus ja kodundus. Ta vastandas õpilaste individuaalsuse arendamise õpilaste distsipliini kasvatamisele.
  Töökoolis on Dewey sõnul kogu kasvatustöö keskmes töö. Tehes erinevaid töid ja omandades töötegevuseks vajalikke teadmisi, valmistuvad lapsed sellega eelseisvaks eluks.
  Pedotsentrism (kreeka keelest pais, payos – laps ja ladina keeles centrum – keskus) on mitmete pedagoogiliste süsteemide (J.J. Rousseau, vabaharidus jne) põhimõte, mis nõuab õppe- ja kasvatuskorraldust ilma õppekavadele ja programmidele tuginemata ning ainult lapse vahetute impulsside alusel.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedotsentriline kontseptsioon J. Deweyl oli suur mõju USA ja mõne teise riigi koolide kasvatustöö üldisele olemusele, eelkõige 1920. aastate nõukogude koolile, mis leidis väljenduse nn integreeritud programmides ja projektis. meetod.

  Suurim mõju kaasaegse probleemõppe kontseptsiooni kujunemisel on 1) ühel heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppeliikidest. Seab oma eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemsituatsioonide lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktilise kui ka teoreetilis-kognitiivse iseloomuga; 2) õpetaja poolt organiseeritud meetod aine aktiivseks interaktsiooniks hariduse probleemse sisuga, mille käigus ta liitub teaduslike teadmiste objektiivsete vastuoludega ja nende lahendamise viisidega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt omastama. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemõpe esitas Ameerika psühholoogi tööd (Bruner J., 1977; abstraktne). See põhineb ideedel õppematerjali struktureerimisest ja intuitiivse mõtlemise domineerivast rollist uute teadmiste omandamise protsessis. Heuristiline – " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heuristiline mõtlemine. Bruner pööras põhitähelepanu teadmiste struktuurile, mis peaks sisaldama kõiki vajalikke teadmistesüsteemi elemente ja määrama õpilase arengu suuna.

  • Kaasaegsetel Ameerika teooriatel "õppida probleeme lahendades" (W. Alexander, P. Halverson jt) on erinevalt J. Dewey teooriast oma eripära:
    • nad ei tähtsusta üle õpilase "eneseväljenduse" tähtsust ega alaväärista õpetaja rolli;
    • jaatatakse kollektiivse probleemide lahendamise põhimõtet, erinevalt varem täheldatud äärmuslikust individualiseerimisest;
    • õppeprobleemide lahendamise meetodile antakse toetav roll.

  70-80ndatel. 20. sajand laialt on levinud inglise psühholoogi E. de Bono probleemipõhise õppe kontseptsioon, mis keskendub kuuele mõtlemistasandile.
  Probleemõppe teooria arendamisel on Poola, Bulgaaria, Saksamaa ja teiste riikide õpetajad saavutanud teatud tulemusi. Nii uuris Poola õpetaja (Okon V., 1968, 1990) probleemsituatsioonide tekkimise tingimusi erinevate õppeainete ainetel ja tõestas koos Ch. Kupisevitšiga õppimise eeliseid, lahendades probleeme laste arendamiseks. õpilaste vaimsed võimed. Probleemipõhist õpet mõistsid Poola õpetajad vaid ühe õppemeetodina. Bulgaaria õpetajad (I. Petkov, M. Markov) käsitlesid peamiselt rakenduslikku laadi küsimusi, keskendudes probleemõppe korraldusele algklassides.

  • kodune kogemus. Teooria Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppeliikidest. Seab oma eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemsituatsioonide lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktilise kui ka teoreetilis-kognitiivse iseloomuga; 2) õpetaja poolt organiseeritud meetod aine aktiivseks interaktsiooniks hariduse probleemse sisuga, mille käigus ta liitub teaduslike teadmiste objektiivsete vastuoludega ja nende lahendamise viisidega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt omastama. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemõpe 60ndatel hakati NSV Liidus intensiivselt arendama. 20. sajand seoses õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise, stimuleerimise, õpilase iseseisvuse arendamise viiside otsimisega tekkis tal siiski teatud raskusi:
    • traditsioonilises didaktikas ei käsitletud "mõtlema õpetamise" ülesannet iseseisva ülesandena, õpetajate tähelepanu keskmes oli teadmiste kogumine ja mälu arendamine;
    • traditsiooniline õppemeetodite süsteem ei suutnud "ületada spontaansusest laste teoreetilise mõtlemise kujunemisel" (VV Davõdov);
    • psühholoogid tegelesid peamiselt mõtlemise arendamise probleemi uurimisega, mõtlemise ja võimete arendamise pedagoogiline teooria ei olnud välja töötatud.

  Sellest tulenevalt ei ole kodumaises massikoolis kogunenud praktikat kasutada konkreetselt mõtlemise arendamisele suunatud meetodeid - kõige üldistatumat ja kaudsemat vaimse refleksiooni vormi, mis loob seoseid ja suhteid tunnetatavate objektide vahel. Mõtlemine on inimese teadmiste kõrgeim tase. Võimaldab saada teadmisi sellistest reaalse maailma objektidest, omadustest ja suhetest, mida ei ole võimalik teadmiste meelelisel tasandil otseselt tajuda. Mõtlemise vorme ja seaduspärasusi uurib loogika, selle kulgemise mehhanisme - psühholoogia ja neurofüsioloogia. Küberneetika analüüsib mõtlemist seoses mõne vaimse funktsiooni modelleerimise ülesannetega.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">mõtle . Probleemõppe teooria kujunemisel omasid suurt tähtsust psühholoogide tööd, kes jõudsid järeldusele, et vaimset arengut ei iseloomusta mitte ainult omandatud teadmiste maht ja kvaliteet, vaid ka mõtlemisprotsesside struktuur, loogiline süsteem. operatsioonid ja Mentaalsed tegevused on inimese mitmesugused tegevused, mida sooritab teadvuse sisetasandil.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vaimsed tegevusedõpilase omanduses (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaja, T.V. Kudrjavtsev) ning paljastas probleemsituatsiooni rolli mõtlemises ja õppimises (Matjuškin A.M., 1972; abstraktne).
  Probleemõppe üksikute elementide kasutamise kogemust koolis uuris M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Meierei, D.V.Vilkeev (vt. Chrest. 8.2). Probleemõppe teooria väljatöötamise lähtepunktideks olid tegevusteooria sätted (S.L. Rubinštein, L.S. Võgotski, A.N. Leontjev, V.V. Davõdov). Probleemset õppimist peeti üheks õpilaste vaimse tegevuse mustriks. Välja on töötatud meetodid probleemsituatsiooni - vaimse raskuse seisundi tekitamiseks, mis on põhjustatud teatud haridussituatsioonis õpilaste poolt eelnevalt omandatud vaimse ja praktilise tegevuse teadmiste ja meetodite objektiivsest puudulikkusest tekkiva kognitiivse ülesande lahendamiseks. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemsed olukorrad erinevates akadeemilistes ainetes ja leitud kriteeriumid probleemsete tunnetusülesannete keerukuse hindamiseks. Järk-järgult leviv probleemõpe üldhariduskoolist tungis kesk- ja kutsekoolidesse. Täiendatakse probleemõppe meetodeid, milles üheks oluliseks komponendiks on Improvisatsioon (ladina keelest improvisus - ootamatu, äkiline) - luule, muusika jne kompositsioon. täitmise ajal; esinemine millegagi, mis pole eelnevalt ette valmistatud; sel viisil loodud töö.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvisatsioon, eriti kommunikatiivse iseloomuga ülesannete lahendamisel (). Tekkis õppemeetodite süsteem, milles õpetajapoolne probleemsituatsiooni loomine ja õpilastepoolne probleemide lahendamine sai nende mõtlemise arengu peamiseks tingimuseks. Selles süsteemis eristatakse üldmeetodeid (monoloogiline, demonstratiivne, dialoogiline, heuristiline, uurimuslik, programmeeritud, algoritmiline) ja binaarseid meetodeid – õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse reegleid. Selle meetodite süsteemi alusel töötati välja ka mõned uued pedagoogilised tehnoloogiad (V.F. Šatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik jt).

  8.2.2. Probleemõppe olemus

  Tänapäeval on kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaal-majanduslik, aga ka psühholoogiline seisund probleemipõhine õpe.
  Mis on probleemõppe olemus? Seda tõlgendatakse nii õpetamise põhimõttena kui ka uut tüüpi haridusprotsessina, õpetamismeetodina ja uue didaktilise süsteemina.
  Under probleemõpe tavaliselt mõistetakse sellist koolituste korraldamist, mis hõlmab probleemsituatsioonide loomist õpetaja juhendamisel ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.(vt joonis 5) .
  Probleemipõhine õpe seisneb probleemsituatsioonide loomises, nende olukordade mõistmises, aktsepteerimises ja lahendamises õpilaste ja õpetaja ühistegevuse käigus esimese optimaalselt sõltumatult ja teise üldisel juhendamisel ning Õpilased omandavad selliste tegevuste käigus üldistatud teadmised ja probleemülesannete lahendamise üldpõhimõtted. Probleemsuse printsiip viib õppeprotsessi kokku tunnetus-, uurimis-, loova mõtlemise protsessidega (Makhmutov M.I., 1975; abstraktne).
  Probleemipõhine õpe (nagu iga teinegi õpe) võib aidata kaasa kahe eesmärgi saavutamisele:
  Esimene sihtmärk- kujundada õpilastes vajalik teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteem.
  Teine värav- saavutada kooliõpilaste kõrge arengutase, iseõppimis-, eneseharimisvõime arendamine.
  Neid mõlemaid ülesandeid saab suure eduga rakendada just probleemõppe protsessis, kuna õppematerjali assimilatsioon toimub õpilaste aktiivse otsingutegevuse käigus, probleem-kognitiivsete ülesannete süsteemi lahendamise protsessis.
  Oluline on ära märkida veel üks probleemõppe olulised eesmärgid - erilise stiili kujundamine.Mõtlemine on kõige üldistatum ja kaudsem vaimse refleksiooni vorm, mis loob seoseid ja suhteid tunnetatavate objektide vahel. Mõtlemine on inimese teadmiste kõrgeim tase. Võimaldab saada teadmisi sellistest reaalse maailma objektidest, omadustest ja suhetest, mida ei ole võimalik teadmiste meelelisel tasandil otseselt tajuda. Mõtlemise vorme ja seaduspärasusi uurib loogika, selle kulgemise mehhanisme - psühholoogia ja neurofüsioloogia. Küberneetika analüüsib mõtlemist seoses mõne vaimse funktsiooni modelleerimise ülesannetega.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vaimne tegevus, õpilaste teadustegevus ja iseseisvus ().
  Probleemõppe eripära seisneb selles, et sellega püütakse maksimaalselt ära kasutada psühholoogia andmeid õppimise (õppimise), tunnetuse, uurimise ja mõtlemise protsesside tihedate seoste kohta. Sellest vaatenurgast lähtudes peaks õppeprotsess modelleerima produktiivse mõtlemise protsessi, mille keskseks lüliks on avastamisvõimalus, loovuse võimalus (Ponomarev Ya.A., 1999; abstraktne).
  Sisuline Probleemipõhine õpe - 1) üks heuristiliste meetodite kasutamisel põhinevatest õppeliikidest. Seab oma eesmärgiks heuristiliste oskuste arendamise probleemsituatsioonide lahendamise protsessis, mis võib olla nii praktilise kui ka teoreetilis-kognitiivse iseloomuga; 2) õpetaja poolt organiseeritud meetod aine aktiivseks interaktsiooniks hariduse probleemse sisuga, mille käigus ta ühineb teaduslike teadmiste objektiivsete vastuoludega ja nende lahendamise viisidega, õpib mõtlema, teadmisi loovalt omastama. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemõpe See taandub asjaolule, et õppimise käigus muutub õpilase kognitiivse tegevuse olemus ja struktuur radikaalselt, mis viib õpilase isiksuse loomingulise potentsiaali arenguni. Probleemõppe peamiseks ja iseloomulikuks tunnuseks on probleemsituatsioon - vaimsete raskuste seisund, mis on põhjustatud teatud haridussituatsioonis õpilaste poolt eelnevalt omandatud vaimse ja praktilise tegevuse teadmiste ja meetodite objektiivsest ebapiisavusest tekkiva kognitiivse ülesande lahendamiseks. . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemne olukord .

  • Selle loomine põhineb järgmistel kaasaegse psühholoogia sätetel:
    • mõtlemisprotsessi allikas on probleemsituatsioonis;
    • probleemne mõtlemine viiakse läbi ennekõike probleemi lahendamise protsessina;
    • mõtlemise arendamise tingimused on uute teadmiste omandamine probleemi lahendamise kaudu;
    • mõtlemise seadused ja uute teadmiste assimilatsiooni seadused langevad suures osas kokku.

  Probleemõppes loob õpetaja probleemsituatsiooni, suunab õpilasi seda lahendama ja korraldab lahenduse otsimist. Nii asetatakse õpilane oma õpitava subjekti positsioonile ja selle tulemusena areneb tal uusi teadmisi, tal on uued tegutsemisviisid. Probleemõppe juhtimise raskus seisneb selles, et probleemsituatsiooni tekkimine on individuaalne tegu, mistõttu on õpetaja kohustatud kasutama diferentseeritud ja individuaalset lähenemist. Kui traditsioonilises õppetöös esitab õpetaja teoreetilised sätted valmis kujul, siis probleemõppes viib ta koolilapsed vastuoluni ja kutsub neid ise leidma viisi selle lahendamiseks, astub vastu praktilise tegevuse vastuoludele, seab välja erinevaid seisukohti samas küsimuses (Razvitie..., 1991; annotatsioon). Probleemõppe tüüpilised ülesanded: vaadelda nähtust erinevatest positsioonidest, võrrelda, üldistada, teha olukorrast järeldusi, võrrelda fakte, sõnastada ise konkreetsed küsimused (üldistamiseks, põhjendamiseks, konkretiseerimiseks, arutlusloogikaks) (joon. 6).
  Kaaluge näidet. 6. klassi õpilased ei tunne verbiliikide mõistet. Kõik muud verbi grammatilised tunnused (arv, ajavorm, transitiivsus jne) on neile teada. Õpetaja juhib õpilaste tähelepanu tahvlile, kus tegusõnad on mitmevärviliste värvipliiatsidega kahte veergu kirjutatud:

  Esmakordsel tutvumisel nende tegusõnadega näevad õpilased vasturääkivusi aspektide paaride vahel.
  küsimus. Millise grammatilise tunnuse poolest erinevad esimese ja teise veeru verbid?
  Sõnastus Probleem on teadvustamine võimalusest olemasolevate teadmiste ja kogemuste abil lahendada antud olukorras tekkinud raskusi ja vastuolusid.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">probleemid selgitab õpilaste raskuse olemust, mis tekkis probleemiga silmitsi seistes. Õpilaste katsed selgitada verbide erinevust varem omandatud teadmiste uuendamise põhjal ei jõua sihile. Edasi saavutatakse andmeelementide seos eesmärgiga andmete analüüsimise ja selgitamisega, s.o. analüüsitakse näidetes sisalduvat tegelikku keelelist (grammatilist) materjali. Eesmärk (verbi tüüpide mõiste) selgub ülesande lahendamise käigus järk-järgult.
  Nagu mitmed uuringud on näidanud, on inimese otsingutegevuse ja tema tervise (füüsilise, vaimse) vahel tihe seos.
  Vähearenenud otsimisvajadusega inimesed elavad pingevabamat elu, nende otsimisaktiivsus väljendub vaid konkreetsetes välistes olukordades, mil väljakujunenud käitumisvormide alusel ei ole võimalik rahuldada muid, nii bioloogilisi, vajadusi. näiteks vajadus turvalisuse ja igapäevase leiva järele ning sotsiaalne – näiteks vajadus prestiiži järele. Kui kõik põhisoovid on rahuldatud, on võimalik justkui elada pingevabalt ja rahulikult, millegi konkreetse poole püüdlemata ja seega ilma lüüasaamise ja rikkumise ohuta. Läbiotsimisest keeldumine, kui läbiotsimine ei ole sisemine tungiv vajadus, antakse valutult ja rahulikult. See heaolu on aga kujuteldav ja tingimuslik. See on võimalik ainult ideaalsetes täieliku mugavuse tingimustes. Meie dünaamiline maailm ei paku selliseid tingimusi kellelegi – ja see on täiesti loomulik, sest madala otsinguaktiivsusega inimeste kuhjumine ühiskonda tooks paratamatult kaasa sotsiaalse taandarengu. Ja maailmas, kus on pidev vajadus otsida vähemalt esmaste vajaduste rahuldamiseks, teeb otsimissoovi kui sellise puudumine olemasolu valusaks, sest pidevalt tuleb enda kallal pingutada. Otsing, toomata kaasa loomulikkuse ja rahulolu kogemust, muutub madala otsimisvajadusega inimestele ebameeldivaks vajaduseks ja loomulikult õnnestub neil palju halvemini kui suure otsimisvajadusega inimestel. Lisaks on madala aktiivsusega inimene vähem valmis eluraskustega silmitsi seisma ja keeldub kiiresti keerulistest olukordadest väljapääsu leidmast. Ja kuigi seda keeldumist kogeb ta subjektiivselt, mitte nii raske, kuid objektiivselt on keha vastupanuvõime siiski vähenenud. Ühes riigis jälgiti mitme aasta jooksul nende inimeste saatust, kelle iseloomus ja käitumises domineeris apaatia, ükskõiksus elu vastu, madala aktiivsusega inimesed. Selgus, et nad surevad keskmiselt varasemas eas kui inimesed, kes on alguses aktiivsed. Ja nad surevad põhjustel, mis ei ole teistele saatuslikud. Meenutagem kasvõi ülimadala otsimisvajadusega meest Ilja Oblomovit (lapsepõlvest peale pole see vajadus temas välja kujunenud, sest kõik anti valmis). Ta oli eluga, õigemini, täieliku elust eraldatusega, üsna rahul ja suri arusaamatul põhjusel üsna noorelt.
  Otsingutegevuse pidev puudumine viib selleni, et indiviid on abitu mistahes raskuste või isegi olukordadega kokku puutudes, mida muudes tingimustes raskustena ei tajuta. Nii et vähene otsimisvajadus ei muuda elu mitte ainult nüriks ja kasutuks, vaid ei taga ka tervist ja pikaealisust.

  8.2.3. Probleemsituatsioonid kui probleemõppe alus

  
  • Haridusprotsessis kõige sagedamini esinevate probleemsituatsioonide tüübid (vt joonis 7):
    1. Probleemne olukord tekib siis, kui leitakse lahknevus õpilaste olemasolevate teadmussüsteemide ja uute nõuete vahel (vanade teadmiste ja uute faktide vahel, madalama ja kõrgema taseme teadmiste vahel, igapäevaste ja teaduslike teadmiste vahel).
    2. Probleemsituatsioonid tekivad siis, kui olemasolevate teadmiste süsteemide hulgast on vaja teha mitmekülgne valik ainsa vajaliku süsteemi kohta, mille ainuüksi kasutamine võib tagada pakutud probleemülesande õige lahenduse.
    3. Probleemsed olukorrad tekivad õpilaste ees siis, kui nad seisavad silmitsi uute praktiliste tingimustega olemasolevate teadmiste kasutamiseks, kui otsitakse võimalusi teadmiste praktikas rakendamiseks.
    4. Probleemne olukord tekib siis, kui esineb vastuolu teoreetiliselt võimaliku probleemi lahendamise viisi ja valitud meetodi praktilise teostamatuse või ebaotstarbekuse vahel, samuti ülesande praktiliselt saavutatud tulemuse ja teoreetilise põhjenduse puudumise vahel.
    5. Probleemsituatsioonid tehniliste probleemide lahendamisel tekivad siis, kui skemaatilise esituse ja tehnilise seadme kujunduse vahel puudub otsene vastavus.
    6. Probleemsituatsioone tekitab ka asjaolu, et piltide endi staatilise olemuse ja nendes esinevate dünaamiliste protsesside lugemise vajaduse vahel on objektiivselt loomupärane vastuolu ().
  • Reeglid probleemsituatsioonide loomiseks. Probleemse olukorra loomiseks vajate järgmist.
    1. Õpilasele tuleks anda selline praktiline või teoreetiline ülesanne, mille käigus ta peab avastama uusi teadmisi või toiminguid, mida omandada. Sel juhul tuleb järgida järgmisi tingimusi:
       • ülesande koostamisel lähtutakse õpilasele kuuluvatest teadmistest ja oskustest;
       • avastamist vajav tundmatu moodustab üldise omastatava seaduspärasuse, üldise tegutsemisviisi või mingid üldtingimused toimingu sooritamiseks;
       • Probleemse ülesande täitmine peaks tekitama õpilases omandatud teadmiste vajaduse.
    2. Õpilasele pakutav probleemülesanne peaks vastama tema intellektuaalsetele võimalustele.
    3. Probleemne ülesanne peaks eelnema omandatava õppematerjali selgitamisele.
    4. Probleemülesannetena võivad olla järgmised: a) õppeülesanded; b) küsimused; c) praktilised ülesanded jne.
       Siiski ei tohiks segi ajada probleemülesannet ja probleemsituatsiooni - vaimsete raskuste seisundit, mis on teatud haridussituatsioonis põhjustatud õpilaste varem omandatud teadmiste objektiivsest ebapiisavusest ning vaimse ja praktilise tegevuse meetodid kognitiivse ülesande lahendamiseks. tekkinud. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> probleemne olukord. Probleemülesanne iseenesest ei ole probleemsituatsioon, see võib probleemsituatsiooni tekitada vaid teatud tingimustel.
    5. Sama probleemsituatsiooni võivad põhjustada erinevat tüüpi ülesanded.
    6. Õpetaja peaks sõnastama tekkinud probleemsituatsiooni, tuues õpilasele välja püstitatud praktikaülesande täitmata jätmise põhjused või suutmatuse selgitada talle teatud demonstreeritud fakte () (Kristus. 8.3).

  8.2.4. Probleemõppe eelised ja puudused

  
  

  Programmeeritud õppes toimub õppimine hästi kontrollitud protsessina, kuna uuritav materjal jaotatakse väikesteks kergesti seeditavateks annusteks. Need esitatakse õpilasele assimileerimiseks järjestikku. Pärast iga annuse uurimist tuleb teha assimilatsioonikontroll. Doos õpitud – liikuge järgmise juurde. See on õppimise "samm": esitlus, assimilatsioon, kontrollimine.
  Tavaliselt arvestati koolitusprogrammide koostamisel küberneetilistest nõuetest vaid süstemaatilise tagasiside vajadust, psühholoogilistest nõuetest - õppeprotsessi individualiseerimist. Assimilatsiooniprotsessi teatud mudeli rakendamise järjekord puudus. Tuntuim on B. Skinneri kontseptsioon, mis põhineb käitumisteoorial – 20. sajandi Ameerika psühholoogia suundumusel, mis eitab teadvust kui teadusliku uurimise subjekti ja taandab psüühika mitmesugustele käitumisvormidele, mida mõistetakse kogumina. keha reaktsioonidest keskkonnastiimulitele. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> käitumisteooria doktriin, et inimeste ja loomade õppimise vahel pole olulist erinevust. Käitumisteooria kohaselt peaksid koolitusprogrammid lahendama õige vastuse saamise ja tugevdamise probleemi. Õige reaktsiooni väljatöötamiseks kasutatakse protsessi väikesteks sammudeks jaotamise põhimõtet ja vihjesüsteemi põhimõtet. Protsessi lagunemisel jagatakse programmeeritud keeruline käitumine kõige lihtsamateks elementideks (sammudeks), millest iga õpilane saaks veatult sooritada. Kui koolitusprogrammi on kaasatud vihjete süsteem, antakse nõutav reaktsioon esmalt valmis kujul (maksimaalne viipade aste), seejärel üksikute elementide väljajätmisega (kuumuvad juhid) koolituse lõpus on vajalik sõltumatu reaktsioon (viipa eemaldamine). Näitena võib tuua luuletuse päheõppimise: algul antakse nelinurk täismahus, seejärel ühe sõna, kahe sõna ja terve rea väljajätmisega. Kui õpilane on päheõppimise lõpus saanud neli rida punkte, peab ta luuletuse iseseisvalt taasesitama.
  Reaktsiooni kinnistamiseks kasutatakse iga õige sammu puhul kohese tugevdamise põhimõtet (kasutades verbaalset julgustust, proovi andmist, et veenduda vastuse õigsuses jne) ning ka reaktsioonide korduva kordamise põhimõtet.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Mudel; vt Homse Kooli veebisaiti),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; vt materjali "What is the School of Tomorrow?").

  8.3.2. Treeningprogrammide tüübid

  Käitumuslikul alusel üles ehitatud õppeprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, Skinneri poolt välja töötatud ja b) N. Crowderi hargnenud programmideks.
  1. Lineaarne programmeeritud õppesüsteem, mille algselt töötas välja Ameerika psühholoog B. Skinner 60ndate alguses. 20. sajand tuginedes psühholoogia käitumistrendile.

  • Ta esitas koolituse korraldamiseks järgmised nõuded:
    • Õppetöös peab õpilane läbima hoolikalt valitud ja paigutatud "sammude" jada.
    • Koolitus peaks olema üles ehitatud nii, et õpilane oleks kogu aeg "asjalik ja hõivatud", et ta mitte ainult ei tajuks õppematerjali, vaid ka opereeriks sellega.
    • Enne järgmise materjali uurimise alustamist peab üliõpilane eelnevat hästi valdama.
    • Õpilast on vaja aidata materjali jagamisega väikesteks osadeks (programmi "sammudeks"), õhutamisega, õhutamisega jne.
    • Iga õpilase õiget vastust tuleb tugevdada, kasutades selleks tagasisidet, mitte ainult teatud käitumise kujundamiseks, vaid ka õppimise vastu huvi säilitamiseks.

  Selle süsteemi järgi läbivad õpilased kõik koolitusprogrammi etapid järjestikku, selles järjekorras, nagu need programmis ette on antud. Iga etapi ülesanne on täita teabetekstis ühe või mitme sõnaga lünk. Pärast seda peab õpilane kontrollima oma lahendust õige lahendusega, mis oli eelnevalt kuidagi suletud. Kui õpilase vastus oli õige, peaks ta jätkama järgmise sammuga; kui tema vastus ei ühti õigega, peab ta ülesande uuesti täitma. Seega põhineb programmeeritud õppe lineaarne süsteem õppimise põhimõttel, mis eeldab ülesannete veatut täitmist. Seetõttu on programmi sammud ja ülesanded mõeldud kõige nõrgemale õpilasele. B. Skinneri sõnul õpib koolitatav peamiselt ülesandeid täites ning ülesande õigsuse kinnitamine on kinnituseks, et stimuleerida koolitatava edasist tegevust (vt animatsioon) .
  Lineaarsed programmid on mõeldud kõikide õpilaste veatuteks sammudeks, s.t. peaks vastama neist nõrgimate võimalustele. Selle tõttu ei pakuta programmiparandust: kõik õpilased saavad ühesuguse kaadrite (ülesannete) jada ja peavad tegema samu samme, s.t. liikuda mööda sama rida (sellest ka programmide nimetus – lineaarne).
  2. Laialdane programmeeritud õppeprogramm. Selle asutaja on Ameerika õpetaja N. Crowder. Nendes laialt levinud programmides on lisaks põhiprogrammile, mis on mõeldud tugevatele õpilastele, ette nähtud lisaprogrammid (abiharud), millest ühte suunatakse õpilane raskuste korral. Hargnenud programmid pakuvad koolituse individualiseerimist (kohandamist) mitte ainult edenemise tempo, vaid ka raskusastme osas. Lisaks avavad need programmid suuremad võimalused kognitiivse tegevuse ratsionaalsete tüüpide kujunemiseks kui lineaarsed programmid, mis piiravad kognitiivset tegevust peamiselt taju ja mäluga.
  Selle süsteemi etappide kontrollülesanded koosnevad probleemist või küsimusest ja mitme vastuse komplektist, millest tavaliselt üks on õige ja ülejäänud on valed, sisaldades tüüpilisi vigu. Õpilane peab valima sellest komplektist ühe vastuse. Kui ta valis õige vastuse, saab ta kinnitust vastuse õigsuse kinnituse ja programmi järgmisele sammule ülemineku kohta. Kui ta valis vale vastuse, selgitatakse talle vea olemust ja kästakse naasta mõne programmi eelmise sammu juurde või minna mõne alamprogrammi juurde.
  Lisaks neile kahele põhilisele programmeeritud õppimise süsteemile on välja töötatud palju teisi, mis ühel või teisel määral kasutavad lineaarset või hargnenud põhimõtet või mõlemat põhimõtet, et koostada koolitusprogrammi etappide jada.
  Üldine biheiviorismile üles ehitatud programmide puudumine (inglise keelest behavior, biheviour - behaviour) on 20. sajandi Ameerika psühholoogia suund, mis eitab teadvust kui teadusliku uurimise subjekti ja taandab psüühika erinevatele käitumisvormidele, mida mõistetakse kui keha reaktsioonide kogum keskkonna stiimulitele. Psühholoogia suundumus, mille algatas Ameerika psühholoogi J. Watsoni artikkel "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> käitumuslik Aluseks on võimatus kontrollida õpilaste sisemist, vaimset tegevust, mille üle kontroll piirdub lõpptulemuse (vastuse) registreerimisega. Küberneetilisest vaatenurgast lähtudes teostavad need programmid kontrolli "musta kasti" põhimõttel, mis on inimese õppimise seisukohast ebaproduktiivne, kuna õppimise põhieesmärk on kognitiivse tegevuse ratsionaalsete meetodite kujundamine. See tähendab, et kontrollida tuleb mitte ainult vastuseid, vaid ka nendeni viivaid teid. Harjuta Programmeeritud õpe - õppimine eelnevalt koostatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevused.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmeeritud õpe näitas hargnenud programmide lineaarse ja ebapiisava tootlikkuse sobimatust. Koolitusprogrammide edasine täiustamine käitumisõppe mudeli raames ei toonud kaasa olulist tulemuste paranemist.

  8.3.3. Programmõppe arendamine kodumaises teaduses ja praktikas

  Koduteaduses uuriti aktiivselt programmõppe teoreetilisi aluseid ja 70ndatel viidi saavutusi praktikasse. 20. sajand Üks juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Õppeprotsessi juhtimine. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975. aastal). Kodumaises versioonis põhineb seda tüüpi koolitus nn vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teoorial - doktriinil keerulistest mitmetahulistest muutustest, mis on seotud uute toimingute, kujundite ja kontseptsioonide kujunemisega inimeses, mille esitas P. .Jah. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooriad ja mõisted P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstraktne) ja teooriad Küberneetika (kreeka keelest kybernetike – juhtimiskunst) on juhtimise, kommunikatsiooni ja infotöötluse teadus. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">küberneetika. Programmeeritud õppe rakendamine hõlmab konkreetsete ja loogiliste mõtlemismeetodite määramist igale uuritavale ainele, kognitiivse tegevuse ratsionaalsete viiside näitamist üldiselt. Alles pärast seda on võimalik koostada koolitusprogramme, mis on suunatud seda tüüpi kognitiivse tegevuse kujundamisele ja nende kaudu teadmistele, mis moodustavad selle akadeemilise aine sisu.

  8.3.4. Programmeeritud õppe eelised ja puudused

  Programmeerimiskoolitusel on mitmeid eeliseid: väikesed doosid imenduvad kergesti, assimilatsioonitempo valib õpilane, tagatakse kõrge tulemus, arendatakse vaimsete toimingute ratsionaalseid meetodeid, kasvatatakse loogilise mõtlemise võimet. Kuid sellel on ka mitmeid puudusi, näiteks:
  • ei aita täielikult kaasa iseseisvuse arendamisele õppimises;
  • nõuab palju aega;
  • rakendatav ainult algoritmiliselt lahendatavate kognitiivsete probleemide puhul;
  • tagab algoritmile omaste teadmiste omandamise ega aita kaasa uute omandamisele. Samas takistab õppimise liigne algoritmiseerimine produktiivse kognitiivse tegevuse kujunemist.
  • Suurima entusiasmi programmeeritud õppimise aastatel - 60-70. 20. sajand - Välja on töötatud mitmeid programmeerimissüsteeme ning palju erinevaid õppemasinaid ja seadmeid. Kuid samal ajal kerkisid esile ka programmõppe kriitikud. E. Laban võttis kõik vastuväited programmeeritud õppele kokku järgmiselt:
    • programmeeritud õppes ei kasutata rühmaõppe positiivseid külgi;
    • see ei aita kaasa õpilaste initsiatiivi arendamisele, kuna programm juhib teda justkui kogu aeg käest kinni;
    • programmeeritud õppe abil on võimalik õpetada vaid lihtsat materjali tuupimise tasemel;
    • tugevdamise õppimise teooria on halvem kui vaimsel võimlemisel põhinev;
    • Vastupidiselt mõnede Ameerika teadlaste väidetele ei ole programmeeritud õpe revolutsiooniline, vaid konservatiivne, kuna see on raamatulik ja verbaalne;
    • programmeeritud õpe ignoreerib enam kui 20 aastat ajutegevuse struktuuri ja assimilatsiooni dünaamikat uurinud psühholoogia saavutusi;
    • programmeeritud õpe ei võimalda saada õpitavast ainest terviklikku pilti ja on "puru järgi õppimine" ().

  Kuigi kõik need vastuväited ei ole täiesti õigustatud, on neil kindlasti alust. Seetõttu huvi programmeeritud õppe vastu 70-80. 20. sajand hakkas langema ja selle taaselustamine on toimunud viimastel aastatel, tuginedes arvutitehnoloogia uute põlvkondade kasutamisele.
  Nagu juba märgitud, on kõige levinumad erinevad süsteemid Programmeeritud õpe - õppimine eelnevalt koostatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevused.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmeeritud õpe saadud 50ndatel ja 60ndatel. 20. sajandil hakati hiljem kasutama ainult eraldiseisvaid programmõppe elemente, peamiselt teadmiste kontrolliks, konsultatsioonideks ja oskuste treenimiseks. Viimastel aastatel on programmeeritud õppe ideed hakanud taaselustama uuel tehnilisel alusel (arvutid, televisioonisüsteemid, mikroarvutid jne) arvuti- või elektroonilise õppe näol. Uus tehniline baas võimaldab õppeprotsessi peaaegu täielikult automatiseerida, ehitada üles üsna vaba dialoogina õpilase ja õppesüsteemi vahel. Õpetaja roll on sel juhul peamiselt koolitusprogrammi väljatöötamine, kohandamine, korrigeerimine ja täiustamine, samuti masinavaba õppe üksikute elementide läbiviimine. Paljude aastate kogemused on kinnitanud, et programmeeritud õpe ja eriti arvutiõpe tagab mitte ainult õppimise, vaid ka õpilaste arengu üsna kõrgel tasemel ning äratab neis jäägitut huvi.

  *******

  Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õppetüüpi: traditsiooniline (või selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist, nagu juba mainitud, on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Traditsiooniline haridus ei taga õpilaste vaimsete võimete tõhusat arengut, kuna see põhineb reproduktiivse mõtlemise, mitte loomingulise tegevuse mustritel.
  Tänapäeval on kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaal-majanduslik, aga ka psühholoogiline seisund probleemipõhine õpe.

  Kokkuvõte

  • Pedagoogikas on tavaks eristada kolme peamist õppetüüpi: traditsiooniline (või selgitav-illustreeriv), probleemipõhine ja programmeeritud. Igal neist tüüpidest on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi.
  • Tänapäeval on kõige levinum traditsiooniline haridus. Seda tüüpi hariduse aluse pani peaaegu neli sajandit tagasi Ya.A. Comenius ("Suur didaktika").
    • Mõiste "pärimusharidus" tähendab ennekõike 17. sajandil välja kujunenud klassitunnilist õppekorraldust. didaktika põhimõtetel, mille sõnastas Ya.A. Comenius ja on endiselt maailma koolides ülekaalus.
    • Traditsioonilises hariduses on mitmeid vastuolusid (A.A. Verbitsky). Nende hulgas on üks peamisi vastuolu õppetegevuse sisu (ja sellest tulenevalt ka õpilase enda) minevikku orienteerumise, objektistatud "teaduste aluste" märgisüsteemides, ja orientatsiooni vahel. õppeainest erialase ja praktilise tegevuse tulevase sisuni ning kogu kultuurini.
  • Tänapäeval on kõige lootustandvam ja sobivaim sotsiaal-majanduslik, aga ka psühholoogiline seisund probleemipõhine õpe.
    • Probleemõppe all mõistetakse tavaliselt sellist koolituste korraldamist, mis hõlmab probleemsituatsioonide loomist õpetaja juhendamisel ja õpilaste aktiivset iseseisvat tegevust nende lahendamiseks.
    • 20. sajandi alguses Ameerika pedagoogikas. Probleemõppel on kaks põhikontseptsiooni (J. Dewey, V. Burton).
    • J. Dewey pedotsentriline kontseptsioon avaldas suurt mõju USA ja mõne teise riigi koolide kasvatustöö üldisele olemusele, eriti 1920. aastate nõukogude koolile, mis leidis väljenduse nn integreeritud programmides ja projektimeetodil.
    • Probleemõppe teooriat hakati NSV Liidus intensiivselt arendama 60ndatel. 20. sajand seoses õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise, stimuleerimise, õpilase iseseisvuse arendamise võimaluste otsimisega.
    • Probleemõppe aluseks on probleemsituatsioon. See iseloomustab õpilase teatud vaimset seisundit, mis tekib ülesande täitmise protsessis, mille jaoks pole valmis vahendeid ja mis nõuab uute teadmiste omandamist õppeaine, selle rakendamise meetodite või tingimuste kohta.
  • Programmeeritud õpe on õppimine eelnevalt koostatud programmi järgi, mis näeb ette nii õpilaste kui ka õpetaja (või teda asendava õppemasina) tegevuse.
    • Programmeeritud õppe idee pakuti välja 50ndatel. 20. sajand Ameerika psühholoog B. Skinner, et parandada õppeprotsessi juhtimise efektiivsust, kasutades eksperimentaalpsühholoogia ja tehnoloogia saavutusi.
    • Käitumuslikul alusel üles ehitatud õppeprogrammid jagunevad: a) lineaarseteks, mille on välja töötanud B. Skinner, ja b) N. Crowderi nn hargnenud programmideks.
    • Koduteaduses uuriti aktiivselt programmõppe teoreetilisi aluseid ning õppesaavutused viidi praktikasse 70. aastatel. 20. sajand Üks selle valdkonna juhtivaid eksperte on Moskva ülikooli professor N.F. Talyzin.

  Mõistete sõnastik

  1. Küberneetika
  2. Klassi-tunni õppesüsteem
  3. Motivatsioon edu saavutamiseks
  4. Õpetus
  5. Probleem
  6. Probleemne olukord
  7. Probleemne õppimine
  8. Programmeeritud õpe
  9. Vastuolu
  10. Traditsiooniline õpe

  Küsimused enesekontrolliks

  1. Mis on traditsioonilise hariduse olemus?
  2. Millised on traditsioonilise klassiruumis õpetamise tehnoloogia eripärad.
  3. Loetlege traditsioonilise hariduse eelised ja puudused.
  4. Millised on traditsioonilise hariduse peamised vastuolud?
  5. Täpsustage probleemõppe peamised ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.
  6. Millised on J. Dewey hariduse problemaatilise iseloomu tunnused?
  7. Mis on tüüpiline probleemõppe arengule kodumaises teaduses ja praktikas?
  8. Mis on probleemõppe olemus?
  9. Nimetage probleemsituatsioonide tüübid, mis õppeprotsessis kõige sagedamini ette tulevad.
  10. Millistes olukordades tekivad probleemid?
  11. Millised on põhireeglid probleemsituatsioonide loomiseks õppeprotsessis.
  12. Loetlege probleemõppe peamised eelised ja puudused.
  13. Mis on programmeeritud õppimise olemus?
  14. Kes on programmeeritud õppe autor?
  15. Kirjeldage koolitusprogrammide liike.
  16. Millised on hargnenud programmeeritud õppeprogrammide omadused?
  17. Mis on programmeeritud õppimise käitumuslikule lähenemisele iseloomulik?
  18. Mis on omane programmõppe arengule kodumaises teaduses ja praktikas?
  19. Miks ei ole programmeeritud õpe piisavalt arenenud?

  Bibliograafia

  1. Atkinson R. Inimese mälu ja õppimisprotsess: Per. inglise keelest. M., 1980.
  2. Burton V. Õpetamise põhimõtted ja selle korraldamine. M., 1934.
  3. Bruner J. Teadmiste psühholoogia. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktiivõpe kõrghariduses: kontekstuaalne lähenemine. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Õppemeetodid ja lapse vaimne areng. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Probleemide lahendamise psühholoogiline analüüs. Voronež, 1976.
  8. Davõdov V.V. Arendava õppimise teooria. M., 1996.
  9. Dewey J. Psühholoogia ja mõtlemise pedagoogika (Kuidas me mõtleme): Per. inglise keelest. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Valitud pedagoogilised tööd. M., 1955.
  11. Kudrjavtsev T.V. Loova mõtlemise psühholoogia. M., 1975.
  12. Kuljutkin Yu.N. Heuristilised meetodid otsustusstruktuuris. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Probleemne õppimine. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Õpilase enesehinnang ja tema mälu // Vopr. psühholoogia. 1981. nr 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Õpimotivatsiooni kujunemine. M., 1990.
  16. Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Probleemne õppimine. M., 1975.
  18. Okon V. Sissejuhatus ülddidaktikasse: Per. poola keelest. M., 1990.
  19. Okon V. Probleemõppe alused. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Loomise psühholoogia. M.; Voronež, 1999.
  21. Koolinoorte loometegevuse arendamine / Toim. OLEN. Matjuškin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad: Proc. toetust. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Programmeeritud õppe teoreetilised probleemid. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Õppeprotsessi juhtimine. M., 1975.
  25. Unt I.E. Koolituse individualiseerimine ja diferentseerimine. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivatsioon ja tegevus: 2 kd M., 1986. Vol. 1, 2.

  Kursitööde ja esseede teemad

  1. Traditsioonilise hariduse olemus.
  2. Traditsioonilise kasvatuse peamised vastuolud.
  3. Probleemõppe ajaloolised aspektid välispedagoogikas ja psühholoogias.