Laste tajumine spr. Vaimse alaarenguga vanemate koolieelikute psühholoogilised omadused ja nende tajumise eripärad Tjumeni piirkonna Khmao-Yugra

Vaimse alaarenguga vanemate koolieelikute taju arengutaseme uurimine on tänapäeval asjakohasem kui kunagi varem, sest vaimsete protsesside arengu viivitus kutsub esile spetsiifilisi raskusi sotsiaalsete oskuste omandamises, takistab nende isikuomaduste arengut ja raskendab seda. kooliminekuks valmistumiseks.

Vaimne alaareng (MPD) on selline normaalse arengu rikkumine, mille puhul kooliealiseks saanud laps jääb jätkuvalt eelkooliealiste ja mänguhuviliste ringi. Mõiste "hilinemine" rõhutab mahajäämuse ajutist (lahknevus arengutaseme ja vanuse vahel) ja samal ajal ajutist iseloomu, mis vanusega ületatakse, mida edukamalt, mida varasemad on piisavad tingimused haridus- ja kasvatustegevuseks. Sellesse kategooriasse kuuluvate laste arengut luuakse.

Vaimse alaarenguga laste hulka kuuluvad lapsed, kellel ei ole väljendunud arenguhäireid (vaimne alaareng, kõne tõsine alaareng, väljendunud esmased puudused üksikute analüsaatorisüsteemide – kuulmise, nägemise, motoorsete süsteemide – toimimises).

Laste vaimne alaareng on keeruline polümorfne häire, mille puhul erinevad lapsed kannatavad oma vaimse, psühholoogilise ja füüsilise aktiivsuse erinevate komponentide all.

Kodu- ja välismaise kirjanduse analüüsi kaudu kirjeldati järgmisi modaalselt mittespetsiifilisi hälbiva arengu mustreid: vähenenud võime infot vastu võtta ja töödelda; teabe säilitamise ja selle kasutamise rikkumine; tegevuse verbaalse regulatsiooni rikkumine, verbaalse vahendamise ebapiisav; rikkumised mõtlemise arengus, üldistusprotsesside kujunemise hilinemine, tähelepanu hajumine, sümboliseerimise raskused.

Lähtudes põhiliste arengumustrite ühtsusest normaalsetes ja patoloogilistes tingimustes, määratakse vaimse alaarenguga laste peamised arenguprobleemid: lapse sotsiaalne kohanematus; vaimsete protsesside madal arengutase: tähelepanu, objektiivne ja sotsiaalne taju, ideed, mälu, mõtlemine; vormimata motivatsiooni-vajaduse sfäär; emotsionaalse-tahtelise sfääri alaareng ja moonutused; motoorse ja psühhomotoorse arengu puudulikkus; vaimsete protsesside, tegevuste, käitumise omavoli vähenemine.

Kõik need düsontogeneesi tunnused moodustavad peamise probleemi, mis väljendub vanusega seotud psühholoogiliste neoplasmide arengu olulises hilinemises ja vaimse alaarenguga lapse "mina-kontseptsiooni" kujunemise kvalitatiivses originaalsuses.

Vaimse alaarenguga laste tähelepanupuudus on suures osas seotud madala sooritusvõimega, suurenenud kurnatusega, mis on tüüpilised kesknärvisüsteemi orgaanilise jääkpuudulikkusega lastele. Iseloomuliku joonena märgivad kõik uurijad ära subjekti objektile fokuseerimise miinused. Vanemas koolieelses eas avaldub sageli "tähelepanupuudulikkuse häire" koos hüper- või hüpoaktiivsusega. Tähelepanu puudumine on sensoorse sfääri puuduliku kujunemise, vaimse tegevuse eneseregulatsiooni nõrkuse, motivatsiooni puudumise ja huvide arengu tagajärg.

Korrigeerivad ja arendavad pingutused tähelepanu puuduste ületamiseks peaksid olema integreerivad tähelepanufunktsiooni kaudse arengu seisukohalt sensoorse ja kognitiivse arengu käigus.

Vaatluste kohaselt on vaimse alaarenguga koolieelikutel halvem mälu kui nende tavalistel eakaaslastel. Uuringud näitavad, et visuaal-kujundmälu arengus täheldatakse kõrgemat kiirust võrreldes verbaalse, s.o. avaldub sama seaduspärasus, mis arenguhälveteta laste mälu arengus. Täheldati suuri lahknevusi päheõpitud materjali koguses. Elementaarne kujundlik mälu objektide asukoha määramiseks on oluliselt madalam kui tavaliselt arenevatel kaaslastel, vahendatud meeldejätmine pole saadaval. Suvaline mälu, mis normaalselt areneval lapsel areneb meeldejätmiseks ülesande vastuvõtmise ja meeldejätmismeetodi (ülesande hääldamise) rakendamise tasemel, vaimse alaarenguga lastel ei kujune. Verbaalse mälu piiratus väljendub isegi kuulatud fraaside ja veelgi enam lühikeste tekstide taasesitamise tasemel.

Erilised parandusmeetmed peaksid olema suunatud tähelepanu ja kõne arengu puudujääkide kõrvaldamisele, kujundliku ja verbaalse mälu mahu suurendamisele.

Vanemas koolieelses eas vaimse alaarenguga laps orienteerub halvasti tema ees tekkivate praktiliste ülesannete tingimustes, ei suuda iseseisvalt leida väljapääsu probleemsituatsioonist, kus probleemi lahendamiseks on vaja kasutada abivahendeid ja -vahendeid. See on tingitud taju alaarengust. Sensoorse tunnetuse arendamine visuaal-kujundliku mõtlemise tasandil, mis on omane normaalselt arenevale vanemas koolieelses eas lapsele, mil laps saab juba probleeme lahendada mitte ainult praktilise tegevuse käigus, vaid ka mõistusega, objektide terviklike kujundlike ideede puhul ilmneb vaimse alaarenguga lastel väljendunud mahajäämus, st. erinevused on nii olulised, et neid võib pidada kvalitatiivseteks.

Visuaal-kujundliku mõtlemise puudused on kindlasti seotud analüütilise ja sünteetilise tegevuse nõrkusega analüüsi, võrdlemise ja võrdlemise mentaalsete operatsioonide tasandil. Kuid suuremal määral on need kujundite-esitusviiside vähesuse, nõrkuse, udususe tagajärg, mis raskendab nendega opereerimist: kujundite-esitusi ja nende elemente tükeldamine, korrelatsioon, seostamine ja võrdlemine. Just selle toimingu valdamine moodustab visuaal-kujundliku mõtlemise olemuse. Süvenevad raskused kujutiste-esitustega opereerimisel ning ruumitaju ja ruumilise orientatsiooni puudujäägid, mis on omane ka vaimse alaarengu defekti struktuurile. Siseplaanis toimimine on vaimse tegevuse üldise arengu kõige olulisem etapp, sest. ilma selle eelduseta on verbaalse-loogilise mõtlemise kujunemine, mis toimub täielikult sisemises plaanis, võimatu.

Arvestades vaimse alaarenguga laste mõtlemise arengu kvalitatiivset mahajäämust, samuti iga mõtlemisetapi täieliku kujundamise tähtsust selliste laste õpetamise süsteemis, igasuguse pedagoogilise suhtlemise ja laste ühistegevuses. täiskasvanu ja laps kannab korrigeerivat koormust. Korrigeerimisklasside süsteem on suunatud vaimse tegevuse arendamisele, samuti kujundite-representatsioonide kujundamisele ja nendega opereerimise oskusele.

Sellesse kategooriasse kuuluvad lapsed hakkavad rääkima hiljem, nende sõnavara laieneb palju aeglasemalt kui arengupuudeta eakaaslastel. Hiljem omandavad nad keelesõnumite moodustamise oskuse. Vaimse alaarenguga lastel on ebaselgus, udune kõne, neid iseloomustab ülimadal kõneaktiivsus, kõne kasutamine vaid igapäevase suhtlusvahendina. Kontekstuaalse kõne kujunemise mahajäämus on ebapiisava analüütilise ja sünteetilise aktiivsuse, kognitiivse ja kommunikatiivse aktiivsuse madala taseme ning vormimata vaimsete operatsioonide tagajärg. Kõne mõistmine keerukate grammatiliste struktuuride ning ruumiliste ja ajaliste suhete väljendusvormide tasandil on keeruline. Märkimisväärsel osal lastest läheneb kõne näitajate poolest vaimselt alaarenenud inimeste kõnele, kelle jaoks on keerulisel pildil põhinev jutt kättesaamatu. Vastavalt T.A. Fotekova, märkimisväärsel osal vaimse alaarenguga lastest võib eeldada keeruka defekti olemasolu - kõne süsteemset alaarengut. Kui igapäevasel tasandil kõnesuhtlus raskusi ei tekita, siis tajutava ja oma tegude verbaliseerimine on raskendatud, mis takistab vaimse tegevuse arengut üldiselt ja kognitiivse hoiaku kujunemist kõnereaalsusesse.

Kõnearenduse ülesandeid lahendatakse igasuguse kõne vahendatud pedagoogilise tegevuse käigus ning spetsiaalselt kõne ja kõnemõtlemise kõigi aspektide arendamiseks korraldatud tundides.

Vaimse alaarenguga koolieelikutel on emotsioonide arengus kvalitatiivne mahajäämus, mis väljendub motiveerimata meeleolumuutustes, emotsioonide vastandlikes ilmingutes, afektiivsetes reaktsioonides ja suurenenud emotsionaalses labiilsuses. Emotsionaalse sfääri alaareng väljendub eakaaslastega suhtlemise puudumises ja kiindumuse vajaduse vähenemises. Vaimse alaarenguga lastel on raske mõista enda ja teiste emotsioone, empaatiavõime ei teki.

Arvestades sotsiaalse ja emotsionaalse arengu tähtsust sotsiaalse ja kommunikatiivse ealise pädevuse kujunemisel, on vaja korrigeeriva komponendina kaasata emotsionaalse sfääri arengu kujundamise ülesanded igat tüüpi pedagoogilises suhtluses ja ühistegevuses. täiskasvanu ja laps ning moodustavad nii psühhokorrektsioonilise kui psühholoogilise pedagoogilise suunitlusega arendusklasside spetsiaalse süsteemi.

Vaimse alaarenguga lastel põhjustab taju ebapiisav fokusseerimine selle killustatust ja nõrka diferentseerumist. Tavaliselt öeldakse selliste laste kohta, et nad "kuulevad, aga ei kuule, vaatavad, aga ei näe". Taju puudujääke seostatakse visuaalse süsteemi analüütilise ja sünteetilise aktiivsuse vähearenguga, eriti kui visuaalsesse tajumisse on kaasatud motoorne analüsaator. Seetõttu täheldatakse kõige olulisemat mahajäämust ruumilises tajumises, mis põhineb visuaalsete ja motoorsete aistingute integreerimisel. Selliste laste puhul täheldati nägemis- ja kuulmisaistingu integreerimise kujunemisel veelgi suuremat mahajäämust.

Vaimse alaarenguga vanemate koolieelikute auditoorset taju iseloomustavad samad tunnused, mis visuaalset taju. Need raskused, mis peegeldavad analüütilise ja sünteetilise tegevuse ebapiisavust, väljenduvad kõnejuhiste tajumise ja mõistmise raskustes.

Puutetaju on keeruline, ühendades kombatavad ja motoorsed aistingud. Täheldatud raskused on seotud intersensoorsete ühenduste puudulikkusega ning puutetundlikkuse ja motoorse tundlikkuse vähearenguga.

Motoorsete aistingute arengu mahajäämus väljendub ebatäpsuses, liigutuste ebaproportsionaalsuses, motoorses kohmakuses ja raskustes asendite taasesitamisel.

Vaimse alaarenguga laste sensoor-taju sfääri iseloomustuse lõpetuseks toome välja selle puudulikkuse peamised põhjused: info vastuvõtmise ja töötlemise madal kiirus; analüütilise ja sünteetilise aktiivsuse rikkumiste, sensoorse teabe muundumise rikkumine analüsaatori keskses lülis, mis viivad objekti tervikliku kujutise loomiseni; orienteerumistegevuse kujunemise puudumine, võimetus uurida ja kuulata uuritavat objekti.

Niisiis on vaimse alaarenguga lastel taju arengu eripärad: on taju passiivsus; objekti uurimisel puudub eesmärgipärasus, korrapärasus; rikutakse taju põhiomadusi (objektiivsus, terviklikkus, struktuur, püsivus, tähenduslikkus, üldistus ja selektiivsus); kujundliku taju arengutase on madal; tajutoimingute madal arengutase.

Bibliograafia:

Kalashnikova T.A. Vaimse alaarenguga vanemas koolieelses eas laste koolivalmidus. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 lk.
Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Arenguhäiretega laste psühholoogiline uuring. M.: Kirjastus "Knigolyub", 2015. 160 lk.
Peresleni L.I. Vaimse arengu hilinemine: diferentseerimise ja diagnoosimise küsimused / L.I. Peresleni // Psühholoogia küsimused - 2015. - Nr 1.
Ryndina E. Vaimse alaarenguga koolieelikute kognitiivne areng. Juhised. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 lk.

Mälu, tähelepanu, taju omadused vaimse alaarengu korral

Kognitiivsete protsesside ebapiisav kujunemine on sageli peamiseks põhjuseks vaimse alaarenguga lastel koolis õppimisel tekkivate raskuste põhjuseks. Nagu näitavad arvukad kliinilised, psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud, on selle arenguanomaalia vaimse aktiivsuse defekti struktuuris oluline koht mäluhäiretel.

Vaimse alaarenguga laste õpetajate ja vanemate vaatlused, samuti spetsiaalsed psühholoogilised uuringud viitavad puudujääkidele nende tahtmatu mälu arengus. Suur osa sellest, mida tavaliselt arenevad lapsed lihtsalt, justkui iseenesest pähe jätavad, põhjustab mahajäänud eakaaslastes märkimisväärset pingutust ja nõuab nendega spetsiaalselt organiseeritud tööd.

Vaimse alaarenguga laste tahtmatu mälu ebapiisava produktiivsuse üks peamisi põhjuseid on nende kognitiivse aktiivsuse vähenemine.

Vaimse alaarenguga õpilaste vabatahtliku mälu vähenemine on nende kooliskäimise raskuste üks peamisi põhjusi. Need lapsed ei õpi pähe tekste, korrutustabelit, ei pea meeles ülesande eesmärki ja tingimusi. Neid iseloomustab mälu produktiivsuse kõikumine, õpitu kiire unustamine.

Vaimse alaarenguga laste mälu eripära:

Vähenenud mälumaht ja meeldejätmise kiirus,

Tahtmatu mälu on tavapärasest vähem produktiivne,

Mälumehhanismi iseloomustab esimeste meeldejätmiskatsete produktiivsuse langus, kuid täielikuks meeldejätmiseks kuluv aeg on normilähedane,

visuaalse mälu ülekaal verbaalsest,

Suvalise mälu vähenemine.

Mehaanilise mälu rikkumine.

Selle kategooria laste tähelepanu ebastabiilsus ja vähenenud jõudlus omavad individuaalseid avaldumisvorme. Seega leitakse osadel lastel maksimaalne tähelepanupinge ja kõrgeim töövõime ülesande alguses ning vähenevad töö jätkudes pidevalt; teistel lastel toimub suurim tähelepanu kontsentratsioon pärast teatud tegevusperioodi, see tähendab, et need lapsed vajavad tegevusse kaasamiseks lisaaega; kolmandas rühmas lastel esinevad perioodilised tähelepanu kõikumised ja ebaühtlane sooritus kogu ülesande vältel.

Tähelepanu halvenemise põhjused:

1. Lapses esinevad asteenilised nähtused avaldavad oma mõju.

2. Vabatahtlikkuse mehhanismi kujunemise puudumine lastel.

3. Väljakujunemata motivatsioon, lapsel on hea tähelepanu kontsentratsioon, kui see on huvitav ja kus on vaja näidata teistsugust motivatsioonitaset, huvi rikkumist.

Vabatahtlik tähelepanu on tugevamini häiritud. Nende lastega korrigeerivas töös on vaja pöörata suurt tähtsust vabatahtliku tähelepanu arendamisele. Selleks kasutage spetsiaalseid mänge ja harjutusi ("Kes on tähelepanelikum?", "Mis oli laual puudu?" Ja nii edasi). Individuaaltöö käigus rakendage selliseid võtteid nagu: lippude, majade joonistamine, maketi kallal töötamine jne.

Vaimse alaarenguga lapsel on madal (võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega) taju arengutase. See väljendub vajaduses pikema aja järele sensoorse info vastuvõtmiseks ja töötlemiseks; nende laste teadmiste ebapiisavuse ja killustatuse tõttu ümbritseva maailma kohta; raskustes ebatavalises asendis olevate objektide, kontuuride ja skemaatiliste kujutiste äratundmisel. Nende objektide sarnaseid omadusi tajuvad nad tavaliselt samadena. Need lapsed ei tunne alati ära ja ajavad sageli segamini sarnaseid tähti ja nende üksikuid elemente; tajuvad sageli ekslikult tähekombinatsioone jne.

Vaimse alaarenguga laste taju halvenemise põhjused:

Vaimse alaarenguga on häiritud ajukoore, ajupoolkerade integreeriv aktiivsus ja selle tulemusena on häiritud erinevate analüsaatorisüsteemide koordineeritud töö: kuulmine, nägemine, motoorne süsteem, mis põhjustab süsteemsete tajumehhanismide häireid.

Tähelepanu puudumine vaimse alaarenguga lastel.

Orienteerumis- ja uurimistegevuse alaareng esimestel eluaastatel ning sellest tulenevalt ei saa laps oma taju arendamiseks vajalikku täisväärtuslikku praktilist kogemust.

Tuleb märkida vaimse alaarenguga laste mõtlemise arengu iseärasusi.

tähelepanu arengutase;

maailma taju ja ideede arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha);

kõne arengutase;

omavoli mehhanismide (regulatsioonimehhanismide) kujunemise tase.

Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse.

Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:

Tähelepanu arengu tase;

Maailma tajumise ja ideede arengutase (kui

mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha).

Kõne arengutase;

Omavolimehhanismide kujunemise tase (regulatiivne

mehhanismid). Mida vanem on laps, seda keerulisemaid probleeme suudab ta lahendada. 6-7-aastaselt on koolieelikud võimelised täitma keerulisi intellektuaalseid ülesandeid, isegi kui need pole neile huvitavad.

Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused. Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega.

Vaimse alaarenguga lastel kannatab sidus kõne, väheneb võime kõne abil oma tegevusi planeerida; sisekõne on häiritud - lapse loogilise mõtlemise aktiivne vahend.

Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused :

1. Vormistamata kognitiivne, otsingumotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed kalduvad vältima igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, intellektuaalse ülesande asendamine lähedasema, mänguülesandega.). Selline laps täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.

2. Vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. Ülesande juhiste esitamisel ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, kuid püüdsid seda kiiresti teha

hankige katsematerjal ja asuge tegutsema. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi olulisust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.

3 Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed kiirustamise, organiseerimatuse tõttu tegutsevad juhuslikult, ei arvesta etteantud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.

4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.

Visuaal-kujundlik mõtlemine.

Vaimse alaarenguga lastel on analüüsitoimingute rikkumiste, terviklikkuse, eesmärgipärasuse, taju aktiivsuse rikkumise tõttu raske visuaalse mustri järgi tegutseda - kõik see toob kaasa asjaolu, et lapsel on raske analüüsida.

proovi, toovad esile põhiosad, loovad osade omavahelised suhted ja reprodutseerivad seda struktuuri oma tegevuse käigus.

Loogiline mõtlemine.

Vaimse alaarenguga lastel on kõige olulisemate vaimsete toimingute rikkumine, mis toimivad loogilise mõtlemise komponentidena:

Analüüs (neid kannavad väikesed detailid, ei suuda esile tõsta peamist, esile tuua väiksemaid jooni);

Võrdlemine (objektide võrdlemine võrreldamatute, ebaoluliste tunnuste järgi);

Klassifikatsioon (laps liigitab sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).

Kõigil vaimse alaarenguga lastel jääb loogilise mõtlemise tase tavalise õpilase tasemest kõvasti maha. 6-7-aastaselt hakkavad normaalse vaimse arenguga lapsed arutlema, tegema iseseisvaid järeldusi ja üritavad kõike selgitada.

Lapsed teevad iseseisvalt kahte tüüpi järeldusi:

1. Induktsioon (laps suudab konkreetsete faktide kaudu teha üldise järelduse, st konkreetselt üldisele).

2. Mahaarvamine (üldisest konkreetsele).

Vaimse alaarenguga lastel on väga suuri raskusi kõige lihtsamate järelduste tegemisel. Loogilise mõtlemise arenguetapp - kahest eeldusest järelduse rakendamine - on vaimse alaarenguga lastele endiselt vähe kättesaadav. Selleks, et lapsed saaksid järeldusi teha, on neile suureks abiks täiskasvanu, kes näitab mõtte suuna, tuues välja need sõltuvused, mille vahel tuleks suhteid luua.

Vaimse alaarenguga lapsed ei oska arutleda, teha järeldusi; püüdke selliseid olukordi vältida. Need lapsed annavad loogilise mõtlemise puudumise tõttu juhuslikke, mõtlematuid vastuseid, näitavad suutmatust analüüsida probleemi tingimusi. Nende lastega töötades tuleb erilist tähelepanu pöörata nende kõigi mõtlemisvormide arendamisele.

Vaimne alaareng väljendub emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises, aga ka intellektuaalses puudulikkuses.

Lapse intellektuaalsed võimed ei vasta vanusele. Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu omadused ilmnevad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistus ja abstraktsioon.

Kõike eelnevat arvesse võttes vajavad need lapsed erilist lähenemist.

Lastel kujunevad eritingimused ka pedagoogilise hooletuse tagajärjel. Nendel juhtudel on täisväärtusliku närvisüsteemiga, kuid pikka aega informatsioonilise ja sageli emotsionaalse puuduse tingimustes lapsel ebapiisav oskuste, teadmiste ja võimete areng. Selle kõrvalekalde psühholoogiline struktuur ja prognoos on soodsamad. Tuttavates olukordades on selline laps üsna hästi orienteeritud, tema arengu dünaamika intensiivse pedagoogilise korrektsiooni tingimustes on väga märkimisväärne. Samas lapsel sünnist saati terve, eelduselvara puudust võib täheldada ka teatud vaimsete funktsioonide alaareng. Kui laps ei saa pedagoogilist abi tundliku aja jooksul, võivad need puudused olla pöördumatud.

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Tšerepovetsi Riiklik Ülikool

Pedagoogika ja Psühholoogia Instituut

Kursuse töö

"Vaimse alaarenguga koolieelikute visuaalsete tajuvormide arendamise tunnused"

Esitatud

4KP-22 rühma õpilane

Elizarova L.G.

Kontrollitud

Pepik L.A

Tšerepovets 2006

Sissejuhatus

Koolieelse lapsepõlve periood on lapse intensiivse sensoorse arengu periood - tema orientatsiooni paranemine objektide ja nähtuste välistes omadustes ja suhetes, ruumis ja ajas.

Eriti oluline on visuaalne taju. See on keeruline töö, mille käigus analüüsitakse tohutult palju silma mõjuvaid stiimuleid.

Visuaalsete tajuvormide arendamise ja täiustamise probleem koolieelses eas, eriti vaimse alaarenguga (MPD) lastel, oli, on ja jääb alati aktuaalseks, sest. visuaalne taju on tihedalt seotud selliste vaimsete protsessidega nagu tähelepanu, mälu ja mõtlemine. Mida “kvalitatiivsemalt” toimub tegelikkuse visuaalse tunnetamise protsess, mida tähelepanelikum on vaatleja, mida rohkem on tal mälu, seda kiiremini ja paremini arenevad kõik mõtlemistüübid. Kogunenud sensoorse tunnetuse kogemus võimaldab hõlpsasti orienteeruda ümbritsevas reaalsuses, kiiresti ja õigesti reageerida muutustele selles, s.t. on indiviidi õigeaegse ja eduka sotsialiseerumise tagatis.

Visuaalse taju alusel kujuneb inimese sensuaalne intellektuaalne ja sotsiaalne kogemus. Puudused tema arengus ühendavad sisuliselt tema olulise kogemuse ruumi.

Visuaalsete tajuvormide madal kujunemise tase vähendab järsult lapse eduka õppimise võimalust. Kuju, suuruse, värvi õige tajumine on vajalik paljude ainete tõhusaks assimilatsiooniks koolis ning sellest sõltub ka võimete kujunemine mitut tüüpi loominguliseks tegevuseks.

Kõik eelnev võimaldab otsustada, et visuaalsete tajuvormide arendamine on üks alushariduse põhikomponente. selle ebapiisav moodustamine toob kaasa tõsiseid tagajärgi: kõigi kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng ja sellest tulenevalt ka intellektuaalse ja sotsiaalse aktiivsuse vähenemine üldiselt. Selle ennetamine on ka üks kaasaegse maailma pakilisemaid probleeme, mis nõuab tõhusat lahendust, mille kallal töötavad kõigi riikide teadlased.

Niisiis, eelkooliealiste laste visuaalse taju arendamise probleemiga tegelesid tavaliselt ka sellised teadlased nagu Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporožets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger ja teised ning vaimse alaarenguga lapsed: I.I. Mamaychuk, M.N. Iljina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov jne.

Nad andsid suure panuse lastepsühholoogia ja defektoloogia arengusse. Meie uuring põhineb ka nende teadlaste töödel.

Nii et vaimse alaarenguga koolieelikute visuaalsete tajuvormide arengu tunnuste uurimiseks viisime läbi uuringu. See toimus MDOU "Kompenseeriva tüübi lasteaed nr 85" Iskorka " alusel. Katses osales kümme last: kaheksa poissi, kaks tüdrukut. Kõik uuringus osalejad olid vanuses viis kuni kuus aastat.

Meie töö eesmärk oli uurida eelkooliealiste laste visuaalsete tajuvormide arengu iseärasusi.

Uuringu objektiks oli: visuaalsete tajuvormide arendamine eelkooliealiste laste puhul.

Teema: vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste taju visuaalsete vormide arengu tunnused.

Töö käigus püstitati järgmised ülesanded:

1.analüüsida tõstatatud probleemi kohta kirjandusallikaid;

2.uurida eksperimendis osalevate laste psühholoogilisi ja pedagoogilisi kaarte;

.tuvastada eelkooliealiste laste visuaalsete tajuvormide arengu tunnused normis;

.selgitada välja vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste taju visuaalsete vormide arengu tunnused;

.võrrelda eelkooliealiste laste visuaalsete tajuvormide arengu tunnuseid normis ja vaimse alaarenguga;

.valida katse läbiviimiseks vajalikud meetodid;

.teha tehtud tööst vajalikud järeldused.

Töömeetodid:

1.kirjanduse analüüs;

2.vaimse alaarenguga laste psühholoogiliste ja pedagoogiliste kaartide analüüs;

.selle kategooria laste järelevalve;

.katse meetodite valik ja analüüs;

.määrava katse läbiviimine.

Töö ülesehituses on: tiitelleht, sisu, sissejuhatus, põhiosas - kaks peatükki: teoreetiline ja eksperimentaalne, järeldus, kirjanduse loetelu, rakendus.

Peatükk 1. Eelkooliealiste laste visuaalsete tajuvormide kujunemise tunnused

1 Eelkooliealiste laste visuaalsete tajuvormide arengu tunnused on normaalsed

Juba varases lapsepõlves koguneb lapsel teatud ideevaru objektide erinevate omaduste kohta ja mõned neist ideedest hakkavad mängima kujundite rolli, millega laps võrdleb nende tajumise protsessis uute objektide omadusi.

Eelkoolieas arenevad eriti aktiivselt sensoorsed võimed - keha funktsionaalsed võimed, mis annavad inimesele tunnetuse ja ettekujutuse ümbritsevast maailmast ja iseendast. Nende võimete arendamisel on oluline koht sensoorsete standardite - objektide väliste omaduste üldtunnustatud proovide - assimilatsioonil. Spektri seitse värvi ja nende heleduse ja küllastuse varjundid toimivad sensoorsete värvistandarditena, geomeetrilised kujundid on vormistandardiks ja meetermõõdustik on suuruse standardiks.

Sensoorsete standardite omastamine eelkooliealiste poolt algab sellest, et lapsed tutvuvad individuaalsete geomeetriliste kujundite ja värvidega vastavalt lasteaia programmile. Selline tutvumine toimub peamiselt erinevat tüüpi produktiivse tegevuse omandamise protsessis: joonistamine, kujundamine, modelleerimine jne. on vaja, et laps tooks kõigist teistest välja need peamised atribuutide tüübid, mida kasutatakse standarditena, ja hakkaks nendega võrdlema erinevate objektide omadusi.

Niisiis, edaspidi üksikasjalikumalt kirjeldame visuaalse taju peamisi vorme, s.o. selliste sensoorsete standardite nagu värv, kuju, suurus tajumine, samuti laste ruumis orienteerumise arengu tunnuste iseloomustamine.

1.1 Värvitaju

Lasteperioodil areneb aktiivselt värvide eristamine: selle täpsus ja peensus suurenevad. Uuring, mille viis läbi Z.M. Istomina, näitas, et kaheaastaselt eristavad normaalselt arenevad ja otsese tajuga lapsed selgelt nelja põhivärvi - punane, sinine, roheline, kollane. Vahepealsete taustade – oranž, sinine ja violetne – eristamine tekitab neile raskusi. Ka kolmeaastased koolieelikud valivad paljudel juhtudel kollase valimi järgi ainult kollased esemed, oranži järgi nii oranžid kui ka kollased esemed; sinise valimi järgi valitakse ainult sinised, sinise järgi - nii sinine kui ka sinine; lillale värvile omistavad lapsed nii lillasid kui ka siniseid esemeid. See on eriti ilmne siis, kui näidist esmalt näidatakse ja seejärel peidetakse ning valik tuleb teha mälu järgi. Neid fakte ei saa seletada sellega, et lapsed ei tee vahet kollasel ja oranžil, sinisel ja tsüaanil, nad ei erista hästi violetset. Tuttava värvi näidise järgi on valik tehtud õigesti, võõra värvi mudeli järgi ekslik. Põhjus on selles, et saades näiteks kollase proovi, seostavad lapsed selle kohe omal oleva standardiga ja tunnistavad selle kollaseks. Pärast seda valivad nad kollased objektid ja ülejäänud, ilma nende värve üksikasjalikult uurimata, visatakse lihtsalt kõrvale kui "mitte samad". Oranž muster paneb lapse raskesse olukorda. Tal pole sellest värvist aimugi ja ta kasutab saadaolevatest standarditest kõige sobivamat – kollast. Seetõttu valib laps nii oranžid esemed, mis vastavad näidisele, kui ka kollased esemed, mis sellele ei sobi, kuid vastavad tuttavale standardile.

Tootlike tegevuste keerukus toob kaasa asjaolu, et laps õpib järk-järgult kõik uued värvistandardid ja umbes nelja-viie aasta jooksul omandab nende suhteliselt täieliku komplekti.

Lapsepõlves ei parane mitte ainult värvide eristamine otsese tajumise, vaid ka sõna - nime järgi.

Nii et alates neljandast eluaastast tekib põhitoonide suhtes tugev seos värvi ja nime vahel ning alates viiendast eluaastast vahepealsete suhe. Cooki sõnul kahekordistub kuue aasta vanuseks varjundite värvide eristamise täpsus ligikaudu kaks korda. Alates keskmisest lapsepõlvest hakkavad lapsed eristama kergust ja küllastumist. Heledus on antud värvi (tooni) läheduse määr valgele ja küllastus on selle puhtuse aste. Lapsed eristavad ja nimetavad visuaalselt, tõstes esile heleduse ja küllastuse järgi selliseid toone nagu tumeroheline, helekollane jne, mis tähendab heledust. Nende suhete tähistamine sõnadega "tume" ja "hele" aitab kaasa ka selle protsessi arengule kogu lapsepõlves.

1.2 Vormi visuaalne tajumine

Koos värvilise eristamise arenguga toimub ka vormi assimilatsiooniprotsess. Geomeetrilisi kujundeid peetakse vormistandarditeks. Vormistandardite assimilatsioon eeldab oskust vastavat vormi ära tunda, nimetada, sellega tegutseda, mitte analüüsida nurkade, külgede jms arvu ja suuruse järgi.

Kahe-kolmeaastaselt on lapsel veel väga raske kuju visuaalselt määrata. Alguses ei tee ta seda piisavalt, kontrollides teise meetodiga - proovides.

Ainult katsemeetodite kasutamise ja mitmesugustes olukordades ja erinevatel objektidel proovimise põhjal areneb lapsel vormi täisväärtuslik visuaalne taju, oskus määrata eseme kuju ja seda seostada. teiste objektide vormidega.

Viieaastaselt eristab ja nimetab laps juba viit põhikuju - ruut, kolmnurk, ring, ristkülik ja ovaal; kuueaastaselt segab see ka tajudes keerukamaid kujundeid: trapetsi, rombi ja viisnurka. Lisaks eristavad lapsed kuueaastaselt üsna hästi järgmiste geomeetriliste kehade nimesid: koonus, silinder, pall, kuubik, kolmnurkne prisma.

1.3 Suuruse visuaalne tajumine

Suurusstandardite valdamine on mõnevõrra keerulisem kui värvi- ja kujustandardite järgimine. Väärtusel ei ole "absoluutset" väärtust, seetõttu tehakse selle määramine tingimuslike meetmete abil. Nende meetmete assimileerimine on üsna keeruline ülesanne, mis nõuab teatud matemaatilist ettevalmistust, seetõttu valdavad koolieelikud seda raskustega. Tajumiseks pole aga sellise meetermõõdustiku kasutamine üldse vajalik. Üksust võidakse hinnata "suureks" võrreldes teise esemega, mis antud juhul on "väike". Seega toimivad objektide vaheliste suurussuhete esitused suurusjärgu standarditena. Neid esitusi saab tähistada sõnadega, mis näitavad objekti asukohta paljudes teistes (“suur”; “väike”, “väikseim”). Selle võib seostada ka muude suurusnäitajatega: kõrgus, pikkus, laius.

Kolme-nelja-aastaselt teab laps tavaliselt juba, kuidas seostada esemeid pikkuse, kõrguse ja laiuse poolest. Viie-seitsmeaastaselt oskab ta võrrelda vähemalt kahte-kolme või isegi enamat objekti, moodustades järjest kahanevaid või kasvavaid väärtusi. Samas vanuses koostab laps edukalt hammaste ridu, keskendudes objekti suurusele; õpib võrdlema objekte pikkuse järgi (pikk - lühike, pikem - lühem);laiuse järgi (lai - kitsas, laiem - kitsam); kõrgusel (kõrge - madal, kõrgem - madalam).

1.4 Ruumis orienteerumise arengu tunnused

Laps omandab juba varases lapsepõlves oskuse arvestada esemete ruumilise paigutusega. Siiski ei eralda ta ruumi suundi ja ruumilisi suhteid objektide vahel objektidest endist. Ideede kujunemine objektide ja nende omaduste kohta toimub varem kui ideede kujunemine ruumi kohta ja on nende aluseks.

Esialgsed ettekujutused ruumisuundadest, mida kolme-nelja-aastane laps õpib, on seotud selle enda kehaga. Tema jaoks on see keskpunkt, "võrdluspunkt", mille suhtes laps saab määrata ainult suunad. Täiskasvanute juhendamisel hakkavad lapsed oma paremat kätt tuvastama ja õigesti nimetama. See toimib käena, mis teeb põhitoiminguid: “Selle käega ma söön, joonistan jne. nii et tal on õigus." (Kui laps on "vasakukäeline", siis pööratakse talle individuaalset tähelepanu ja lähenemist). Lapsel õnnestub määrata teiste kehaosade asend "paremaks" või "vasakuks" ainult parema käe asendini. Näiteks kui palutakse näidata paremat silma, otsib noorem koolieelik esmalt paremat kätt ja alles siis osutab silmale. Kuid selle vanuse eripära on see, et laps ei saa vestluskaaslase keha külgedel liikuda, kuna. "Parem" ja "vasak" tunduvad talle midagi püsivat ja ta ei saa aru, kuidas see, mis on tema jaoks parem, võib olla teise jaoks vasakpoolne.

Selle mõistmiseks ja sellest tulenevalt ka vestluspartneri suundades navigeerimiseks hakkab laps umbes viie-kuueaastaseks. Ka selles vanuses hakkavad lapsed esile tooma objektide vahelisi suhteid (üks objekt teise järel, teise ees, sellest vasakul, nende vahel, lähedal, taga jne). Liikuge paberiruumis (paremas ülanurgas, alumises vasakus nurgas, keskel jne).

Ruumisuhete ideede kujunemine on tihedalt seotud nende verbaalsete tähiste assimilatsiooniga, mis aitab lapsel nende suhete igat tüüpi välja tuua ja fikseerida. Oskus seda teha lastel kujuneb välja viiendal-kuuendal eluaastal. Samal ajal õpib laps kõigis suhetes ("üleval - all", "üle - ees") kõigepealt idee paari ühest liikmest (näiteks "üleval", " enne") ja seejärel omandab sellele toetudes teise.

Seega, võttes arvesse kõike ülaltoodut, võime järeldada, et eelkooliea lõpuks on lastel visuaalse analüsaatori patoloogia puudumisel tavaliselt välja kujunenud kõik visuaalse taju vormid. Mis on üks peamisi lapse igakülgses arengus nii koolieelses kui ka koolieas. See mõjutab eriti produktiivse ja haridusliku tegevuse kujunemist.

Kõik ülalkirjeldatud visuaalsete tajuvormide arengu tunnused on iseloomulikud normaalselt arenevatele lastele. Kuidas need tunnused avalduvad vaimse alaarenguga lastel, kaalume edasi.

2 Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste taju visuaalsete vormide arendamise tunnused

Mitmed vaimse alaarenguga laste visuaalse tajumise uuringud on näidanud, et vaatamata sensoorsete häirete puudumisele (st nägemisteravuse vähenemine ja nägemisväljade kaotus), sooritavad nad paljusid vastuvõtlikke nägemisoperatsioone aeglasemalt kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. Taju efektiivsuse langus peaks Tomin T.B. sõnul paratamatult kaasa tooma suhtelise vaesuse ja visuaalsete kujutiste – representatsioonide ebapiisava eristumise, mida väga sageli täheldatakse vaimse alaarenguga lastel (neiga korrigeeriva ja arendava töö puudumisel).

Lisaks näitasid Bely B.I. ja ka teiste teadlaste uuringute tulemused, et vaimse alaarenguga lastel tuvastatud visuaalse taju vormide arengu häire on tingitud nii parema otsmikusagara ebaküpsusest kui ka vasaku poolkera struktuuride küpsemise hilinemisega, mis tagavad aktiivsuse ja tahte tajumise.

Hiljuti on elektrofüsioloogilised vaatlused võimaldanud kinnitada hüpoteesi vasaku ajupoolkera funktsioonide alaarengust vaimse alaarenguga lastel.

See on üks peamisi põhjusi, miks normaalselt arenevatel lastel üsna spontaanselt esinevad värvilise diskrimineerimise, ruumis orienteerumise ja suuruse eristamise kujunemisprotsessid tekivad vaimse alaarenguga lastel hiljem ning nende arendamisega ei saa samuti tegeleda. spontaanselt, kuid nõuab märkimisväärset pingutust.

Millised on vaimse alaarenguga laste visuaalsete vormide arengu tunnused?

2.1 Värvitaju

Vaimse alaarenguga koolieelikute visuaalse tajumise üheks tunnuseks on selle eristamise puudumine: nad ei tunne alati täpselt ära ümbritsevatele objektidele omaseid värve ja värvivarjundeid. Nende värvide eristamise protsessid on võrreldes normidega nende arengus maha jäänud.

Nii et kaheaastaselt eristavad vaimse alaarenguga lapsed tavaliselt ainult kahte värvi: punast ja sinist ning mõned isegi ei tee seda. Alles kolme-neljaaastaselt arendavad nad välja võime õigesti ära tunda nelja küllastunud värvi: punane, sinine, kollane, roheline. Viie ja kuue aastaselt hakkavad lapsed eristama mitte ainult neid värve, vaid (eritöö käigus) ka valget ja musta. Neil on aga raskusi nõrgalt küllastunud värvide nimetamisega. Värvivarjundite tähistamiseks kasutavad koolieelikud mõnikord esemete nimedest tuletatud nimesid (sidrun, tellis jne). Enamasti asendatakse need põhivärvide nimedega (näiteks roosa - punane, sinine - sinine). Võimalus eristada põhivärve ja nende toone lastel ilmneb alles seitsmendaks eluaastaks, mõnel ka hiljem.

Lisaks ei suuda pikka aega vaimse alaarenguga koolieelikud, võrreldes normiga, õigesti navigeerida nende objektide nimedes, mille jaoks teatud värv on püsiv, tüüpiline tunnus. Näiteks normaalselt arenevad viie-kuueaastased lapsed saavad ülesannetest õigesti aru ja loetlevad punast värvi (punane foorituli, tuli), rohelist (puu, suvel rohi jne), kollast (päike, munakollane) objekte. Seevastu samas vanuses vaimse alaarenguga lapsed nimetavad paljusid esemeid, mille puhul antud värv ei ole iseloomulik, püsiv tunnus: riided, mänguasjad, s.t. need objektid, mis moodustavad vahetu keskkonna või satuvad kogemata vaatevälja.

Vaimse alaarenguga koolieelikute ebatäpne äratundmine objektidele omaste värvide ja värvivarjundite puhul vähendab nende võimet ümbritsevat maailma tunda ja see omakorda mõjutab negatiivselt edasist õppetegevust.

Vaimse alaarenguga lapse abistamiseks on vaja õigeaegset kvalifitseeritud pedagoogilist abi. Ainult sel juhul on võimalik sellise lapse arengutaset tõsta.

2.2 Vormi visuaalne tajumine

Vaimse alaarenguga lastel on erinev võime kujundada diskrimineerimist (tasapinnaliste ja mahuliste geomeetriliste kujundite alusel). Kuid siin tuleb ka märkida, et see võime kujuneb välja suhteliselt hiljem kui normaalselt arenevatel lastel. Nii et viieaastaselt eristavad vaimse alaarenguga lapsed peamisi geomeetrilisi kujundeid ja nimetavad neid halvasti. Eriti raske on neil eristada ringi ja ovaali, ruutu ja ristkülikut. Kolmnurk antakse neile kergemini kui kõik ülaltoodud. Selliste geomeetriliste kujundite, nagu romb, kuubik, pall, koonus, silinder, vormiline eristamine toimub alles koolieas.

Kuid olukord võib oluliselt muutuda, kui laps hakkab õigel ajal parandus- ja arendustööd tegema. Põhimõte on see, et enamikul juhtudel jõuavad lapsed oma normaalselt arenevatele eakaaslastele järele. Üks ilmekamaid näiteid vormi visuaalse taju funktsiooni arengust on mäng. Näiteks sellised mängud nagu "Leia oma kaaslane", "Leia karu võti", "Lotto" (geomeetriline) jne.

Mängu arendamine on kodus vastuvõetav, kuid parem on, kui see ja palju muud toimuks spetsialistide selgel juhendamisel.

2.3 Suuruse visuaalne tajumine

Suurus on suhteline mõiste. Selle idee moodustab palju rohkem tööd kui värvi ja vormi mõiste. Seetõttu kujuneb väärtuse tajumine vaimse alaarenguga eelkooliealistel lastel kõige vähem. Kuid samal ajal on visuaalne suhe üsna kõrgel tasemel. Raskused tekivad tunnuse eristamisel nime järgi ja selle iseseisva nimega. Vaimse alaarenguga lapsed tegutsevad elusituatsioonides ainult mõistetega "suur" ja "väike", mis tahes muud mõisted: "pikk - lühike", "lai - kitsas" jne. kasutatakse ainult diferentseerimata või assimileeritult. Lastel on hammaste seeriate koostamine keeruline. Kuue-seitsmeaastaselt saavad nad suuruse poolest võrrelda väikese arvu esemeid: kahte või kolme.

Kõik ülaltoodu võimaldab hinnata vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaalse taju arengu mahajäämust võrreldes normiga. See tingib vajaduse teha nendega parandus- ja pedagoogilist tööd selle võime arendamiseks ja kujundamiseks.

2.4 Ruumis orienteerumise arengu tunnused

Ruumiline orientatsioon on üks olulisi inimtegevuse liike. See on vajalik paljude tegevuste jaoks. Vaimse alaarenguga lapsi uurinud teadlased märkisid nende nõrka orientatsiooni ümbritsevas ruumis. Paljud teadlased peavad ruumilisi häireid üheks kõige levinumaks ZPR-i defektiks. Tavaliselt arenevate laste ruumitunnetuse arendamisel eristavad psühholoogid kolme peamist etappi. Esimene neist hõlmab lapse liikumisvõime tekkimist, ruumis aktiivset liikumist ja seeläbi keskkonna vaatamiseks mugavaid asendeid. Teine on seotud objektiivsete toimingute valdamisega, mis võimaldavad laiendada praktilist kogemust objektide omaduste ja nende ruumiliste suhete tundmisel. Kolmas etapp algab kõne arenguga, s.o. ruumikategooriate kajastamise ja üldistamise võime tulekuga sõnas. Suur tähtsus on ruumisuhteid väljendavate eessõnade ja määrsõnade valdamisel, mille abil suunatakse ära. Vaimse alaarenguga lapsed läbivad samuti kolm ruumitunnetuse põhietappi, kuid seda hiljem ja teatud originaalsusega. Kohmakus ja liigutuste koordineerimise puudumine, mis on tavaliselt sellele lasterühmale iseloomulik, mõjutavad negatiivselt visuaalselt tutvumise võimaluse kujunemist sellega, mis on lapse suhtelises läheduses. Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab ka viivitus ja puudujäägid nendega seotud objektiivsete tegevuste ja vabatahtlike liikumiste kujunemisel, mis omakorda mõjutab negatiivselt selle kategooria laste ümbritsevas ruumis navigeerimise võime kujunemist.

Verbaalse-loogilise mõtlemise puudulik areng ei anna alust ruumilise olukorra täielikuks mõistmiseks, milles laps ühel või teisel põhjusel peab liikuma.

Pikka aega vaimse alaarenguga lapsed ei orienteeru enda ja vestluspartneri keha külgedega. Neil on raske vahet teha objektide vahel. Vaevalt orienteeruvad nad lina ruumis, samuti suures ruumis - rühmas, jõusaalis, õues.

Siit võib järeldada, et vaimse alaarenguga lastel on vaja sihikindlalt arendada ruumilise orienteerumise võimet läbi nendega korrigeeriva ja pedagoogilise töö.

Niisiis, kõike eelnevat kokku võttes võib järeldada, et vaimse alaarenguga laste visuaalsete tajuvormide areng on normaalselt arenevate lastega võrreldes erinev: erinevad ajalised omadused, kvalitatiivselt erinev sisu, alaväärsus ja ebaühtlane sisu. Ilmselgelt ei saa selliseid puudusi iseenesest kõrvaldada, vaja on selget, läbimõeldud ja mis kõige tähtsam õigeaegset strateegiat laste visuaalse taju arendamiseks ja korrigeerimiseks. Ainult sel juhul on võimalik lapse arengus soodne tulemus. Enamik vaimse alaarenguga lapsi, kellega koos tehakse parandus- ja pedagoogitööd, jõuab hiljem normi tasemele.

Peatükk 2. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaalsete tajuvormide arengutunnuste eksperimentaalne uurimine.

1 Uuringu eesmärk, eesmärgid, korraldus

Eesmärk on saada eksperimentaalset materjali vaimse alaarenguga koolieelikute visuaalsete tajuvormide omaduste kohta.

1.uurida eksperimendis osalevate laste psühholoogilisi kaarte;

2.kohandada katseks valitud meetodeid vaimse alaarenguga lastele, anda nende kirjeldusi;

.teha kindlaks määrav eksperiment;

.valida saadud andmed ja analüüsida neid;

.teha uuringust vajalikud järeldused.

Mis puutub pilootuuringu korraldusse, siis selles osales kümme last: kaheksa poissi ja kaks tüdrukut. Kõik lapsed vanuses viis kuni kuus aastat, PMPK - ZPR järeldusega.

Lühike teave laste kohta:

Nr Nimi Vanus Õppimisaasta eelkoolis Kokkuvõte PMPK 1 Vanya B. 6 aastat 2 aastat ZPR 2 Vanya S. 5 aastat 2 aastat ZPR 3 Gosha A. 5 aastat 2 aastat ZPR 4 Danil G. 6 aastat 2 aastat ZPR 5 Dima G 6 aastat 2 aastat ZPR 6 Zhenya M. 6 aastat 2 aastat ZPR7 Liza A. 6 aastat 2 aastat ZPR8 Liza M. 6 aastat 2 aastat ZPR9 Maxim L. 5 aastat 2 aastat ZPR10Nikita S. 6 aastat 2 aastat ZPR

2.2 Eksperimentaaluuringu metoodika

Meie uuring põhines Uruntaeva G.A. välja töötatud meetoditel. ja Afonkina Yu.A.

2.1 Meetod nr 1 “Uuri, mis värvi on ring”

Eesmärk: uurida vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste värvitaju tunnuseid.

Õppetöö ettevalmistamine: teha 3 cm läbimõõduga ringid, mis on maalitud põhivärvides ja nende toonides. Võtsime järgmised värvid: punane, kollane, sinine, roheline, valge, must, lilla, roosa, oranž ja sinine. Sama värvi karbid ja nende toonid.

Uuringu läbiviimine: katse viiakse läbi individuaalselt viie kuni kuueaastaste lastega ja koosneb kolmest seeriast.

Esimene episood. Lapse ette asetatakse kastid, talle antakse ringide komplekt (igat värvi kolm tükki) ja palutakse ringid vastavalt nende värvile kastidesse sorteerida. Värvi ei nimetata.

Teine seeria. Lapsele antakse kümme erinevat värvi ringi. Seejärel helistatakse värvile ja palutakse lapsel leida sama värvi ring.

Kolmas seeria. Lapsele antakse kümme erinevat värvi ringi. Seejärel palutakse neil nimetada igaühe värv.

Andmetöötlus: vastavalt uuringu tulemustele määratakse uuritav üks järgmistest tasemetest:

kõrge - laps saab hakkama kõigi põhivärvide ja kolme kuni nelja tooniga seotud ülesannetega.

keskmine - laps tuleb toime kõigi ülesannetega ainult põhivärvide osas (vt lisa tabel nr 1).

madal - laps tuleb toime kõigi ülesannetega ainult põhivärvide osas (vt lisa tabel nr 1).

2.2.2 Tehnika nr 2 "Mis see geomeetriline kujund on?"

Eesmärk: uurida vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste vormitaju iseärasusi.

Õppetöö ettevalmistamine: koostage kaardid järgmiste tasapinnaliste geomeetriliste kujunditega: ring, ovaal, kolmnurk, ruut, ristkülik, romb ja valige ka ruumilised geomeetrilised kujundid: pall, kuubik, silinder, koonus.

Uuringu läbiviimine: katse viiakse läbi individuaalselt viie kuni kuueaastaste lastega ja koosneb kahest seeriast.

Esimene episood. Tasapinnaliste ja mahuliste geomeetriliste kujunditega kaardid asetatakse lapse ette. Seejärel helistavad nad ühele neist kujudest ja paluvad lapsel leida kaartidelt sama kuju.

Teine seeria. Lapse ette laotakse samade geomeetriliste kujunditega kaardid, mis eelmises seerias, ja palutakse neil igaühele nimi panna.

kõrge - laps eristab ja nimetab kõiki tasapinnalisi ja kolme kuni nelja ruumilisi geomeetrilisi kujundeid.

keskmine - laps eristab ja nimetab kõiki tasapinnalisi ja ühte või kahte mahulist geomeetrilist kujundit.

madal - laps eristab ja nimetab ainult tasapinnalisi geomeetrilisi kujundeid (vt lisa tabel nr 2).

2.3 Tehnika nr 3 "Pane püramiid kokku."

Eesmärk: uurida vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste suuruse tajumise iseärasusi.

Uuringu ettevalmistamine: valmistage ette kuuest rõngast koosnev ühevärviline püramiid.

Uuringu läbiviimine: katse viiakse läbi individuaalselt viie kuni kuueaastaste lastega. Laps istub laua taga. Talle näidatakse püramiidi, seejärel eemaldatakse tema silmade eest üks rõngas teise järel, asetades need järjestikku. Pärast seda rikuvad nad järjekorda ja pakuvad lapsele püramiidi ise kokku panna. Õpetust saab korrata kaks korda.

Andmetöötlus: vastavalt uuringu tulemustele määratakse uuritav üks järgmistest tasemetest:

kõrge - laps paneb püramiidi õigesti kokku, võttes arvesse kõigi kuue rõnga suurust.

keskmine - laps paneb püramiidi õigesti kokku, võttes arvesse kõigi nelja kuni viie rõnga suurust.

madal - laps paneb püramiidi õigesti kokku, võttes arvesse alla nelja rõnga suurust (vt lisa tabel nr 3).

2.4 Tehnika nr 4 "Orienteeri end õigesti."

Eesmärk: uurida vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste ruumiliste kujutiste tunnuseid.

Õppetöö ettevalmistamine: korja viis mänguasja. Näiteks nukk, jänku, karu, part, rebane. Pilt viie eseme kujutisega, paberileht karbis ja pliiats.

Uuringu läbiviimine: katse viiakse läbi individuaalselt viie kuni kuueaastaste lastega. Lapsel palutakse täita järgmised ülesanded:

1.näita paremat kätt, jalga, kõrva, vasakut kätt.

2.lapsele näidatakse pilti ja küsitakse esemete asukoha kohta: "Milline mänguasi on joonistatud keskele, paremasse ülanurka, vasakusse ülanurka, paremasse alanurka, vasakusse alumisse nurka?"

.lapsel palutakse joonistada keskele puuri paberile ring, vasakule ruut, ringi kohale kolmnurk, alla ristkülik, kolmnurga kohale kaks väikest ringi, kolmnurga alla üks väike ring, väike kolmnurk ringi ja ruudu vahel.

Andmetöötlus: vastavalt uuringu tulemustele määratakse uuritav üks järgmistest tasemetest:

kõrge - laps saab hakkama esimese ja teise ülesandega, kolmandas teeb ta kuni kaks viga.

keskmine - laps saab hakkama esimese ja teise ülesandega, kolmandas teeb kolm kuni neli viga.

madal - laps saab hakkama esimese ja teise ülesandega, kolmandas teeb viis või enam viga. (vt lisa tabel nr 4).

Niisiis, selleks, et teada saada, milline on vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste taju visuaalsete vormide arengutase üldiselt, töötati välja järgmine süsteem: iga tehnika sooritamisel määratakse subjekt ühele kolmest tasemest: kõrge, keskmine, madal. Igal tasemel on oma punktide arv: kõrge tase - 10b., keskmine tase - 8b., Madal tase - 6b. pärast kõigi meetodite läbiviimist arvutatakse iga lapse kohta nende teenitud punktide koguarv. Ja siis, vastavalt sellele koondhindele, määratakse õppeaine ühele järgmistest tasemetest:

kõrge - 35 - 40 punkti;

keskmine - 29 - 34 punkti;

madal - vähem kui 29 punkti.

3 Pilootuuringu tulemuste analüüs

Eksperimentaalse uuringu käigus vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste arenguomaduste probleemi kohta saime ka andmeid, mis võimaldavad hinnata nende protsesside üsna head kujunemist vaadeldavate laste kategoorias (tänu õigeaegsele korrigeerimisele). neile antud abi).

Uuringu tulemused näitasid, et kümnest katsealusest: kahel (Lisa A. ja Lisa M.) on visuaalne taju kõrge arengutase. Kokkuvõttes said nad vastavalt 38 ja 36 punkti. Viiel katsealusel (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) on eksperimendi kohaselt uuritava protsessi keskmine arengutase. Ja ainult kolm (Vanya B., Danil G., Maxim L.) näitasid madalat arengutulemust. Üldjoontes said nad alla 29 punkti (vt lisa tabel nr 5). See puudutab uuringu tulemusi tervikuna. Lisaks peame analüüsima iga visuaalse protsessi jaoks saadud andmeid.

Alustame värvitajuga. Uuringu tulemused näitasid, et ainult ühel katsealusel, Lisa A.-l, oli see protsess kõrgel tasemel, kuid isegi temal oli raske eristada lillat ja nimetas seda siniseks. Teistel lastel, kes saavutasid keskmise "pjedestaaliastme" (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - kuuel inimesel - oli raskem eristada selliseid värve nagu: lilla ja oranž, ajades need segamini vastavalt sinise ja kollasega. Vähesel määral oli raskusi sinise ja roosa värvi eristamisega. Madala värvitajuga lapsed (Vanya B., Danil G., Maxim L.) ei suutnud eristada selliseid värve nagu lilla, roosa, oranž, sinine. Nad kas ei püüdnud üldse tema pakutud värvi sobitada ja nimetada või tegid nad seda valesti. Lilla ja sinine, need aeti segi sinisega, roosa punasega, oranž kollasega. Lisaks tuleb märkida, et ükski katses osalenud lastest ei suutnud tema pakutud lillat värvi eristada. Selle korrelatsioon sinisega on kõigi katsealuste tüüpiline viga. See viitab sellele, et rohkem tähelepanu tuleb pöörata vaimse alaarenguga koolieelikute lillade eristamise õpetamisele (vt lisa tabel nr 1).

Olles rääkinud värvi tajumisest, liigume edasi vormitaju juurde. Sellel protsessil on ka oma eripärad. Katse tulemused näitasid järgmist: kümnest katsealusest neljal (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) on vormide diskrimineerimise tase kõrge. Nad eristavad kergesti tasapinnalisi (ring, ruut, kolmnurk, ristkülik, ovaal, romb) ja mahulisi (pall, silinder, koonus) geomeetrilisi kujundeid. Ja nad teevad seda mõlemat täiskasvanu sõna järgi ja kutsuvad neid iseseisvalt. Keskmise taseme saavutanud katsealused (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), viis inimest, tegid põhimõtteliselt vigu selliste kolmemõõtmeliste geomeetriliste kujundite nagu koonuse ja koonuse eristamisel. silinder. Vaid ühel juhul oli Dima G.-l raske kuubi nimetada ja näidata, ajades selle segi ruuduga. Vormi diskrimineerimise madalat taset näitas Danil G. Ta ei suutnud eristada ühtki kolmemõõtmelist kujundit. Muude läbiviidud meetodite tulemuste kohaselt näitab Danil G. ka madalat arengutaset. Võib-olla on see tingitud asjaolust, et ta puudus vastavalt pikalt rühmast, tal jäi õppematerjal haiguse tõttu vahele (vt lisa tabel nr 2.)

Järgmine asi, mida me vaatame, on suuruse tajumine. See protsess on vaimse alaarenguga lastele raskem kui teistele. Kuid meie katse kohaselt, mis seisnes kuuest rõngast koosneva püramiidi kogumises, näitasid vaimse alaarenguga koolieelikud päris häid tulemusi. Kaks katsealust (Lisa A. ja Lisa M.) tulid ülesandega kõrgel tasemel toime, kogudes visuaalse korrelatsiooni abil kuuest rõngast koosneva püramiidi. Kuus (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) näitasid ülesannete täitmise keskmist taset. Samuti suutsid nad visuaalse korrelatsiooni abil püramiidi kokku panna, kuid ainult nelja kuni viie rõngaga. Ja lõpuks said kaks katsealust (Vanya S., Danil G.) ülesandega madalal tasemel hakkama. Nad panid kokku püramiidi, võttes arvesse vähem kui nelja rõnga suurust (vt lisa tabel nr 3).

Ja lõpuks, viimane asi, mida me kaalume, on vaimse alaarenguga koolieelikute ruumilise orientatsiooni tunnused. Nende tunnuste tuvastamiseks viisime mõne parameetri järgi läbi ka uuringu ja saime järgmised tulemused: ükski katsealustest ei täitnud ülesannet kõrgel tasemel, kuus inimest täitsid ülesande keskmisel tasemel (Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.), madalal tasemel - neli (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Lisaks said kõik lapsed hakkama oma kehaosades ja lehe tasapinnas orienteerumise ülesandega. Raskusi tekitas viimane ülesanne, mille eesmärk oli uurida eessõnade ja määrsõnade mõistmist, eriti selliseid, nagu all (mitte ühtki last välja toodud), üleval (välja tõstetud ainult Liza M.), vahel (Gosha A. ja Dima G . esile tõstetud), all (esile tõstetud Liza A.), ülal (määrati kuus – Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). kõik lapsed said hakkama määrsõnade mõistmisega vasakul ja keskel (vt lisa tabel nr 4). Sellest kõigest järeldub, et lapsed vajavad ruumis orienteerumisvõime arendamiseks veelgi rohkem koolitust kui varem.

4 Uurimistulemused

Seega saab uuringu põhjal teha järgmised järeldused:

1.Kui vaimse alaarenguga lapsega tehakse visuaalsete tajuvormide arendamiseks õigeaegset parandustööd, aitab see kaasa selle protsessi kujunemise taseme tõusule. Sageli jõuavad lapsed oma normaalselt arenevatele eakaaslastele järele.

2.Enamik viie kuni kuueaastaseid lapsi eristab ja nimetab põhivärve ja kahte kuni kolme tooni.

.Samuti eristavad selles vanuses lapsed (enamik neist) edukalt selliseid lamedaid geomeetrilisi kujundeid nagu ruut, ring, kolmnurk, ristkülik, ovaal, romb ning mahulistest, peamiselt pall ja kuub.

.Suuruse tajumine, mis põhineb mõistetel "suur - väike", "rohkem - vähem", kujuneb ka enamikul lastest.

.Enamikul neist on hästi arenenud ruumilised kujutised, eriti orienteerumine oma kehaosadele ja lehe tasapinnale.

Neid järeldusi ei saa rakendada kõigi vaimse alaarenguga laste kohta, sest. nende hariduse edukus sõltub ka paljudest teguritest: kesknärvisüsteemi kahjustuse määr, diagnoosi püstitamise õigeaegsus ja paranduspedagoogilise abi osutamine, lapse spetsialiseeritud lasteaias õppimise periood jne.

Meie poolt uuringu käigus saadud andmed on tüüpilised ainult sellele lasterühmale, kellega see läbi viidi. Kui me võtame erineva rühma, siis on saamise tulemused erinevad.

Vaimse alaarenguga laste visuaalsete tajuvormide arendamine hõlmab järgmisi samme:

1.Sensoorsete standardite kujunemine ja kinnistamine: stabiilne, kõnes fikseeritud ideed värvide, geomeetriliste kujundite ja suurussuhete kohta mitme objekti vahel.

2.Õppida objekte uurima, samuti oskust eristada nende kuju, värvi, suurust ja teha järjest keerukamaid visuaalseid toiminguid.

.Analüütilise taju arendamine: võime mõista värvide kombinatsiooni, tükeldada objektide kuju, esile tuua üksikute suuruste mõõtmisi.

.Silma ja ruumilise orienteerumisvõime arendamine esmalt oma keha skeemis, siis lehe tasapinnal, siis ümbritsevas ruumis adverbiaalsete ja eessõnaliste käändekonstruktsioonide alusel.

.Värvi, suuruse, geomeetriliste, aga ka ruuminimede kinnistamine kõnes ning oskus kirjeldada terviklikku laadi objekti.

Neid visuaalse taju arendamise tööetappe rakendatakse mitte ainult koolieelses lapsepõlves, vaid ka koolieas ning neid täiustatakse kogu elu jooksul.

Koolieelses eas on selles suunas kõige vastuvõetavam töövorm mäng: süžee-rollimäng, didaktiline, psühholoogiline. Selliseid mänge saab kasutada tunni või tunni elemendina, võistluse elemendina laste vabategevuses, kodutööna. See tõstab laste õpimotivatsiooni, loob neile palju täiendavaid edusituatsioone, on kognitiivse tegevuse stimuleerimise vahendiks ja aitab õppetegevust mitmekesistada.

Siiski tuleb meeles pidada, et tavalises, mittehariduslikus elus on palju olukordi, mida saab kasutada laste visuaalsete tajuvormide arendamise vahendina: reisiolukorrad, poes käimine, kliiniku külastamine, kõndimine. Kõik need loovad suurepärased võimalused lapse arenguks. Näiteks saab kõndides lugeda mitu sammu kõrge puuni ja mitu madalani, loetleda, milliseid objekte näeme paremal ja milliseid vasakul, loendada ainult punaseid või ainult siniseid autosid, leida ja nimetage kõik ümmargused objektid jne.

Sellega seoses on oluline meeles pidada, et sellist tööd peaksid tegema mitte ainult selle eriasutuse õpetaja, kus laps käib, vaid ka tema vanemad. On oluline, et õpetaja teavitaks vanemaid õigeaegselt lapse teatud võimete arendamise tunnustest ja viisidest.

Ainult kõigi nende reeglite järgimisel on võimalik lapse arengu jaoks soodne prognoos selles suunas, mida me kaalume.

visuaalne taju koolieelne

Järeldus

Oma töö põhjal võime järeldada, et vaimse alaarenguga eelkooliealistel lastel areneb võime tajuda ja eristada selliseid sensoorseid standardeid nagu värvus, kuju, suurus. Samuti õpivad nad ruumis navigeerima. Kuid kõik see moodustub neis palju hiljem kui tavaliselt arenevatel lastel ja sellel puudub vajalik terviklikkus, terviklikkus, kvaliteet. Tuleb märkida, et kaasaegse, selge ja pädeva tööga vaimse alaarenguga laste visuaalsete tajuvormide arendamiseks on selles suunas võimalik märkimisväärseid edusamme (sageli jõuavad lapsed normi tasemele) ja see omakorda, on aluseks lapse kvaliteetsele, täielikule maailma tundmisele, edukale haridusele ja seega ka tema kaasaegsele edukale sotsialiseerumisele ja ühiskonda integreerumisele.

Kirjandus

1.Bashaeva T.V. Taju areng. Lapsed vanuses 3-7 aastat. Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2001.

2.Bely B.I. Vaimse alaarenguga laste visuaalse taju kõrgemate vormide puudulikkus // Defektoloogia, 1989 nr 4.

.Wenger L.A. Taju ja sensoorse kasvatuse areng koolieelses eas. - M, 1968.

.Taju areng koolieelikutel / Toim. A.V. Zaporožets ja L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Eelkooliealiste laste taju ja värvinime seostest // Izv. APNRSFSR, 1960. Väljaanne. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktilised mängud arengupuudega koolieelikute õpetamisel - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psühholoogiline areng tervises ja haigustes: psühholoogiline diagnostika, ennetamine ja korrigeerimine. Peterburi: Peeter, 2004.

.Mukhina V.S. esemete värvi ja kuju tajumine eelkooliealiste laste poolt // Uch. rakendus. MGPI neid. Lenini probleem 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Lapse psühholoogia. - M: Valgustus, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psühholoogia. - M: Valgustus, 1985.

.Mukhina V.S. vanusega seotud psühholoogia. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Psühholoogi abi vaimse alaarenguga lapsele - Peterburi: Rech, 2004.

.Vaimse alaarenguga laste õpetamine / Toim. M.S. Vlasova.

.Kognitiivsed protsessid: aisting, taju. / Toim. A.V. Zaparožets, B.F. Lomov, V.P. Zimtšenko. - M, 1982.

.Taju areng varases ja koolieelses lapsepõlves / Toim. A.V. Zaporožets ja M.I. Lisina. - M, 1966.

.Koolieelikute sensoorne kasvatus / toim. A.V. Zaporožets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Sensoorne kasvatus lasteaias / Toim. N.N. Poddiakova ja V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina lastepsühholoogia töötuba / Toim. G.A. Uruntaeva, - M.: Valgustus: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Visuaalne taju // Vaimse alaarenguga lapsed. M: Pedagoogika, 1984.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

!!! Ümbritseva maailma kujutiste moodustamine põhineb võimel tunda objektide ja nähtuste individuaalseid elementaarseid omadusi. Inimene saab kogu teabe teda ümbritseva maailma ja enda kohta aistingute ja tajude kujul.

Aisting on elementaarne vaimne protsess, objektide või nähtuste individuaalsete omaduste peegeldus, mis otseselt mõjutavad meeli. Taju on objektiivse maailma objektide ja nähtuste terviklik peegeldus nende otsese mõjuga hetkel meeltele. Representatsioon on visuaalne kujutis objektist või nähtusest, mis tekib varasema kogemuse (antud aistingute ja tajude) põhjal, reprodutseerides seda mälus või kujutluses.

Taju ei taandu üksikute aistingute summale, objektide tervikliku kujutise kujunemine on ajukoores juba esinevate aistingute ja minevikutaju jälgede keerulise koostoime tulemus. Just see suhtlus on vaimse alaarenguga lastel häiritud.

Rikkumiste põhjused Teabe vastuvõtmise ja töötlemise madal kiirus; Pertseptuaalsete toimingute, st sensoorse teabe transformatsioonide, mis viivad objekti tervikliku kujutise loomiseni, moodustumise puudumine. Orienteeruva tegevuse puudumine.

ZPR-iga rikutakse selliseid tajuomadusi nagu: Objektiivsus ja struktuur: lastel on raske ära tunda objekte, mis on ebatavalises perspektiivis. Kontuuridel või skemaatilistel joonistel on raskusi objektide äratundmisega, eriti kui need on läbi kriipsutatud või kattuvad. Nad ei tunne alati ära ja segavad sageli stiililt sarnaseid tähti või nende üksikuid elemente, sageli tajuvad nad ekslikult tähekombinatsioone jne.

Taju terviklikkus: neil on raskusi tervikliku kuvandi loomisel, et tajuda vajadust eraldada üksikud elemendid objektist, mida tajutakse tervikuna. Selektiivsus: raskused figuuri isoleerimisel Selektiivsus (objekt) taustal. Püsivus: raskused ilmnevad ka tajutingimuste halvenemisel (pööratud pildid, vähenenud heledus ja selgus). Tähenduslikkus: raskused olemuse mõistmisel Mõtteaine mõtestatus, mis on seotud mõtlemise iseärasustega.

Lastel ei ole häiritud mitte ainult taju eraldiseisvad omadused, vaid ka taju kui tegevus, mis hõlmab nii motivatsiooni-sihtkomponenti kui ka operatiivset. Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab üldine tajupassiivsus, mis väljendub püüdes asendada raskem ülesanne kergemaga, soovis võimalikult kiiresti “ära saada”.

Vaimse alaarenguga lastel esmaseid meeleelundite tasemel häireid ei esine. Taju puudujäägid ilmnevad aga keerukate sensoor-tajufunktsioonide tasandil, s.t on kujunemata analüütilis-sünteetilise tegevuse tulemus.

Koolieelne vanus Visuaalne taju: tajuraskused, keerukate kujundite tajumine, tervikliku kuvandi kujunemine, mistõttu laps ei märka palju, tunneb puudust detailidest. Raskused figuuri isoleerimisel taustal, ebatavalises perspektiivis olevate objektide äratundmisel, vajadusel objektide äratundmisel kontuuridel või skemaatilistel kujutistel (kriipsutatud või kattuvad).

Kõik vaimse alaarenguga lapsed saavad hõlpsalt hakkama ühe objekti kujutavate piltide koostamise ülesandega. Kui süžee muutub keerulisemaks, põhjustab lõike ebatavaline suund (diagonaal), osade arvu suurenemine jämedate vigade ilmnemist ning katse-eksituse meetodil tehtud toiminguid, see tähendab, et lapsed ei saa joonistada ega mõelda. tegevuskava ette.

Auditoorne taju: lihtsate mõjude tajumisel pole raskusi. Kõnehäälikute eristamise raskused: Sõna häälikute valikul, Sõnade kiire hääldusega, Mitmesilbilistes ja lähihääldussõnades. Kuulmisanalüsaatori analüütilise ja sünteetilise aktiivsuse puudulikkus.

Taktiilne taju: kompimis- ja motoorsete aistingute kompleks. Puutetundlikkus: raskused erinevate nahapiirkondade puudutamise koha määramisel, puudutuskoht ei ole täpselt kindlaks määratud, sageli ei ole see lokaliseeritud. Motoorsed aistingud: ebatäpsus, liigutuste ebaproportsionaalsus, mulje motoorsest kohmakusest lastel, raskused visuaalse kontrollita asendite tajumisel.

Taju, mis põhineb visuaalsete ja motoorsete aistingute integreerimisel: märkimisväärne mahajäämus ruumi tajumisel. Visuaal-kuuldava taju integreerimine: oluliste raskuste tajumine, mis võivad tulevikus kajastuda kirjaoskuse õpetamisel.

Kooliiga Koolieelikute tajumise iseärasused avalduvad jätkuvalt algkoolieas: täheldatakse aeglust, killustatust, taju ebatäpsust.

Vanuse kasvades paraneb vaimse alaarenguga laste taju, eriti paranevad oluliselt tajukiirust peegeldavad reaktsiooniaja näitajad. See väljendub nii kvalitatiivsetes tunnustes kui ka kvantitatiivsetes näitajates.

Samas, mida kiiremini toimub taju areng, seda teadlikumaks see muutub. Nägemis- ja kuulmistaju arengu mahajäämused ületatakse kiiremini. Eriti intensiivselt juhtub see kirjaoskuse perioodil. Puutetaju areneb aeglasemalt.

Vaimse alaarenguga laste õpetajate ja vanemate vaatlused, samuti spetsiaalsed psühholoogilised uuringud viitavad puudujääkidele nende tahtmatu mälu arengus. Suur osa sellest, mida tavaliselt arenevad lapsed lihtsalt, justkui iseenesest meelde jätavad, põhjustab nende mahajäänud eakaaslastelt märkimisväärseid pingutusi ja nõuab nendega spetsiaalselt organiseeritud tööd.

Vaimse alaarenguga laste tahtmatu mälu ebapiisava produktiivsuse üks peamisi põhjuseid on nende kognitiivse aktiivsuse vähenemine. Uuringus T.V. Egorova (1969) järgi viidi see probleem läbi spetsiaalse uuringu. Üheks töös kasutatud katsemeetodiks oli ülesande kasutamine, mille eesmärgiks oli objektide kujutistega pildid gruppidesse paigutada vastavalt nende objektide nime algustähele. Leiti, et arengupeetusega lapsed mitte ainult ei reprodutseerinud verbaalset materjali halvemini, vaid kulutasid selle meenutamiseks ka märgatavalt rohkem aega kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. Peamine erinevus ei seisnenud mitte niivõrd vastuste erakordses produktiivsuses, kuivõrd erinevas suhtumises eesmärki. Vaimse alaarenguga lapsed peaaegu ei püüdnud iseseisvalt täielikumat meeldejätmist saavutada ja kasutasid selleks harva abivõtteid. Juhtudel, kui see juhtus, täheldati sageli tegevuse eesmärgi asendust. Abimeetodit kasutati mitte vajalike kindla tähega algavate sõnade meeldetuletamiseks, vaid uute sama tähega algavate (võõr)sõnade väljamõtlemiseks.

Uuringus N.G. Poddubnaja uuris nooremate vaimse alaarenguga õpilaste tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse sõltuvust materjali olemusest ja sellega seotud tegevuse omadustest. Uuritavad pidid looma semantilised seosed põhi- ja lisasõna- ja pildikogumi üksuste vahel (erinevates kombinatsioonides). Vaimse alaarenguga lastel oli raske omandada seeria juhiseid, mis nõuavad iseseisvat nimisõnade valikut, mis sobivad tähenduselt eksperimenteerija esitatud piltidele või sõnadele. Paljud lapsed ei saanud ülesandest aru, kuid proovisid võimalikult kiiresti katsematerjali kätte saada ja tegutsema asuda. Samal ajal ei osanud nad erinevalt tavaliselt arenevatest eelkooliealistest lastest oma võimeid adekvaatselt hinnata ja olid kindlad, et teavad, kuidas ülesannet täita. Selged erinevused ilmnesid nii produktiivsuses kui ka tahtmatu meeldejätmise täpsuses ja stabiilsuses. Korrektselt taasesitatud materjali kogus normis oli 1,2 korda suurem.

N.G. Poddubnaja märgib, et visuaalne materjal jääb paremini meelde kui sõnaline materjal ja see on reprodutseerimisprotsessis tõhusam tugi. Autor juhib tähelepanu, et vaimse alaarenguga laste tahtmatu mälu ei kannata samal määral kui vabatahtlik mälu, mistõttu on soovitatav seda oma õppetöös laialdaselt kasutada.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner toob kooliskäimise raskuste ühe peamise põhjusena välja vaimse alaarenguga õpilaste vabatahtliku mälu vähenemise. Need lapsed ei õpi pähe tekste, korrutustabelit, ei pea meeles ülesande eesmärki ja tingimusi. Neid iseloomustab mälu produktiivsuse kõikumine, õpitu kiire unustamine.

Vaimse alaarenguga laste mälu eripära:
Vähendatud mälumaht ja meeldejätmise kiirus,
Tahtmatu meeldejätmine on tavapärasest vähem produktiivne,

Mälumehhanismi iseloomustab esimeste meeldejätmiskatsete produktiivsuse langus, kuid täielikuks meeldejätmiseks kuluv aeg on normilähedane,

visuaalse mälu ülekaal verbaalsest,

Suvalise mälu vähenemine.

Mehaanilise mälu rikkumine.

Tähelepanu

Tähelepanu halvenemise põhjused:

1) Lapses esinevad asteenilised nähtused avaldavad oma mõju.
2) Vabatahtlikkuse mehhanismi kujunemise puudumine lastel.
3) Moodustamata motivatsioon, lapsel on hea tähelepanu kontsentratsioon, kui see on huvitav ja kus on vaja näidata teistsugust motivatsioonitaset - huvi rikkumine.

L.M. Žarenkova, vaimse alaarenguga laste uurija märgib järgmisi sellele rikkumisele iseloomulikke tähelepanu tunnuseid:

Tähelepanu vähene kontsentratsioon: lapse võimetus keskenduda ülesandele, mis tahes tegevusele, kiire hajutatus. Uuringus N.G. Poddubnaja väljendas selgelt vaimse alaarenguga laste tähelepanu tunnuseid: kogu eksperimentaalse ülesande täitmise käigus esines tähelepanu kõikumisi, suurt hulka segavaid tegureid, kiiret kurnatust ja väsimust.

Madal tähelepanuvõime. Lapsed ei saa pikka aega ühe ja sama tegevusega tegeleda.

Kitsas tähelepanuvõime.

Taju

Vaimse alaarenguga laste taju halvenemise põhjused:

1) Vaimse alaarenguga on häiritud ajukoore, ajupoolkerade integreeriv aktiivsus ja selle tulemusena on häiritud erinevate analüsaatorisüsteemide koordineeritud töö: kuulmine, nägemine, motoorne süsteem, mis põhjustab süsteemsete tajumehhanismide häireid. .
2) Vaimse alaarenguga laste tähelepanu puudumine.
3) Orienteerumis- ja uurimistegevuse alaarendamine esimestel eluaastatel ning sellest tulenevalt ei saa laps oma taju arendamiseks vajalikku täisväärtuslikku praktilist kogemust.

Taju tunnused

Taju ebapiisav täielikkus ja täpsus on seotud tähelepanu, meelevaldsuse mehhanismide rikkumisega.

Ebapiisav keskendumine ja tähelepanu organiseerimine.

Tajumise aeglus ja teabe töötlemine täielikuks tajumiseks. Vaimse alaarenguga laps vajab rohkem aega kui tavaline laps.

Madal analüütiline taju. Laps ei mõtle teabele, mida ta tajub ("Ma näen, aga ma ei mõtle.").

Taju aktiivsuse vähenemine. Tajumisprotsessis on otsingufunktsioon häiritud, laps ei püüa kaaslastega tutvuda, materjali tajutakse pealiskaudselt.

Enim rikutakse keerukamaid tajuvorme, mis nõuavad mitme analüsaatori osalemist ja on keeruka iseloomuga – visuaalne taju, käe-silma koordinatsioon.

Defektoloogi ülesanne on aidata vaimse alaarenguga lapsel tajuprotsesse sujuvamaks muuta ja õpetada objekti sihipäraselt paljundama. Esimesel õppeaastal suunab klassiruumis lapse tajumist täiskasvanu, vanemas eas pakutakse lastele oma tegevuskava. Taju arendamiseks pakutakse lastele materjali diagrammide, värviliste kiipide kujul.