Historian opetuksen metodologian käsitteellinen laite. Mihail Studenikin Historian opetusmenetelmät 1800-luvun - 1900-luvun alun venäläisessä koulussa

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

Johdanto

1. Opintojakson "Historian opetusmenetelmät" aihe ja tavoitteet

1.1 Historian opetusmetodologian aine

1.2 Historian opetuksen metodologian tehtävät tieteenä ja pedagogisena tieteenalana

2. Historian kouluopetuksen metodologia pedagogisena tieteenä

2.1 Historian tieteena opetusmetodologian tehtävät

2.2 Menetelmät ja tekniikat historian opettamiseen koulussa

2.3 Historian opetuksen metodologian yhteys muihin tieteisiin

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Johdanto

Historia on ihmiskunnan menneisyyttä, vuosisatoja vanha kokemus, joka siirtyy sukupolvelta toiselle. Tutustumme historiaan varhaisesta lapsuudesta lähtien myyttien ja eeposten muodossa, myöhemmin opiskelemme sitä mielekkäämmin koulussa. Historia on joukko tieteitä, jotka tutkivat ihmisyhteiskunnan menneisyyttä.

Aiheen relevanssi. Nykyaikaiselle koulutusjärjestelmälle on ominaista inhimillistäminen - vetoaminen opiskelijan persoonallisuuksiin ja humanitarisointi - humanitaaristen aineiden koulutus-, kehitys- ja koulutusmahdollisuuksien maksimaalinen hyödyntäminen. Historian opiskelulla on suuria kasvatuksellisia piirteitä, ja se edistää myös yksilön yleistä kulttuurista kasvua, systeemisen tiedon muodostumista. Historiallisen propedeutiikan opiskelu on uusi ilmiö kotimaisessa koulutusjärjestelmässä, joten teoreettista kehitystä ja käytännön kokemusten keräämistä tarvitaan. Nykyään on käynyt selväksi, että humanistiset tieteet muokkaavat persoonallisuutta, sosiaalistavat sitä, ts. valmistautua elämään yhteiskunnassa, kehittää kykyä ja kykyä hallita tietoa.

Esine tutkimusta- menetelmät historian opettamiseen koulussa.

Aihetutkimusta- oppiaine, kouluhistorian opetuksen metodologian tehtävät.

Kohde työn tarkoituksena on paljastaa historian opetuksen metodologian ydin ja tavoitteet.

Tavoitteen mukaisesti voidaan erottaa seuraavat tehtäviä:

1. pohtia koulun historian opetuksen metodologian tehtäviä;

2. opiskella historian tieteena opettamisen metodologiaa;

3. analysoida historian opetusmenetelmien ja muiden tieteiden välistä yhteyttä;

4. karakterisoida nykyajan historian opetusmenetelmiä.

Lähdeanalyysi. Työn aikana käytettiin erilaisia historian ja pedagogiikan opetuksen metodologian oppikirjoja, erityisesti työtä:

HÄNEN. Vyazemsky, O.Yu. Strelova "Menetelmät historian opettamiseen koulussa" Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Historian opetusmenetelmät koulussa. M., 1999. . Kirjoittajat tarkastelevat käsitteellisiä ja metodologisia lähestymistapoja historian opettamiseen modernissa koulussa, moderneja kehityskasvatuksen muotoja ja tarjoavat myös yksityiskohtaisen analyysin historian opetus- ja metodologisesta kirjallisuudesta;

M.T. Studenikin "Menetelmät historian opettamiseen koulussa" Studenikin M.T. Historian opetusmenetelmät koulussa. M., 2003. Tämän työn avulla paljastettiin historiallisen kasvatuksen kehitys Neuvosto-Venäjällä, historian opetusmenetelmät ala-asteella ja sen erityispiirteet. Oppikirja sisältää tämän kurssin teoreettista ja käytännön materiaalia.

I.V. Berelkovsky, L.S. Pavlov "Historian opetusmenetelmät lukiossa" Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Historian opetusmenetelmät lukioissa. M., 1996. . Käsikirja paljastaa historian opetuksen metodologian ajankohtaisia ongelmia, historiallisen kasvatuksen tehtäviä ja sisältöä nykyaikaisessa yleissivistävässä koulussa.

N.V. Savin "Pedagogia" Savin N.V. Pedagogiikka. M., 1985. Työ sisältää kuvauksen koulun keskeisistä opetusmenetelmistä sekä pedagogisesta että metodologisesta näkökulmasta.

Työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

1. "Historian opetusmenetelmät" -kurssin aihe ja tavoitteet

1.1 Aiheena historian opetusmetodologia

Sana "metodologia" tulee antiikin kreikan sanasta "methodos", joka tarkoittaa "tutkimusta", "tietämisen tapaa". Sen merkitys ei aina ollut sama, se muuttui itse metodologian kehittyessä, sen tieteellisen perustan muodostuessa.

Historian opetuksen metodologian alkuelementit saivat alkunsa aineen opetuksen käyttöönotosta vastauksena käytännön kysymyksiin opetuksen tavoitteista, historiallisen aineiston valinnasta ja sen paljastamismenetelmistä. Metodologia tieteenä on kulkenut vaikean kehityspolun. Vallankumousta edeltävä metodologia kehitti rikkaan opetusmenetelmien arsenaalin, loi kokonaisia metodologisia järjestelmiä, joissa yksittäiset menetelmät yhdistettiin yhteiseen pedagogiseen ideaan. Puhumme muodollisista, todellisista ja laboratoriomenetelmistä. Neuvostoliiton metodologia on edistänyt tieteellisen tietojärjestelmän kehittämistä historian opetusprosessista, sen parantamisen tehtävistä, tavoista ja keinoista; sen tavoitteena oli kouluttaa kommunismin rakentajia. opettaa historian pedagogista

Neuvostoliiton jälkeinen aika asetti metodologialle uusia tehtäviä ja vaati tiedemiehiä, metodologeja ja harjoittavia opettajia pohtimaan uudelleen metodologisen tieteen pääsäännöt.

Koulutusjärjestelmä 1900- ja 2000-luvun vaihteessa. yhteiskunta ei ole tyytyväinen. Tavoitteiden ja oppimistulosten välinen ristiriita tuli selväksi. Tarvittiin koko koulutusjärjestelmän uudistus, historia mukaan lukien. Ennen opettajaa uudella voimalla heräsi kysymys: mitä ja miten opettaa lapselle? Kuinka tieteellisesti määrittää historiallisen tiedon todella välttämätön ja tarkoituksenmukainen koostumus ja määrä? On mahdotonta rajoittua vain koulutuksen sisällön parantamiseen, meidän on pyrittävä parantamaan kognitiivista prosessia sen sisäisiin lakeihin nojaten. Kareev N.K. Historian kouluopetuksesta. SPb., 2005. S. 62.

Tähän mennessä kysymys siitä, onko menetelmä tiedettä vai ei, ei ole relevantti. Se on periaatteessa ratkaistu - historian opetuksen metodologialla on oma aiheensa. Tämä on tieteellinen tieteenala, joka tutkii historian opetuksen prosessia sen mallien avulla parantaakseen nuoremman sukupolven koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen tehokkuutta. Menetelmä kehittää historian opetuksen sisältöä, organisaatiota ja menetelmiä opiskelijoiden ikärajojen mukaisesti.

Historian opettaminen koulussa on monimutkainen, monitahoinen ja ei aina yksiselitteinen pedagoginen ilmiö. Sen mallit paljastuvat opiskelijoiden koulutuksen, kehityksen ja kasvatuksen välillä vallitsevien objektiivisten yhteyksien perusteella. Se perustuu opiskelijoiden opetuksiin. Metodologia tutkii koululaisten kasvatustoimintaa liittyen historian opetuksen tavoitteisiin ja sisältöön, oppimateriaalin omaksumisen hallintamenetelmiä.

Historian opetus, kuten jo mainittiin, on monimutkainen prosessi, joka sisältää toisiinsa liittyviä ja liikkuvia komponentteja: oppimistavoitteet, sen sisältö, tiedon siirtäminen ja niiden omaksumisen hallinta, koululaisten oppimistoiminta, oppimistulokset.

Opetuksen tavoitteet määräävät oppimisen sisällön. Opetuksen ja oppimisen optimaalinen organisointi valitaan tavoitteiden ja sisällön mukaisesti. Pedagogisen prosessin organisoinnin tehokkuutta tarkastetaan koulutuksen, kasvatuksen ja kehittämisen tuloksista.

Oppimisprosessin osat ovat historiallisia kategorioita, ne muuttuvat yhteiskunnan kehityksen mukana. Historian opetuksen tavoitteet heijastavat yhteiskunnassa tapahtuvia muutoksia. Oppimistavoitteiden selkeä määrittely on yksi sen tehokkuuden edellytyksistä. Tavoitteiden määrittelyssä tulee ottaa huomioon historian opetuksen yleiset tavoitteet, opiskelijoiden, heidän tietojensa ja taitojensa kehittäminen, koulutusprosessin varmistaminen jne. Tavoitteiden on oltava realistisia tietyn koulun olosuhteisiin nähden. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Historian opetusmenetelmät koulussa. M., 1999. S. 176.

Sisältö on olennainen osa oppimisprosessia. Historiallisesti määrätty tavoitteiden uudelleenjärjestely muuttaa myös koulutuksen sisältöä. Historian, pedagogiikan ja psykologian, metodologian kehitys vaikuttaa myös opetuksen sisältöön, sen määrään ja syvyyteen. Joten historian opetuksessa nykyaikaisissa olosuhteissa vallitsee sivilisaatiomainen lähestymistapa formatiivisen lähestymistavan sijaan, paljon huomiota kiinnitetään historiallisiin henkilöihin. Opettaja opettaa lapsille, että he pystyvät erottamaan menneisyyden tuntemisen prosessin ja ihmisten toimien moraalisen arvioinnin prosessin jne.

Liikkuminen oppimisprosessissa tapahtuu voittamalla sisäiset ristiriidat. Näitä ovat ristiriidat oppimistavoitteiden ja jo saavutettujen tulosten välillä; optimaalisten ja käytännössä sovellettavien koulutusmenetelmien ja -keinojen välillä.

Historian opetusprosessin tavoitteena on kehittää opiskelijan yksilöllisyyttä, hänen henkilökohtaisia ominaisuuksiaan. Se varmistaa kaikkien toimintojensa (kehitys, koulutus, koulutus) harmonisen toteuttamisen. Hoitokasvatuksen käsite sisältää kasvatuskäsitteen, joka luo perustan opiskelijoiden itsenäiselle ajattelulle. Koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen yhtenäisyys saavutetaan vain, jos opiskelijoiden itsensä työ aktivoituu oppimisprosessin kaikissa vaiheissa. Koulutuksella on kasvatuksellinen luonne myös opiskelijoiden arvoorientaatioiden ja uskomusten muodostumisen yhteydessä historian kokemuksen henkilökohtaisen ymmärryksen, humanismin käsitysten, ihmisoikeuksien ja demokraattisten arvojen kunnioittamisen, isänmaallisuuden ja keskinäisen ymmärryksen pohjalta. kansat. Koulun historianopetuksen kasvatus- ja kasvatustehtävien oikea ratkaisu on mahdotonta ottamatta huomioon opiskelijoiden psykologisia ja ikäisiä erityispiirteitä eri pitoisuuksissa.

Siten nuorempi koululainen pyrkii keräämään historiallista tietoa, kysyy opettajalta paljon. Hän on kiinnostunut ritarien vaatteiden yksityiskohdista, urheudesta ja rohkeudesta kampanjoissa, he aloittavat välittömästi gladiaattoritaistelut tai ritariturnaukset taukojen aikana. Lukiolainen ei niinkään pyri keräämään historiallisia tosiasioita, vaan saavuttamaan niiden ymmärtäminen ja yleistäminen; hän pyrkii luomaan loogisia yhteyksiä historiallisten tosiasioiden välille, paljastamaan malleja, teoreettisia yleistyksiä. Ylemmillä luokilla oppilaiden itse saaman tiedon osuus kasvaa. Tämä johtuu loogisen ajattelun kehittymisestä. Tässä iässä on kasvava kiinnostus niitä tiedon elementtejä kohtaan, jotka liittyvät politiikkaan, moraaliin ja taiteeseen. Koululaisten kiinnostuksen kohteet eroavat toisistaan: jotkut ovat kiinnostuneita täsmällisistä tieteistä, toiset - humanistisista tieteistä. Erilaiset oppilaitokset: kuntosalit, lyseot, korkeakoulut, yleissivistävät koulut - ymmärtävät tämän kiinnostuksen. Samalla on kyettävä houkuttelemaan kognitiivisesti arvokasta materiaalia ylläpitäen ja kehittäen koululaisten kiinnostusta.

Näiden ongelmien ratkaisemiseksi on siis välttämätöntä, että opettaja työskentelee systemaattisesti opiskelijoiden historiallisen ajattelun kehittämiseksi, tieteellisen historian ymmärtämisen kehittämiseksi. Tehtävien asettaminen historian opetukselle - koulutus ja koulutus, historiakurssien sisällön määrittäminen, hahmotellaan tapoja siirtää tietoa koululaisille, on syytä luottaa tiettyjen tulosten saamiseen: jotta opiskelijat oppivat historiallista materiaalia ja kehittävät omaa suhtautumistaan historiaan tosiasiat ja ilmiöt. Kaiken tämän tarjoaa historian opetuksen metodologia. Koulujen historian opetusmenetelmän tavoitteita määriteltäessä tulee ottaa huomioon, että ne seuraavat sen sisällöstä ja paikasta pedagogisten tieteiden järjestelmässä.

Pedagogisen tieteen haarana ja sen yleisteoriaa rikastavana historian opetuksen metodologia perustuu suoraan tähän teoriaan; Näin saavutetaan historian opetuksen teoreettisen perustan ja käytännön toiminnan yhtenäisyys. Kognitiivinen toiminta on huonompaa, jos historian opetus ei vastaa nykyajan historian tieteen tasoa ja sen metodologiaa. Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Historian opetusmenetelmät lukioissa. M., 1996. S. 105.

Metodologia on suunniteltu korostamaan ja nimeämään, muokkaamaan, syntetisoimaan koko kognitio- ja kasvatusprosessia koskeva tieto ja löytämään uusia malleja - historian opettamisen malleja. Nämä ovat objektiivisia, olennaisia, vakaita yhteyksiä toisaalta tehtävien, sisällön, tapojen, koulutuskeinojen, koulutuksen ja kehityksen ja toisaalta oppimistulosten välillä.

Metodologia tieteenä syntyy siellä, missä on näyttöä yhteyksistä kognitiomallien, opetusmenetelmien ja saavutettujen myönteisten tulosten välillä, jotka ilmenevät kasvatustyön muotojen kautta.

1.2 Historian opetusmetodologian tehtävät tieteenä ja pedagogisena tieteenalana

Metodologia antaa historian opettajille sisältö- ja pedagogiset opetusvälineet, tiedot ja taidot, tehokkaan historiallisen opetuksen, oppilaiden kasvatuksen ja kehittämisen tarvittavat välineet.

Nykyaikaisissa olosuhteissa, kun kouluhistorian ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen modernisointiprosessi on monimutkainen, ristiriitainen, tehtävänä on edelleen parantaa sen rakennetta ja sisältöä. Ongelmista tärkeällä sijalla ovat kysymykset tosiasioiden ja teoreettisten yleistysten korrelaatiosta, historiallisten kuvien ja käsitteiden muodostumisesta sekä historiallisen prosessin olemuksen paljastamisesta. Nikulina N. Yu. Historian opetusmenetelmät lukiossa. Kaliningrad, 2000, s. 95.

Opetusmetodologian tärkein tehtävä on opiskelijoiden ajattelun kehittäminen yhtenä historian opetuksen tavoitteista ja edellytyksistä. Opiskelijoiden historiallisen ajattelun kehittämisen, henkisen itsenäisyyden muodostamisen tehtävät edellyttävät myös asianmukaisia menetelmiä, tekniikoita ja opetusvälineitä.

Yksi tehtävistä on paljastaa metodologiset edellytykset onnistuneelle ratkaisulle kasvatuksen, kasvatuksen ja kehityksen päätavoitteiden yhtenäisyydessä historian opetuksessa. Kehittämällä historian opetusjärjestelmän metodologia ratkaisee useita käytännön kysymyksiä: a) mitä tavoitteita (haluttuja tuloksia) tulisi ja voidaan asettaa ennen historian opetusta?; b) mitä opettaa? (kurssin rakenne ja materiaalivalinta); c) mitä oppimistoimintaa koululaiset tarvitsevat?; d) millaiset opetusvälineet ja mikä niiden metodologinen rakenne edesauttaa optimaalisten oppimistulosten saavuttamista?; e) miten opettaa?; f) miten koulutuksen tulos otetaan huomioon ja saatua tietoa käytetään sen parantamiseen? g) millaisia vuorovaikutuksia ja tieteidenvälisiä yhteyksiä koulutuksessa syntyy?

Nyt, kun historiallinen koulutus Venäjällä on vähitellen muuttumassa opiskelijalähtöiseksi, moniarvoiseksi ja monimuotoiseksi, historian opettaja kohtaa ongelmia, jotka eivät ole pelkästään didaktisia tai informaatioluonteisia. Koulu voittaa itsenäisesti ideologisen ja moraalisen arvotyhjiön, osallistuu koulutuspolitiikan tavoitteiden ja prioriteettien etsintään ja muotoilemiseen. Viime vuosina on nostettu esille kysymys opetushenkilöstön ja opettajien oikeudesta olla luovia, kehitetty innovatiivisia teknologioita, jotka kattavat nykyaikaiset trendit ja koulutuksen kehittämisen suunnat. 1900-luvun viimeisinä vuosina on keskusteltu historian opettajan paikasta ja roolista kasvatusprosessissa. Monet tutkijat uskovat, että suurin uudistusta jarruttava ongelma on opettajien koulutus. (Euroopan neuvoston, Venäjän federaation yleis- ja ammatillisen koulutuksen ministeriön, Sverdlovskin alueen hallituksen opetusministeriön (Sverdlovsk, 1998) kansainvälinen seminaari; kansainvälinen tieteellinen konferenssi "Historian opettajien paikka ja rooli Koulu ja niiden koulutus yliopistoissa" (Vilna, 1998 Käynnissä oleva keskustelu vahvistaa ajatusta, että vaikeinta on tuhota yhtenäisen koulutuksen, autoritaarisen opetuksen ja ohjauksen olosuhteissa kehittyneet vakaat ajattelun ja käyttäytymisen stereotypiat.

Historian opetusmetodologia toimii omilla, vain sille omina laeillaan. Nämä mallit löydetään koulutuksen ja sen tulosten välisten yhteyksien tunnistamisen perusteella. Ja toinen säännönmukaisuus (joka valitettavasti on täysin riittämättömästi huomioitu) on se, että säännönmukaisuuksiensa tiedossa metodologiaa ei voi rajoittaa vain omalla viitekehyksellään. Historian opetusprosessia tutkiva metodologinen tutkimus perustuu lähitieteisiin, pääasiassa historiaan, pedagogiikkaan ja psykologiaan.

Historia akateemisena aineena perustuu historiatieteeseen, mutta tämä ei ole sen pelkistetty malli. Historia kouluaineena ei sisällä ehdottomasti kaikkia historiatieteen osa-alueita.

Opetusmetodologialla on omat erityistehtävänsä: valita historiatieteen perustiedot, jäsentää historian opetus siten, että opiskelijat saavat optimaalisen ja tehokkaimman koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen historiallisen sisällön kautta.

Epistemologia ei pidä tiedon muodostumista kertaluonteisena tekona, joka antaa täydellisen, ikään kuin valokuvallisen heijastuksen todellisuudesta. Tiedon muodostuminen on prosessi, jossa on vahvistumisen, syventymisen jne. vaiheet, ja historian opettaminen on tieteellisesti perusteltua ja tehokasta vain, jos sen koko rakenne, sisältö ja metodologia vastaavat tätä objektiivista tiedon lakia. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Historian opetusmenetelmät koulussa. M., 1999. S. 176-177.

Psykologia on vahvistanut objektiiviset kehityksen lait, eri tietoisuuden ilmentymien, kuten materiaalin muistamisen ja unohtamisen, toiminnan. Koulutus on tieteellisesti perusteltua, jos sen metodologia on näiden lakien mukainen. Tässä tapauksessa ei saavuteta vain muistamisen vahvuutta, vaan myös muistitoiminnon onnistunutta kehitystä. Opiskelijat eivät voi omaksua historiaa, jos historiallisen prosessin paljastamisen logiikkaa ja logiikan lakeja ei noudateta opetuksessa.

Pedagogiikan aiheena on tutkia ihmisen kehityksen ja muodostumisen olemusta ja sen perusteella koulutuksen ja kasvatuksen teorian ja metodologian määrittely erityisorganisoituna pedagogisena prosessina. Historian opetus ei saavuta tavoitettaan, jos siinä ei oteta huomioon didaktiikan saavutuksia.

Siten menetelmässä tutkitaan historian opetusta, monenvälisiä yhteyksiä historian opetusprosessin osien välillä: oppimistavoitteet (toivotut tulokset) - oppimisen sisältö (materiaalin valinta) - opetus (opettajan toiminta ja opetusvälineiden metodologinen rakentaminen) - koululaisten koulutustoiminta (havainto, ajattelu, muistaminen jne.) - todelliset oppimistulokset (koululaisten koulutus, kasvatus ja kehitys). Metodologiseen tutkimukseen kuuluu objektiivisesti olemassa olevien yhteyksien tunnistaminen, teoreettinen selitys ja niiden käytännön soveltamisen määrittäminen historian opetusprosessin parantamiseksi. Metodologia on suunniteltu antamaan näyttöön perustuvia vastauksia tärkeimpiin käytännön kysymyksiin: miksi opettaa (oppimistavoitteet), mitä opettaa (oppimissisältö), miten opettaa, eli miten järjestää ja johtaa koululaisten oppimistoimintaa (opetusmenetelmät ja tekniikat ja opetusvälineet) miten koulutetaan historian opettajia (opetuksen sisältö ja opetusmenetelmät). Viimeinen kysymys osittain poistu historianopetuksen kouluprosessin opiskelun rajoja. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagogiikan sanakirja. M., 2005. P.144. Siihen voidaan antaa tieteellisesti perusteltu vastaus koulujen historianopetuksen ja yliopistojen opettajankoulutuksen yhdistetyn tutkimuksen perusteella; tässä työssä emme käsittele tätä asiaa. Lisäksi metodologian tulisi vastata myös kysymykseen, joka on myös historian opetuksen parantamisen kannalta olennainen: miten opiskella tämän aineen opetusprosessia koulussa. Oppimisprosessin tutkiminen perustuu oppimistulosten vertailuun prosessin muihin osiin.

Metodologian tehtävänä on tutkia historian opetusprosessin säännönmukaisuuksia sen edelleen parantamiseksi ja tehostamiseksi.

2. Historian kouluopetuksen metodologia pedagogisena tieteenä

2.1 Toiminnotja ominaisuuksiamenetelmät opettaa historiaa tieteenä

Metodologialla on kuvaannollinen määritelmä luotettavaksi "sillaksi teoriasta käytäntöön". Minkä tahansa tieteen äärimmäisen tärkeä tehtävä on ilmaista suhtautumistaan kokemukseen, ratkaistuihin ja erityisesti ratkaisemattomiin kasvatusongelmiin oman, spesifisen näkökulmansa näkökulmasta. Tässä mielessä mikä tahansa tiede alkaa käytännössä. Studenikin M.T. Historian opetusmenetelmät koulussa. M., 2003. S. 240.

Siksi tieteen ensimmäinen tehtävä on kuvaileva, varmistuva, keskittynyt tietyn tieteen käytettävissä olevien kasvatustoiminnan todellisten tosiasioiden objektiiviseen esittämiseen, empiiriseen kokemukseen ja käytäntöön. Mutta tieteen empiirinen perusta ei ole yksinkertainen tosiasia, joten tieteen toiseksi tärkein tehtävä on diagnosointi, joka edistää saatujen tosiasioiden valikoivaa arviointia, niiden vertailua, korrelaatiota kriteerien kanssa, systematisointia, luokittelua jne.

Tieteen empiirinen perusta voi vaatia tiettyä täydellisyyttä vain, jos käytännön kokemusaineisto on saanut asianmukaisen tieteellisen selityksen. Tästä seuraa, että kolmas funktio on selittävä, jonka tarkoituksena on löytää syy-seuraus-suhteita tarkasteltavissa olevissa ilmiöissä, tunnistaa trendejä ja tiettyjä malleja niissä.

On kuitenkin tärkeää, ei vain kuvata ja selittää tätä tai toista kokemusta, jolla on puhtaasti paikallinen merkitys, vaan myös perustella mahdollisuus käyttää tätä kokemusta uusissa olosuhteissa, jolloin siitä tulee enemmän massakäytännön omaisuutta. Käytännön kokemuksen ja tosiasioiden muuttuminen abstraktiksi tiedoksi, joka kykenee näkemään ilmiöissä tyypillisen, säännöllisen ja säännöllisen, johtaa teoreettisen tiedon, teorian, muodostumiseen. Teoreettinen tieto kerää tietoa eri tieteistä, joten mikä tahansa kasvatusalan teoria on tieteidenvälistä. (Muista tässä yhteydessä metodologian yleiset teoreettiset perusteet ja sen vaaralliset yhteydet muihin tieteisiin!)

Tiedon induktiivisen liikkeen (käytännöstä teoriaan) rinnalla on mahdollista ja äärimmäisen tarpeellista ideoiden ja tiedon deduktiivinen virtaus, joka mahdollistaa muiden tieteiden datan ja laajan kansainvälisen kokemuksen omaksumisen yhdessä tai toisessa kasvatusteoriassa. Tässä suhteessa tieteen neljännellä toiminnolla on tärkeä rooli - ennuste, jonka avulla voidaan ennakoida käsitteiden, oppien ja innovatiivisten teknologioiden käytännön käytön mahdolliset seuraukset.

Teoreettista tietoa puolestaan voidaan ja pitäisi esittää käytännössä paitsi tiukasti tieteellisten tekstien muodossa, myös siihen mukautetun metodologisen tiedon muodossa. On väärin ajatella, että tieteellisen tiedon muuttaminen metodiseksi tiedoksi on eräänlaista puhtaasti mekaanista, rutiininomaista tulkintaa, josta puuttuu luovuus.

Tämä prosessi liittyy seuraaviin toimintoihin:

* projektitiivis-konstruktiivinen, jonka avulla teoreettiset projektit muunnetaan todellisiksi koulutusrakenteiksi;

* transformatiivinen - käytännön parametrien, joihin tieteellinen tutkimus perustuu, kääntäminen korkeammalle laatutasolle;

* Arviointikriteerit - kriteerien kehittäminen ja tapahtuneiden muutosten arviointi;

* korjaava - koulutus- ja pedagogisen toiminnan jatkuvan kehittämisen varmistaminen.

Tieteen korjaava-refleksiivinen toiminta pohjimmiltaan käynnistää koko järjestelmän seuraavan, uuden liikesyklin "käytäntö - tiede - käytäntö", asettaa dynamiikan ja elinvoiman koko koulutusprosessille. Savin N.V. Pedagogiikka. M., 1985. S. 365.

Tästä seuraa, että on syvästi virheellistä arvioida metodologista tietoa vain apu-, välitiedona, välttämätön vain teorian palvelemiseksi, sen kääntämiseksi käytännön kielelle. Toimivan metodologisen tiedon muodostuminen B.S.:n mukaan. Gershunsky, "vaatii korkeimman tieteellisen pätevyyden, koska todellinen metodologi ei ole vain asiantuntija, joka tuntee käytännön todelliset ja jatkuvasti kehittyvät tarpeet, vaan pystyy myös arvostamaan tieteen todellisia mahdollisuuksia, pystyy "liittymään" tieteellisiin ehdotuksiin käytännön kysyntää, tekevät niistä toisiaan täydentäviä ja rikastuttavia.

Prakseologisessa (käytännön kannalta merkityksellisessä) näkökulmassa metodologian oleelliset ominaisuudet ilmenevät sellaisina ominaisuuksina kuin determinismi, massaluonne, selektiivisyys, tehokkuus, prosessuaalisuus, vaihtelevuus ja heuristiikka.

Determinismin ominaisuus tarkoittaa, että metodologia koostuu pedagogisen toiminnan "alkeista" operaatioista (menettelyistä), joiden toteuttamisen ehdot tunnetaan, sekä yksiselitteisestä järjestyksestä näiden menettelyjen tai toimintojen toteuttamiseksi.

Yksi menetelmän ominaisuuksista on sen massaluonne. Jokainen erillinen pedagogisen toiminnan metodologiatyyppi, joka on luonteeltaan algoritmi, on ratkaisu tyypilliseen ongelmaan, joka esiintyy jatkuvasti massapedagogiikkakäytännössä ja jolle on ominaista tietyt parametrit ja niiden yhdistelmät.

Erilaiset parametrien yhdistelmät lähtötietoina, jotka määrittävät pedagogisen prosessin erityispiirteet, muodostavat pedagogisia tehtäviä, joiden ratkaisussa asianmukaisten menetelmien käyttö auttaa. Massaluonteen ominaisuudella on metodologinen ja käytännöllinen seuraus, joka liittyy valikoivuuden käsitteeseen.

Metodologian tärkein prakseologinen ominaisuus on tehokkuus. Kysymys metodologian tehokkuudesta on kysymys siitä, kuinka paljon algoritmin käyttö pedagogisen toiminnan rakentamiseen mahdollistaa sellaisen organisaation laadun saavuttamisen, joka tarjoaa optimaaliset olosuhteet persoonallisuuden muodostumiselle.

Metodologian prosessuaalisuus varmistetaan personoinnilla, ts. osoittavat tiettyjen toimintojen mahdollisia suorittajia.

Pedagogiselle toiminnalle on ominaista jatkuva halu etsiä uusia, epätavallisia ratkaisuja, jotka vastaavat pedagogisen toiminnan hetkien ainutlaatuisuutta. Siten metodologinen kuvaus merkitsee vaihtelua, kykyä improvisoida tietyssä määrin.

Vaihtelevuus yhdistettynä tarkoituksenmukaisuuteen mahdollistaa sen, että ammatinharjoittaja ymmärtää ja toteuttaa tehokkaimpien toimintatapojen valinnan periaatteen. Metodologiseen tietoon upotettu tieto, muuttuessaan sen havaitsevan henkilön tietoisuuteen, alkaa tuottaa yleistettyä tietoa, joka mahdollistaa myöhemmin itsenäisen toiminnan organisointiprosessin suunnittelun vaihtelevissa olosuhteissa. Tätä ominaisuutta voidaan kutsua heuristiseksi.

Lopuksi menetelmä on suunniteltu tehokkaaksi. Tehokkuus ymmärretään kyvynä ohjautua suoraan käytännössä ehdotettuun toimintamalliin odotetuilla pienimmällä tappiolla ulkoisten olosuhteiden ja subjektiivisten tekijöiden vaikutuksesta.

Tässä luetellut ominaisuudet tuovat metodologian lähemmäksi teknologiaa ja samalla erottavat sen tekniikasta systeemisenä menetelmäsarjana (sovelluksessaan), mikä tarjoaa tarkimman, standardoidun siirtymisen tavoitteesta suunniteltuun tulokseen.

Pedagogisen toiminnan metodologia on luonteeltaan subjektiivinen ja subjektiivinen. Siitä puhuttaessa tarkoitamme jotakuta, joka suoraan rakentaa, toteuttaa, järjestää jonkinlaista toimintaa, jolle sitä koskevat ohjeet on osoitettu. Metodologian subjektiivisuus ilmenee siinä, että jokainen esiintyjä tuo jotain omaa sen ymmärtämiseen ja toteutukseen.

Yleisesti on todettava, että pedagogisissa tieteissä ja itse historian opetusmetodologiassa sen sisällöstä ja merkityksistä on säilynyt erilaisia tulkintoja itse ilmiön monimutkaisuuden ja monitasoisuuden vuoksi.

2.2 Menetelmät ja tekniikat historian opettamiseen koulussa

Ne perustuvat oppikirjaan, koska oppikirja on tärkein tiedon lähde. Toisaalta se on myös oppimisväline. Annan nyt sinulle määritelmän oppikirjasta, mutta tämä määritelmä sisältää sen merkityksen, mitä oppikirja on. Oppikirja on massaopetuskirja, joka esittää opetuksen ainesisällön ja määrittelee opiskelijoiden pakolliseen omaksumiseen tarkoitetun toiminnan lajit ikänsä ja muut ominaisuutensa huomioon ottaen. Savin N.V. Pedagogiikka. M., 1985. S. 365.

Opetusohjelman ominaisuudet. Ensimmäinen toiminto on informatiivinen, se paljastaa koulutuksen sisällön. Toinen tehtävä on systematisointi, koska oppikirja systematisoi historiallista tietoa, ei vain esittele, miten kuka tahansa haluaa. Tietyssä järjestelmässä tieto tallennetaan oppikirjaan.

Kolmas tehtävä on opetus. Opettaa tiettyjä historiallisen tiedon perusteita. Viimeinen on tärkein toiminto. Ja voit ottaa nämä tavoitteet tasapuolisesti huomioon. Yksi funktio vastaa toista, joten tämä numerointi voidaan poistaa. Kaikki toiminnot ovat yhtä tärkeitä. Yakovleva M.A. Historian tunnit /työkokemuksesta/ Alakoulu. SPb., 1999. S. 112.

Mikä on oppikirja. Koostuu tekstistä, osista, luvuista, kappaleista. Lisäksi kappaleiden tulee olla suunnilleen samanpituisia ja kappaleiden lukumäärän tulee vastata oppiaineen opetussuunnitelmaa.

Oppikirjan kanssa työskennellessään ja tekstiä analysoidessaan opettaja erottaa tärkeimmät perustiedot koko oppikirjasta ja jokaisesta kappaleesta erikseen. Tämä ei tarkoita, että kaikki muu voidaan heittää pois oppikirjasta, ei. Loput ovat lisämateriaalia, joka auttaa paljastamaan perustiedot selkeästi ja vakuuttavasti. Kun esimerkiksi valmistaudut jonkin tietyn historian ajanjakson kokeisiin. Luet paksua oppikirjaa, et koskaan muista kaikkea.

On korostettava tärkeimmät tärkeimmät tapahtumat ja ensin muistettava ne ja kaikki muu lisäyksenä päätapahtumaan, joka jää huonommin mieleen ja voi hämmentyä päässä ja joka lentää seuraavana päivänä kokeen jälkeen. Sama pätee lukion historiassa.

Kaikkea koulukurssin materiaalia ei voi opiskella yhtä yksityiskohtaisesti, koska oppitunnin kesto on 40 minuuttia. Uuteen aiheeseen jää noin 20 minuuttia.Tänä aikana et kirjoita 8 sivua tekstiä millään tavalla, ja vielä enemmän, kukaan ei ymmärrä sinua, jos kerrot yksityiskohtaisesti. Materiaalista on valittava jotain tärkeää, ja lisämateriaalia voi lukea kotona. Pääosa oppikirjan metodologisesta laitteistosta on kysymykset ja kappaletehtävät.

Niitä ei anneta vain oppikirjassa, vaan tarkoituksena on auttaa oppilaita tietoisesti ja syvällisesti oppimaan oppitunnin sisältöä. Ja nämä kysymykset ja tehtävät antavat opettajalle mahdollisuuden ohjata oppilaiden oppimistoimintaa. Nämä tehtävät voidaan antaa kotona joko suullisesti tai kirjallisesti. Mikä tärkeintä, niiden avulla voit oppia oppitunnin materiaalin. Siksi heikoiksi katsotaan ne oppikirjat, joissa tehtävien ja kysymysten laitteisto ei ole riittävän laaja tai puuttuu.

Oppikirjajärjestelmä. Pääsääntöisesti ensisijainen työ oppikirjan kanssa tapahtuu tämän kurssin opiskelun alussa, tietyllä luokalla. Oppikirjaan tutustutaan, eli opettaja esittelee oppilaat oppikirjaan. Hän esittelee sisällysluettelon: mitä kappaleita siinä on, mitä aiheita, mitä historian ajanjaksoa tutkimme, mikä on oppikirjan kronologinen kehys. Selvittää, miten oppikirja on järjestetty, missä lähdemateriaali sijaitsee, missä on lisämateriaali. Esittelee kysymyksiä ja tehtäviä kuvien ja karttojen kera. Ensin oppilaat katsovat kuvia. Oppitunnilla oppikirjan tehtävät alkavat monimutkaistaa.

Etsi esimerkiksi varsinainen materiaali oppikirjasta. Voit kirjoittaa ehdot taululle. Ja opiskelijoiden itsensä on löydettävä näiden termien merkitys kappaleesta. Kirjoita aiheeseen liittyvät kysymykset kirjallisesti, ja oppilaiden tulee löytää vastaukset oppikirjasta.

Oppilaat kirjoittavat yleensä sanasta sanaan vastauksen kysymykseen. Minun täytyy laskea arvosanaani tämän takia. On tarpeen opettaa heitä ajattelemaan itsenäisesti, rakentamaan lauseita itse. On tärkeää korostaa tuntemattomia sanoja. Yritä löytää vastauksia oppikirjasta. Ja jos se ei auta, ota yhteyttä opettajaan. Voit pyytää oppilaita etsimään materiaalia, joka vastaa oppitunnilla esitettyyn kysymykseen, ja kertoa tämän vastauksen uudelleen omin sanoin. Uuden materiaalin selittämisen jälkeen opettaja tarjoutuu lukemaan kappaleen oppikirjasta ja vastaamaan, jota hän ei ole vielä kertonut tämän aiheen puitteissa.

Oppilaat löytävät oman materiaalinsa. Oppikirja auttaa tekemään johtopäätöksiä, tekemään uusia arvioita yhden tai useamman perusteella.

Oppikirjan tekstin perusteella opiskelijat voivat tehdä raportteja uudesta aiheesta, lisäksi houkutella aineistoa tieteellisestä ja populaaritieteellisestä, kaunokirjallisuudesta. Suunnitelman laatiminen uuden aiheen opiskelua varten tai kirjalliset vastaukset kappaleen lopussa oleviin kysymyksiin. Totta, jotkut opettajat käyttävät sitä väärin. He eivät halua työskennellä oppitunnilla, ja jokaisella oppitunnilla he kysyvät: tee kappalesuunnitelma, vastaa kysymyksiin. Tällaisia tehtäviä on parempi antaa, kun luokka käyttäytyy huonosti, opettaja ei voi kuunnella. Sitten tarkistat ja arvioit. Siten ratkaistaan 2 tehtävää, sekä opetus- että opetustehtävät.

Sinun on todistettava, että suunnitelma on erittäin hyvä. Historian opetuksen metodologia on pedagoginen tiede historian opetuksen tehtävistä, sisällöstä ja menetelmistä.

Kun puhumme koulukurssin historiallisen aineiston yhteydestä nykypäivään, emme puhu tästä kurssin yleisestä ideologisesta suuntautumisesta, vaan yksittäisistä tapauksista ja menetelmistä vedota suoraan nykypäivän tosiasioihin tapahtumia tutkittaessa. historiallisesta menneisyydestä.

Ratkaisu tähän ongelmaan ei voi olla yksiselitteinen kaikilla koulun historianopetuksen tasoilla. Ensinnäkin olkaamme yhtä mieltä siitä, että nykyaikaisuus pedagogisessa suunnitelmassa ei tulisi ymmärtää tapahtumina, joiden aikakausi opettaja oli, vaan ilmiönä, joka on ajankohtaista oppilaan tietoiselle elämälle.

Siksi päätettäessä kussakin yksittäistapauksessa tutkitun menneisyyden ja nykyisyyden välisen yhteyden luomisen tarkoituksenmukaisuudesta on olennaista, että opiskelijalla on tietoa verratuista nykyajan ilmiöistä. On huomattava, että tämän tiedon sisältö ei pysy muuttumattomana. Aikamme tosiasiat ja tapahtumat, jotka aikoinaan tunnettiin radiolähetyksistä ja sanomalehdistä IX-X-luokilla 1956-1957 opiskelleille koululaisille, voivat olla tuntemattomia samojen luokkien opiskelijoille vuosina 1967-1968.

Luokassa helposti ja menestyksekkäästi vuosina 1941-1945 suoritetut vertailut Suuren isänmaallisen sodan tapahtumiin vaatisi nyt opettajalta pitkiä selvityksiä vuoden 1950 jälkeen syntyneille opiskelijoille tuntemattomista tosiasioista eli sukupolvesta, joka ei tiennyt mitään. sotaa, ei sodanjälkeisiä vaikeuksia. Opettaja unohtaa usein tämän yksinkertaisen seikan, koska hän on yllättynyt koululaisten täydellisestä tietämättömyydestä tapahtumista, jotka hänestä, opettajasta, näyttävät olevan yleisesti tiedossa. Siksi metodologisissa artikkeleissa ja käsikirjoissa annettuja esimerkkejä onnistuneesta yhteydestä nykyaikaisuuteen tulisi käyttää kriittisesti käytännön työssä ottaen huomioon opiskelijoiden ikätiedot ja sosiopoliittinen kokemus.

Nykyaikaisuutta pedagogisessa mielessä ei kuitenkaan pidä rajoittua nykypolitiikkaan tai viimeisten neljän tai viiden vuoden tapahtumiin. Nykyaikaisuudella tarkoitetaan kaikkea, mitä opiskelija oivaltaa ajankohtaisina, läheisinä ja tutuina sosiaalisen elämän tapahtumina ja ilmiöinä.

Esimerkiksi Neuvostoliiton koululaiselle modernius ei ole vain ensimmäinen avaruuskävely eikä vain sota Vietnamissa, vaan myös maamme sosialistinen järjestelmä, sosialistisen leirin ja kapitalistisen leirin olemassaolo sekä imperialistien aggressiivinen politiikka. , YK, ja monet muut ilmiöt, jotka syntyivät kauan ennen seitsemäsluokkalaisten ja kymmenesluokkalaisten syntymää.

V-VII-luokkien historian aineistossa yhteyttä nykyhetkeen luotaessa on otettava huomioon, että 11-13-vuotiaiden koululaisten sosiaalinen kokemus on vielä pieni, käsitykset historiallisesta menneisyydestä ovat erittäin epätäydellisiä ja epätarkkoja. antiikin, keski- ja kansallishistorian kulun sisältö XVIII-luvun loppuun saakka. kaukana modernista.

Tästä olisi virhe päätellä, että V-VII luokilla tämä tehtävä ei ole opettajan edessä tai että tällainen yhteys voi olla jotain sattumaa. 20 vuotta sitten näin saattoi olla. Mutta paljon on muuttunut viime vuosikymmeninä. Ensinnäkin emme voi sivuuttaa sitä voimakasta tiedonkulkua, joka seuraa koululaisen kehitystä lapsuudesta lähtien.

10-vuotiaana hän tietää jo paljon aikamme tapahtumista radio- ja televisio-ohjelmista, aikakaus- ja sanomalehdistä, aikuisten keskusteluista, viesteistä ja koulun tiedoista. Siksi hänen halunsa kaukaista menneisyyttä tutkiessaan saada selville, mitä tutkittavassa maassa nyt tapahtuu, on sitkeämpi. Tutustuessaan parlamentin syntymiseen ja kuninkaallisen vallan vahvistumiseen Englannissa opiskelijat kysyvät usein kysymyksiä: Kuka on Englannin kuningas nyt?

Ja tapahtuu, että koululaiset itse täydentävät oppikirjan materiaalia maan kaukaisesta menneisyydestä tuoreilla raporteilla ajankohtaisista tapahtumista. Joten keskiaikaisen Intian tutkimuksen, sen pohjoisosan muslimifeodaalien valloittamisen yhteydessä vuonna 1965, kuudesluokkalaiset kilpailivat keskenään Intian ja Pakistanin välisistä vihollisuuksista ja osapuolten rauhanomaisesta tapaamisesta Taškentissa. Syksyllä 1956 muinaisen Egyptin historiaa opiskelevat viidesluokkalaiset herättivät entistä suurempaa kiinnostusta tapahtumiin, jotka liittyvät eurooppalaisten imperialistien aggressioon nuorta Egyptin valtiota vastaan. Ja vaikka suoria historiallisia yhteyksiä näiden tapahtumien ja muinaisen Egyptin välille ei voitu muodostaa yhteistä aluetta lukuun ottamatta, todelliset tapahtumat, joiden aikalaisia opiskelijoiden osoittautuivat olevan, lisäsivät kuitenkin merkittävästi heidän kiinnostusta muinaiseen Egyptiin. Ovatko antiikin aikana rakennetut padot pystyssä edelleen? Käyttävätkö egyptiläiset shadufeja nyt?" - Kymmenet samankaltaiset kysymykset kiihdyttivät työskentelyä luokkahuoneessa erittäin paljon. Siksi I. V. Gittis on täysin oikeassa, kun hän väittää, että "menetelmä historian ja nykyajan yhdistämiseksi ei vain elävöi luokkia, vaan myös syventää kiinnostusta historiaan. Samalla se valmistaa maaperää nykyisen elämän paremmalle ymmärtämiselle.

Yllä olevista esimerkeistä on ilmeistä, että V-VII-luokkien historiallisen aineiston yhteys nykyaikaan määräytyy luonnollisesti ensinnäkin nykypäivän tapahtumien relevanssista ja toisaalta koululaisten kiinnostuksen asteesta näitä tapahtumia kohtaan. Ignatieva T.V., Propedeuttisen historian kurssi peruskoulussa. 1999, s. 101.

Mutta voidaanko katsoa, että yhteys nykyaikaisuuteen historian oppitunneilla on ilmoitettujen olosuhteiden vuoksi sattumanvaraista, spontaania? Meistä näyttää siltä, että tämän kysymyksen ratkaisemisessa on tarpeen kuunnella yhden vanhimman Neuvostoliiton metodologin, prof. V.N. Vernadsky. V. N. Vernadsky kirjoitti: "Oppilas, joka havaitsee historiallisen materiaalin, luottaa mielessään suuressa määrin elämän vaikutelmiin, nykyaikaisen elämän tietoon."

Väittämättä tämän aiheen kattavuuden täydellisyyttä ja täydellisyyttä, uskomme, että on mahdollista hahmotella seuraavat tällaisen työn osa-alueet. Ensinnäkin on syytä puhua opettajan systemaattisesta työstä järjestettäessä sekä menneisyyteen että nykyhetkeen liittyvää runsasta materiaalia, jonka opiskelijat saavat yllä luetelluista oppimäärän ulkopuolisista tietolähteistä, korreloimalla tämä materiaali tiettyyn, ainakin karkeasti hahmotellut, kronologiset virstanpylväät.

Annettujen esimerkkien osalta puhumme jostain tämän kaltaisesta. Kyllä, opettaja sanoo, ja nyt Englannissa on parlamentti, siellä on sekä House of Lords että House of Commons. Mutta yli 700 vuoden aikana parlamentin kokoonpano, vaalimenettely ja parlamentin rooli ovat muuttuneet. Tai muinaisen Egyptin ja vuoden 1956 anglo-ranskalaisen väliintulon esimerkissä opettajan on ensinnäkin estettävä mahdollisuus sekoittaa ajatuksia nykyaikaisesta Egyptistä ideoihin muinaisesta Egyptistä, korostaa eroa muinaisen ja nykyisen Egyptin (ja ihmisten) välillä. eivät ole samat, ja kieli ei ole sama, ja kirjoittaminen on erilaista jne.), valtava ero ajassa - viisi tuhatta vuotta on kulunut.

Nykyaikaisuus koulun historian opetuksessa. V-VI-luokilla työskennellessämme unohdamme usein, että tämän ikäiset oppilaat tuntevat Venäjän historian tärkeimmät tosiasiat IV luokalla opiskelemista tarinoista Neuvostoliiton historiasta, heillä on käsitys maaorjien ja työläisten elämästä, noin heidän maanomistajien ja kapitalistien sorron, siitä, mitä lokakuun vallankumous ja neuvostovalta antoi maamme työväelle, sosiaalijärjestelmästämme, sosialististen neuvostotasavaltojen liitosta, kansojen tasa-arvosta ja ystävyydestä, siitä, että me älä sorta ihmistä.

Nämä ajatukset luovat psykologisen taustan, jossa opiskelija näkee kaiken antiikin ja keskiajan historian aineiston, perustan vertailun ja vastustuksen loogisille operaatioille. Analysoidessamme syitä orjien ja talonpoikien kapinan tappiolle muinaisessa Egyptissä, tulemme yhdessä koululaisten kanssa oppikirjan johtopäätökseen: ”Kapinalliset eivät tuhonneet orjajärjestelmää. He eivät kuvitelleet mitään muuta järjestelmää. Opettaja tekee oikein, jos hän auttaa oppilaita ilmaisemaan nämä ajatukset itse ja siten ymmärtämään ja muotoilemaan johtopäätöksiä heidän historiallisten ajatustensa perusteella.

Maamme modernin järjestelmän vertaaminen ja vastakkainasetteleminen historian kurssilla V-VII luokilla opittuihin orjaomistus- ja feodaalijärjestelmiin ei ole vain yksi tapa luoda yhteys menneisyyden ja nykyisyyden välille, vaan myös tehokas menetelmä. nuoremman opiskelijan sosiaalisen aseman muodostamisesta, mikä mainittiin yllä.

Muinaisen maailman ja keskiajan historian aineiston yhdistäminen nykyaikaan toteutetaan myös esittelemällä antiikin ja keskiajan kulttuuriperintöä ja sen merkitystä nykykulttuurille. Muinaisen maailman historian oppikirja tarjoaa joissain tapauksissa suoraan tällaisen yhteyden tarjoten kysymyksiä ja tehtäviä vertailuun, vertailuun, antiikin ja modernin kulttuurin jatkuvuuden tosiasioiden toteamiseen: olympialaiset, teatteri, arkkitehtuuri ja arkkitehtuuri. käskyt, kreikkalaiset aakkoset, roomalaiset numerot, riemukaarit ja monet muut antiikin kulttuurin elementit elävät edelleen modifioidussa muodossa nykyajan kulttuurissa.

Muinaisen Kreikan ja antiikin Rooman kulttuurin historiallisen merkityksen selvittäminen modernille kulttuurille tarjoaa myös mahdollisuuden luoda monipuolisia yhteyksiä nykyaikaisuuteen. Valitettavasti keskiajan historian ohjelma ja oppikirja eivät opasta opettajia luomaan samanlaisia yhteyksiä keskiaikaisen kulttuurin ja modernin kulttuurin välille, joilla olisi vakavaa kasvatuksellista ja kasvatuksellista arvoa.

Kognitiivisesti arvokasta on antiikin tai keskiajalla syntyneiden sanojen, termien, ilmaisujen alkuperän selitys, jotka elävät edelleen nykykielellä (tyyli, koulu, luokka, ajovalot, koulupöytä, johtaja, demokratia, yliopisto, punainen rivi, katso alla, byrokratia , laita pitkään laatikkoon, sisään- ja loppupäät jne.).

Yhteyden luominen nykyaikaisuuteen selvittämällä muinaisten ja keskiaikaisten uskomusten, tapojen, nykyaikaan säilyneiden arkielämän elementtien alkuperää (esim. jotkin uskonnolliset riitit tai arkiperinteet, jotka ovat peräisin muinaisten slaavien pakanallisista tai kristillisistä uskomuksista, jne.). Tämä on välttämätöntä ateistisen kasvatuksen kannalta. Muinaisen maailman ja keskiajan kulttuurimonumenttien nykytilaa kuvaavan visuaalisen materiaalin käyttö.

Valokuva, jossa näkyy Akropolisin rauniot modernin Ateenan taustalla tai Forumin rauniot modernin roomalaisen rakennuksen joukossa, on myös yksi tapa astua nykypäivään. Olisi virhe pitää opiskelijoiden usein esittämiä kysymyksiä tyhjänä uteliaisuutena: Entä Reimsin katedraali nyt? Parthenonin tuhoaminen, Aleksandrian kirjaston tuhoaminen ja polttaminen, Kymmenysten kirkon tuhoutuminen - nämä tosiasiat tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden näyttää, mitä korjaamatonta vahinkoa sodat ja uskonnollinen fanaattisuus aiheuttavat ihmiskulttuurin aarteille.

Vaikka V-VII-luokkien historiakurssin sisältö on kaukana nykyisyydestä, monet menneisyyden tapahtumat ja sankarit ovat säilyneet kansan muistissa ja ovat aikalaisten ylpeyden ja syvän kunnioituksen aihe. Joten puhuessaan hussilaissodista opettaja ei unohda huomauttaa, että tšekkiläiset muistavat ja kunnioittavat sankareitaan Jan Husia ja Jan Zizkaa. Nämä ovat muutamia tapoja luoda yhteys historiallisen aineiston ja nykyajan välille V-VII luokissa. Dairy N.G. Nykyaikaiset vaatimukset historian tunnille. M., 1978. S. 254.

Huomattavasti laajemmat mahdollisuudet ja tarve yhdistää historiallinen menneisyys nykypäivään ovat läsnä historian opetuksessa yläluokilla 8. luokalta alkaen, jossa opiskellaan uutta historiaa ja Neuvostoliiton historiaa 1800-luvulla. . Ensinnäkin lukion historiakurssin sisältö liittyy läheisesti aikamme ajankohtaisiin aiheisiin. Venäjän vallankumouksellisen liikkeen ja Neuvostoliiton sosialistisen rakentamisen materiaali liittyy suoraan nykypäivään. On aivan luonnollista selittää nykyajan valossa imperialismin aikakauden kapitalististen maiden historiaa. Luonnollisesti opettaja kääntyy historiallista aineistoa esittäessään myös aikamme tosiasioita paljastaakseen vielä selvemmin ne suuntaukset ja ilmiöt, jotka ehkä hahmottuivat vasta 1800-luvun lopulla.

Siten lukion historiakurssin sisältö vaatii paljon laajempaa yhteyttä nykyaikaan. Toiseksi, vanhempien opiskelijoiden historiallinen tieto on paljon rikkaampaa ja syvempää, heidän ymmärryksensä historiallisesta näkökulmasta on paljon tarkempaa ja merkityksellisempää kuin nuorempien opiskelijoiden. Tämä antaa opettajalle mahdollisuuden verrata nykyhetkeä paljon useammin historiallisen järjestyksen vastaisesti.

Kolmanneksi vanhemmat opiskelijat ovat verrattomasti parempia kuin nuoremmat toverinsa, tietoisia aikamme tapahtumista. Olisi virhe ajatella, että 9-10-luokkalaiset ja kehittyneimmät kahdeksasluokkalaiset tietävät nykyajan yhteiskunnallisesta ja poliittisesta elämästä vain sen, mitä heille opetetaan luokassa. He ovat kiinnostuneita kansainvälisistä tapahtumista, kuuntelevat radioinformaatiota, lukevat sanoma- ja aikakauslehtiä, katsovat uutislehtiä, ajankohtaisen politiikan oppimateriaaleja koulun ulkopuolisessa toiminnassa ja komsomoliopintojen järjestyksessä.

Verrattaessa historiallisia ilmiöitä nykyaikaisuuteen lukiossa, joissain tapauksissa ei ole tarvetta antaa yksityiskohtaista kuvausta nykyaikaisesta ilmiöstä, joka johtaisi huomion pois oppitunnin pääaiheesta ja muuttaisi sen rinnakkaiseksi tutkimukseksi kahdesta eri historiallisesta ilmiöstä. aikakausia ja häiritsisi ohjelmamateriaalin omaksumista. Opettajan tarvitsee vain viitata opiskelijoille tuttuihin nykyajan tosiasioihin.

Opetuskäytännössä on hahmoteltu seuraavia tapoja yhdistää historiallinen aineisto nykyaikaan. Yksinkertaisin yhteys historian ja nykyajan välillä on lyhyt faktaviittaus nykyajan ilmiöistä, jonka opettaja antaa opiskelijoille tutkiessaan menneitä tapahtumia.

Tällainen yhteys nykyaikaisuuteen on usein satunnainen. Mutta se seuraa väistämättä opiskelijoiden kiinnostusta nykyhetkeä kohtaan, heidän kysymyksistään opettajalle.

Mikä puolue on nyt vallassa? Kuka on Yhdysvaltain työväenliiton nykyinen johtaja? Mikä on sen asenne sodan ja rauhan kysymyksiin? On epätodennäköistä, että opettaja olisi oikeassa hylkääessään tällaiset kysymykset sillä perusteella, että ne johtavat tutkittavan ajan kronologisen kehyksen ulkopuolelle. Lyhyiden vastausten saamiseksi kaikkiin tällaisiin kysymyksiin ei tietenkään tarvitse kuvata Amerikan työväenliiton kehitystä viime vuosikymmeninä, vaan tässä tapauksessa on täysin hyväksyttävää katkaista kronologinen viitekehys lyhyellä viittauksella nykyhetkeen.

Yksi tapa luoda yhteys modernismiin on historiallisten ja nykyaikaisten ilmiöiden vertailu, vertailu ja vastakkain. Se on perusteltua tapauksissa, joissa opiskelijat ovat ainakin yleisesti perehtyneet ajankohtaisiin tapahtumiin, muuten vertailu muuttuu kahden eri aikakausiin kuuluvan ilmiön rinnakkaistutkimukseksi, mikä voi johtaa historiallisen näkökulman vääristymiseen.

Ylimmillä luokilla, joissa oppilailla on riittävästi materiaalia tällaisiin vertailuihin, neuvostojärjestelmän etuja paljastavilla vertailuilla ja vastakohtaisuuksilla on poikkeuksellisen kasvatuksellinen ja kasvatuksellinen merkitys.

Koulutuksen ja kasvatuksen kannalta arvokas yhteys historiallisen materiaalin ja nykyajan välillä on tutkitun historiallisen tosiasian merkityksen nykyaikaisuuden paljastaminen.

Kun tutkitaan Neuvostoliiton aikaa maamme historiassa, on erittäin tärkeää osoittaa opiskelijoille Neuvostoliiton sosialismin rakentamisen kokemuksen merkitys sosialistisen leirin maille, veljellisten kommunististen ja työväenpuolueiden toiminnalle.

Onko tällaisia toimenpiteitä kapitalististen valtioiden käytettävissä? Kuka omistaa maamme? Miten aiomme lisätä valtionyhtiöiden määrää? Oppimateriaalin yhdistäminen nykyaikaan on perusteltua myös silloin, kun kyseessä on menneisyyden ilmiö, joka on kehittynyt edelleen nykyelämässä ja on saanut meille merkittävän merkityksen: usein historiallisen ilmiön todellinen merkitys paljastuu vasta opiskelijoille. kun opettaja esittää lyhyesti heidän eteensä näkökulman sen kehitykseen, sen rooliin meidän päivinämme.

Mutta se sopii vain siinä tapauksessa, että nykyajan tosiasiat, joihin opettaja viittaa, ovat ainakin yleisesti opiskelijoiden tiedossa. Muuten tarvitaan pitkä selitys nykyaikaisista ilmiöistä, mikä häiritsee oppitunnin pääaihetta ja estää sen syvällisen tutkimuksen. Yksi historiallisen aineiston liittämisen muodoista nykypäivään on yleisömme arvio historiallisesta tosiasiasta nykypäivän valossa.

Tämä päivittää esitystä suuresti. Puhuessaan F. Ushakovista, P. Nakhimovista, A. Suvorovista, M. Kutuzovista, opettaja valmistelee materiaalia Neuvostoliiton sotilaskäskyjen perustamisesta ja korostaa niitä perussäännön sanamuotoja, joista käy selvästi ilmi, mitkä niiden piirteet sotilasjohtajuutta arvostamme erityisesti. Ignatieva T.V., Propedeuttisen historian kurssi peruskoulussa. 1999, s. 101.

Oppimateriaalin ja nykyaikaisuuden merkittävin yhteysmuoto on koko oppimateriaalin käännös nykyaikaisuuden ajankohtaisiin kysymyksiin. Tämä ei tarkoita sitä, että oppituntimateriaalin valinnassa ja kattamisessa pitäisi olla puolueellinen ja historialliset tosiasiat mukautettava nykypolitiikan tehtäviin.

Historiaa ei pidä parantaa eikä huonontaa. Historiallisen aineiston opetuksen tulee olla tieteellisesti objektiivista. Tieteellisen objektiivisuuden korkein muoto historiallisen aineiston lähestymisessä on puolueellisuus, eli opettajan kyky paljastaa tieteellisesti oikein ne historialliset suuntaukset, jotka menneisyydessä olivat vasta lapsenkengissään ja joita kehitettiin edelleen. Niinpä opettaja paljastaa esityksessään 10. luokalla sosialistisen teollistumisen ja puolueen 14. kongressin aiheelle omistetulla tunnilla teollistumisen merkityksen linjana, joka ratkaisi sosialismin rakentamisen sisäiset ongelmat yhdessä maassa. politiikkana, jolla on suuri kansainvälinen merkitys. Saplina E.V. Historia peruskoulussa. M., 2008. S. 279.

Samanlaisia asiakirjoja

Ukrainan historian opettaminen koulussa. Historian opetuksen kasvatus- ja metodologiset perusteet koulukurssilla. Tiedon ja taitojen muodostumisvaiheet oppimisprosessissa. Historiallinen käsitejärjestelmä historian ymmärtämisen perustana. Uusien teknologioiden käyttöönotto.

lukukausityö, lisätty 16.11.2008

Muinaisen maailman historian opettamisen teoria. Kurssin tavoitteet. Historian opetuksen vaatimukset kuudennella luokalla ja oppituntien tyypit. Nykyaikaiset lähestymistavat antiikin maailman historian opetuksen metodologiaan. Ei-perinteisten koulutusmuotojen käyttö muinaisen maailman historiassa.

opinnäytetyö, lisätty 16.11.2008

Historian opettaminen koulussa on avaintekijä ihmisen maailmankuvan, poliittisten ja sosiaalisten näkemysten muodostumisessa. Koulujen muodostuminen ja kehittäminen Venäjällä: Kiovan Venäjältä vuoteen 1917; pedagogisen ajattelun ja historian opetusmenetelmien kehittäminen.

testi, lisätty 3.4.2012

XX vuosisadan alun historian opetusmenetelmien ominaisuudet. Suuntaukset näiden menetelmien soveltamisessa nykyaikaisessa kotimaisessa koulussa. Tutkimus vallankumousta edeltävän Venäjän historioitsijoiden, metodologien ja opettajien panoksesta opetuksessa. Koulun historian opetuksen tavoitteet.

lukukausityö, lisätty 16.4.2012

Venäjän matematiikan opettamisen ongelman historialliset ja metodologiset näkökohdat. Matematiikan opetuksen pääsuunnat peruskoulun nykyisessä vaiheessa. Analyyttinen geometria, lineaarialgebra, differentiaali- ja integraalilaskenta.

lukukausityö, lisätty 30.3.2011

Amerikan yhdysvaltojen, Britannian ja Saksan koulutusjärjestelmän ominaisuudet (koulutyypit, koulutusjärjestelmä). Historian opetusmenetelmien huomioiminen kouluissa kussakin maassa (tavoitteet ja tavoitteet, opetuksen toteutus, opetusmenetelmät).

lukukausityö, lisätty 14.3.2015

Morfologian opetuksen yleiset periaatteet ja menetelmät koulussa. Tilaluokan adverbit ja sanat osana puhetta, niiden opetuksen metodologian piirteitä lukiossa. Tuntisuunnitelma

Historian opetusmenetelmät tieteenä ja aineena. Historian opetuksen metodologian aihe ja tavoitteet, metodologiassa käytettävät tieteellisen tutkimuksen menetelmät.

Historian opetuksen metodologia on pedagoginen tiede historian opetuksen tehtävistä, sisällöstä ja menetelmistä. Tutkii historian opetuksen malleja sen tehokkuuden ja laadun parantamiseksi.

Metodologian aiheena on historia koulun oppiaineena, historian opettamisen prosessi.

Pääkomponentit ovat oppimistavoitteet, sisältö ja rakenne.

Antaa vastauksia kysymyksiin mitä opettaa, miksi opettaa ja miten opettaa. Tehtävät: koulutusprosessin tieteellinen ja metodologinen organisointi, opiskelijan koulutustoiminnan organisointi, oppimistulokset.

Tavoitteet: Opiskelija hallitsee tiedon perusteet yhteiskunnan historiallisesta kehitysprosessista muinaisista ajoista nykypäivään. Kyky ymmärtää todellisuuden tapahtumia ja ilmiöitä historiallisen tiedon pohjalta kehittyy, opiskelijoiden arvoorientaatioiden ja uskomusten muodostuminen humanismin ajatusten pohjalta, historian kokemus, isänmaallisuus, kiinnostuksen ja kunnioituksen kehittyminen. muiden kansojen historiaa ja kulttuuria.

Tehtävänä on määrittää historiallisen opetuksen sisältö ja rakenne, jotka kirjataan standardeihin ja ohjelmiin ja niiden perusteella esitetään oppikirjoissa (perusfaktien, termien, käsitteiden valinta).

Oppimisprosessin tieteellinen ja metodologinen organisointi (muodot, menetelmät, opetusmenetelmät, opetus- ja oppimiskeinot).

Opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittäminen (he kehittyvät historian opetusprosessissa, oppivat ymmärtämään, omaksumaan ja soveltamaan historiallista tietoa).

Historiallisen tiedon menetelmät

Historiallis-geneettinen menetelmä. Gnoseologinen olemus ja looginen luonne. Historiallis-geneettisen menetelmän toiminnot historiantutkimuksessa. Hahmon luonteenpiirteet. Kuvailevuus, faktografia ja empirismi. Kokemusta soveltamisesta konkreettisessa historiantutkimuksessa.

Historiallisesti vertaileva menetelmä. Historiallisen kehityksen ymmärtäminen toistuvana, sisäisesti ehdollisena, luonnollisena prosessina. Kognitiivinen arvo ja vertailumahdollisuudet tieteellisen tiedon menetelmänä. Analogia historiallis-vertailevan menetelmän loogisena perustana. Historiallis-vertailevan menetelmän käyttö konkreettisen historiantutkimuksen käytännössä. Historiallis-vertailevan menetelmän rooli historiallisten käsitteiden muodostumisessa.

Historialis-typologinen menetelmä. Yksilön, yksittäisen, yleisen ja universaalin suhde historiallisessa prosessissa historiallis-typologisen menetelmän ontologisena perustana. Typologisointi tieteellisen tiedon ja olennaisen analyysin menetelmänä. Kokemus historiallis-typologisen menetelmän soveltamisesta historiantutkimuksessa kotimaisessa ja ulkomaisessa historiankirjoituksessa.

Historiallinen järjestelmämenetelmä. Historiallisen prosessin systeeminen luonne. Syy- ja toiminnalliset yhteydet sosiohistoriallisessa prosessissa. Determinismin muunnelmia yhteiskuntajärjestelmissä. Kokemus historia-systeemimenetelmän soveltamisesta konkreettisessa historiantutkimuksessa.

Koulutuksen paradigma

Koulutus - toteutetaan oppilaitoksissa tai itsenäisesti, tietojärjestelmän hallitsemisprosessi, ihmiskulttuuri kokonaisuudessaan, yksilön kehitys- ja muodostumisprosessi sekä tämän prosessin tulos - tietyn tason hallinta kulttuuri (koulutus), henkilökohtainen kehitys kulttuurin yhteydessä.

Kasvatusparadigma on alkukäsitteellinen kaavio, malli ongelmien esille asettamiseen ja niiden ratkaisemiseen, tutkimusmenetelmät, jotka ovat hallinneet tiedeyhteisöä tietyn historiallisen ajanjakson ajan.

Metodologia [gr. methodike] - meitä kiinnostavassa mielessä tämä on "pedagogiikkatieteen ala, joka tutkii tietyn aineen opetustapoja"

Historian opetusmenetelmien tieteellinen asema. Tieteellisen tutkimuksen kohde ja kohde

Jotkut tiedemiehet ja historian yliopisto-opettajat suhtautuvat metodologiaan tieteellisenä teoriana skeptisesti. Ne, jotka ovat omistaneet elämänsä sille, eivät kuitenkaan epäile sen tieteellistä asemaa ja sen toiminnan erityisaluetta.

Metodologian tutkimuskohteena on oppimisprosessi ja aiheena historian oppiaineena opetusprosessin päätekijöiden sisäiset vuorovaikutusmallit.

Ensimmäisellä luennolla koulun historiaopetuksen rakennetta järjestelmänä luonnehdittaessa nämä tekijät mainittiin jo. Niiden sisällön ja vuorovaikutuksen synty on kuvattu yksityiskohtaisesti oppikirjassamme, ja tasaisesti toistuvat yhteydet, jotka yhdistävät koulutusprosessin päätekijät orgaaniseksi ja "eläväksi kompleksiksi", esitetään Kaaviossa 1.

Kaavio 1 Historian opetusprosessin päätekijät ja mallit

Kysymyksen yhteydessä metodologian kohteesta ja aiheesta tieteenä kiinnittäkäämme kurssin osallistujien huomio nyky-yhteiskunnan perustavanlaatuisiin kysymyksiin:

Historian opetuksen tavoitteet tai historian opetuksen tavoitteet;

Historian oppimistulokset tai historian opetuksen tulokset.

Syventymättä käsitteiden ja niiden taustalla olevien opetuksen ja kasvatuksen prosessien vertailevaan analyysiin6, toteamme, että terminologiset vaikeudet yleispedagogian johtavien käsitteiden ja yksityisten menetelmien kanssa edellyttävät lukijoilta ja opetusvälineiden käyttäjiltä, erityisesti historiassa, aina määrittelevät selkeästi tekijöidensä metodologisen aseman ja määrittävät itse metodologian tarkoituksen, tavoitteet ja toiminnot.

Historian opetuksen metodologian metodologiset perusteet

Kysymys historian opetusmenetelmien ja muiden oppiaineiden menetelmien tieteellisestä asemasta oli aktiivisen pedagogisen keskustelun keskiössä 1950- ja 1980-luvuilla. viime vuosisata. Sitten se johtui sekä historiallisten (A.I. Strazhev) että pedagogisten (P.V. Gora, S.A. Ježov ja muut) tieteenalojen lukumäärästä. Toinen näkökulma vallitsee nykyaikaisessa pedagogisessa yhteisössä, mutta kun keskustelua historiasta akateemisena aineena herää ajoittain, näyttää siltä, etteivät kaikki asiantuntijat ole päättäneet historian opetuksen metodologian tieteellisestä asemasta.

Tietyn akateemisen aineen metodologian tieteellisen luonteen kysymyksen yhteydessä ratkaistaan kysymys sen metodologiasta. Joten esimerkiksi A.I. Strazhev, tarkastellen historian opettamisen metodologiaa sekä historiallisen että pedagogisen tieteen, väitti, että sitä ohjaa dialektinen ja historiallinen materialismi metodologisena perustana. Mutta samalla hän osoitti teoksissaan yksityiskohtaisemmin ja konkreettisemmin pedagogiikan metodologisen merkityksen. Toinen tunnettu metodologi V.G. Kartsov kysyi retorisesti: "Eikö historian opetusmetodologia saisi perustua itse historiatieteen metodologiaan?" itse aihe." A.A. Vagin, joka puolusti johdonmukaisesti metodologian pedagogista luonnetta, korosti, että "historian opetusmetodologian suora metodologinen perusta ... on marxilais-leninistinen pedagoginen teoria ...". Kaikki nämä ajatukset johtivat siihen johtopäätökseen, että historian opetusmetodologialla on luokka-, puolueluonne (S.A. Ezhova ja muut).

1990-luvulla Historiallisten ja pedagogisten tieteiden lisäksi myös erityiset (aine)menetelmät, erityisesti historian ja yhteiskuntatieteiden opetusmenetelmät, kävivät läpi perusteellisen uudistuksen. ”Yhteiskunnallisten tieteenalojen opetuksessa on keskitytty kaikki venäläisen yhteiskunnan ristiriidat, joka käy läpi kehityksensä siirtymäkautta. Koulujen yhteiskuntatieteellisen koulutuksen deideologisointi merkitsi käytännössä vain sen dekommunisointia, marxilaisen ideologian hylkäämistä. Yhteiskunnan kriisi vaikutti yhteiskuntatieteiden, koulujen yhteiskuntatieteiden tilaan eikä antanut mahdolliseksi muotoilla uutta positiivista strategiaa koulujen yhteiskuntatieteille ... "(" Strategia historiallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen kehittämiseksi yleisissä oppilaitoksissa", Ei 24/1, 28.12.1994) Tämän asiakirjan päätösosassa suositeltiin jatkamaan uuden historiankasvatuksen käsitteen kehittämistä, joka perustuu modernin tieteen saavutuksiin, historialliseen synteesiin, yhdistelmään sosiologisia, maantieteellisiä antropologiset, kulttuuris-psykologiset lähestymistavat.

Nykyaikaisessa opetusmenetelmien arkistossa on enemmän kuin yksi luonnos koulutusalan "Yhteiskuntatieteet", aihe "Historia" ja yksittäisistä kursseista, jotka eivät eri syistä ole saaneet virallisen asiakirjan asemaa.

Kouluhistorian kasvatustyön teoreettisena ja metodologisena perustana ovat viime vuosina olleet erilaiset käsitteelliset lähestymistavat, jotka syntetisoivat ajatuksia historian filosofiasta ja kasvatusfilosofiasta, humanistisesta pedagogiikasta ja psykologiasta, kasvatusteoriasta, opiskelijakeskeisyydestä. ja kehittävä koulutus. Uuden sysäyksen tieteellisen ja metodologisen tiedon kehitykselle antaa asiantuntijoiden vetovoima pedagogisen aksiologian, pedagogisen prakseologian ja pedagogisen mytologian ajatuksiin.

Historian tieteena opettamisen metodologian funktiot

Metodologialla on kuvaannollinen määritelmä luotettavaksi "sillaksi teoriasta käytäntöön".

Minkä tahansa tieteen äärimmäisen tärkeä tehtävä on ilmaista suhtautumistaan kokemukseen, ratkaistuihin ja erityisesti ratkaisemattomiin kasvatusongelmiin oman, spesifisen näkökulmansa näkökulmasta. Tässä mielessä mikä tahansa tiede alkaa käytännössä.

Mutta tieteen empiirinen perusta ei ole yksinkertainen tosiasia, joten tieteen toiseksi tärkein tehtävä on diagnosointi, joka edistää saatujen tosiasioiden valikoivaa arviointia, niiden vertailua, korrelaatiota kriteerien kanssa, systematisointia, luokittelua jne.

Teoreettista tietoa puolestaan voidaan ja pitäisi esittää käytännössä paitsi tiukasti tieteellisten tekstien muodossa, myös siihen mukautetun metodologisen tiedon muodossa. On väärin uskoa, että tieteellisen tiedon muuttaminen metodiseksi tiedoksi on eräänlaista puhtaasti mekaanista, rutiininomaista tulkintaa, josta puuttuu luovuus.

Tämä prosessi liittyy seuraaviin toimintoihin:

Projektiiv-konstruktiivinen, jonka avulla teoreettiset projektit muunnetaan todellisiksi koulutusrakenteiksi;

Transformatiivinen - käytännön parametrien, joihin tieteellinen tutkimus perustuu, kääntäminen korkeammalle laatutasolle;

Kriteerejä arvioiva - kriteerien kehittäminen ja tapahtuneiden muutosten arviointi;

w korjaustoimet - koulutus- ja pedagogisen toiminnan jatkuvan kehittämisen varmistaminen.

Tieteen korjaava-refleksiivinen toiminta pohjimmiltaan käynnistää koko järjestelmän seuraavan, uuden liikesyklin "käytäntö - tiede - käytäntö", asettaa koko koulutusprosessin dynamiikan ja elinvoimaisuuden.

Tästä seuraa, että on syvästi virheellistä arvioida metodologista tietoa vain apu-, välitiedona, välttämätön vain teorian palvelemiseksi, sen kääntämiseksi käytännön kielelle. Toimivan metodologisen tiedon muodostaminen B.S. Gershunskyn mukaan "vaatii korkeimman tieteellisen pätevyyden, koska todellinen metodologi ei ole vain asiantuntija, joka tuntee käytännön todelliset ja jatkuvasti kehittyvät tarpeet, vaan pystyy myös arvostamaan tieteen todellisia mahdollisuuksia , joka pystyy "liittämään" tieteellisiä ehdotuksia käytännön tarpeisiin, tekemään niistä täydentäviä ja toisiaan rikastavia.

Menetelmän ominaisuudet

Metodologian prosessuaalisuus varmistetaan personoinnilla, ts. osoittavat tiettyjen toimintojen mahdollisia suorittajia.

Historian opetuksen metodologian yhteys muihin tieteisiin

Metodologisen tutkimuksen metodologisen pohjan merkittävän päivityksen ja laajentamisen yhteydessä kysymys historian opetuksen metodologian ja muiden tieteiden välisestä suhteesta on perusteellisen tarkistuksen kohteena. Aiempina vuosina lähitieteiden piiri rajoittui historiaan, pedagogiikkaan ja psykologiaan.

On selvää, että "historian metodologian orgaaninen yhteys itse opetettavan aineen olemukseen" (V.G. Kartsov) toteutuu milloin tahansa opetusmateriaalin sisällössä, jonka muodostuminen tapahtuu opetusmateriaalin perusteella. historiatieteen tietoja. Aluksi metodistit kielsivät tämän yhteyden olemassaolon myös tieteen ja koulun käyttämissä historiallisen prosessin muodoissa, menetelmissä ja keinoissa. Myöhemmin "kasvatusprosessin aktivointi" -ajatuksen vaikutuksesta todettiin, että "historian opetuksessa lukiossa käytetty tutkimusmenetelmä mahdollistaa opiskelijoiden osittaisen tuomisen tiedemiehen laboratorioon saavutettavissa olevissa muodoissa ja tyypeissä ” (S.A. Ezhova). Nykyään historian opetuksen metodologian ja perustieteen vuorovaikutusta pidetään paljon laajempana ulottuen käsitteellisiin perusteisiin ja toiminnan menetelmiin.

Pedagogisten tieteiden järjestelmässä metodologia liittyy läheisesti didaktiikkaan ja perustuu yleisiin säännöksiin opetuksen sisällön, muotojen, menetelmien, tekniikoiden ja opetusvälineiden suunnittelusta. Kasvatusperiaatteisiin perustuva menetelmä paljastaa tietyn akateemisen aineen opetuksen tavoitteet, sen merkityksen opiskelijan persoonallisuuden henkiselle ja moraaliselle muodostumiselle. Menetelmä perustuu myös pedagogisen psykologian ja korkeamman hermoston fysiologian tietoihin. Perustettaessa kouluopetuksen järjestelmää tietyssä aineessa käytetään asianomaisen tieteen logiikan ja historian tuntemusta, luonnontieteitä.

Tämä ei tietenkään ole täydellinen luettelo tieteistä, jotka liittyvät historian opetusmenetelmiin nykyaikaisissa kouluissa. Esimerkiksi Venäjän kansojen historiaa ja kulttuuria, elämää, uskontoa, taloutta, yhteiskunnallisia liikkeitä eri maailman maissa ja muita asioita koskevien kysymysten esiintyminen historiakurssien sisällössä edellyttää yhteyksien luomista etnografiaan ja etnologiaan, uskonnontutkimukset, sosiologia, valtiotiede, talousteoria ja muut tieteet. Kouluhistoriallisen koulutuksen alueellistaminen konkretisoi vetovoimaa aluetutkimuksen ja lähitieteiden käsitteelliseen koneistoon. Historiallisen koulutuksen sisällön suunnittelu profiilitasolla laajentaa entisestään tieteiden kirjoa, jonka sisältöön pohjautuu.

"Historian opetusmenetelmät" -kurssin aihe ja tavoitteet

Neuvostoliiton jälkeinen aika asetti metodologialle uusia tehtäviä ja vaati tiedemiehiä, metodologeja ja harjoittavia opettajia pohtimaan uudelleen metodologisen tieteen pääsäännöt.

Tähän mennessä kysymys siitä, onko menetelmä tiedettä vai ei, ei ole relevantti. Se ratkaistu periaatteessa - historian opetusmetodologialla on oma aiheensa. Tämä on tieteellinen tieteenala, joka tutkii historian opetuksen prosessia sen mallien avulla parantaakseen nuoremman sukupolven koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen tehokkuutta. Menetelmä kehittää historian opetuksen sisältöä, organisaatiota ja menetelmiä opiskelijoiden ikärajojen mukaisesti.

Historianopetus, kuten jo mainittiin, on monimutkainen prosessi, joka sisältää toisiinsa liittyviä ja liikkuvia komponentteja: oppimistavoitteet, sen sisältö, tiedon siirtäminen ja omaksumisen ohjaaminen, koululaisten oppimistoiminta, oppimistulokset.

Siten nuorempi koululainen pyrkii keräämään historiallista tietoa, kysyy opettajalta paljon. Hän on kiinnostunut ritarien vaatteiden yksityiskohdista, urheudesta ja rohkeudesta kampanjoissa, he aloittavat välittömästi gladiaattoritaistelut tai ritariturnaukset taukojen aikana. Lukiolainen ei niinkään pyri keräämään historiallisia tosiasioita, vaan saavuttamaan niiden ymmärtäminen ja yleistäminen; hän pyrkii luomaan loogisia yhteyksiä historiallisten tosiasioiden välille, paljastamaan malleja, teoreettisia yleistyksiä. Ylemmillä luokilla oppilaiden itse saaman tiedon osuus kasvaa. Tämä johtuu loogisen ajattelun kehittymisestä. Tässä iässä on kasvava kiinnostus niitä tiedon elementtejä kohtaan, jotka liittyvät politiikkaan, moraaliin ja taiteeseen. Koululaisten kiinnostuksen kohteet eroavat toisistaan: toisia kiinnostavat täsmälliset tieteenalat, toiset humanistiset tieteet. Erilaiset oppilaitokset: kuntosalit, lyseot, korkeakoulut, yleissivistävät koulut - ymmärtävät tämän kiinnostuksen. Samalla on kyettävä houkuttelemaan kognitiivisesti arvokasta materiaalia ylläpitäen ja kehittäen koululaisten kiinnostusta.

Metodologia antaa historian opettajille sisältö- ja pedagogiset opetusvälineet, tiedot ja taidot, tehokkaan historiallisen opetuksen, oppilaiden kasvatuksen ja kehittämisen tarvittavat välineet.

Kuten jo mainittiin, opetusmetodologian tärkein tehtävä on opiskelijoiden ajattelun kehittäminen yhtenä historian opetuksen tavoitteista ja edellytyksistä. Opiskelijoiden historiallisen ajattelun kehittämisen, henkisen itsenäisyyden muodostamisen tehtävät edellyttävät myös asianmukaisia menetelmiä, tekniikoita ja opetusvälineitä.

Historia akateemisena aineena perustuu historiatieteeseen, mutta tämä ei ole sen pelkistetty malli. Historia kouluaineena ei sisällä ehdottomasti kaikkia historiatieteen osa-alueita.

Kognitiivinen toiminta on huonompaa, jos historian opetus ei vastaa nykyajan historian tieteen tasoa ja sen metodologiaa.

Metodologian tehtävänä on tutkia historian opetusprosessin säännönmukaisuuksia sen edelleen parantamiseksi ja tehostamiseksi.

Johdanto

1. Ulkopuolisen työn muodot ja niiden ominaisuudet.

1.1. Joukkotyön ulkopuoliset työmuodot historiassa.

1.2. Ryhmätyön muodot.

1.3. Yksilöllinen historian opetusmuoto koulussa.

2.1. Ongelmalähtöisen opetuksen menetelmän käyttö historian opetuksessa.

2.2. Heuristinen opetusmenetelmä historian ulkopuolisessa työssä.

2.3. Projektimenetelmän soveltaminen koulun ulkopuolisessa historiatyössä.

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Johdanto

Yleissivistävän koulun nykyaikaisuuden vaatimus on uudenlaisen ajattelun, aloitteellisuuden, luovuuden, osaamisen omaavien ihmisten koulutus. Yhteiskuntamme uudelleenjärjestelyprosessissa isänmaallisen kasvatuksen kaltainen käsite on menettänyt aikaisemman merkityksensä. Monet opiskelijat, tulevat sotilaat, suhtautuvat negatiivisesti isänmaahansa, he eivät tunne vastuuta kohtalostaan. Lisäksi jatkuva opetussuunnitelmien muutos ja koulun historian opiskelun tuntien vähentäminen paljastaa kiireellisen tarpeen käyttää muita koulutustapoja ja tulevaisuuden kansalaisten koulutusta. Kasvatusongelman tärkeys edellyttää historiallisen kasvatuksen keinojen monipuolistamista, erityisesti historian ulkopuolisen työn käyttöä. On huomattava, että isänmaalliseen kasvatukseen on riittävästi materiaaleja, ja sen vaikutuksen tehokkuus opiskelijoihin riippuu opettajan opetusmenetelmistä ja persoonasta.

On syytä korostaa toista erittäin tärkeää ulkopuolisen työn näkökohtaa. Aikamme upea opettaja, V.A. Sukhomlinsky kirjoitti: "Koulutusprosessin logiikka on täynnä eristäytymisen ja eristäytymisen vaaraa, koska jokaisessa vaiheessa sitä korostetaan koulussa: saavuta menestystä omilla ponnisteluillasi, älä luota keneenkään muuhun - henkisen työn tulokset ovat arvioida yksilöllisesti. Jotta kouluelämä olisi kollektivismin hengessä täynnä, sen ei pitäisi rajoittua oppitunteihin. Opintojen ulkopuolinen työ yhdistää opiskelijat ystävällisiin ryhmiin, joita yhdistävät yhteiset kiinnostuksen kohteet ja harrastukset. Se auttaa voittamaan sellaiset negatiiviset luonteenpiirteet kuin eristyneisyys, itsekkyys, kurittomuus. Työskentely nuorten historioitsijoiden ryhmissä - piireissä, yhdistyksissä, ryhmissä - kasvattaa opiskelijat toveruuden, määrätietoisuuden, syvän ja aktiivisen kiinnostuksen hengessä tieteeseen.

Tutkimuskirjallisuudessa nousivat toistuvasti esille kysymyksiä historian opetusmenetelmistä, erilaisten opetuksen ulkopuolisten opetusmuotojen käytöstä, niiden tyypeistä ja ominaisuuksista. Tunnetuimpia kirjailijoita ovat I.Ya. Lerner, A.F. Rodina, Yu.E. Sokolovsky, A.A. Vagina, A.A. Rudin ja muut.

Joten, minä. Lerner kehitti töissään ongelmapohjaisen oppimisen teoriaa, paljasti didaktiset perusteet ja kehitti opetusmenetelmien järjestelmän, joka sisältää tietoa vastaanottavan, opettava-reproduktiivisen, heuristisen, tutkimuksen, ongelman esittelyn ja menetelmän, jolla jokainen oppimisen teko korreloidaan opiskelijoiden tarpeet ja motiivit. Lisäksi hän paljasti opetusmenetelmien, organisaatiomuotojen, opetuksen keinojen ja menetelmien välisen suhteen sekä perusti koulutuksen sisällön koostumuksen ja rakenteen, sosiaaliseen kokemukseen sopivan, korostaen niissä tiedon, taitojen ja kykyjen lisäksi kokemus luovasta toiminnasta ja kokemus emotionaalisesta arvo-asenteesta maailmaan.

A.F. Rodina "Joukkotyön massamuodot historiassa" kirjoittaja asetti tehtäväkseen paljastaa historian tärkeimpien massatyön tyyppien sisällön ja menetelmät. Kirjoittaja ei käytä vain henkilökohtaista kokemustaan ja havaintojaan, vaan viittaa myös Moskovan, Krasnodarin, Voronežin jne. opettajien parhaisiin kokemuksiin. A.F. Rodina ja Yu.E. Sokolovsky "Historian retkityö" tiivistää kokeneiden historianopettajien historian retkeilytyön kokemukset opiskelijoiden kanssa järjestettävien ja johtavien retkien järjestämisessä.

Useat opettajat harkitsivat erilaisia historian ulkopuolisessa työssä käytettäviä menetelmiä, heidän positiivinen pedagoginen kokemuksensa ja elävät esimerkit antavat nykyaikaisille opettajille mahdollisuuden käyttää näitä opintoja käytännössä tällä hetkellä. Tässä on huomioitava sellaisten kirjailijoiden teokset kuin G.V. Balayan, N.S. Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko ja muut.

Useilla Internet-sivustoilla ja foorumeilla, venäläisten opettajien yksittäisillä sivuilla julkaistut teoreettiset kehitystyöt ja raportit harjoittavien opettajien harjoittamasta opetuksen ulkopuolisesta toiminnasta rikastavat ja laajentavat merkittävästi tutkimuspohjaa. Nämä artikkelit korostavat tarvetta suorittaa koulun ulkopuolisia opetusmuotoja historiallisilla tieteenaloilla nykyaikaisten koululaisten koulutukseen.

Huolimatta merkittävästä määrästä aiheesta kirjoitettua tutkimuskirjallisuutta, se on edelleen ajankohtainen yhteiskunnan ja koululaisten mielen muutosten sekä nykyaikaisten oppilaitosten kouluohjelmien muutosten vuoksi.

Tämän tutkimuksen kohteena ovat koulun ulkopuolisen työn tärkeimmät muodot historiassa.

Teoksen tarkoituksena on esitellä historian opetuksen prosessia koululaisten koulun ulkopuolisissa toimissa. Sen ratkaisemiseksi on ratkaistava useita ongelmia:

- korostaa koulun historian ulkopuolisen työn päämuodot ja tunnistaa kunkin niistä piirteet;

- näyttää yleisimmät menetelmät, joita opettajat käyttävät koulun ulkopuolisessa toiminnassa;

- osoittaa historian ulkopuolisen työn merkitys koululaisten historiallisen tietoisuuden kehittymiselle.

1. Ulkopuolisen työn muodot ja niiden ominaisuudet.

Koulun ulkopuolista työtä tehdään eri muodoissa, joista jokainen on suunniteltu tietylle määrälle oppilaita ja jolla on omat laadulliset ominaisuutensa ja ominaisuutensa.

Pedagogisessa käytännössä on kehitetty yleiset periaatteet koulun ulkopuolisen työn järjestämiselle. Yleisin periaate, joka määrittelee oppilaiden tuntien erityispiirteet koulun ulkopuolella, on vapaaehtoisuus näiden tuntien muodon ja suunnan valinnassa. On tärkeää, että opiskelija saa valita piireistä tai osista. Tunnistaaksesi oppilaiden kiinnostuksen kohteet koulussa voit jakaa kyselylomakkeen siitä, mitä lapset haluaisivat tehdä koulun jälkeen. On tärkeää, että kaikissa ammateissa, joihin opiskelija osallistuu, on sosiaalinen suuntautuminen, jotta hän näkee tekemänsä työn tarpeellisena ja hyödyllisenä yhteiskunnalle. Oma-aloitteisuuteen ja oma-aloitteisuuteen luottaminen on erittäin tärkeää erityisesti koulutapahtumien järjestämisessä, jossa opettajat tekevät paljon lasten hyväksi. Jos tämä periaate toteutetaan oikein, koululaiset näkevät kaiken yrityksen ikään kuin se olisi syntynyt heidän aloitteestaan.

Selkeä organisaatio edistää opetustyön onnistumista. Kokonaisvaltaisen koulutuksen toteuttaminen edellyttää, että kaikkia tapahtumia järjestettäessä ei ratkaista vain yhtä ydintehtävää, vaan on tärkeää, että jokainen tapahtuma ratkaisee enintään koulutus- ja koulutustehtävät. Sisällön valinnassa, muotojen järjestämisessä on aina noudatettava periaatetta ottaa huomioon opiskelijoiden ikä ja yksilölliset ominaisuudet. Tärkeä edellytys kaikenlaisen kasvatustyön tehokkuudelle on niiden yhtenäisyyden, jatkuvuuden ja vuorovaikutuksen varmistaminen.

Yleisin on seuraavanlainen ulkoisen työn muotojako: joukko, ryhmä (ympyrä) ja yksilö.

Yksi muodoista on massatyö, joka mahdollistaa heti suuren joukon opiskelijoita kuuntelijoiksi. Joukkomuodot ovat illat, olympialaiset, tietokilpailut, konferenssit, kerhot, koulujen paikallishistorialliset kulmat, museot, tapaamiset historiallisten tapahtumien osallistujien kanssa jne.

Ryhmätyön ulkopuoliset työmuodot - piirit, seurat, retket, matkat, tutkimusmatkat, luennot jne.

Yksilöllinen historiatyö käsittää historiallisen kirjallisuuden lukemisen, työskentelyn arkiston dokumentaarisen aineiston, museon aineellisten monumenttien kanssa, esseiden valmistelua, muistojen tallentamista jne. Opintojen ulkopuolisen työn muodot liittyvät läheisesti toisiinsa. Massatyöstä ympyrätyö kasvaa. Ympyrän luokkien tulokset esitellään usein sosiaalisissa iltoissa, konferensseissa. Yksilötyö on välttämätön osa sekä joukko- että ryhmämuotoja.

1.1. Joukkotyön ulkopuoliset työmuodot historiassa.

Joukkotyön muodot ovat koulun yleisimpiä. Ne on suunniteltu kattamaan useita oppilaita samanaikaisesti, niille on ominaista värikkyys, juhlallisuus, kirkkaus ja suuri emotionaalinen vaikutus lapsiin. Joukkotyössä on hyvät mahdollisuudet aktivoida opiskelijoita. Joten historiallinen kilpailu, olympialaiset, kilpailu, peli edellyttävät kaikkien suoraa toimintaa. Keskustelua, iltaa, matineja pidettäessä vain osa koululaisista toimii järjestäjinä ja esiintyjinä. Tapahtumissa, kuten esityksissä vieraileminen, mielenkiintoisten ihmisten tapaaminen, kaikista osallistujista tulee katsojia.

Empatia, joka syntyi osallistumisesta yhteiseen asiaan, toimii ansioituneiden opettajien mukaan tärkeänä ryhmän rakentamisen välineenä. Koulujen lomat ovat perinteinen joukkotyön muoto. Ne on omistettu kalenteripäiville, kirjailijoiden ja kulttuurihenkilöiden vuosipäiville. Lukuvuoden aikana on mahdollista 4-5 lomaa. Ne laajentavat näköalojaan, herättävät tunteen maan elämään tutustumisesta. Kilpailuja, olympialaisia ja arvosteluja käytetään laajalti. Ne stimuloivat lasten toimintaa, kehittävät aloitteellisuutta. Kilpailujen yhteydessä järjestetään yleensä näyttelyitä, jotka heijastavat koululaisten luovuutta: piirustuksia, esseitä, askarteluja. Kouluolympialaiset järjestetään oppiaineittain. Oppilaat osallistuvat niihin peruskoulusta lähtien. Heidän tavoitteenaan on saada kaikki lapset mukaan lahjakkaimpien valintaan. Arvostelut ovat yleisin kilpailullinen massatyön muoto. Heidän tehtävänsä on tiivistää ja levittää parhaita kokemuksia, vahvistaa uraohjaustoimintaa, järjestää piirejä ja kerhoja sekä edistää halua yhteiseen etsintään.

Toinen massahistoriatyön muoto lasten kanssa on luokkatunti. Se suoritetaan varatun ajan kuluessa ja on olennainen osa koulutus- ja koulutustoimintaa. Kaikenlaisen koulun ulkopuolisen työn tulee olla täynnä hyödyllistä sisältöä. Oppitunnin ulkopuoliselle työlle on ominaista, että se toteuttaa parhaiten keskinäisen oppimisen periaatetta, kun vanhemmat, kokeneemmat opiskelijat välittävät kokemustaan nuoremmille. Tämä on yksi tehokkaista tavoista toteuttaa joukkueen koulutustoimintoja.

Historiassa yleinen massatyön muoto on mielenkiintoisten ihmisten tapaaminen. Nykyaikaisissa olosuhteissa tätä historian ulkopuolista työtä käytetään harvemmin kuin ennen, mutta sillä on erityinen paikka. Tietyn henkilön imago, hänen toimintansa ovat aina vakuuttavampia koulun opiskelijoille. Tapaamisiin voivat osallistua erilaisia ihmisiä: sota- ja työveteraaneja, merkittävien tapahtumien osallistujia ja silminnäkijöitä, vanhoja ja kotiseutunsa asiantuntijoita, tiedemiehiä, kirjailijoita, taiteilijoita.

Opiskelijoiden tapaamisia mielenkiintoisten ihmisten kanssa voidaan järjestää koulussa, yrityksissä, museoissa. Heidän on valmistauduttava hyvin: on tarpeen määrittää kokouksen aihe ja tarkoitus, sen pitopaikka ja -aika, keskustella kutsutun kanssa alustavasti keskusteltujen asioiden kirjosta, hänen tarinansa kasvatuksellisesta suuntautumisesta, varoittaa tapaamisesta. minkä ikäisiä ja koulutustason lapsia tapaaminen on.

Kilpailut historian parhaista tehtävistä kilpailujen, olympialaisten ja tietokilpailujen aikana ovat yleistyneet koululaisten keskuudessa. Niitä pidetään tavoitteena tunnistaa ja kehittää opiskelijoiden mielenkiinnon kohteita ja kykyjä, stimuloida heidän kognitiivista toimintaansa, edistää rakkautta aihetta kohtaan, joten nämä koulun ulkopuoliset työmuodot saavat huomattavan kasvatuksellisen ja korjaavan arvon.

Historiakilpailuihin voivat osallistua sekä yksittäiset opiskelijat että kokonaiset luokat. Kaverit vastaavat kysymyksiin, keräävät tietoa kotimaastaan, kirjoittavat esseitä kaupungista, kylästä, kuvaavat historiallisia monumentteja, tekevät luonnoksia jne. Samanaikaisesti tehtävien kanssa opettaja ilmoittaa lähteet, joita voidaan käyttää valmistelun aikana, johtaa konsultaatioita.

Olympialaiset järjestetään useissa kierroksissa, ja ne, jotka eivät saaneet vaadittuja pisteitä, eliminoidaan. Historiatietokilpailut ovat lähempänä pelimuotoa (metodologisessa kirjallisuudessa niitä kutsutaan usein historiallisten pelien ryhmäksi), ne voidaan suorittaa ilman opiskelijoiden ennakkovalmennusta tai viestillä aiheesta, kirjallisista lähteistä, kysymyksistä. Opiskelijoille tämä koulun ulkopuolisen työn muoto on helpoin ja mielenkiintoisin. Koulukäytännössä paikallishistoriallisia tietokilpailuja käytetään laajalti.

Mielenkiintoinen esimerkki tällaisesta tapahtumasta on historianopettaja G.N.:n pedagogisessa foorumissa esittämä tietokilpailu. Ivaštšenko, nimeltään "Vivat, Venäjä!" . Tämän tietokilpailun päätehtävät olivat seuraavat: 1. luoda kuvia Venäjän elämästä elävien historiallisten esimerkkien avulla; 2. Näytä opiskelijoille Venäjän maan suuruus ja kauneus; 3. osoittaa persoonallisuuksien historiallista "äänitystä" Venäjän historiassa.

Peli oli luonteeltaan kollektiivinen kilpailu joukkueen kunniaksi. Positiivisena puolena tälle tietokilpailulle on ominaista asiantunteva tilanjärjestely, jossa käytetään Venäjän valtion ominaisuuksia, muotokuvia merkittävistä historiallisista henkilöistä eri aikakausilta, valittu musiikkisäestys ja pelin päävaiheiden selkeä muotoilu, aihe joka kosketti Venäjän historian tärkeimpiä virstanpylväitä. Itse peliä edelsi huolellinen valmistelutyö, johon osallistui suuri määrä eri-ikäisiä koululaisia. He työskentelivät tiimiensä nimien (kuten "Bogatyrs", "Arkkitehdit", "Venäjän valtakunnan kruunu") luomisessa ja niiden esittelyssä tietokilpailussa laulun tai hymnin muodossa, lausuivat ja kehittelivät yksilöllisesti laajan historiallisen tekstin. materiaalia onnistuneeseen osallistumiseen peliin jne. .P. Tietokilpailun tuloksena oli lukuisa positiivinen palaute opettajilta ja opiskelijoilta, lisääntynyt kiinnostus historiaa kohtaan koulun oppiaineena ja lisääntynyt yhteenkuuluvuus koululaisten keskuudessa.

Siten historian ulkopuolisen työn massamuodot ovat yleisimpiä useiden tunnusomaisten piirteiden vuoksi: 1. ne kattavat suurimman joukon koululaisia, joista tulee osallisia yhteiseen kirkkaaseen toimintaan; 2. monipuoliset tiedon esitystavat ja niiden vuorovaikutus lisäävät lasten alttiutta historiallisille tosiasioille, tekevät niistä elävämpiä ja ymmärrettävämpiä; 3. ne keräävät itsessään kaikki lukuisat opetuksen ulkopuolisen työn muodot ja ovat eräänlainen looginen viimeinen vaihe tietojen lujittamisessa, jota olisi mahdotonta omaksua historian opetuksen tavanomaisessa tuntimuodossa.

1.2. Ryhmätyön muodot.

Toinen yleinen historian ulkopuolisen työn muoto on ryhmä- tai piirityö. Sen ilmenemismuotoja ovat historialliset piirit ja klubit, luennot, retket, tutkimusmatkat.

Historian ympyrä viittaa systemaattisiin koulun ulkopuolisten toimintojen muotoihin. Se on suunniteltu syvälliseen työhön pitkään jatkuvalla opiskelijoiden kokoonpanolla. Historian ympyrätyö edistää oppitunneilla hankitun tiedon syvällistä omaksumista, kehittää kiinnostusta aihetta kohtaan ja luovia kykyjä, muodostaa tutkimustaitoja, koululaisten käytännön taitoja. Historiallisen ympyrän menestyksekäs työ edellyttää useita ehtoja. Näitä ovat opettajan johtava rooli, vapaaehtoisuus ja kiinnostuksen kohteiden mukainen työ, opiskelijoiden omatoiminen toiminta.

On erittäin tärkeää, että tunnit pidetään kiinteän aikataulun mukaan, ilman siirtoja ja poissaoloja, tuhlaamatta aikaa vapaan tilan etsimiseen. Useissa kouluissa ollaan ottamassa käyttöön ns. kerhopäivää, jolloin piirin jäsenet kokoontuvat tiettyyn aikaan ja hajaantuvat ennalta määrättyihin paikkoihin. Tämä organisaation selkeys ja säännöllisyys, vakiintuneet perinteet luovat suotuisat olosuhteet ja psykologisen suuntautumisen luovalle työlle vapaaehtoisesti valitun ja opiskelijalle kiinnostavan ammatin alalla. Piirityö tarjoaa myös mahdollisuuksia eri luokkien koululaisten väliseen tiiviimpään kommunikointiin ja kommunikointiin, tapaamiseen yhteisten kiinnostuksen kohteiden ja henkisten tarpeiden pohjalta luodussa suotuisassa tunneympäristössä.

Piirit voivat olla eri profiileja: sotilas-isänmaallinen, historiallinen ja elämäkerrallinen, historiallinen ja taidehistoria, paikallishistoria ja muut. Historiallisen ympyrän työn suunnan valinta määräytyy opiskelijoiden kykyjen mukaan.

Ympyrässä voi olla saman luokan oppilaita, yksi rinnakkainen tai eri rinnakkaisia. On toivottavaa, että ympyrällä on oma nimi ("Nuori historioitsija", "Nuori paikallishistorioitsija", "Historian tuntevien kerho" jne.), symbolit, tietyt rituaalit. Piirissä tulisi käyttää erilaisia opiskelijoiden aktiviteetteja, pelihetkiä, perinteiden noudattamista. Historiallisen ympyrän työn tuloksia tulee esitellä ja käyttää aktiivisesti koulutusprosessissa.

Syventävä, pysyvä ja systemaattinen kotiseututyö johtaa usein kotiseutumuseoiden syntymiseen kouluihin. Koulumuseon järjestäminen on yksi parhaista nuorten paikallishistorioitsijoiden yhteiskunnallisesti hyödyllisen työn muodoista, joka yhdistää paitsi piirin jäsenet myös laajat joukot oppilaita ja heidän vanhempiaan. Historian opettaja voi käyttää vain opetus- ja kasvatustarkoituksiin koululaisten keräilyhimoa, joka ei aina ole niistä tietoinen: kerätyistä tavaroista, kuvista, kirjoitetuista asiakirjoista johdattaakseen teini-iän tietoon, koska niissä oleva historia tulee helpommin saavutettavaksi. ja opiskelijoille ymmärrettävää. "Historian kiinnostavuuden lisääminen, historiallisten ja kulttuuristen muistomerkkien arvon ymmärtäminen, ylpeys loistokkaiden maanmiesten teoista on yksi koulun kotiseutumuseon päätehtävistä."

Yleisesti ottaen koulun kotiseutumuseo edistää opiskelijoiden kasvatusta isänmaallisuuden hengessä, esittelee nuoria yhteiskunnallisesti hyödylliseen työhön. Museon päätehtävät ovat: paikallishistorian haku ja kerääminen; kerättyjen asiakirjojen, esineiden, materiaalien kirjanpito ja varastointi; niiden tieteellinen todentaminen, systematisointi ja menetelmällinen käsittely; materiaalien suunnittelu ja esittely; museomateriaalin käyttö koulun opetus- ja kasvatustyössä. Sotahistorialliset museot ovat tärkeässä asemassa koulumuseoiden joukossa. Nämä museot paljastavat maanmiestensä aseiden saavutuksia suuren isänmaallisen sodan aikana, ja ne kasvattavat koululaisia isänmaallisuudessa ja valmiudessa puolustaa isänmaata. Tällaiset museot mahdollistavat laajan etsintä- ja tutkimustyön sekä aitojen historiallisten monumenttien kokoelman järjestämisen. Useimmiten kouluissa järjestetään monitieteisiä tai monimutkaisia kotiseutumuseoita. Nämä museot luovat laajimmat mahdollisuudet paikallishistoriallisten esineiden kokonaisvaltaiseen tutkimiseen, seudun historiaan ja aineiston keräämiseen. Monimutkaiset museot ovat opetus- ja aineellinen perusta useiden akateemisten aineiden opetuksessa. Vain siinä tapauksessa, että koulumuseon järjestämistä edeltää laaja etsintä- ja tutkimustyö alueen tutkimiseksi, kun koulun ulkopuolinen työ liittyy läheisesti opetustyöhön ja ne edistävät toisiaan, kun opiskelijoiden museoon keräämää materiaalia käytetään laajalti sekä luokkahuoneessa että koulun ulkopuolisissa tilaisuuksissa, vasta silloin opiskelijat pitävät työtään museon luomiseksi tärkeänä ja tarpeellisena.

Kouluissa pidetään usein luentoja (luentoja) sekä yleisistä poliittisista kysymyksistä ja kansainvälisestä tilanteesta että yksittäisistä historiatieteen kysymyksistä sekä kirjallisuuden ja taiteen kanssa. Luennot ja luentosalit ovat melko yleisiä. Useissa kouluissa heille annetaan tietty suunta, jossa luennot tietyistä aiheista heitä kiinnostavilla aloilla, oppilaat itse puhuvat.

Tämä historian ulkopuolinen työmuoto, kuten retket, on erityisen suosittu opiskelijoiden keskuudessa. A.F. Rodin ja Yu.E. Sokolovsky määrittelee retken opettajan ja opiskelijoiden yhteisen toiminnan erityiseksi muodoksi todellisuuden esineiden ja ilmiöiden tutkimisessa luonnollisissa olosuhteissa (yritys, historialliset paikat jne.) tai museoissa, näyttelyissä koululaisten kouluttamiseksi ja kouluttamiseksi. .

Kaikilla mahdollisilla retkien välisillä eroilla, kunkin niiden järjestäminen koostuu useista yleisistä vaiheista ja työtyypeistä: retken aiheen ja tarkoituksen määrittäminen, paikan ja opiskelukohteiden valinta; reitin ja suunnitelman kehittäminen; vierailevien paikkojen tuntemus; opiskelijoiden valmistaminen retkille, ryhmä- ja yksilötehtävien asettaminen; suora retki; tiedon yhdistäminen ja kerätyn aineiston rekisteröinti.

Erityinen paikka koulun ulkopuolisessa työssä on pitkän matkan retkillä tai tutkimusmatkoilla. Ne vaativat merkittäviä varoja, liittyvät lisävaikeuksiin, ja siksi ne on valmisteltava huolellisesti.

Ryhmä- tai ympyrätyön ulkopuoliset työmuodot ovat luonteeltaan paikallisempia, ne on suunniteltu pienemmälle opiskelijamäärälle tai suppeampaan opiskeluaiheeseen, esimerkiksi retkiin. Samalla ryhmämuotojen käyttö ulkopuolisessa työssä paljastaa aiheesta eniten kiinnostuneiden koululaisten piirin ja myötävaikuttaa historian syventämiseen.

1.3. Yksilöllinen historian opetusmuoto koulussa.

Monimutkaisin ja mielenkiintoisin on opiskelijoiden kanssa tehtävä koulun ulkopuolinen historiatyö. Hyvän opettajan tehtävänä ei ole välittää totuutta, vaan opettaa oppilaita löytämään se itse. Kognitiivisen itsenäisyyden ja aktiivisuuden muodostuminen, erityisesti historian tunneilla, on erityisen tärkeää tieteellisen tiedon määrän jatkuvan kasvun ja tiedon nopean "vanhenemisen" vuoksi. Tällä hetkellä on kiireellinen tarve kehittää opiskelijoiden itsekoulutuksen kykyä ja taitoja, kehittää heidän kykyään hankkia itsenäisesti tietoa, vastata nopeasti yhä uusiin elämän "haasteisiin".

Itsenäinen työskentely on erityislaatuista oppimistoimintaa: sitä tehdään opettajan ohjauksessa, mutta ilman hänen välitöntä väliintuloa, koska juuri sellainen työ vastaa parhaiten nykypäivän opiskelijoiden tarpeita tehdä jotain itse. Itsenäinen työ on ennen kaikkea kykyä, tarpeellista motivaatiota, jokaiseen lapseen sisältyvien luovien periaatteiden läsnäoloa, löytämisen iloa.

Kriteerit itsenäisyysilmiön määrittämiseksi ovat erilaisia:

- opettajan oppaan läsnäolo, joka tarjoaa tarvittavan avun ja työn tulosten valvonnan;

- opetuksen puute, joka vain kaatelee opiskelijan oma-aloitteisuutta;

- Opiskelijan esittely uuden tehtävään suhteessa otokseen;

- oma motivaatio tehdä työtä ja tietoisuus sen tarkoituksesta ja merkityksestä (suhteellinen toimintavapaus työn suorittamisessa, halu testata itseään, vahvuuksiaan ja kykyjään sekä vastuuntunto voi olla motivaatiossa);

- valmius itsenäisyyteen ja vaikeuksien voittamiseen;

- omien ajatustesi yhdistäminen toimintaan;

- aloitteellisuutta ja luovuutta.

Yksilötyö voi olla opiskelijan itsenäinen etsintä tavan saavuttamiseksi; sen siirtyminen tietämättömyydestä tietoon, tarvittavan tiedon ja taitojen määrän ja tason muodostuminen; itseorganisaatio- ja itsekuritaitojen hankkiminen.

Itsenäisyydessä voidaan tarkastella sekä prosessin organisatorista ja teknistä puolia että kognitiivista ja käytännön toimintaa. Mutta suuremmassa määrin opiskelijoiden itsenäisyyden kehittymiselle on tärkeä kognitiivinen, ei organisatorinen puoli, nimittäin itsenäiset havainnot, johtopäätökset ja tiedon luova soveltaminen. Omavaraisuus on monipuolinen käsite. Tämä on sekä persoonallisuuden laatua että toimintaa: vahvatahtoista, älyllistä ja käytännöllistä sekä ulostuloa lapsen sielun luoville voimille.

Useat opettajat sisällyttävät yksilötyön rakenteeseen kolme vaihetta: valmisteleva, toimeenpano ja testaus, jotka sisältävät tehtäväanalyysin, toteuttamiskeinojen etsimisen, työsuunnitelman laatimisen, toteutuksen, tulosten todentamisen ja arvioinnin.

Ensimmäisessä vaiheessa oletetaan, että opettaja ja opiskelija työskentelevät yhdessä peräkkäisten osoitusten algoritmin mukaisesti tietyn toiminnon suorittamisen tarpeesta, esimerkiksi suorittamalla toistamalla itsenäistä työtä mallin mukaisesti; rakentavan itsenäisen työn suorittaminen (toistamalla paitsi tiedon, myös tiedon rakenteen kokonaisuutena, laajentamalla niiden soveltamisaluetta omilla päätelmillään ja saavuttamalla tuottavan toiminnan tason); heuristisen työn suorittaminen (opettajan luomien ongelmatilanteiden ratkaiseminen, kokemuksen hankkiminen hakutoiminnasta, luovuuden elementtien hallitseminen); ja lopuksi tutkimustyön tekeminen ja kokemuksen hankkiminen omien arvioiden ilmaisemisesta, kyky arvioida analyysiin perustuen.

Toisessa vaiheessa täydellinen riippumattomuus on mahdollista (näkemys ja ongelmien muodostuminen tietyssä tilanteessa, hypoteesit niiden ratkaisemiseksi, toteutusohjelman kehittäminen, toteutus, tulos, reflektointi). Opiskelijoiden itsenäisyyden ja aktiivisuuden asteittainen kehittyminen ja kasvu johtaa mahdollisuuteen valita yksilöllinen tapa opiskella materiaalia sekä luokkahuoneessa että myöhemmin suoritettaessa yksittäisiä tehtäviä - lähteiden tutkiminen, esseiden kirjoittaminen sekä valmiudeksi työskennellä kirjastossa.

Itsenäistä työtä järjestettäessä voit käyttää olemassa olevaa sen tyyppien ja tyyppien luokitusta:

- tehtävän muodon mukaan (tunnistamiseen, jäljentämiseen, muuntamiseen, valintaan ja luomiseen);

- vastausten suunnittelusta (suullisesti ja kirjallisesti, kaavamaisesti ja käytännössä);

- oppimisprosessin paikalla (uuden tiedon, niiden ymmärtämisen, soveltamisen, yleistämisen ja systematisoinnin, valvonnan opiskeluvaiheessa);

- esityspaikalla (luokkahuoneessa, luokkahuoneen ulkopuolella);

- opiskelijoiden ilmoittautumisen perusteella (koko tiimi, opiskelijaryhmä tai ryhmät, yksi opiskelija).

Opiskelijoiden itsenäisen työn järjestäminen opetuksen ulkopuolisessa työssä edellyttää tiettyjä ehtoja, jotka varmistavat sen onnistumisen:

Erilaisten vaihtoehtojen suunnittelu itsenäiseen työskentelyyn aihepiirin ulkopuolisen toiminnan järjestelmässä.
Muodostuneiden itsenäisen työn taitojen ja kykyjen läsnäolo (alkeaasta monimutkaisempaan).
Tehtävien toteutettavuus (asteittainen itsenäisyyden lisääminen), niiden vaihtelevuus ja monimuotoisuus.
Korreloi työn määrä ja monimutkaisuus sen toteuttamisnopeuden kanssa.
Opiskelijan tietoisuus tavoitteesta ja halu saavuttaa se.
1. Opiskelijatoiminnan eri muotojen käyttö asetetun tavoitteen saavuttamiseksi: frontaalityö (kaikki opiskelijat suorittavat saman tehtävän); kollektiivinen toiminta (kukin suorittaa jonkin osan yhteisestä tehtävästä); yksilöllinen työ (jokainen opiskelija suorittaa erityistehtävän).

7. Opiskelijoiden tietoisuus saavutustensa tuloksista.

Materiaalin hallinnan tehokkuus riippuu suurelta osin opiskelijoiden yksilöllisen toiminnan aktivoinnista, historian tunneilla ja koulun ulkopuolisessa työssä käytettävien erilaisten toiminnan organisointimuotojen suhteesta ja niiden yhdistelmistä: opettajan uuden tiedon esittelystä ja itsenäisestä työstä. opiskelijoista; itsenäisten teosten kopioiminen ja luominen jne.

Itsenäisen työn tuloksista tulee keskustella ja arvioida luokassa. Yksilöllisesti laaditusta materiaalista voidaan keskustella pareittain, koko luokan keskustelussa; Johtava yksilöllinen luova tehtävä voidaan tarjota tarkastettavaksi, jota seuraa keskustelu ryhmässä tai koko luokassa; yleinen ryhmätehtävä on jaettu yksittäisiin tehtäviin, joiden tuloksista keskustellaan ryhmässä tai koko luokka yhdessä Kanssa opettaja.

Opiskelijoiden systemaattisen yksilöllisen työn opettajan taitavassa ohjauksessa pitäisi auttaa vähentämään epäonnistumisen, mahdollisen kritiikin pelkoa; koululaisten itseluottamuksen, kykyihinsä ilmaantuminen; vapaan ilmaisun ja itsenäisen ajattelun tavan muodostuminen; osaamisen jatkuvan etsintäkyvyn ja kyvyn käyttää ja soveltaa käytännössä kehittyminen; sellaisen itsetietoisuuden muodon syntyminen, joka johtaa siirtymiseen intuitiivisesta ideasta oman toiminnan ymmärtämiseen opetustehtäviä suoritettaessa sekä niiden luovan ratkaisun löytämiseen: koululaisten luovan mielikuvituksen kehittämiseen ja ei-triviaaliseen ajatuksen kehittäminen; lisätä opiskelijoiden aktiivisuutta, aloitteellisuutta luovien ongelmien ratkaisemisessa, saavuttaa opiskelijan persoonallisuuden korkea kehitystaso.

Opiskelijoiden yksilötyö on yksi opettajan tärkeimmistä tehtävistä. Se edellyttää, että opettaja voi näyttää, mistä tämä tai toinen tieto löytyy, mutta jokaisen opiskelijan on hallittava se itsenäisesti.

Koulun ulkopuolinen historiatyö on monimutkaista ja monipuolista ja vaatii siksi selkeän organisaation ja erityisen järjestelmän. Kaikessa tarkastelun ulkopuolisen työn muodoissa historian opettajalla on valtava rooli. Hänen taitava johtajuutensa, kiinnostunut asenteensa tekevät tästä työstä informatiivisen, jännittävän ja hedelmällisen opiskelijoille.

2. Opetustyön menetelmät historiassa.

Opettajat-ammattilaiset kohtaavat kysymyksen: kuinka opettaa lapsia? Tämä didaktinen kysymys vie meidät opetusmenetelmien kategoriaan. Opetusmenetelmät auttavat saavuttamaan asetetun tavoitteen, toteuttamaan halutun sisällön, täyttämään oppimisen kognitiivisella toiminnalla. Menetelmä on linkki ennustetun tavoitteen ja lopputuloksen välillä. Sen rooli järjestelmässä "tavoitteet - sisältö - menetelmät - lomakkeet - opetusvälineet" on ratkaiseva.

Menetelmät on ymmärrettävä tavoiksi yhdistää opettajan ja oppilaiden toimintaan oppimisprosessissa sen tavoitteiden saavuttamiseksi. Haluan korostaa, että pedagogisessa kirjallisuudessa menetelmän käsitteellä viitataan joskus vain opettajan tai opiskelijoiden toimintaan. Ensimmäisessä tapauksessa on aiheellista puhua opetusmenetelmistä. Ja toisessa - opetusmenetelmistä. Jos puhumme opettajan ja opiskelijoiden yhteisestä työstä, jota historian opiskelun ulkopuolinen työ tarkoittaa, niin opetusmenetelmät ilmenevät tässä epäilemättä. Opetusmenetelmä on monimutkainen, moniulotteinen, monilaatuinen koulutus. Se heijastaa koulutuksen objektiivisia malleja, tavoitteita, sisältöä, periaatteita ja muotoja. Dialektiikka menetelmän liittämisessä muihin didaktiikan luokkiin on vastavuoroista.

Opetusmenetelmien rakenteessa erotetaan objektiiviset ja subjektiiviset osat. Menetelmän objektiivinen osa johtuu niistä jatkuvista säännöksistä, jotka ovat välttämättä läsnä missä tahansa menetelmässä riippumatta siitä, kuinka eri opettajat käyttävät sitä. Puhumme yleisistä didaktisista määräyksistä, periaatteista ja säännöistä kaikille. Menetelmän subjektiivinen osa määräytyy opettajan persoonallisuuden, opiskelijoiden ominaisuuksien ja erityisolosuhteiden perusteella. Objektiivisen ja subjektiivisen suhdetta pedagogiikassa tulkitaan melko laajasti. Luonnollisesti historian opettajan yksilöllinen hallinta ilmenee ennen kaikkea menetelmän kautta.

Pedagogiikan tieteessä on erilaisia näkemyksiä opetusmenetelmien luokittelusta. Kriteerinä tässä ovat opiskelijoiden loogiset tavat hankkia tietoa, tämän tiedon hankinnan lähteet, opiskelijoiden aktiivisuusaste heidän assimilaatiossaan, tiedon määrän toteutumisen muoto. Mikään opetusmenetelmä ei ole universaali, mutta niiden synteesi mahdollistaa historiantutkimuksen tehostamisen.

Harkitse useita historian ulkopuolisen työn perusmenetelmiä.

2.1. Ongelmalähtöisen opetuksen menetelmän käyttö historian opetuksessa.

Ongelmalähtöisen opetusmenetelmän käyttö perustuu sen tieteelliseen ymmärrykseen. Ongelmalähtöinen oppiminen on opiskelijan oppimisprosessin kehittämisen järjestelmä, joka perustuu kasvatusongelmien hyödyntämiseen opetuksessa ja opiskelijoiden osallistumiseen aktiivisesti näiden ongelmien ratkaisemiseen.

Kasvatusongelma ymmärretään tehtävänä, kysymyksenä tai tehtävänä, jonka ratkaisua ei voida saada valmiista mallista. Opiskelijalta edellytetään itsenäisyyttä ja omaperäisyyttä näiden ongelmien ratkaisemisessa.

Persoonallisuuden kehittyminen ei riipu vain hänen synnynnäisistä kyvyistään, sosiaalisesta ympäristöstään, vaan myös hänen omasta asemastaan, hänen maailmankuvastaan. Näiden ominaisuuksien kasvattamisessa koululla on tärkeä rooli sekä historian tunneilla että koulun ulkopuolisessa toiminnassa. Ei reproduktiivinen käsitys menneisyydestä ja nykyisyydestä, vaan oman kansalaisaseman kehittäminen oman tosiasian, tapahtuman löytämisen, sen uudelleen miettimisen kautta on mahdollista vain ongelmallista tutkimusmenetelmää käytettäessä.

Ongelmalähtöistä oppimista toteutetaan tehokkaimmin työskennellessä opiskelijoiden piireissä ja tiedeseuroissa.

Tieteelliset seurat, historialliset piirit ovat läheisempää ja toivottavampaa ongelmallista menetelmää käyttävälle opettajalle. Tieteellisen seuran opiskelijat historioitsija-opettajan E.V. Koshkareva on eräänlainen opettajan "kultarahasto". Pohjimmiltaan se muodostuu opettajan työskentelyn aikana pysyvän opiskelijaryhmän kanssa useiden vuosien ajan. Työskentely tiedeyhteisön lasten kanssa tuo erinomaisia tuloksia opiskelijoille ja tyytyväisyyden tunnetta opettajalle. Mutta syvä kiinnostus tulee vain lapsen itsensä todelliseen itsenäiseen luovaan työhön.

Opetustyöjärjestelmän käsittelemiä ongelmallisia asioita ei voida tiukasti yhdistää koulutuksen päätavoitteisiin. Ne voivat jopa ylittää koulun opetussuunnitelman.

Opiskelijoiden toiminta tapahtuu tässä tapauksessa joko yksilötyönä aiheen parissa tai ryhmätyönä, jolloin jokainen osallistuja sai jonkin osion yhteisestä ongelma-aiheesta.

Tämä työ vaatii opiskelijoilta paljon aikaa ja korkeaa ammattitaitoa, opettajalta suurta eruditiota. Tässä opiskelijoiden tulee hankkia seuraavat taidot: 1. muotoilla ongelma, määrittää työn tarkoitus; 2. tehdä itsenäistä työtä tieteellisen, historiallisen, elämäkerrallisen aineiston, kriittisten artikkeleiden valinnassa; 3. tunnistaa ongelmaan erilaisia näkökulmia, vertailla niitä, tehdä analyysi; 4. osaa antaa oman arvionsa tutkitusta ongelmasta.

Usein sama ongelmallinen lähestymistapa eri luokissa voi tuottaa hurjasti erilaisia tuloksia. Se riippuu ennen kaikkea opiskelijoiden valmiudesta havaita ongelmallista materiaalia. Täällä tapahtuu yleinen tiedon taso, tunnelma, kokemus ongelmalähtöisen oppimisen soveltamisesta tällä luokalla.

On otettava huomioon se, mikä on usein optimaalista joillekin, ei ole optimaalista toisille. Siksi ongelmalähtöisen oppimisen optimoimiseksi, minkä monet opettajat ovat huomauttaneet, tarvitaan vaihtelua, toisin sanoen ongelmalähtöisen opiskelutavan sellaisen muunnelman valintaa, joka parhaiten vastaa tämän tasoa. luokkaa. Luokassa, jossa opiskelijoiden motivaatio on korkea, voidaan tosiasian esittämisen jälkeen esittää ongelmia peräkkäin: keskiluokassa - ratkaista ongelmia valikoivasti, opettaja voi selittää jotain itse, luokassa, jolla on matala motivaatio, voit Selitä materiaali opettajalle itselleen ja suorita lopuksi frontaalinen kysely ongelman luonteesta.

Uuden materiaalin selittämisessä käytetään kahta ongelmapohjaisen oppimisen muotoa: ongelman esittelyä ja hakukeskustelua.

Ongelman lausunnossa opettaja asettaa ongelman ja ratkaisee sen. Hän ei vain esittele materiaalia, vaan pohtii ongelmaa, pohtii mahdollisia lähestymistapoja ja ratkaisuja. Opiskelija oppii päättelyn, analyysin logiikan, oppii materiaalin syvemmälle. Sitä käytetään, kun materiaali on liian monimutkaista ja uutta hakukeskustelun järjestämiseen.

Hakukeskustelun tarkoitus on osallistua tunnilla esitettyjen ongelmien ratkaisemiseen opettajan etukäteen valmisteleman kysymysjärjestelmän avulla. Hakukeskustelua voidaan käyttää tapauksissa, joissa opiskelijoilla on tarvittavat tiedot osallistuakseen aktiivisesti esitettyjen ongelmien ratkaisemiseen.

Useimmiten hakukeskustelu ei kata kaikkea oppitunnilla opittua uutta materiaalia, vaan osaa siitä, joka vain tuodaan keskusteluun lisä-, syvemmän aiheen muodossa ympyrän luokille, tieteelliselle seuralle, siitä tulee retken tai tietokilpailun aihe. Vaikka on joitakin aiheita, joissa tutkimus voidaan järjestää kokonaan hakukeskustelun muodossa.

Tarkastellaanpa esimerkkinä opiskelun ulkopuolisessa toiminnassa tutkittavaksi otettua mongoli-tatari-invaasiota ja tietyn ongelman ratkaisua, olipa kyseessä sattumanvarainen ilmiö tai jokin kaavoista. Jotta oppitunti onnistuisi, opiskelijat tarvitsevat alustavaa itsenäistä valmistautumista tietyissä asioissa sekä opettajan suunnitelman laatimista.

Pääasiat voivat olla esimerkiksi seuraavat: 1. Mongolialaisten heimojen alkuperän, asuttamisen ja miehityksen historia; 2. Mongoli-tataarien ensimmäiset aggressiiviset kampanjat ja niiden tulokset, armeijan järjestäminen; 3. Venäjän ryhmien ensimmäinen tapaaminen mongoli-tataarien kanssa, sen tulokset; 4. Mongoli-tatari-armeijan hyökkäys Venäjälle; 5. Mongoli-tatari-ikeen tulokset ja seuraukset Venäjällä.

Oppitunnin kiinnostavuuden ja visuaalisuuden lisäämiseksi on toivottavaa käyttää havainnollistavia apuvälineitä, karttoja, dokumenttilähteitä (Tver Chronicle, "Batun tarina Ryazanin tuhosta") ja otteita näille aiheille omistetusta fiktiosta.

Opettaja voi antaa opiskelijoille tehtävän esimerkiksi muistaa, mitä he tietävät mongolitataareista, määrittää opiskelijoiden valmistamista edistyneistä tehtävistä valloitusten tavoitteet ja syyt mongolitataarien nopeisiin voittoihin. , analysoida mongolien sotilasasioiden järjestämistä jne.

Keskustelun aikana opiskelijat tekevät yhdessä opettajan kanssa tärkeimmät johtopäätökset siitä, että paimentolainen elämäntapa määritti mongolilaisten heimojen korkean ohjattavuuden verrattuna istuviin valloitettuihin kansoihin, mukaan lukien "auraan sidotut" slaavilaiset kansat. . Lisäksi erilaisten taistelutekniikoiden käyttö - väärä vetäytyminen, vihollisen pettäminen armahduslupauksella, vihollista koskevien tietojen tiedustelu, valloitetuilta kansoilta hankittu edistynyt sotilasvarusteet - antoi mongoli-tataareille merkittävän edun verrattuna tatareihin. epätäydellinen taistelutekniikka ja epäjohdonmukaisuus Venäjän ruhtinaiden riveissä.

Opiskelijat merkitsevät itsenäisesti mongolien lisävalloituskampanjat ääriviivakartalle atlasen ja oppikirjan avulla. Valmistuttuaan työ tarkistetaan keskustelun aikana ja opettaja täydentää sitä erillisillä historiallisilla faktoilla. Tarinan kaikissa hetkissä opettajan on jatkuvasti korostettava Venäjän kansan sankarillista tekoa, joka nousi puolustamaan kotimaataan.

Keskustelun aikana on tärkeää esittää opiskelijoille kysymyksiä, kuten: Miltä nämä tapahtumat sinussa tuntuvat? Tai: Miten ymmärrät venäläisen kronikan sanat: "On parempi elää, arkuutta täyteen olemiseen", sanoivat Venäjän kaupunkien puolustajat?

Mongolien ja tatarien hyökkäyksen taloudelliset, sosiaaliset ja poliittiset tulokset kirjoittavat opiskelijat yksin katsoessaan videota hyökkäyksestä. Tarkastellessaan opiskelijoiden työtä opettaja lisää, että Venäjä joutui vasalli-sivujoen riippuvuuteen. Valloittajat eivät likvidoineet ruhtinasvaltaa ja kirkkoa.

Lauman ikeen määritelmä on annettu Kultahorden hallitsijoiden poliittiseksi ja taloudelliseksi hallintajärjestelmäksi Venäjän maihin. Ja lopuksi lopuksi, keskustelun aikana opiskelijat vastaavat oppitunnin alussa esitettyyn ongelmalliseen kysymykseen: Miten arvioit mongolien ja tataarien hyökkäyksen, onko se luonnollista vai sattumaa? Olisiko Venäjä voinut välttää hyökkäyksen ja tuhon?

Lopuksi haluan sanoa, että onnistuminen ongelmallisen menetelmän käytössä riippuu pitkälti opettajan halusta ja kiinnostuksesta sekä opiskelijoiden korkeasta sisäisestä motivaatiosta.

2.2. Heuristinen opetusmenetelmä historian ulkopuolisessa työssä.

Tärkeä paikka historian opetuksessa on osittain hakumenetelmällä eli heuristisella menetelmällä. Sen merkitys on siinä, että opettaja esittäessään ongelman, johon ei voida päästä itsenäiseen ratkaisuun, jakaa sen osaongelmiin ja sarjaan toisiinsa liittyviä kysymyksiä tai vastaavia kevyitä tehtäviä, ottaa opiskelijat mukaan yksittäisten ratkaisuvaiheiden suorittamiseen. Tutkimusongelman ratkaisemiseksi on vaiheittaista oppimista. Tämä menetelmä saa ilmaisunsa heuristisessa keskustelussa. Sen ydin on, että löytääkseen ratkaisun johonkin ongelmaan, opettaja rakentaa sarjan toisiinsa liittyviä ja toisistaan nousevia kysymyksiä. Kaikki tai useimmat näistä kysymyksistä ovat pieniä ongelmia, joiden ratkaisu johtaa pääongelman ratkaisuun.

Heuristiselle keskustelulle on ominaista se, että opiskelijat ohjataan opettajan taitavan kysymyksenasettelun avulla oman ponnistelunsa ja itsenäisen ajattelunsa ansiosta uuden tiedon hankkimiseen.

Esittämällä opetusmateriaalia heuristisen keskustelun menetelmällä opettaja kääntyy ajoittain luokan puoleen kysymyksillä, jotka kannustavat oppilaita mukaan hakuprosessiin.

Täällä voit käyttää älyllisiä tai loogisia tehtäviä, jotka tähtäävät teoreettisen tiedon hallintaan ja edellyttävät pääasiassa abstrakti-loogisen ajattelun aktivointia. Esimerkiksi ote, joka on otettu lähteestä Venäjän taloudellisen kehityksen tutkimisen jälkeen 1700-luvulla, auttaa opiskelijoita tunnistamaan Pietari I:n ja Katariina II:n talouspolitiikan tunnusmerkit.

Lähde: "Kaupaan ja tehtaisiin liittyvää bisnestä ei voi aloittaa pakkokeinolla, ja halpa syntyy myyjien suuresta määrästä ja tavaroiden vapaasta lisääntymisestä." Päätä kenelle: Pietari I tai Katariina II, nämä sanat kuuluvat. Vastauksen tulee olla perusteltu. Tehtävää suorittaessaan opiskelijoiden on ensin selvitettävä väitteen kirjoittaja ja muotoiltava vastauksensa; toiseksi sitä perustellessaan opiskelijoiden on toimittava taloudellisilla käsitteillä, kuten monopoli, yhtenäismarkkinat, kilpailu, yrittäjyys ja muut; kolmanneksi, he voivat muistaa tutkitun materiaalin antaa konkreettisia faktoja, jotka vahvistavat lausunnon yhdenmukaisuuden sen kirjoittajan talouspolitiikan kanssa, ja lopuksi verrata Pietari I: n talouspolitiikkaa ja
Katariina II.

Jokainen keskustelu ei kuitenkaan aktivoi opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, edistää heidän ajattelunsa kehitystä. Opettajan tulee palata käsiteltyyn materiaaliin, esittää opiskelijoille kysymyksiä toistaakseen aiemmin hankittua tietoa. Tällainen keskustelu on välttämätön, se valmistaa perustan uuden materiaalin omaksumiselle. Mutta kaikki hänen kysymyksensä on osoitettu vain opiskelijoiden muistolle. Kognitiivisen toiminnan aktivoitumista ei määrää itse keskustelutapa, vaan esitettyjen kysymysten luonne. Vastauksen tulee perustua olemassa olevaan tietopohjaan, mutta ei sisälly aikaisempaan tietoon.

Esitettyään kysymyksen opettaja kuuntelee tarkkaavaisesti, keskeyttämättä vastausta ja kääntyy sitten luokan puoleen ehdottaen virheiden täydentämistä tai korjaamista.

Siinä tapauksessa, että oppilaiden on vaikea vastata tai alkaa poiketa oikealta hakupolulta, vihjeen avulla, joka voi olla lisäkysymys, opettaja ohjaa opiskelijoiden ajatukset oikeaan suuntaan.

Heuristisen keskustelun menetelmää voidaan ja tulee käyttää opetuksen ulkopuolisessa toiminnassa sekä historian opintojen aloitusvaiheessa, keskiluokilla että yläluokilla siinä määrin kuin se on tarpeen opetuksen tehokkuuden kannalta. Tämän menetelmän soveltamisen tavoitteet ovat erilaiset eri vaiheissa. Ensimmäisessä tapauksessa heuristisen keskustelumenetelmän soveltamisen päätavoitteena on huomion vakauden ylläpitäminen, ja jo 9-11 luokilla oppilaiden ajattelun kehittäminen on etusijalla.

Yleisesti ottaen on huomattava, että historiallisten ongelmien ratkaisu ja heuristisen keskustelun kulku edellyttävät, että opiskelija aktivoi kaikki kognitiiviset prosessit - ajattelu, mielikuvitus, muisti, huomio jne. Heuristisen keskustelumenetelmän soveltamiseksi opettajalla tulee olla melko korkea taitotaso, jotta koko luokka saadaan mukaan keskusteluun.

Pitäisikö opettajan miettiä jokainen kysymys, niiden välinen yhteys, kaikki mahdolliset vastaukset, vinkit oppituntiin valmistautuessaan, vai voiko keskustelun käydä myös omatoimisesti? Se riippuu myös opettajan taitotasosta. Jos opettaja on vasta alkamassa hallita tätä menetelmää, niin yksityiskohtainen, yksityiskohtainen suunnittelu on tietysti yksinkertaisesti välttämätöntä.

2.3. Projektimenetelmän soveltaminen koulun ulkopuolisessa historiatyössä.

Nykyaikaisessa venäläisessä koulutuksessa projektista on laaja tulkinta käsitteenä ja koulutusteknologia - "projektien menetelmä". Projektimenetelmä (projektitekniikka) koulutusteknologiana on didaktinen luokka, joka tarkoittaa tekniikoiden ja menetelmien järjestelmää tietyn käytännön ja teoreettisen tiedon, tietyn toiminnan hallitsemiseksi. Tämä on tapa saavuttaa didaktinen tavoite ongelman (teknologian) yksityiskohtaisen kehittämisen kautta, joka päättyy tavalla tai toisella suunniteltuun käytännön tulokseen.

Didaktiikan projektimenetelmä ymmärretään joukkona koulutus- ja kognitiivisia tekniikoita, joiden avulla opiskelijat voivat hankkia tietoja ja taitoja tiettyjen käytännön tehtävien suunnittelussa ja itsenäisessä suorittamisessa tulosten pakollisella esittämisellä.

Vallitsevan toimintatavan tai toimintatyypin perusteella erotetaan soveltavat, tutkimus-, tiedotus-, roolipeliprojektit.

Sovellettavat hankkeet eroavat seuraavista ominaisuuksista: selkeästi määritelty toiminnan tulos; hankkeen rakenteen huolellinen harkinta; selkeä tehtävien jakautuminen osallistujien kesken; toimintojen tulosten rekisteröinti ja niiden myöhempi esittely ja tarkistus.

Tutkimusprojektit merkitsevät: opiskelijoiden aktiivisuutta luovien ongelmien ratkaisemisessa aiemmin tuntemattomalla tuloksella; mille tahansa tieteelliselle työlle ominaisten vaiheiden läsnäolo.

Informaatioprojektit on suunnattu prosessien, ilmiöiden, esineiden ominaisuuksien tutkimiseen ja niissä analysoidaan ja yleistetään paljastuneet tosiasiat. Tietoprojektin rakenne on samanlainen kuin tutkimusprojektin, joka usein toimii perustana niiden yhdistämiselle.

Roolipeliprojektien rakenne on vasta hahmotettavissa. Niille on tunnusomaista: hypoteettisen pelitilanteen rakentaminen; tiettyjen liiketoiminnallisia, sosiaalisia ja muita suhteita jäljittelevien roolien suorittaminen; tulos jää tuntemattomaksi työn loppuun asti. Roolipeliprojektit antavat osallistujille mahdollisuuden saada tietyn sosiaalisen kokemuksen.

Suora emotionaalinen osallistuminen tilanteeseen, kollektivismi juonen luomisessa, mahdollisuus laajaan variaatioon, uusien menetelmien hallinta suoraan roolipeli- ja liikekommunikaatioprosessissa, intuition ja fantasiaharjoittelu, improvisoitujen kykyjen ja taitojen kehittäminen reagoida nopeasti muuttuviin olosuhteisiin ovat tehneet roolipelien opetusmenetelmästä erittäin suositun. Historian kurssien opiskelukäytäntö on osoittanut, että opiskelijat näkevät erityisen kiinnostuneena oppitunnin sisällön, jos se sisältää kuvia ihmisistä tai historiallisista tapahtumista. Ja useimmiten tämä ei ole yksinkertaista uteliaisuutta, vaan jonkun elämän "elämistä".

Käytännössä useimmiten integroidaan erityyppisiä projekteja, mikä johtuu erityisistä päämääristä ja tavoitteista.

Joten 5. luokalla opiskellessaan muinaisen maailman historiaa, yleisen ohjelman rinnalla, on mahdollista suorittaa opetussuunnitelman ulkopuolinen soveltava projekti "Muinaisten ihmisten jalanjäljissä" oppiakseen kaiken, mitä muinainen. ihminen kerran keksi, kokeilla kaikkea omin käsin. Tunneilla voit ottaa lapset mukaan saviruukkujen tekoon, koristelemaan niitä primitiivisesti ja siten ikään kuin ”löydä” keramiikkaa omatoimisesti. "Alkutaiteilijan" työpajassa voidaan näyttää, kuinka kalliomaalauksia raaputettiin irti kipsivaluista, lapset ovat innokkaasti mukana tällaisessa työhön, kuten historian opettajien kokemukset osoittavat. Opiskelijat voivat myös itsenäisesti luoda mallin esihistoriallisesta asunnosta mammutin "luista" ja "nahoista", piirtää hieroglyfejä (muinaisen Egyptin historiaa tutkiessaan) tai kirjoittaa savitauluihin "nuolenkirjoituksella" (historia Mesopotamia). Nämä ylimääräiset "käytännölliset" istunnot auttavat sinua ymmärtämään paremmin asiaankuuluvaa koulutusmateriaalia.

Historian tunneilla luokilla 6, 7, 8 on mahdollista kehittää erilaisia roolipelejä, esimerkiksi "Parlamentin toiminta keskiaikaisessa Englannissa". Projektin loppuun saattamiseksi on tärkeää rakentaa hypoteettinen ympäristö keskiaikaisesta Englannista, jossa on jaettu lordihuoneen ja alahuoneen edustajat osallistujien kesken ja valitaan parlamentin puhemies. Projektin valmisteluprosessissa opiskelijat tutkivat syntyhistoriaa, keskiaikaisen parlamentin työn perinteitä, eri luokkien edustajien pukuja. Tämän seurauksena opiskelijat saavat käsityksen Englannin parlamentin kokouksesta kaikilla ominaisuuksilla. He eivät vain opi tätä aihetta hyvin, vaan saavat myös kokemusta sosiaalisesta toiminnasta.

Yleensä roolipelien tekniikka "pakottaa" opiskelijan muuttumaan toiseksi henkilöksi, ymmärtämään hänen ajatuksiaan, tunteitaan, tekojaan, kehittää opiskelijan empaattisia kykyjä. Hankitu tieto tulee opiskelijalle henkilökohtaisesti merkittäväksi, emotionaalisesti värikkääksi, kun opiskelijasta tulee roolin mukaan osallistuja tapahtumiin, peliin valmistautumisprosessissa opiskelijoiden historiallinen tieto syvenee ja historian ymmärtämisen lähteiden kirjo laajenee. Opettavat roolipelit tarjoavat mahdollisuuden rekonstruoida historiallisia tapahtumia ja toteuttaa "historian uppoaminen", ts. katso historiallisia tapahtumia "sisältä".

Opiskelijoiden monimutkaisin, aikaa vievin ja itsenäisin luova työ, mutta samalla lupaavimpia historian opetuksessa lukiossa, ovat tutkimusprojektit. Esimerkkinä on hanke "Sukuni historia maan historiassa". Lasten tulisi itsenäisesti opiskella perheensä historian virstanpylväitä Venäjän historian oppikirjan materiaalin perusteella. Joten sukulaisten tarinat - tapahtumien todistajat ja silminnäkijät antavat sinun elvyttää historiaa, koskettaa historiallista aikakautta, tuoda sitä lähemmäksi lasta, antaa mahdollisuuden tuntea sen erikoisuus ja ainutlaatuisuus. Oman perheen historian opiskelu edistää kiinnostuksen kehittymistä historiatieteitä kohtaan ja persoonallisuuslähtöisen tiedon muodostumista. Lisäksi mahdollisuus korreloida suvun historiaa maan historiaan muodostaa opiskelijoiden keskuudessa tunnetta historiallisesta aikakaudesta, edistää sukupolvien välisen yhteyden tiedostamista ja säilymistä.

Tämän projektin aikana syntyvän tiedon moninaisuus mahdollistaa jokaisen projektin osallistujan yksilöllisten taipumusten ja kiinnostuksen kohteiden huomioimisen, mikä on opettajan päätehtävä, ja opiskelijoiden itsenäinen työ aiheesta antaa heille mahdollisuuden kehittää luovia kykyjään, kehittää taitojaan tehdä tutkimusta, työskennellä asiakirjojen kanssa, suunnitella ja esittää tuloksia.

On huomattava, että tässä käsitellyt kolme menetelmää eivät suinkaan tyhjennä historian opettamisen pedagogisia mahdollisuuksia koulussa. Niiden ohella käytetään muita, ei vähemmän tehokkaita menetelmiä, jotka auttavat koululaisia tunkeutumaan historiallisen prosessin tutkimuksen olemukseen ja helpottamaan opettajan työtä. Kaikkien koulun ulkopuolisten menetelmien käyttö historiassa, niiden yhdistelmä mahdollistaa aiheiden laajentamisen ja koulun historiallisen menneisyyden käsityksen lisäämisen, tekee historian oppitunneista mielenkiintoisempia ja rikkaampia.

3. Historian ulkopuolisen työn arvo koululaisten historiallisen tietoisuuden kehittymiselle.

Kysymys kasvatuksen ja koulutuksen suhteesta on tällä hetkellä akuutti pedagogiikan tieteessä. On huomattava, että koulun ulkopuolinen työ historiassa yhdistää sekä koulutusprosessin että koulutusprosessin. Se saa suuren merkityksen, koska 1900-luku on alistanut koko venäläisen yhteiskunnan vakavalle koetukselle. Sellaiset käsitteet kuin henkilö, hänen elämänsä ja terveytensä, isänmaa, isänmaallisuus alkoi kyseenalaistaa. Terveistä arvoista puuttuvaa yhteiskuntaa ei voi olla olemassa, joten yksilön arvotietoisuuden muodostuminen nykyisessä tilanteessa on yksi Venäjän pedagogisen tieteen tärkeimmistä ja kiireellisimmistä tehtävistä.

Historiallisen menneisyyden tutkiminen avaa laajoja mahdollisuuksia arvoasenteiden muodostumiselle. Opiskelija ei vain opi ihmisten tosiasioita, tapahtumia, prosesseja ja toimintaa, vaan myös arvioi niitä heidän pyrkimyksiensä, tarpeidensa, kiinnostuksen kohteidensa kannalta, jotka ovat muodostuneet erilaisten elämänolosuhteiden vaikutuksesta ja aikaisemman historiallisen menneisyyden tutkimuksen aikana. . Ihmisen arvoasenne historialliseen kokemukseen heijastuu sellaiseen kategoriaan kuin historiallinen tietoisuus.

Historiallinen tietoisuus on ihmisen arvoasenne historialliseen menneisyyteen, maailman suuntautumisjärjestelmä historian näkökulmasta, yhteiskunnan ja yksilön rationaalinen toistamis- ja arviointitapa yhteiskunnan ajassa liikkumisesta.

Kuten muillakin sosiaalisen tietoisuuden muodoilla, historiallisella tietoisuudella on monimutkainen rakenne ja I.Yan mukaan. Lerner, sisältää seuraavat osat: historiallisen tiedon ja ideoiden järjestelmä; nykyajan yhteiskunnallisten ilmiöiden historiallinen ymmärrys; historiallisen tiedon metodologia; tunne- ja arvoasenne menneisyyteen.

Yksilöllinen historiallinen tietoisuus, joka on seurausta menneisyyteen perehtymisestä, menneisyyden ymmärtämisestä ja siihen kuulumisen tunteen synnyttämisestä, on lapsen kyky (valmius) navigoida historiallisessa menneisyydessä ja käyttää sitä nykyisyyden arvioimiseen ja analysointiin. .

Historiallinen tietoisuus henkilökohtaisena suuntautumistapana on monimutkainen henkilökohtainen muodostelma, joka koostuu seuraavista osista:

Kognitiivinen (ajatusten, näkemysten, ideoiden, yksilön asenteiden järjestelmä suhteessa historialliseen menneisyyteen);
Operatiivinen toiminta (järjestelmä historiallisen menneisyyden tuntemiseen);
Arvosemanttinen (henkilön arvoasenteen motiivien, kiinnostuksen kohteiden ja kohteiden järjestelmä).

Suhteiden pääkohteet ovat maailmankaikkeus, avaruus, objektiivinen maailma, yhteiskunnan maailma, luonnon maailma ja oma maailma. Pääarvot ovat: elämän arvo, oleminen, hyvyys, totuus, kauneus, harmonia, vapaus, luonto, isänmaa.

Historiallinen tietoisuus, joka heijastaa ihmisen arvoasennetta historialliseen kokemukseen, toimii yksilön tarkoituksenmukaisen historiaan tutustumisen päämääränä, keinona ja tuloksena.

P.G. Postnikov erottaa seuraavat historiallisen koulutuksen tasot henkilökohtaisena ominaisuutena: perus, optimaalinen ja laajennettu.

Perustasolla opiskelija yksinkertaisesti toistaa arvojärjestelmän, reagoi riittävästi opiskelun, työn, elämän muutoksiin sekä ratkaisee koulutus- ja ainetehtäviä ja ohjataan saatujen kokemusten perusteella sosiokulttuuristen normien ja arvojen järjestelmässä.

Optimaalinen taso edellyttää, että opiskelijalla on kehittynyt historiallisen ajattelun ja puheen kulttuuri, tietynlainen historiallisen ajattelun tyyli ja jatkuva kiinnostus historiallisiin kokemuksiin. Näin hän hallitsi historiallisen kulttuurin kehityksen perustana.

Edistynyt taso tarkoittaa, että opiskelija ennustaa omaa käyttäytymistään olemassa olevien normien ja arvojen perusteella sekä rakentaa oman käyttäytymislinjansa sosiaalisessa, kommunikatiivisessa elämäntilanteessa. Eli tällä tasolla on jo muodostunut henkilökohtaiset sosiaaliset, moraaliset, kansalaisominaisuudet, historian alan itsekoulutuksen tarpeet ja mekanismit on kehitetty.

Kuten kokemus osoittaa, historian ulkopuolisella työllä on suuri potentiaali historiallisen tietoisuuden kehittymiselle. Lisäksi koko koulun ulkopuolisen toiminnan järjestelmä on suunnattu korkeimman historiallisen koulutuksen saavuttamiseen, historiallisen tietoisuuden muodostumiseen.

Ulkopuolinen työ on luonteeltaan koulun ulkopuolista toimintaa. Se toteutetaan heidän vapaa-ajallaan oppitunneilta ja se kattaa opiskelijat eri luokista tai luokan osista.

Toisin kuin luokkahuonetoiminta, koulun ulkopuolista toimintaa ei rajoita aika. Lisäksi opettaja voi vapaasti valita työn sisällön. Lasten osallistuminen on vapaaehtoista, mikä tekee koulun ulkopuolisesta toiminnasta erityisen houkuttelevaa. Oppilaat valitsevat luokat kiinnostuksen kohteidensa, tarpeidensa ja toiveidensa perusteella. Jokaisella on mahdollisuus näyttää parhaat ominaisuutensa ja ominaisuutensa, kykynsä ja taitonsa.

Vanhemmat, tuotannon, tieteen, kulttuurin jne. asiantuntijat osallistuvat usein koulun ulkopuoliseen toimintaan. Jos luokkahuoneessa vallitsee pääasiassa kognitiivinen toiminta, niin koulun ulkopuolisessa työssä kommunikatiivinen, luova toiminta hallitsee. Oppituntien ulkopuolisessa työssä oppimisen kasvatukselliset ja kehittävät tavoitteet nousevat esille. Osallistujien rooliasemat koulutusprosessissa muuttuvat merkittävästi. Opettajista ja opiskelijoista heistä tulee usein yhteistyökumppaneita, osallistujia, luojia ja keksijöitä. Lasten harrastukset oppitunneilta vapaa-ajallaan ovat useimmiten luovia ja emotionaalisesti värikkäitä.

Mutta koulun ulkopuolisen työn tärkein etu luokkatyöhön verrattuna on, että se voi tarjota täydellisemmän todellisen oppimisen eriyttämisen ja yksilöllisyyden.

Opintojakson ulkopuolinen toiminta on välttämätöntä ennen kaikkea opiskelijalle, koska se tyydyttää joitakin hänen tärkeimpiä tarpeitaan: kommunikoinnin, itseilmaisun ja itsensä toteuttamisen, tunnustamisen ja kunnioittamisen tarvetta.

Opetusprosessin itsenäisenä osana oppitunnin ulkopuolinen toiminta voidaan integroida oppituntiin, olla sen jatkoa, mikä varmistaa kasvatus- ja kehittämistoimintojen toteuttamisen täysimääräisesti. Tässä ehdossa historian ulkopuolinen toiminta mahdollistaa opiskelijoiden syventää ja laajentaa luokkahuoneessa hankittua tietoa, muodostaa yleisiä kasvatuksellisia taitoja ja kykyjä, kehittää kognitiivisia, kommunikatiivisia ja luovia kykyjä, rikastuttaa elämänkokemusta ja arvostaa asennetta historialliseen menneisyyteen.

Mitä monipuolisempia lasten kanssa tehtävän koulun ulkopuolisen historiatyön muodot ovat, sitä tehokkaampi on asetettujen tehtävien tulos. Monen sukupolven opettajien kokemus vahvistaa aineviikkojen positiiviset tulokset historiassa, tietokilpailuissa ja olympialaisissa. Pelimuotojen käyttö koulun ulkopuolisissa toimissa on aina erityisen kiinnostavaa. Tällaiset pelit, kilpailut ovat hyviä, koska niitä voidaan järjestää melkein mistä tahansa aiheesta. Esimerkiksi lavastus, jota käytetään tällaisissa kilpailuissa, peleissä, rohkaisee luovaan kuvien luomiseen, kehittää mielikuvitusta, empatiaa. Dramatisointi terävöittää huomion historialliseen tosiasiaan. Tehtävien on kuitenkin oltava toteutettavissa, jotta se ei ole parodiaa.

Historiallisissa kilpailuissa tarvitaan suuria historiallisia henkilöitä koskevia tehtäviä, joiden joukossa voivat olla Aleksanteri Nevski, Dmitri Donskoy, A.V. Suvorov ja monet muut, kuvia upeista ja kauniista ihmisistä, menestyneistä ja henkisesti rikkaita, esittelevät maailmalle esimerkillään ihmishengen korkeutta, joka voi todella olla vaihtoehto nykyiselle television paineelle, joka vaikuttaa koululaisten mieliin.

Lasten tutustuminen taideteoksiin, vierailu maalausnäyttelyissä, museoissa, joissa on kiertonäyttelyitä - kaikki tämä rikastuttaa lasten henkistä maailmaa. Taideteosten käyttö opetustyössä, (jäljennökset), maalausten tuntemustehtävät, muinaiset venäläiset ikonit täydentävät itse elämää arvosisällöllä, tunteilla. Ei ehkä edes siksi, että tiedettä ja taidetta yleensä arvostettaisiin, vaan siksi, että niissä ja niiden ansiosta jotkut universaalin kulttuurin saavutukset lähentyvät, tulevat osaksi arkea.

Oppituntien ulkopuolista toimintaa valmisteltaessa tulee kiinnittää huomiota niiden tilojen suunnitteluun, joissa kokous, kilpailu, konferenssi jne. järjestetään. Tämä luo tietyn tunnelman, kouluttaa esteettisesti opiskelijoita.

Historian opiskelun ulkopuolisen työn merkitys koululaisten historiatietoisuuden kehittymisessä kasvaa entisestään, jos siihen osallistuvat pedagogisten korkeakoulujen opiskelijat, koska. Oppitunnin ulkopuoliselle työlle on ominaista, että se toteuttaa parhaiten keskinäisen oppimisen periaatetta, kun vanhemmat, kokeneemmat opiskelijat välittävät kokemustaan nuoremmille. Tämä on yksi tehokkaista tavoista toteuttaa joukkueen koulutustoimintoja.

Johtopäätös

Oppitunnilla, jopa menestyneimmällä, on yksi merkittävä haittapuoli: se on ajallisesti rajoitettu eikä salli häiriötekijöitä, vaikka luokka olisi kiinnostunut jostain asiasta. Toinen asia on koulun ulkopuolinen toiminta, jossa opettajaa ei sido tiukat aika- ja suunnittelukehykset. Opintojakson ulkopuoliset toiminnot, jotka ovat orgaanisesti yhteydessä opetustoimintaan, rakentuvat sen sijaan vapaaehtoisuuden periaatteelle, ja sen sisällön tulee vastata opiskelijan henkilökohtaisia etuja. Tämä lähestymistapa mahdollistaa heidän tarpeidensa kokonaisvaltaisen huomioimisen koululaisten kehitystasoon perustuen.

Opetustyön tehtävien määrittely, A.F. Rodin väitti perustellusti, että sen tarkoituksena oli saavuttaa samat tavoitteet kuin oppitunnilla, mutta eri materiaalilla ja muilla keinoin.

Luokkatunnit ovat opiskelijoille pakollisia ja ne rakennetaan valtion ohjelman pohjalta, joka määrittelee tietyn luokan tiedon vähimmäismäärän. Koululaiset osallistuvat koulun ulkopuoliseen toimintaan vapaan toiminnan tyypin valinnan perusteella. Vapaaehtoinen aloitus on yksi koulun ulkopuolisen työn perusperiaatteista ja määrää pitkälti sen sisällön ja menetelmät. Luonteeltaan historiallinen opetustyön ulkopuolinen työ perustuu opetuksen, kasvatuksen ja kasvatuksen läheiseen yhteyteen elämään.

Opettajan ulkopuolinen työ on opettajan järjestämää erilaisia aktiviteetteja koululaisille oppitunnin ulkopuolisena aikana, mikä tarjoaa tarvittavat olosuhteet opiskelijoiden sosiaalisuudelle. Se on yhdistelmä erilaisia toimintoja ja sillä on laaja valikoima kasvatuksellisia vaikutuksia lapseen. Luodessaan opetus- ja ulkopuolisen työn suhdetta opettaja käyttää historian syvempään opiskeluun tähtäävässä opetustyössä laajasti oppilaiden oppitunnilla saatuja tietoja.

Koulun ulkopuolisen työn pääalueet historiassa ovat:

- opiskelijoiden tutkimustoiminnan kehittäminen;

- historiatiedettä koskevan tiedon lujittaminen ja kehittäminen;

— historiallisen ajattelun kehittäminen;

- kehittää kykyä täydentää tietoa eri tietolähteistä;

- opiskelijoiden luovan toiminnan kokemusten levittäminen;

- opiskelijoiden hankkiminen julkisesta puhumisesta.

Oikein rakennettu historian ulkopuolinen työ edesauttaa lasten yksilöllisten kykyjen monipuolisempaa paljastamista, joita ei aina ole mahdollista toteuttaa luokkahuoneessa. Sisällyttäminen erilaisiin koulun ulkopuolisiin toimintoihin rikastuttaa lapsen henkilökohtaista kokemusta, hänen tietoaan ihmisen toiminnan monimuotoisuudesta, täällä hän voi hankkia tarvittavat käytännön taidot. Lisäksi erilaisissa koulun ulkopuolisissa töissä lapset eivät vain näytä yksilöllisiä ominaisuuksiaan, vaan myös oppivat elämään ryhmässä eli tekemään yhteistyötä keskenään.

Opettajan ulkopuolinen työ on siis itsenäinen opettajan koulutus- ja kasvatustyön osa-alue, joka suoritetaan läheisessä yhteydessä luokkatyöskentelyyn. Historian oppitunnin ulkopuolisen työn perimmäisenä tavoitteena on lisätä koko koulutusprosessin tehokkuutta, mutta prosessissa tärkeitä tehtäviä kuten kognitiivisen kiinnostuksen kehittäminen, yhteistyötaitojen muodostuminen, kollektiivinen vuorovaikutus ja jokaisen henkilökohtainen kasvu. opiskelija on myös ratkaistu.

Yhteenvetona voidaan todeta, että historian ulkopuolisen työn tehostamiseksi voidaan tehdä joitain suosituksia. Opetusalan ulkopuolista opetustyötä järjestettäessä on tarpeen suunnata tiimin panos: 1. sen sisällön monipuolisuuteen ja sosiaaliseen suuntautumiseen. On välttämätöntä, että se sisältää moraalisen, esteettisen, fyysisen ja työkoulutuksen. 2. sen joukkomuotojen käyttö sekä koululaisten koulutukseen että heidän vapaa-ajansa järkevään järjestämiseen; 3. opetushenkilöstön tulee huolehtia siitä, että koulun ulkopuolinen toiminta kattaa kaikki opiskelijat; 4. Opintojakson ulkopuolisen toiminnan tulee edistää yleisen edun, aktiivisuuden ja opiskelijoiden riippumattomuuden kehittymistä.

Bibliografia.

Balayan G.V. Projektien menetelmä historian tunnilla // Koulutekniikat. 1997. Nro 1. s. 116-119.
Vagin A. A. Historian opetusmenetelmät koulussa. Moskova: Koulutus 1972. 132 s.
Vasiliev V. Suunnittelu- ja tutkimusteknologia: motivaation kehittyminen // Public Education, 2000, nro 9. s. 177-180.
Koulun ulkopuolinen työ historiassa / Toim. S.S. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M .: APN RSFSR:n kustantamo, 1962. 126s.

Koulun ulkopuolinen työ historiassa. Artikkelikokoelma Kokoanut V.P. Guskov. M., 1981.
Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Historian opetusmenetelmät koulussa. — M.: VLADOS, 1999. 174 s.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Työpaja opetusmenetelmistä koulussa. — M.: VLADOS, 2000. 271 s.
1. Kochetov N.S. Aiheviikkoja koulussa. Tarina. Volgograd. 2001.
2. Historian opetusmenetelmät lukiossa: Proc. lisä ped. In-tov / S.A. Ezhova ja muut - M .: Koulutus, 1986. - 270 S.
3. Lebedeva I.M. Historiallisten olympialaisten järjestäminen ja pitäminen. M., 1990.
4. Lerner I. Ya. Opetusmenetelmien didaktiset perusteet. M., 1981. 186 s.
5. Lerner I. Ya. Ongelmaoppiminen. Moskova: Knowledge, 1974. 64 s.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlensky B. Tutkimuskilpailuista. // Ensimmäinen syyskuu. Tarina. 2000. Nro 24. S.1-3.
  Novikova T.A. Suunnitteluteknologiat luokkahuoneessa ja koulun ulkopuolisessa toiminnassa // Kansallinen koulutus, 2000, nro 7, s.153.
  
  Savitskaya E.Yu. Projektien menetelmä historian tunneilla ja aiheen ulkopuolisessa työssä // Pedagogisten ideoiden festivaali "Avoin oppitunti" /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Historiallinen tietoisuus koulutuksen päämääränä, arvona ja tuloksena // Tiede ja koulutus. 2001. Nro 5. S. 45.
  
  Postnikov P.G. Käsikirja: Historian didaktiikka (matkalla ammatilliseen huippuosaamiseen) // Koulutus: tutkittu maailmassa. International Scientific Pedagogical Internet Journal. http://www.oim.ru/ [sähköposti suojattu]

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

KALININGRADOSAVALTIOYLIOPISTO

Opastus

METODOLOGIAOPETUSTarinoitaATKESKIVERTOKOULU

N.Yu.Nikulin

Kaliningrad - 2000

UDC 93/99: 37.022

Arvostelija: Yhteiskuntatieteiden laitos BGA, historiatieteiden kandidaatti, apulaisprofessori V.P. Panteleeva

Julkaistu Kaliningradin osavaltion yliopiston toimituksellisen julkaisuneuvoston päätöksellä.

NikulinN.Yu. H651 Historian opetusmenetelmät lukiossa: Oppikirja / Kaliningr. un-t. - Kaliningrad, 2000. 95 s.

ISBN 5-88874-165-5.

Käsikirja on suunniteltu auttamaan yliopisto-opiskelijoita ja historian opettajia tutustumaan nykyaikaisessa koulussa tapahtuviin muutoksiin historian opetuksen alalla. Käsikirja perustuu Kaliningradin valtionyliopiston historian tiedekunnassa opetettavan kurssin "Methods of History" materiaaliin.

UDC 93/99: 37.022

Kaliningradin valtionyliopisto, 2000

ISBN5-88874-165-5 Nikulina N. Yu., 2000

Johdanto

Luku 1 Historian opetusmenetelmät -kurssin aihe ja tavoitteet

Luku 2 Historiallinen koulutus Venäjän federaatiossa nykyisessä vaiheessa

Luku 3 Kouluhistorian opetuksen rakenne

Luku 5 Opetus- ja metodologinen kompleksi historiasta

Luku 6 Historian kasvatuksen pääpiirteet

Luku 7 Historian opetusmenetelmät

Luku 8 Innovatiiviset tekniikat historian opetuksessa

Luku 9 Historian oppitunti

Sovellus

JOHDANTO

Kaliningradin valtionyliopiston historiallisessa tiedekunnassa psykologisen ja pedagogisen syklin oppiaineiden rooli ja merkitys muuttuu merkittävästi nykyaikaisissa olosuhteissa. Viime lukuvuonna otettiin ensimmäistä kertaa käyttöön pedagogiikan, psykologian ja opetusmenetelmien valtiokoe. Tentti antoi mahdollisuuden tarkastella opiskeltavia aineita uudella tavalla; valmistuneiden valtion sertifioinnin ohjelma ja kysymykset kehitettiin, opiskelijoiden valmiudet työskennellä koulussa analysoitiin. Opetussuunnitelmaan ei sisälly vain historian opetusmenetelmien kurssi, joka on aiemmin perinteisesti päättänyt psykologisen ja pedagogisen syklin, vaan myös kurssin "Koulun historiakurssin tieteelliset perusteet" ja pedagogisen työpajan. Jos ensimmäinen kurssi on luento ja teoreettinen, niin toinen on käytännön. Kaksi pääasiallista teoreettista kurssia liittyy korkea-asteen ja toisen asteen koulutusjärjestelmän uudistamiseen. Heidän aineistonsa mahdollistaa historiallisen koulutuksen alan kehityssuuntien ja -näkymien tarkastelun nykyisessä vaiheessa. Paljon huomiota kiinnitetään historian kasvatustiedon ongelmiin ja pedagogisten teknologioiden erityispiirteisiin. Historiallisesta tiedekunnasta valmistuneen ei pitäisi vain ymmärtää, mitä pedagoginen tekniikka, innovaatio, kirjailijakoulu on, vaan myös kyettävä astumaan sisään pedagogiseen prosessiin, ymmärtämään pedagogisen organonomian tarve.

Tämä oppikirja perustuu KSU:n historian tiedekunnassa luettavan Historian opetusmenetelmät -kurssin materiaaliin.

Oppaan tarkoituksena on auttaa historian tiedekunnan opiskelijoita tutustumaan kurssin sisältöön, historian opetuksen metodologiaan, koulun historiakurssin opetuksen tieteellisiin perusteisiin ja valmistautumaan opetuskäytäntöön.

Valmistelussa käytettiin venäläisten tutkijoiden tutkimusta. Käsikirjan muoto ei vaadi tiukkaa viittausta, mutta kaikki teokset, joiden materiaalia käsikirjan kirjoittamiseen on käytetty, on lueteltu suositeltavan kirjallisuuden listalla.

LUKU1 AIHEJaTEHTÄVÄTKURSSIMENETELMÄTKOULUTUSTarinoita

Aihe menetelmiä oppimista tarinoita Miten nau ki . FROM ligatuuri menetelmiä Kanssa muut tieteet .

Neuvostoliiton jälkeinen aika asetti metodologialle uusia tehtäviä ja vaati tiedemiehiä, metodologeja ja harjoittavia opettajia pohtimaan uudelleen metodologisen tieteen pääsäännöt.

Tavoitteet opetus määrää oppimisen sisällön. Opetuksen ja oppimisen optimaalinen organisointi valitaan tavoitteiden ja sisällön mukaisesti. Pedagogisen prosessin organisoinnin tehokkuutta tarkastetaan koulutuksen, kasvatuksen ja kehittämisen tuloksista.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

Kuva - Historian kouluopetuksen prosessin kuvioita

Tavoitteiden määrittelyssä tulee ottaa huomioon historian opetuksen yleiset tavoitteet, opiskelijoiden, heidän tietojensa ja taitojensa kehittäminen, koulutusprosessin varmistaminen jne. Tavoitteiden on oltava realistisia tietyn koulun olosuhteisiin nähden.

Sisältö - olennainen osa oppimisprosessia. Historiallisesti määrätty tavoitteiden uudelleenjärjestely muuttaa myös koulutuksen sisältöä. Historian, pedagogiikan ja psykologian, metodologian kehitys vaikuttaa myös opetuksen sisältöön, sen määrään ja syvyyteen. Joten historian opetuksessa nykyaikaisissa olosuhteissa vallitsee sivilisaatiomainen lähestymistapa formatiivisen lähestymistavan sijaan, paljon huomiota kiinnitetään historiallisiin henkilöihin. Opettaja opettaa lapsille, että he pystyvät erottamaan menneisyyden tuntemisen prosessin ja ihmisten toimien moraalisen arvioinnin prosessin jne.

Prosessi oppimista historia pyrkii kehittämään opiskelijan yksilöllisyyttä, hänen henkilökohtaisia ominaisuuksiaan. Se varmistaa kaikkien toimintojensa (kehitys, koulutus, koulutus) harmonisen toteuttamisen. Hoitokasvatuksen käsite sisältää kasvatuskäsitteen, joka luo perustan opiskelijoiden itsenäiselle ajattelulle. Koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen yhtenäisyys saavutetaan vain, jos opiskelijoiden itsensä työ aktivoituu oppimisprosessin kaikissa vaiheissa. Koulutuksella on kasvatuksellinen luonne myös opiskelijoiden arvoorientaatioiden ja uskomusten muodostumisen yhteydessä historian kokemuksen henkilökohtaisen ymmärryksen, humanismin käsitysten, ihmisoikeuksien ja demokraattisten arvojen kunnioittamisen, isänmaallisuuden ja keskinäisen ymmärryksen pohjalta. kansat. Koulun historianopetuksen kasvatus- ja kasvatustehtävien oikea ratkaisu on mahdotonta ottamatta huomioon opiskelijoiden psykologisia ja ikäisiä erityispiirteitä eri pitoisuuksissa.

Metodologia antaa historian opettajille sisältö- ja pedagogiset opetusvälineet, tiedot ja taidot, tehokkaan historiallisen opetuksen, oppilaiden kasvatuksen ja kehittämisen tarvittavat välineet.

a) mitä tavoitteita (suoritetut tulokset) tulisi ja voidaan asettaa ennen historian opettamista?;

b) mitä opettaa? (kurssin rakenne ja materiaalivalinta);

c) mitä oppimistoimintaa koululaiset tarvitsevat?;

d) millaiset opetusvälineet ja mikä niiden metodologinen rakenne edesauttaa optimaalisten oppimistulosten saavuttamista?;

e) miten opettaa?;

f) miten koulutuksen tulos otetaan huomioon ja saatua tietoa käytetään sen parantamiseen?

g) millaisia vuorovaikutuksia ja tieteidenvälisiä yhteyksiä koulutuksessa syntyy?

Historia akateemisena aineena perustuu historiatieteeseen, mutta tämä ei ole sen pelkistetty malli. Historia kouluaineena ei sisällä ehdottomasti kaikkia historiatieteen osa-alueita.

Kognitiivinen toiminta on huonompaa, jos historian opetus ei vastaa nykyajan historian tieteen tasoa ja sen metodologiaa.

Metodologian tehtävänä on tutkia historian opetusprosessin säännönmukaisuuksia sen edelleen parantamiseksi ja tehostamiseksi.

LUKU2 HISTORIALLISTAKOULUTUSATVENÄJÄN KIELILIITTOPÄÄLLÄMODERNISAGE

Osavaltio ja näkökulmia kehitystä järjestelmät yleistä keskellä koulutus. Uudistaa historiallinen koulutus.

Venäjän yhteiskunta elää nykyään syvällisten rakenteellisten, mukaan lukien sosiokulttuuristen muutosten aikaa. Kaikki nämä prosessit eivät voi muuta kuin vaikuttaa koulutuksen ja kasvatuksen alaan. Koulutus ja yhteiskunta ovat erottamattomia. Tämä on yksi järjestelmä, joten kaikki yhteiskunnan, yhteiskunnan ja sivilisaation kohtaamat ongelmat vaikuttavat väistämättä koulutusalan tilaan. Samalla juuri koulutusala pystyy vaikuttamaan merkittävästi tiettyjen yhteiskunnan suuntausten kehittymiseen. Tästä syystä koulutuksen ensisijaisen kehittämisen tarve Venäjälle ja venäläiselle yhteiskunnalle, jokaiselle. On aivan luonnollista, että koulutuksen strategisista kysymyksistä puhuttaessa on otettava huomioon ongelmien kokonaisuus, myös sosioekonomiset. Uudelle vuosituhannelle astuva koulutus vaatii poikkeuksellisia ideoita ja rohkeita, pohjimmiltaan uusia lähestymistapoja.

Kaikki uudistukset ja muutokset voivat onnistua vain, jos niitä tukee selkeä toteutusohjelma. Tärkeimmät koulutuksen uudistamista koskevat asiakirjat, jotka hyväksyttiin korkeimmalla valtion tasolla, eivät ole poikkeus.

Perusasiakirja, joka määrittää koulutuspolitiikan, on Venäjän federaation koulutuslaki. Laki keskittää kaikki koulutuksen osat (koulutus ja kasvatus) yhteiskunnan ja valtion muuttuvien tarpeiden lisäksi ennen kaikkea yksilön koulutustarpeiden tyydyttämiseen. Kaikilla eroilla, joustavuudella, dynaamisella ja vaihtelevalla tavalla tai toisella koulutuksen saamisen organisaatiomuodoissa sekä valtiollisissa että vaihtoehtoisissa (ei-valtiollisissa, yksityisissä) oppilaitoksissa, valtio asettaa koulutustason. Oppilaitoksen on toimitettava standardi ja yksilön on saavutettava se, jotta hän saa asianmukaisen koulutusasiakirjan.

Venäjän koulutuksen kehittämisen tärkein suunta on liittovaltion kulttuuri- ja koulutustilan yhtenäisyyden säilyttäminen. Tämä jatkokehittelyä vaativa ongelma on vain julistettu ja perustuu perusopetussuunnitelman muuttumattomaan osaan.

Yhteiskunnan uudistusten onnistuminen riippuu pitkälti koulutuspolitiikasta, sen johdonmukaisuudesta, johdonmukaisuudesta ja tehokkuudesta. Uuden demokraattisen valtion muodostumisen kriisiprosessien voittaminen riippuu suurelta osin venäläisten koulujen koulutusprosessin tehokkuudesta. Tärkeä paikka tässä prosessissa on strategialla kehittää koululaisten historiallista koulutusta nuorten Venäjän kansalaisten mentaliteettiin vaikuttavana tekijänä.

Koulutusjärjestelmässä on meneillään vakavia muutoksia, joiden merkityksen ja merkityksen määrää uusien yhteiskunnan kehityssuuntauksia vastaavien koulutusparadigmien etsiminen.

80-luvun lopulla - 90-luvun alussa. koulutus siirtyi kriisin aikaan, joka oli luonteeltaan systeeminen. Vuosina 1991-1992 kävi selväksi, että valtio oli menettänyt ammatillisen pedagogisen toiminnan hallinnan; opettajan ammatin ja tieteen arvostus laski, henkilöstö alkoi poistua alalta; uudet oppikirjat olivat monipuolisia; korkeakoulut erottuivat kouluista, koulutuksen jatkuvuus menetti merkityksensä.

Samalla on korostettava, että Venäjän federaation koulutuslaki (1992) merkitsi koulutusalan kaaoksen voittamisen alkua, kun vanhoja normatiivisia säädöksiä ei pantu täytäntöön eikä uusia ollut olemassa. yhdet. Tällä lailla oli myönteinen rooli uuden koulutusjärjestelmän rakentamisessa. Siinä vahvistettiin laillisesti koulutuksen sisällön pakollinen valtion vähimmäisvaatimus väliaikaisten valtion standardien, vaihtelun, opetusryhmien ja opettajien itsenäisen pedagogisen luovuuden muodossa, mikä näkyy Venäjän federaation perusopetussuunnitelmassa.

Uuden tyyppisiä ja tyyppejä oppilaitoksia on ilmaantunut ja kehittyy menestyksekkäästi - korkeakoulut, lukiot, lyseot, innovatiiviset ja kirjailijakoulut, koulukompleksit, korjausluokat ja kunnalliset peruskoulut.

Koulutusjärjestelmän uudistusprosessi perustuu yksilön prioriteetin periaatteeseen, ja keinot tämän tavoitteen saavuttamiseksi ovat olleet yleisen koulutuspolitiikan ja yksittäisissä oppilaitoksissa luotujen koulutusjärjestelmien humanisointi, humanitarisointi ja eriyttäminen. Koulutusjärjestelmän painopisteen siirtyminen inhimillisiin ongelmiin, koulutuksen keskittyminen kotimaisen ja maailmankulttuurin saavutusten hallitsemiseen, ihmiskunnan henkiseen kokemukseen, kokonaisvaltaisen maailmankuvan näkemiseen ja systeemisen kokonaisuuden muodostumiseen. ajattelu opiskelijoiden keskuudessa - nämä ovat käytännön suuntaviivat koulutusuudistukselle.

Kouluuudistus ei ole ohi. Se jatkuu kaksitoistavuotiseen koulutukseen siirtymisen yhteydessä. Koulutusjärjestelmän nykytilannetta analysoimalla on helppo todeta, että suurin osa lapsistamme opiskelee 11-vuotiskoulussa, ei 11-vuotiskoulussa. Lasten taakka on valtava. Voimme sanoa, että meillä on maailman julmin koulu. Peruskouluopetuksen sisältö (luokilta 5-9) osoittaa, että venäläisten koululaisten koulutustaso on verrattavissa koulutuksen laatuun kaikissa maailman korkeasti kehittyneissä maissa, jotka saavuttavat sen paljon pidemmällä opiskeluajalla. Pakolliseen yhdeksänvuotiseen kouluun on lisättävä yksi vuosi. Nykyään viisitoistavuotiaiden työllistymisessä on ongelmia, mikä vaikeuttaa heidän todellista elämänpolun valintaa. Koulu on myös sosiaalinen laitos. Valmistuneiden tulee jättää koulu vähintään 18-vuotiaina. Pääkoulun tulee olla alueellisesti erillään yläkoulusta. Toisen asteen koulutusjärjestelmän edelleen uudistamiseen liittyvien ongelmien luetteloimista voidaan jatkaa. Tässä on vain joitain ongelmia, joiden ratkaisua etsitään.

Kouluopetuksen kehitysnäkymät liittyvät monien opettajien haluun mennä Ya.A.:n ideoihin perustuvan perinteisen aineopetusjärjestelmän pidemmälle. Comenius.

Tällä hetkellä massakoulun itseorganisaatioprosessi uusiksi oppilaitoksiksi on meneillään. On totta, että kasvatusfilosofian ja -metodologian ratkaisemattomat peruskysymykset vaikeuttavat konkreettisten myönteisten tulosten saavuttamista kouluissa.

Koulutusjärjestelmän uudistusprosessi määräytyy suurelta osin siitä, miten pedagoginen yhteisö hyväksyy koulutuspolitiikan tavoitteet ja painopisteet, mukaan lukien historiallisen kasvatuspolitiikan. Voimme täysin samaa mieltä siitä, että kansallisten arvojen ja koulutuksen ja kasvatuksen perinteiden säilyttäminen, kehittäminen ja rikastaminen ovat tärkeitä koulun uudistamisen kannalta keskittyen sen omaperäisyyden ja omaperäisyyden vahvistamiseen kansallisten ja yleismaailmallisten ihanteiden yhtenäisyyden pohjalta. pedagogiikasta [katso. 24].

Meistä näyttää siltä, että yksi tärkeimmistä teoreettisista ja käytännön ongelmista modernin historiallisen kasvatusjärjestelmän rakentamisessa on optimaalisen tasapainon etsiminen liberaalien ja kansallisten arvojen välillä. Heidän yhteenottonsa tänään johtaa yhteiskunnan jakautumiseen. Historiakasvatuksen ja kansankasvatuksen kansalliset prioriteetit ja arvot on muotoiltava. On välttämätöntä kouluttaa Venäjän kansalaisia, jotka ovat ymmärtäneet roolinsa ja paikkansa maassa ja nykymaailmassa.

Tärkeä lenkki koulutusuudistuksessa oli kysymys siitä, mitkä koulutuksen painopisteet vastaavat parhaiten Venäjän yhteiskunnan ja valtion pitkän aikavälin etuja. Yksi kouluuudistuksen keskeisistä paikoista oli kysymys historian säilyttämisestä oppiaineena. Historia aiheena on ainutlaatuinen, sitä ei voi korvata millään muulla tieteenalalla. Mikä on historian erityinen merkitys nykyvaiheessa, mikä määrittää sen arvon?

Ensinnäkin tämä kurinalaisuus vaikuttaa ajattelujärjestelmän muodostumiseen, se mahdollistaa ihmisen liikkumisen vapaasti historiallisessa tilassa, varustaa hänet historiallisen kokemuksen tiedolla, mikä lopulta mahdollistaa nykyaikaisten poliittisten ja sosiaalisten prosessien oikean arvioinnin.

Lisäksi historiallinen tieto myötävaikuttaa ihmisen oman näkökulman, itsenäisten arvioiden muodostumiseen, mutta samalla ne opettavat arvostamaan ja kunnioittamaan muiden mielipiteitä.

Historia on monella tapaa perusta muiden tieteenalojen (yhteiskuntatieteet, valtio ja oikeus) opetukselle, luoden pohjaa elämän perusperiaatteiden kuten ihmisoikeuksien ja demokratian ymmärtämiselle ja toteuttamiselle.

Historialliset tieteenalat juurruttavat yksilöön sellaisia tärkeitä ominaisuuksia nyky-yhteiskunnan elämälle kuin ajattelun ja maailmankatsomuksen laajuus, suvaitsevaisuus, kansalaisrohkeus ja luova mielikuvitus.

Seurauksena on, että historiallinen tieto valmistaa nuoria itsenäiseen elämään nykymaailmassa, joka on täynnä ristiriitoja, luo suotuisat olosuhteet keskinäiselle ymmärrykselle eri kulttuurisia, etnisiä, kielellisiä ja uskonnollisia perinteitä edustavien ihmisten välillä, auttaa henkilöä ymmärtämään itsensä paitsi edustajana. tietyn maan ja alueen, mutta myös Euroopan kansalaisena ja rauhaa.

Kartaaalit muutokset 1980-luvun lopulla - 1990-luvun alussa. asettavat historioitsijat pitkälle vakiintuneiden historiallisten ajatusten vakavan tarkistamisen edelle. Ja tämä ulottui aineen opetukseen.

Venäjällä alkoi tuolloin ns. siirtymäkausi, joka johti historianopetuksen lähestymistapojen täydelliseen tarkistamiseen. Tämä tarkistus ei liity pelkästään muutokseen tiettyjen tosiseikkojen tulkinnassa, vaan myös syvään prosessiin, jolla palautetaan historiallisen kertomuksen koko konteksti ilman ideologisia vääristymiä ja leikkauksia, mikä on viime kädessä olennainen osa yleistä erittäin tuskallista. prosessi, joka on vallannut koko yhteiskunnan, arvojen muutosprosessi.

Lukion historian opetukseen liittyvän tilanteen monimutkaisuutta pahensi se, että historiallisten kategorioiden radikaali uudistaminen tapahtui samanaikaisesti kaikilla tasoilla - lukioissa ja korkeakouluissa sekä akateemisessa tieteessä.

Lukion historian opetusjärjestelmän uudistamisen piti vastata näihin Venäjällä meneillään oleviin muutoksiin.

Historian koulutus on nykyään yksi liittovaltion koulutusjärjestelmän monimutkaisimmista ja kiistanalaisimmista osista. Sen uudistusprosessissa voidaan ehdollisesti tunnistaa seuraavat vaiheet, jotka osuvat yhteen koulun uudistuksen kanssa.

Ensimmäinen vaiheessa (1988-1992) on ominaista entisen Neuvostoliitossa vallinneen historiallisen kasvatusjärjestelmän hajoamisen prosessit ja lähestymistapojen etsiminen uuden järjestelmän rakentamiseksi Venäjän federaatiossa. Lavan rajana voidaan pitää ehdollisesti Venäjän federaation koulutuslain hyväksymistä kesällä 1992.

Toinen vaiheessa (1992-1996). Laadulliset muutokset tässä vaiheessa liittyvät Venäjän federaation koulutuslain muutoksiin, historiallisen koulutuksen standardien kehittämiseen, siirtymiseen samankeskiseen koulutusjärjestelmään ja muuttuvan koulutuksen ajatuksen hyväksymiseen.

Historiallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen kehittämisstrategian toteuttamiseksi Venäjän federaation opetusministeriö valmisteli ja lähetti alueille useita tiedotus- ja metodologisia kirjeitä:

1) "Siirtymisestä uuteen historiallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen rakenteeseen", päivätty 11.5.93,

2) ”Historia- ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen rakenteesta lukuvuosille 1993/94 ja 1994/95. G." päivätty 7.5.93,

3) "Historian ja yhteiskuntatieteiden kurssien opettamisesta Venäjän federaation yleisissä oppilaitoksissa vuonna 1994 / 1995. G." päivätty 21.06.94

Venäjän federaation opetusministeriön kollegiossa tarkasteltiin historiallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen asemaa ja parantamiskeinoja (ks. liite). Venäjän federaation opetusministeriön kollegion päätöksessä muotoiltuja perussäännöksiä ja päätelmiä historiallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen kehittämisstrategiasta täydennettiin ja täsmennettiin Venäjän puolustusministeriön määräyksessä. Federation "Venäjän federaation perustuslain tutkimisesta oppilaitoksissa" 9.12.94 nro 479 ja RF:n opetusministeriön kirjeissä "Kansalaiskasvatusta ja Venäjän federaation perustuslain tutkimista" 6.2. 95, "Opiskelijoiden oikeudellisen kulttuurin ja koulutuksen parantamisesta vaalilain ja vaaliprosessin alalla", 7.04.95 ja "Opiskelijoiden siviilioikeudellisesta koulutuksesta Venäjän federaation yleiskouluissa", päivätty 19. maaliskuuta 1996. Listatut asiakirjat loivat pohjan historiallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen kehittämisstrategian toteuttamiselle.

Kolmas vaiheessa (vuodesta 1996 nykypäivään) on ominaista historian opetuksen tasomallin edelleen etsiminen, samankeskisen historianopetuksen rakenteen omaksuminen ja opettajien osallistuminen erilaisiin kansainvälisen yhteistyön mekanismeihin historian opetuksen alalla ( Sorosin säätiö, Euroopan neuvoston käynnistämät ohjelmat, yhteistyö Euroopan historianopettajien yhdistyksen "Euroclio" kanssa).

Niinpä Venäjän historiallisen koulutuksen järjestelmässä tapahtui paradigman muutos. Historiallisesta koulutuksesta on tullut opiskelijakeskeistä, moniarvoista ja monipuolista.

Suurin osa opettajista on tietoinen siitä, että venäläisen historiallisen koulutuksen perinteet ovat itsessään niin syvällisiä ja kulttuurisesti arvokkaita, että ilman niitä on mahdotonta luoda nykyaikaista ja samalla kansallisesti suuntautunutta (ei etnistä) kouluhistorian kasvatusjärjestelmää. Nykyaikaisen järjestelmän rakentamisessa on etsittävä optimaalista tasapainoa perinteiden, jatkuvuuden ja innovaatioiden välillä.

Tehokkaan nykyaikaisen historiallisen koulutuksen järjestelmän rakentamiseen kuuluu optimaalinen tasapaino yleisen, kansallisen, alueellisen ja paikallisen (paikallisen) historian välillä.

Kaliningradin alueella tämä on erityisen tärkeää. Alueen historiallisen kehityksen erityispiirteet, geopoliittinen asema, roolin vahvistuminen liiton subjektina mahdollistavat alueen historian sisällyttämisen historiallisen koulutuksen järjestelmään. Paikallinen historia auttaa luomaan ja ylläpitämään elävää yhteyttä aikojen, sukupolvien välille, niiden jatkuvuutta kotikylässä, kaupungissa, seudulla. Valtion koulutusstandardien alueellista osaa toteuttaa Kaliningradin ja alueen koulujen opetushenkilöstö.

LUKU3 RAKENNEKOULUHISTORIALLISTAKOULUTUS

Lineaarinen rakenne. Samankeskinen rakenne.

Venäjän federaation koulutuslaki, opetusministeriön kollegion 28. joulukuuta 1994 tekemä päätös nro 24/1 "Strategiasta historiallisen ja yhteiskuntatieteellisen koulutuksen kehittämiseksi yleisissä oppilaitoksissa" tukevat asiaa. tarve muodostaa uusi historiallisen opetuksen rakenne ja sisältö, jotka varmistavat kokonaisvaltaisen ja täydellisen tietojärjestelmän muodostumisen koululaisten koulutuksen kaikissa vaiheissa (alkeis-, perus-, lukio). Itse asiassa puhumme propedeuttisen tiedon järjestelmän luomisesta ihmisestä ja yhteiskunnasta, Venäjän historiasta ja maailmasta peruskoulussa. Peruskouluissa ja täydennyskouluissa (luokat 5-9 ja 10-11) on otettu käyttöön samankeskinen opetusalan "Sosiaaliset tieteenalat" aineiden opiskelujärjestelmä. Siirtymäkaudella historiallisen koulutuksen rakenteen ongelma kärjistyi, koska opettaja ei ollut valmis työskentelemään uusissa olosuhteissa. Rakenteen alta ymmärrä maailman- ja kansallishistorian opetuskurssien järjestys, järjestys.

Katsotaanpa ongelman taustaa. Metodologiassa on kehitetty historiallisen kasvatuksen lineaarisia ja samankeskisiä rakenteita. Erilaisilla rakennusperiaatteilla on hyvät ja huonot puolensa.

Neuvostokoulussa vallitsi lineaarinen kouluhistorian opetuksen rakentamisen periaate. Tämä periaate oli koulun historiakurssin taustalla 43 vuoden ajan. 25 vuoden ajan koulussa opetettiin historiaa Neuvostoliiton kansankomissaarien neuvoston ja bolshevikkien kommunistisen puolueen keskuskomitean 15. toukokuuta 1934 antaman asetuksen perusteella. Vuodesta 1959 lähtien on yritetty siirtyä samankeskiseen koulutuksen rakenteeseen. Kuitenkin 14. toukokuuta 1965 NSKP:n keskuskomitea ja Neuvostoliiton ministerineuvosto hyväksyivät asetuksen "historian opetusjärjestyksen muuttamisesta kouluissa", jonka seurauksena historian opetuksen lineaarinen rakenne hallitsi. vielä 18 vuotta. Siirtyminen lineaariseen historianopetuksen periaatteeseen yläkoulussa 1960-luvun puolivälissä ei tietenkään ollut pelkkä paluu historianopetukseen 1930-1950-luvuilla. Se oli laadullisesti erilainen ajanjakso Neuvostoliiton koulutusjärjestelmän kehityksessä. Sen parantaminen jatkui, viimeisin versio kehitettiin vuonna 1984 ja kesti vuoteen 1993 asti. Se näytti tältä (taulukko 1).

Taulukko 1 - Koulun historiaopetuksen rakenne

	historiallinen kurssi	Tuntien lukumäärä viikossa
	Episodisia tarinoita Neuvostoliiton historiasta
	Antiikin maailmanhistoria
	Keskiajan historia (1700-luvun puoliväliin asti)
	Neuvostoliiton historia muinaisista ajoista 1700-luvun loppuun
	Uusi historia (1640-1870). Neuvostoliiton historia (XIX vuosisata)
	Uusi historia (1870-1918). Neuvostoliiton historia (1900-luvun alusta vuoteen 1936). Ulkomaiden lähihistoria (1917-1939)
	Neuvostoliiton historia (vuodesta 1936 nykypäivään). Ulkomaiden lähihistoria (vuodesta 1939 nykypäivään)

Lineaarinen rakenne, kuten näemme, sisältää ihmiskunnan historian peräkkäisten vaiheiden tutkimisen muinaisista ajoista lähtien koko koulukurssin ajan - jokaisessa vaiheessa kerran. Tämä rakenne on ollut olemassa jo pitkään, koska sillä on monia myönteisiä puolia. Lineaarisen rakentamisen etuja ovat, että se vastaa historiatieteen rakennetta. Psykologiset ja pedagogiset näkökohdat eivät näytä johtavaa roolia tämän periaatteen vahvistamisessa. Materiaalin järjestely on luonnollinen; lukiosta valmistuvat opiskelijat saavat täydellisen kuvan ihmiskunnan historiallisesta kehityksestä. Lineaarinen periaate säästää aikaa ja välttää toistoa. Uuden materiaalin oppiminen pitää opiskelijat kiinnostuneena aiheesta. Tämän rakenteen avulla voit noudattaa johdonmukaisuuden, historismin, systemaattisuuden ja saavutettavuuden vaatimuksia. Se mahdollistaa käsitteiden muodostamisen, syy-suhteiden tunnistamisen, historiallisten tosiasioiden elävän ja elävän esittämisen sekä historiallisen koulutuksen sisällön muuttamisen. Koulutushistoriallisen materiaalin yleinen sisältö on helppo korjata. Neuvostokoulussa historiallisten tosiasioiden ja käsitteiden määrää tarkistettiin toistuvasti, historian varhaisten ajanjaksojen opiskeluaikaa lyhennettiin viimeisimpien tosiasioiden perusteellisen tutkimuksen vuoksi.

Tällä rakenteella on kuitenkin myös vakavia haittoja. Ensinnäkin muinaisen maailman ja keskiajan historiaa, joita opiskeltiin alemmilla luokilla, opitaan alkeellisella tasolla. Yritykset täyttää tämä aukko johtivat lapsen ylikuormitukseen. Näihin ajanjaksoihin ei ole mahdollista palata korkeammalla teoreettisella tasolla. Lineaarisen rakenteen ansiosta harjoittelu kestää 6-7 vuotta ja on laajaa. Kotimaisen ja ulkomaisen historian synkronointi häiriintyi usein, koululaisille ei muodostunut kokonaisvaltaista näkemystä menneisyydestä. Kurssien rakentaminen perustui formaatiolähestymistapaan, koulukurssien periodisointi ei aina ollut tieteellistä. Joten 8. luokalla Neuvostoliiton historiaa opiskeltiin muinaisista ajoista 1700-luvun loppuun, 10. luokalla 1917 ja 1936 olivat virstanpylväitä, jotka määrittelivät modernin historian tutkimuksen alun, 1936 päätti kurssin Neuvostoliiton historiasta. Koko Neuvostoliitossa oli yksi opetussuunnitelma, ohjelma, joka määritti historian opetuksen sisällön. Usein yksittäisten tasavaltojen ja alueiden kansallisia, alueellisia ja historiallisia piirteitä ei otettu huomioon. On huomattava, että viimeiset huomautukset eivät liity suoraan koulutuksen lineaarisen rakenteen periaatteisiin. Mutta heillä oli roolinsa päätöksessä siirtyä samankeskiseen rakenteeseen.

Siirtyminen koulun historiaopetuksen samankeskiseen rakenteeseen 1990-luvun puolivälissä. pidetty uutena. Kuitenkin 1800-1900-luvun vaihteessa metodologinen ajattelu näki historiallisen kasvatuksen samankeskisen rakentamisen ansiot. Joten 1900-luvun alussa otettiin käyttöön saatavilla oleva Venäjän historian propedeuttinen kurssi lukioiden ensimmäisellä ja toisella luokalla, ja vuonna 1913 sama antiikin historian kurssi otettiin käyttöön toisella luokalla.

Suurelta osin keskittymisajatusten vaikutus selittää sen, että vallankumousta edeltävässä koulussa otettiin käyttöön propedeuttinen historian kurssi kaupunkikouluissa ja kaksi ensimmäistä lukioluokkaa (kansallisen historian kurssi). 1900-luvun alussa historiallista opetusta perustettiin lukioihin kahdessa keskittymässä ja 1913-1915. rakennettu uudelleen kolmeen vaiheeseen Venäjän historiassa ja kahteen - yleiseen historiaan.

Neuvostoliiton yleisen kahdeksanvuotisen koulutuksen käyttöönoton yhteydessä vuonna 1959 historian opetusta rakennettiin uudelleen keskittymisperiaatteen pohjalta. Kahdeksanvuotisesta koulusta valmistuvien opiskelijoiden piti saada käsitys oman maansa ja vieraiden maidensa historiasta muinaisista ajoista nykypäivään. Ohjelmassa oli antiikin maailman ja keskiajan historian peruskurssien opiskelu luokilla 5-6; luokilla 7-8 - Neuvostoliiton historian peruskurssi, jossa on tärkeimmät tiedot nyky- ja lähihistoriasta sekä Neuvostoliiton perustuslaki; vanhemmilla luokilla 9-11 - systemaattiset kurssit Neuvostoliiton historiasta, nykyaikaisesta ja lähihistoriasta; viimeisellä luokalla - yhteiskuntaoppi. Tämä rakenne eliminoi aiemman lineaarisen rakenteen tärkeimmät puutteet. Opiskelijoiden ylikuormitus on kadonnut, mahdollisuus aktiivisten menetelmien laajempaan käyttöön ja opiskelijoiden itsenäisen työn organisointiin on avautunut. Samanaikaisesti jokaisessa keskuksessa ei tehty riittävän harkittua ohjelmamateriaalin sisällön ja asianmukaisten esittämistapojen valintaa. Neuvostoliiton historia 1800- ja 1900-luvuilla, nykyaikainen ja lähihistoria esiteltiin vanhempien luokkien oppikirjoissa tarkemmin kuin 8. luokalla. Molemmat vaiheet olivat kohtuuttoman lähellä, mikä aiheutti tiettyjä vaikeuksia oppimisessa. Systemaattiset kurssit, jopa kolmivuotisen lukukauden ehdolla (luokat 9-11), osoittautuivat tosimateriaalilla todella ylikuormitetuiksi. Koko opiskelua leimaa kiire ja pinnallinen opiskelu. Tämän seurauksena 14. toukokuuta 1965 hyväksyttiin päätös "historian opetusjärjestyksen muuttamisesta kouluissa". Kuten jo mainittiin, palasimme pääasiassa lineaariseen rakenteeseen.

Viimeinen yritys siirtyä historiallisen koulutuksen samankeskiseen rakenteeseen tehtiin vuonna 1993 ja eroaa merkittävästi aikaisemmista.

Harkitse koulun historiakurssin rakentamisen samankeskiseen periaatteeseen perustuvan opetuksen etuja. Samakeskinen rakenne ehdottaa paluuta tutkittavaan materiaaliin. Samaa kysymystä pohditaan useaan otteeseen eri luokissa ja sen sisältöä laajennetaan vähitellen uudella tiedolla, yhteyksillä ja riippuvuuksilla. Koulutuksen ensimmäisissä vaiheissa annetaan perusideoita, jotka tiedon kerääntyessä ja kognitiivisten kykyjen kasvaessa syvenevät ja laajenevat. Tässä tapauksessa historian opetukseen liitetään propedeuttinen kurssi (alku). Konsentrismin periaate on laajalle levinnyt ulkomaisissa kouluissa ja Neuvostoliiton jälkeisten valtioiden kouluissa (Liettua, Latvia jne.) Tällainen rakenne mahdollistaa ihmiskunnan historian tutkimisen yhtä syvällisesti. Keskittymisen käytöllä on useita etuja, jos ensinnäkin kunkin keskuksen historiallisen aineiston määrä, sisällön spesifisyys ja esitysmuoto määritetään oikein ikäominaisuuksien mukaisesti. Peruskoulun sisältö ei ole supistettu kopio lukion systemaattisesta kurssista. Jokaisella pitoisuudella on oma materiaalivalikoimansa. Toiseksi asiaankuuluvien osien välillä on aikaero (3-4 vuotta), ei ole suositeltavaa ottaa käyttöön kahta enempää keskittymää (paitsi propedeutiikkaa). Kolmanneksi on olemassa oppikirjoja ja jopa koulutus- ja metodologisia komplekseja, joissa otetaan huomioon historian opetuksen erityispiirteet.

Moderni koulu perustuu samankeskisyyden periaatteeseen. Pääsyy uuteen rakenteeseen siirtymiseen oli Venäjän federaation koulutuslaki, jonka mukaan pakollinen (yhdeksän vuoden) peruskoulutus otetaan käyttöön. Viime vuosina koulun historiaopetuksen samankeskisestä rakenteesta on kehitetty seuraava versio.

Tällainen rakenne mahdollistaa samankeskisen rakenteen lueteltujen etujen lisäksi ensinnäkin tiivistää historian opiskeluprosessia; toiseksi synkronoida selvemmin kansallisen ja yleisen historian kurssit sekä luoda yksi integroitu kurssi "Venäjä ja maailma"; kolmanneksi ottaa huomioon mahdollisuus toisessa keskuksessa systematisoida ja yleistää kaikkea historiallista aineistoa formaatio-, sivistys-, kulttuuri- ja muiden lähestymistapojen perusteella; tapahtumakronologisesta menneisyyden tutkimisen periaatteesta ongelmalliseen, monitieteiseen, temaattiseen; käyttää aktiivisesti erilaisia historiallisen tutkimuksen menetelmiä työskennellessään autenttisten tekstien parissa. Neljänneksi on mahdollista ottaa käyttöön profiili- ja modulaarinen koulutus toisessa keskuksessa, joka keskittyy 10-11-luokkien opiskelijoiden etuihin ja uraohjaukseen.

Historian tiedon rakenne heijastaa historian erityispiirteitä tieteenä ja tutkimusaineena. Kuten yhteiskunnan elämässä kaikki ilmiöt ovat kehittymässä ja yhteydessä toisiinsa, niin myös historiallisen tiedon on oltava dynaamista ja toisiinsa yhteydessä olevaa. Jokaisella rakenteellisella elementillä on erityinen paikka tietojärjestelmässä, sillä on erityinen tehtävä sen muodostumisessa ja kehittämisessä. Koululaisten historiallisen tiedon perustana ovat tosiasiat, jotka mahdollistavat merkittävien yhteyksien ja suhteiden paljastamisen heidän välillään: jatkuvuus, syy-seuraussuhteet, niiden ymmärtäminen historiallisessa prosessissa - opiskelijoiden iän mukaan.

Siten historian tutkimuksen kohteena on ihmisten ja ihmiskunnan menneisyys niiden luonnollisessa ja yhteiskunnallisessa kehityksessä (ihminen - luonto - yhteiskunta). Kohteen tärkeimmät järjestelmäominaisuudet ovat historiallinen aika, historiallinen tila, historiallinen liike.

Nimetty kohde voidaan esittää eri tasoilla: henkilön historia, sosiaalisten ryhmien ja yhteiskuntien historia; maailman historia; sivilisaatioiden ja valtioiden historia; etno-kansallinen historia; alueellinen historia; reunan historia. Koulukurssin pääsisältödominantit ovat isänmaan historia ja yleinen historia.

LUKU4 SISÄLTÖKOULUHISTORIALLISTAKOULUTUS

Kenraali lähestymistapoja sisään muodostus historiallinen sisältö. historiallinen propedeutiikka. Ominaista sisältö ensimmäinen keskittyminen. Sisältö aihe sisään toinen keskittyminen.

Venäjän federaation koulutuslain mukaisesti maassamme otetaan käyttöön historian koulutusstandardeja. Koulutusstandardi on liittovaltion säädösasiakirja, joka määrittelee ehdottomasti koulutusohjelmien vähimmäissisällön ja opiskelijoiden koulutustasovaatimukset. Koulutusstandardi on suunniteltu tarjoamaan opiskelijoille yhtäläiset mahdollisuudet saada historiallista koulutusta, kannustaa korkeampiin tuloksiin ja tällä perusteella yksilöidä oppimista. Tällä hetkellä peruskoulun ja peruskoulun koulutuksen pakolliset vähimmäisvaatimukset on hyväksytty. Perusopetussuunnitelma, vaadittava vähimmäiskoulutus ja esimerkilliset opetussuunnitelmat muodostavat oppiaineen sisällön.

Koulun historian kurssi on suunniteltu ratkaisemaan kolmiyhteinen tehtävä: tarjota yhtenäinen tietojärjestelmä, joka varmistaa niiden syvyyden ja vahvuuden; varmistaa tieteellisen historiankäsityksen ja kunnioittavan asenteen muodostuminen sekä kotimaan historiaa että vieraiden maiden ja kansojen historiaa kohtaan; kehittää koululaisten historiallista ajattelua ja opettaa opiskelijoita itsenäiseen tiedon hankkimiseen ja soveltamiseen. Samalla koululaisten historiallista ajattelua tarkastellaan orgaanisessa yhtenäisyydessä heidän ajattelunsa yleisen kehityksen kanssa. Haluaisin erityisesti korostaa, että historiallisen koulutuksen tulisi auttaa jokaista ihmistä hallitsemaan kolme arvopiiriä: etnos-kulttuurinen, kansallinen (venäläinen) ja universaali (planetaarinen).

Kouluhistorian opetuksen sisältöä suunniteltaessa on varmistettava poliittisten, kulttuuristen, etnologis-kansallisten ja muiden arvojen tasapaino kansallisten (valtiollisten) arvojen dominoinnin kanssa. Nykyaikainen historiakasvatuksen käsite säilyttää systemaattisen historian tutkimuksen. Historiaa ei voi korvata millään antropologian tai yhteiskuntaopin kursseilla. Tämä akateeminen kurinalaisuus on perus- ja peruskoulujen humanististen kurssien ydin.

Koulun historian opetuksen pääsisältölinjoja ovat historiallinen aika, historiallinen tila ja historiallinen liike. Historialliselle ajalle on tunnusomaista paitsi vuosien laskeminen ja tapahtumien ja prosessien periodisointi (vuosi, vuosisata, vuosituhat, aikakausi), vaan myös historian syklisyys, historiallisen liikkeen synkronisuus ja asynkronisuus. Historiallinen tila sisältää karttoja paikallisista historiallisista sivilisaatioista, maantieteellisten, ympäristöllisten, etnisten tekijöiden dynamiikasta ihmisen ja yhteiskunnan kehityksessä, muutoksia oman maan ja maailman geopoliittisessa kartassa. Historiallinen liike antaa käsityksen ihmisen kehityksestä eri historiallisina aikakausina (tarpeet, kiinnostuksen kohteet, toiminnan motiivit, maailmankäsitys, arvot, elinolosuhteet ja ihmisen elämä); ihmisen työtoiminnan kehitys, ihmisyhteisöjen historia eri aikakausina; valtioiden muodostumis- ja kehitysprosessit, niiden historialliset muodot, tärkeimmät virstanpylväät maailman maiden ja kansojen poliittisessa historiassa; ihmisen tietämyksen historia ympäröivästä maailmasta, ideologian (uskonnolliset ja maalliset opetukset), yhteiskunnallisen ajattelun ja tieteellisten ideoiden kehitys; maailman kansojen kulttuurin historia, kansojen, yhteiskuntien ja sivilisaatioiden välisten suhteiden historia (naapuruus, jatkuvuus, valloitukset jne.).

Näiden linjojen mukaisesti muodostuu kokonaisen aihesyklin sisältö, joka on esitys historiasta antiikista nykypäivään. Historian esitystasoja on eri tasoilla - maailmanhistoria, valtioiden ja kansojen historia, kansallinen historia ja aluehistoria.

Opetussuunnitelma on koululle pakollinen asiakirja. Siinä ilmoitetaan opistettavat aineet, niiden jakautumisjärjestys opiskeluvuosittain, opiskelutuntien määrä vuodessa, vuosineljänneksessä, viikossa. Valtion standardiin perustuen kehitetään ohjelmia ja oppikirjoja, jotka esittelevät historian materiaalia tapahtumien, ilmiöiden, prosessien kronologisessa järjestyksessä. Opetussuunnitelmat sisältävät selittävän huomautuksen historian opiskelun tavoitteista ja perusvaatimuksista, osoittavat tiedon määrän, listan hallittavista taidoista. Ne esittelevät johdonmukaisesti oppiaineen aiheita, osoittavat pääasiallisen aineiston, keskeiset teoreettiset edellytykset, taidot ja kyvyt, joita opiskelijat kehittävät oppimisprosessissa, sekä osoittavat suositeltavan kirjallisuuden. Peruskoulun ja lukion historian opetussuunnitelma määrittelee historian opetuksen sisällön.

Koulutuksen eriyttämisprosessien syventämisen yhteydessä kehitetään erilaisia (vaihtoehtoisia) opetussuunnitelmia. Nykyään missä tahansa oppilaitoksessa voidaan käyttää samanaikaisesti useita historiaohjelmien muunnelmia, joita tarjotaan opiskelijoille kiinnostuksen kohteidensa ja kykyjensä mukaisesti. Päätöksen eriytettyjen ohjelmien käyttöönotosta ja luokkien luomisesta, joissa on syvällinen tai päinvastoin helpotettu aineen opiskelu, tekevät kouluneuvostot.

Samanlaisia asiakirjoja

lukukausityö, lisätty 16.4.2012

Venäjän kouluhistorian opetusjärjestelmän uudistus ja poliittisten prioriteettien löytämisen ongelma tällä alueella 1900-luvun lopussa - 2000-luvun alussa Siirtyminen lineaarisesta historian opettamisesta samankeskiseen kouluun. Nykyhistorian oppitunnin ongelmat.

opinnäytetyö, lisätty 20.09.2008

Kouluhistorian koulutuksen kehittäminen, aktiivisten menetelmien käyttö historian opetuksessa XIX lopun - XX vuosisadan alun. Kouluhistorian opetus ja historian opetusmenetelmät 1920-luvulla. Venäjän historiallinen ja metodologinen ajattelu.

tiivistelmä, lisätty 14.2.2007

Metodologiset etsinnät Venäjän vallankumousta edeltäneellä, vallankumouksen jälkeisellä ja modernilla aikakaudella. Analyysi koulun historian opetuksen aktiivisista ja interaktiivisista menetelmistä. Liittovaltion koulutusstandardit koulutuksen nykyaikaistamisen perustana.

opinnäytetyö, lisätty 27.6.2017

Opiskelijakeskeisen historianopetuksen teoreettiset perusteet koulussa. Nykyaikaisten käsitteiden tutkiminen koulutuksen sisällöstä. Henkilökohtaisen lähestymistavan piirteet koulutusteknologiassa. Persoonallisuuslähtöisen historiallisen kasvatuksen muodot.

lukukausityö, lisätty 16.6.2010

Teologisista historianopetuksen kuvaileviin käsitteisiin: 1700-luvun loppu. Taistelu demokraattisten ja suojelevien suuntausten välillä koulun historian kursseilla. Uskonpuhdistus-kokeellinen etsii historiallisen kasvatuksen muotoja ja menetelmiä vuosisadan vaihteessa.

lukukausityö, lisätty 18.3.2012

Nykyaikaisen koulutus- ja metodologisen kompleksin komponenttien pääongelmat historiassa, tapoja ratkaista ne tulevaisuudessa. Näkymät kansallisen historian metodologisen kompleksin kehittämiseen tekijänä koululaisen kognitiivisen toiminnan aktivoimiseksi.

lukukausityö, lisätty 29.5.2016

Tarve modernisoida kouluhistorian koulutusjärjestelmä nykyaikaisen venäläisen koulun olosuhteissa. Koulutuksen laadun arvioinnin ongelma. Valtion strategia historiallisen koulutuksen kehittämiseksi XXI-luvulla ja ulkomaisen kokemuksen kehittämiseksi.

tiivistelmä, lisätty 17.4.2013

Tietovirrat laajentavat "historian tilaa". Aikaisemmin suljettujen arkistomateriaalien julkaiseminen. Pääsy tietoverkkojen materiaaliin. Koulun historiallisen opetuksen valtion standardit. Lähteiden rooli koulun historian kursseilla.

tiivistelmä, lisätty 18.9.2009

Nykyhistorian oppitunnin rakenne ja luokittelu. Opiskelijakeskeisen kouluhistorian opetuksen tavoitteet. Historiallisen materiaalin rakenteellinen ja toiminnallinen analyysi aiheesta "Englannin Pohjois-Amerikan siirtokuntien kehitys 1667-1775".

Luentokurssi MPI:stä

Historian opetusmetodologia on pedagoginen tiede historian opetuksen tehtävistä, sisällöstä ja menetelmistä. Se tutkii ja tutkii historian opetusprosessin säännönmukaisuuksia sen tehokkuuden ja laadun parantamiseksi. Metodologian kohde on koko historian opetuksen ala. Metodologian aihe muodostaa historian opetuksen ja opiskelun sisällön, organisaation, muodot ja menetelmät.

tavoite metodologia on - oppimisprosessin parantaminen kaikissa sen sisäisissä ja ulkoisissa ilmenemismuodoissa. tehtäviä menetelmiä historian opettaminen on: opetustapojen tunnistaminen; niiden pätevä analyysi ja jäsentäminen ja kuvaus, jotka ovat käytettävissä havaittavissa ja sovelluksissa; näiden menetelmien arviointi saatavuuden, tehokkuuden ja laadun kriteerien mukaisesti; uusien opetustapojen kehittäminen historiallisen koulutuksen kokemusta ja objektiivisia tarpeita hyödyntäen.

Main historian opetuksen tekijät voidaan tunnistaa: oppimistavoitteet; koulutuksen sisältö ja rakenne; oppimisprosessi; opiskelijoiden kognitiiviset kyvyt; oppimistulokset. Oppimistavoitteet hallitsevat muiden tekijöiden joukossa, koska ne määräävät, mitä ja miten opettajat opettavat ja opiskelijat opiskelevat. Valtion ja yhteiskunnan määräävät ne. Koulutuksen sisältö ei ole luonteeltaan pysyvää, sillä historian tiede on jatkuvassa kehityksessä ja liikkeessä. Metodologia on suunniteltu suorittamaan optimaalinen valinta historiatieteen tärkeimmistä tiedoista. Valitut tiedot esitetään oppilaitoksille valtion standardin, vaihtoehtoisten ohjelmien ja oppikirjojen muodossa. Metodologia määrittelee organisaation ja toimintatavat niiden kehittämiseksi. Oppimisprosessi historia sisältää: opetuksen ja oppimisen muodot, menetelmät, keinot. Kognitiiviset mahdollisuudet opiskelijat määräytyvät: opiskelijoiden henkiset kyvyt; opiskelijoiden ikä; heidän historiallisen tietämyksensä taso; opettajan toiminta tuntien järjestämisessä ja opiskelijoiden itsenäinen työ oppituntien jälkeen. Oppimistulokset toimii arviona koko historianopetuksen koulutusprosessista. Tulosten objektiivisuuden kannalta ne korreloivat koulutuksen päämäärien ja tavoitteiden kanssa. Oppimistulokset: tietyn tiedon saatavuus; niiden syvyys ja vahvuus; kyky käyttää tietoa; kyky navigoida tutkimusmenetelmissä historiallisen tiedon hankkimiseksi itsenäisesti; koulutusprosessin aikana muodostuneet koululaisten ominaisuudet.

Metodologia tieteenä on suunniteltu vastaamaan seuraaviin käytännön kysymyksiä: miksi opettaa, nuo. mitä tavoitteita tulisi ja voidaan asettaa ottaen huomioon opiskelijoiden ikäominaisuudet ja koulukurssien erityismahdollisuudet. Mitä opettaa nuo. mikä on optimaalinen sisältövalikoima ja mikä on sen rakenne oppimistavoitteiden saavuttamiseksi parhaalla menestyksellä. Kuinka opettaa nuo. millä tavoilla kasvatustoimintaa toteutetaan tehokkaimmin, millä keinoilla ja menetelmillä saavutetaan optimaalinen tulos koululaisten koulutuksessa, kasvatuksessa ja kehittämisessä.

Historian opetuksen metodologia liittyy läheisesti sellaisiin oppiaineisiin kuin historia, pedagogiikka, psykologia, valtiotiede, sosiologia, kulttuuritiede, filosofia, etnografia, oikeustiede ja taloustiede.

Metodologia - se on tietty järjestelmä menetelmiä, joita käytetään kognitioprosessissa tietyn tieteen puitteissa. Metodologian päätarkoituksena on tunnistaa ja ymmärtää tieteellisen tiedon ja kognitiivisen toiminnan liikkeellepaneva voima, edellytykset, mallit ja toiminta. Historian opetusmetodologian metodologia koostuu historian opetusprosessin tieteellisen tutkimuksen menetelmistä.

On kolme pedagogisen tutkimuksen taso: empiirinen, teoreettinen ja metodologinen.

Pedagogisia tutkimusmenetelmiä ovat mm. tieteellinen tutkimus, muodostava kokeilu, toteamiskoe, havainto, testaus, tilastollinen menetelmä, haastattelu jne. Tutkimusta tehdään tavoitteena minkä tahansa asian tieteellinen tarkastelu, jotta saadaan selville sen käyttömahdollisuudet opiskelijoiden koulutuksessa ja kasvatuksessa.

Tieteelliseen tutkimukseen kuuluu historialle ominaisten yksityisten ja yleisten tieteellisten menetelmien (analyysi, synteesi, analogia, hypoteesi jne.) käyttö. Tieteellisen tutkimuksen pääkomponentit ovat: ongelmalause; tutkittavaa ongelmaa koskevien tietojen alustava analyysi, tämän luokan ongelmien ratkaisuehdot ja menetelmät; alkuperäisen hypoteesin muotoilu; kokeen suunnittelu ja organisointi; kokeen suorittaminen; saatujen tulosten analysointi ja yleistäminen; alkuperäisen hypoteesin todentaminen saatujen tulosten perusteella; uusien tosiasioiden, suuntausten lopullinen muotoilu ja niiden selitys; selvitys mahdollisuuksista hyödyntää tutkimuksen tuloksia opetus- ja kasvatuskäytännössä.

Muotoileva kokeilu sisältää menetelmien, muotojen, opetustapojen mukauttamisen. Se edistää kokeilun asettamien ominaisuuksien kehittymistä opiskelijoissa ja opettajissa.

Varmistuskoe- tämä on eräänlainen siivu opettajan ja opiskelijoiden tiedoista, taidoista ja kyvyistä ilman muutoksia heidän toiminnassaan. Siitä tulee usein muotoilevan kokeilun kynnys.

Pedagoginen havainto- Tämä on menetelmä objektiivisen todellisuuden esineiden ja ilmiöiden tutkimiseksi siinä muodossa, jossa ne ovat. Tutkija käy pedagogisen valvonnan ehdoilla tunneilla ja analysoi niitä, tutkii niihin liittyviä didaktisia materiaaleja, kyselyiden, tenttien ja testien tuloksia jne. Havainnoinnille, verrattuna mihin tahansa muuhun kokeeseen, on tunnusomaista passiivisuus, tutkijan puuttumattomuus oppimisprosessiin. Erona on, että havaintojen tulokset voivat olla tietyssä määrin subjektiivisia.

Historiallisen koulutuksen uudistuksen myötä pedagogisen tutkimuksen menetelmät aktivoituivat ja laajenivat huomattavasti. Opettajat todistavat tutkimuksillaan kaiken lähitulevaisuudessa käyttöön otettavan uuden tarkoituksenmukaisuuden ja elinvoimaisuuden.

Historian opetuksen metodologian käsitteellinen laite. Mihail Studenikin Historian opetusmenetelmät 1800-luvun - 1900-luvun alun venäläisessä koulussa

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Samanlaisia asiakirjoja

Samanlaisia asiakirjoja