Cognitieve vaardigheden - wat is het, hoe ontwikkel je ze? Groepstherapie.

Deze vroege pogingen, met gemengde resultaten, waren gebaseerd op het uitgangspunt, of in ieder geval de hoop, dat cognitieve training zou helpen de cognitieve functie te veranderen. Maar alles is radicaal veranderd met de opkomst van nieuwe gegevens - die cognitieve oefeningen helpen om te veranderen mezelf. Het lijkt bijna vanzelfsprekend dat het zo moet.

Wanneer u oefent, zullen niet alleen uw atletische vaardigheden verbeteren, maar zal ook daadwerkelijke spiergroei optreden. Daarentegen leidt het gebrek aan lichaamsbeweging niet alleen tot het verlies van atletische vaardigheden, maar ook tot de daadwerkelijke vermindering van spierweefsel. Of een ander, belangrijker voorbeeld in dit verband: bij een baby-aap leidt sensorische deprivatie tot de daadwerkelijke atrofie van het bijbehorende hersenweefsel.

Beslissende experimentele gegevens begonnen echter pas recentelijk te verschijnen. Van verrijkte onderdompeling is bekend dat het hersenbeschadiging bij ratten geneest. Nu worden de mechanismen achter deze remedie eindelijk duidelijk. We vergeleken het herstel van dieren met traumatisch hersenletsel in twee omstandigheden: in een standaardomgeving en in een omgeving verrijkt met een ongebruikelijke hoeveelheid diverse sensorische stimulatie. Bij vergelijking in de hersenen van dieren van deze twee groepen werden verrassende verschillen gevonden. Herverbinding tussen zenuwcellen ("dendritische vertakking") was veel krachtiger in de gestimuleerde groep dan in de standaardgroep. Er zijn ook aanwijzingen dat krachtige mentale inspanning wordt verbeterd door een verhoogde groei van kleine bloedvaten ("vascularisatie"). Wetenschappers als Arnold Scheibel zijn ervan overtuigd dat soortgelijke processen plaatsvinden in het menselijk brein. Systematische cognitieve activering kan bijdragen aan intense dendritische vertakking bij slachtoffers of traumatisch hersenletsel; dit vergemakkelijkt op zijn beurt het herstel van de functie.

Dit roept een andere vraag op: vertraagt ​​cognitieve activering de ontwikkeling van degeneratieve hersenaandoeningen zoals de ziekte van Alzheimer, de ziekte van Pick, de ziekte van Lewis? Deze aandoeningen worden gekenmerkt door progressieve hersenatrofie en verlies van synaptische verbindingen. Dit wordt op zijn beurt geassocieerd met de accumulatie van pathologische microscopisch kleine deeltjes, zoals "amyloïde plaques" en "neurofibrillaire tangles" bij de ziekte van Alzheimer.

In tegenstelling tot een hoofdletsel of een beroerte, zijn dementieën langzame, progressieve aandoeningen. Dit betekent dat de effectiviteit van een behandeling niet alleen moet worden beoordeeld op het omkeren van het ziekteverloop (dat zou voorlopig een onrealistische verwachting zijn), maar ook op de vraag of de behandeling vertraagt. het verloop van de ziekte. Er zijn echter aanwijzingen dat cognitieve oefening de prestaties tijdelijk kan verbeteren, zelfs in absolute zin. Wetenschappers van het Max Planck Instituut in Duitsland gebruikten positronemissietomografie (HUISDIER) om de effecten van cognitieve oefeningen en neurostimulantia op het hersenglucosemetabolisme bij mensen te bestuderen vroege fase cognitieve achteruitgang. In combinatie verbeterden deze twee vormen van therapie het glucosemetabolisme in de hersenen. Een Duitse studie onderzocht veranderingen in de fysiologie van de niet-geactiveerde hersenen, de achtergrondtoestand en veranderingen in de soorten hersenactivatie wanneer de hersenen worden gestimuleerd door een cognitieve taak. De ontwikkeling van hersenbeeldvormingstechnologie opent een venster om de hersenmechanismen van mentale processen te observeren die in het verleden ondenkbaar leken. Het is nu mogelijk om direct te observeren wat er in de hersenen gebeurt wanneer een persoon zich bezighoudt met mentale activiteit.

Jarenlang is het als een axioma aanvaard dat de hersenen hun plasticiteit en vermogen om te veranderen verliezen als we van de kindertijd naar de volwassenheid gaan. Tegenwoordig is er echter steeds meer bewijs dat de hersenen plasticiteit behouden tot in de volwassenheid en mogelijk gedurende het hele leven. Eerder werd aangenomen dat in een volwassen organisme stervende neuroncellen niet worden hersteld. Hoewel het al lang bekend is dat nieuwe cellen zich kunnen ontwikkelen bij vogels (dankzij het werk van de Rockefeller University-wetenschapper Fernando Nottebohm) en ratten (dankzij het werk van Joseph Altman van de Indiana University), zijn deze gegevens genegeerd omdat ze zijn eerder uitzondering dan regel. Maar recent werk van Elizabeth Gould van Princeton University en Bruce McEwan van Rockefeller University heeft aangetoond dat er nog steeds nieuwe verschijnen bij volwassen zijdeaapjes.

De groei van nieuwe neuronale cellen is aangetoond in een hersenstructuur die een bijzondere rol speelt. In een andere studie vonden Elizabeth Gould en haar collega's aanhoudende groei van nieuwe neuronen in de cortex van volwassen makaken. De nieuwe worden toegevoegd aan de heteromodale cortex in de prefrontale, inferieure en posterieure pariëtale gebieden, hersengebieden die betrokken zijn bij de meest complexe aspecten van informatieverwerking.

Nieuwe gegevens van zowel dieren als mensen openen een geheel nieuwe manier om de effecten van cognitieve oefeningen te begrijpen. Probeer in plaats van te proberen specifieke mentale processen vorm te geven of te transformeren, de hersenen zelf opnieuw te bedraden.

Hoewel de meesten van ons begrijpen dat mentale processen hersenprocessen zijn, is de onderliggende reden voor verschillende benaderingen van cognitieve training anders. Vroege pogingen legden de nadruk op individuele functies, in de hoop dat daardoor de hersenstructuren die overeenkomen met die functie op de een of andere manier zouden kunnen worden gewijzigd. De nieuwe benadering benadrukt de algemene, brede effecten van cognitieve oefeningen op de hersenen. Een tennis- of golfspeler die dagelijks oefent, kan ernaar streven bepaalde speeltechnieken te verbeteren. Dit komt overeen met specifieke, taakgerichte, cognitieve training. Of hij hoopt misschien dat hij door het oefenen van een bepaald aspect van de techniek andere aspecten van de techniek en daarmee het spel als geheel zal verbeteren. Dit komt overeen met de training van het gehele functionele systeem. Of, ten slotte, hij kan een trainingscyclus starten met als doel niet zozeer het spel als zodanig te verbeteren, maar het lichaam zelf dat speelt: het vergroten van de algehele kracht, coördinatie en uithoudingsvermogen. Dit komt overeen met een poging om de hersenfunctie te verbeteren. Het derde doel is veel ambitieuzer dan de eerste twee, maar nieuw bewijs suggereert dat het haalbaar is, althans in principe.

Dierstudies tonen aan dat de groei van "brain power" door cognitieve activering geenszins een fantasie is. Wetenschappers van het beroemde Salk Institute for Biological Research in Zuid-Californië testten de effecten van blootstelling aan een verrijkte omgeving bij volwassen muizen. Ze ontdekten dat muizen die in kooien waren geplaatst die waren uitgerust met wielen, tunnels en ander speelgoed, tot 15% meer zenuwcellen ontwikkelden dan muizen die in standaardkooien werden achtergelaten. Gestimuleerde muizen presteerden ook beter dan niet-gestimuleerde muizen bij verschillende tests van 'muisintelligentie'. Ze waren in staat om doolhoven beter en sneller te leren.

Deze bevindingen zijn in twee opzichten belangrijk. Ten eerste ontkrachten ze het oude idee dat nieuwe neuronen zich niet kunnen ontwikkelen in het volwassen brein - dat kunnen ze wel. Ten tweede tonen deze bevindingen met dramatische duidelijkheid aan dat cognitieve stimulatie de structuur van de hersenen zelf kan veranderen en het vermogen om informatie te verwerken kan verbeteren. De groei van nieuwe neuronen was vooral merkbaar in de dentate gyrus van de hippocampus, een structuur op het mediale oppervlak van de temporale kwab die vooral belangrijk wordt geacht voor het geheugen.

De opkomst van nieuwe cellen ("neuronale proliferatie") in de volwassen hersenen lijkt verband te houden met zogenaamde neuroblasten, voorlopers van neuronen, die zich op hun beurt ontwikkelen uit gewone cellulaire "halffabrikaten" die stamcellen worden genoemd. Deze stamcellen en neuroblasten blijven groeien tijdens de volwassenheid, maar overleven het meestal niet om neuronen te worden. Een studie van het Salk Institute suggereert dat cognitieve stimulatie de overlevingskansen van neuroblasten verbetert, waardoor ze volwaardige neuronen kunnen worden.

Van alle toepassingen van cognitieve oefeningen is de meest veelbelovende hun preventieve rol om mensen te helpen langer van hun cognitieve gezondheid te genieten. Zowel alledaagse observatie als formeel onderzoek hebben aangetoond dat educatie een beschermend effect heeft tegen dementie. Hoogopgeleide mensen hebben minder kans op dementie. Het Succesvolle Aging Research Network van de MacArthur Foundation heeft onderzoek gefinancierd naar indicatoren van cognitieve verandering bij oudere volwassenen. Het bleek dat onderwijs de krachtigste indicator is van cognitieve bewaring op oudere leeftijd.

Het mechanisme van deze verbinding is niet helemaal duidelijk. Beschermt een educatieve levensstijl tegen dementie, of worden sommige mensen geboren met een bijzonder 'succesvolle' neurowetenschap die hen zowel betere kandidaten voor hoger onderwijs maakt als hen beschermt tegen dementie? Het is redelijk om aan te nemen dat het de aard van de activiteiten in het hoger onderwijs is die beschermt tegen dementie, en niet het onderwijs zelf. Hoogopgeleide mensen hebben - door de aard van hun beroep - meer kans dan lager opgeleide mensen om zich gedurende hun hele leven bezig te houden met krachtige mentale activiteiten.

Ervan uitgaande dat de neurologische ziekte die dementie veroorzaakt, beide groepen even vaak treft, dan zou een neurologische ziekte van gelijke ernst minder verwoestende effecten hebben op goed getrainde hersenen dan op slecht getrainde hersenen. Dit zal gebeuren door de extra reserves die een goed getraind brein heeft door extra neurale verbindingen en bloedvaten. Een gelijke mate van structurele schade zal minder functionele destructie veroorzaken. Nogmaals, de analogie tussen cognitieve fitheid en fysieke fitheid komt voor de geest. Het geval van zuster Mary presenteert dit fenomeen met dramatische en opmerkelijke duidelijkheid. Ze presteerde met succes op cognitieve tests tot haar dood op 101-jarige leeftijd. Dit ondanks het feit dat een post-mortem onderzoek van haar hersenen talrijke neurofibrillaire knopen en amyloïde plaques, kenmerken van de ziekte van Alzheimer, aan het licht bracht. Het lijkt erop dat zuster Mary een gezonde geest had in een Alzheimer-brein!

Zuster Mary behoorde tot de School of Sisters of Notre Dame, een veel bestudeerde en gedocumenteerde groep nonnen uit Mankato, Minnesota. Ze staan ​​bekend om hun lange levensduur en staan ​​ook bekend om hun volledige afwezigheid van de ziekte van Alzheimer. Dit fenomeen is unaniem toegeschreven aan een levenslange gewoonte om cognitief actief te zijn. De nonnen oefenden voortdurend hun geest met raadsels, kaartspellen, discussies over de huidige politiek en andere mentale activiteiten. Bovendien leefden universitair opgeleide nonnen die les gaven en systematisch deelnamen aan andere mentaal veeleisende activiteiten gemiddeld langer dan lager opgeleide nonnen. Deze observaties van de cognitieve gezondheid van de nonnen waren zo overtuigend dat een post-mortem onderzoek gepland was om de relatie tussen cognitieve stimulatie en dendritische uitgroei te onderzoeken.

In het geval van nonnen was het beschermende effect van cognitieve hersenoefeningen cumulatief, gedurende hun hele leven. De autobiografieën van de nonnen, door hen geschreven op de leeftijd van 20 tot 30, werden gevonden in de archieven. Toen de relatie tussen deze vroege geschriften en de prevalentie van dementie in latere jaren werd onderzocht, kwam een ​​opvallend beeld naar voren. De nonnen die in hun jeugd grammaticaal correctere en conceptueel rijkere essays schreven, behielden hun mentale alertheid veel langer in het leven dan die nonnen die in hun jeugd eenvoudig feitelijk proza ​​schreven.

Deze bevindingen leidden tot speculatie in de populaire pers dat dementie een levenslange ziekte is die sommige mensen subklinisch op jonge leeftijd begint te treffen, waardoor ze gedwongen worden om eenvoudiger proza ​​te schrijven. Maar het is even waarschijnlijk dat dezelfde aspecten van de hersenorganisatie die sommige mensen slimmer maken dan anderen, hen ook op latere leeftijd een beschermend effect geven tegen dementie. Het is ook mogelijk dat de nonnen, die al vroeg de gewoonte ontwikkelden om hun geest te belasten, en deze gewoonte blijkbaar vasthielden, de bescherming voor hun hersenen kregen die in hun latere jaren zo belangrijk bleek.

Hoe universeel is het beschermende effect van cognitieve stimulatie op mentale achteruitgang? Het lijkt universeel te zijn, omdat dit effect ook voor andere soorten kan worden aangetoond. Dit werd aangetoond door Del en collega's bij mannelijke Sprague-Daily-ratten. Dieren met verschillende taken waren minder vatbaar voor leeftijdsgebonden geheugenstoornissen dan ratten zonder een voorgeschiedenis van "mentale inspanning".

"Gebruik het ding of je raakt het kwijt" is een oud gezegde. Het lijkt direct en letterlijk van toepassing te zijn op . Twee onderzoekers van de Pennsylvania State University, Warner Shaye en Sherri Willis, publiceerden een artikel met de intrigerende titel: "Can Adult Intellectual Decay Be Reversed?" De auteurs bestudeerden een groep individuen van 64 tot 95 jaar die meer dan 14 jaar aan cognitieve achteruitgang in veel mentale functies leden. Kan een relatief korte trainingscyclus hun denkprocessen op hun oorspronkelijke niveau herstellen, 14 jaar achteruitgang in ruimtelijke oriëntatie en inductief denken compenseren? In veel gevallen was het antwoord ja. Bovendien was cognitieve revalidatie gegeneraliseerd; het kon worden aangetoond door veel onafhankelijke tests van verschillende cognitieve functies, en niet alleen op de taken die tijdens de training werden gebruikt. Het effect was langdurig; bij veel deelnemers kon het zeven jaar na voltooiing van de trainingscyclus worden aangetoond. De auteurs concludeerden dat de trainingscyclus cognitieve vaardigheden, die door een gebrek aan toepassing waren beginnen te roesten, opnieuw activeerde.

Als het logisch is om therapeutische effecten van cognitieve oefeningen te verwachten, waarom waren vroege pogingen tot cognitieve rehabilitatie van de effecten van hersenbeschadiging dan zo'n relatief succes? Hier zijn verschillende redenen voor. De eerste basis ligt in het verschil tussen de cognitieve training van een beschadigd brein en de cognitieve training van een intact of bijna intact brein, tussen behandeling en preventie. Het is bekend dat het gemakkelijker is om een ​​ziekte te voorkomen dan te behandelen. Een ernstig beschadigd brein zal minder vatbaar zijn voor therapie dan een gezond brein voor preventie.

De tweede grond heeft betrekking op de manier waarop cognitieve oefeningen traditioneel werden geformuleerd binnen de 'oude' filosofie. In een poging om een ​​specifieke, zeer beperkte cognitieve functie smalle cognitieve oefeningen werden gebruikt. Logischerwijs geldt dat hoe breder het cognitieve trainingsprogramma, hoe algemener de effecten zijn. Met behulp van de fysieke fitheid-analogie kan een persoon die al zijn trainingstijd besteedt aan het herhalen van dezelfde oefening niet verwachten dat zijn cardiovasculaire systeem verbetert. Hiervoor is een combinatie van verschillende oefeningen nodig.

De derde grond heeft betrekking op de wijze waarop de effecten van behandeling worden gemeten. Door de effecten van de ene cognitieve oefening te meten met het vermogen om een ​​andere cognitieve taak uit te voeren, doen we aannames over de specifieke aard van de therapeutische effecten die we proberen te meten. Het niet vinden van een effect kan natuurlijk het gevolg zijn van een feitelijk gebrek aan effect. Maar het kan net zo goed een weerspiegeling zijn van ons falen om een ​​geschikte dimensie te vinden om het vast te leggen. Omdat we de onderliggende biologische processen proberen te versterken, is het beter om deze processen direct te meten. Inderdaad, toen de effecten van cognitieve oefeningen werden beoordeeld met positronemissietomografie (HUISDIER.), verbeterd glucosemetabolisme (een belangrijke marker) werd gevonden.

De vierde grond heeft betrekking op wat een redelijke verwachting is van de effecten van cognitieve training. Als de algehele hersenfunctie als gevolg van een dergelijke training wordt verbeterd, kan het verwachte effect breed zijn, maar relatief klein in een smal gebied.

In ieder geval hebben recente gegevens over de reproductie van neuronale cellen gedurende het hele leven het concept van cognitieve oefeningen nieuw leven ingeblazen en een nieuwe grondgedachte gegeven.

Cognitieve en sociale vaardigheden (CSTS) trainingsprogramma bij patiënten met schizofrenie.

AB Kholmogorova, NG Garanyan, AA Dolnykova, AB Shmukler (Ministerie van Psychiatrie)

Dit programma is ontwikkeld door het Laboratorium voor Klinische Psychologie en Psychotherapie (Hoofd A.B. Kholmogorova) samen met de Afdeling Gemeenschapspsychiatrie en Organisatie van Psychiatrische Zorg van het Moskouse Onderzoeksinstituut voor Psychiatrie van het Ministerie van Volksgezondheid van de Russische Federatie (Hoofd I.Ya Gurovich), evenals de afdeling van de eerste aflevering van de ziekte van het Moskouse onderzoeksinstituut voor psychiatrie (hoofd A. B. Schmukler).

Relevantie. Schizofrenie is de duurste van allemaal psychische aandoening. In de Verenigde Staten kost de behandeling en het onderhoud van patiënten jaarlijks 7 miljard dollar, ofwel 2% van het bruto nationaal product. Hoewel de ontdekking van antipsychotica in de jaren vijftig de behandeling van schizofrenie enorm vergemakkelijkte, is het probleem van sociale aanpassing en rehabilitatie van deze patiënten nog steeds uiterst acuut. Tot op heden lijdt het geen twijfel dat de meest effectieve benadering van revalidatie een uitgebreide psychofarmacologische en psychosociale hulp is. Psychosociale methoden zijn een noodzakelijk onderdeel van het revalidatieproces gebleken en worden nog steeds intensief ontwikkeld en verbeterd.(Gurovich, Storozhakova, 1998; Gurovich, Strozhakova, Shmukler, 2004; Kholmogorova, 1993, 2000).Het voorgestelde programma is gebaseerd op gegevens uit talrijke wetenschappelijke onderzoeken, waaronder de meest recente en betrouwbare wetenschappelijke gegevens over de psychologische mechanismen van cognitieve en sociale stoornissen bij patiënten met schizofrenie.

Algemene kenmerken van cognitieve stoornissen bij patiënten met schizofrenie.Zoals blijkt uit talrijke experimentele psychologische onderzoeken naar mentale functies (aandacht, denken, geheugen), is de verwerking van informatie bij patiënten met schizofrenie uiterst inefficiënt. Metaforisch gesproken worden hun hersenen en bewustzijn als het ware "overspoeld" met tal van prikkels uit de externe omgeving, omdat selectie wordt geschonden, d.w.z. remming van "onnodige" prikkels.

Selectieve aandachtsstoornissen in de vorm van "filterbreuk" zijn bestudeerd en beschreven in het psychologische "filtermodel" (Mc Chie, Chapman, 1961, Payn, 1966). De gevolgen zijn schendingen van de concentratie, afleidbaarheid, snelle vermoeidheid en in gedrag - onzekerheid, angst, omdat er geen bescherming is tegen overstimulatie.

Aandacht is niet alleen een filter, maar ook een bereidheid om informatie waar te nemen en te verwerken, d.w.z. een soort afwachtend gedrag of bereidheid tot reacties, coördinerende bescherming tegen prikkels, handhaving van de concentratie. In die zin, D. Zhakov ( Shakow, 1962, 1971 ) spreekt van ondergeschikte installaties. Het opstellingsmodel van Zhakov ("set-modell") is ontstaan ​​op basis van het zogenaamde "cross-over"-effect, waarvan de essentie het verminderde vermogen van patiënten is om te anticiperen op gebeurtenissen in een probabilistische omgeving. Dergelijke kenmerken van de organisatie van aandacht kunnen grotendeels het bekende fenomeen van ongerichte aandacht en gedrag verklaren, d.w.z. de moeilijkheid om de laatste ondergeschikt te maken aan een doel. Zo kan het klaarmaken van het ontbijt voor de patiënt een supertaak worden, omdat alle voorbereidende stappen slecht op elkaar zijn afgestemd. Aan de andere kant voeren patiënten veel slechtere taken uit die flexibiliteit en herstructurering van aangeleerde schema's en patronen vereisen ( Kholmogorova, 1983 ). Stijfheid wordt gezien als het belangrijkste kenmerk van de hogere mentale functies van patiënten ( Savina, 1982).

Veel onderzoekers hebben geschreven over de vernietiging van concepten - het vervagen van hun grenzen, de combinatie van buitensporige concreetheid met buitensporige symbolisering, te beginnen met E. Bleuler (K. Goldstein, N. Cameron, L.S. Vygotsky, S. Piro). Dit wordt een belangrijke barrière in intellectuele activiteit en interactie met andere mensen.

In de huispsychologie probeerden Zeigarnik en haar volgelingen denkstoornissen en andere cognitieve processen te koppelen aan verminderde motivatie bij patiënten met schizofrenie (Zeigarnik, 1962; Kochenov en Nikolaeva, 1978; ET Sokolova, 1976). Motivatiestoornissen manifesteren zich in een afname van de vrijwillige regulatie van mentale functies - aandacht, geheugen, denken, wat een belangrijk mechanisme is voor het verminderen van mentale activiteit bij deze patiënten. De psychologische mechanismen van schending van vrijwillige regulatie (aantasting van bemiddeling en doelvorming, adequate respons op succes en stimulering van prestatiemotivatie) werden in detail bestudeerd en beschreven door het team van het laboratorium van het VSC PZ AMS (Kritskaya, Meleshko, Polyakov, 1991; Savina 1982, Kurek 1996).

Schendingen van sociale motivatie uiten zich ook in een afname van de communicatieve oriëntatie van het denken, d.w.z. in een situatie waarbij rekening wordt gehouden met de positie van een ander, ervaren patiënten aanzienlijke moeilijkheden; wanneer ze met stimulusmateriaal werken, negeren ze deze positie vaak (Kritskaya, Meleshko, Polyakov, 1991, Kholmogorova, 1983).

Ondanks de discutabelheid van enig onderzoek op het gebied van schizofrenie, zijn de meeste onderzoekers het erover eens dat cognitieve stoornissen een zeer belangrijke rol spelen en mogelijk ten grondslag liggen aan andere stoornissen bij schizofrenie. Daarom wordt cognitieve stoornis bij schizofrenie het centrale psychologische tekort genoemd. psychologische kerndeficiëntie).

Uit de hierboven beschreven onderzoeken volgt een zeer belangrijke conclusie over het gevaar van overstimulatie voor patiënten met schizofrenie, over de noodzaak van een zeer duidelijke organisatie en zo mogelijk beperking van voorlichting en stimulatie gericht op de patiënt. Omdat aandachtsstoornissen zich voornamelijk manifesteren in omstandigheden van overbelasting, hebben K. Neuchterlein en co-auteurs ( Neuchterlein et al, 1986 ) concludeerden dat aandachtsstoornissen bij patiënten worden gereduceerd tot beperkte mogelijkheden om informatie te verwerken.

De beschreven onderzoeken spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van doelen en algemene principes voor de organisatie van psycho-correctioneel werk met patiënten.

Algemene kenmerken van stoornissen in het sociaal functioneren bij patiënten met schizofrenie.

Talrijke onderzoeken tonen aan dat patiënten verminderde sociale vaardigheden hebben: de toereikendheid van sociale perceptie, verbale communicatie, het vermogen om interpersoonlijke problemen en moeilijke levenssituaties op te lossen (zie recensie door Kholmogorov, 2000). Dus bij patiënten is het vermogen om de emoties van een andere persoon te herkennen, hun eigen emoties adequaat te uiten, de door hen ontvangen verbale informatie nauwkeurig over te brengen en de verbale uitdrukking van hun eigen gevoelens en gedachten verminderd.

Patiënten met schizofrenie vertonen verhoogde angst met betrekking tot sociaal emotioneel significante stimuli, hun activiteit wordt gemakkelijk gedesorganiseerd onder invloed van emotionele stress. Ze kunnen nauwelijks concurrentiesituaties tolereren. De belangrijkste schending van de emotionele sfeer van patiënten is anhedonie - een verminderd vermogen om plezier te ervaren (Garanyan, 1986; Kurek, 1996). Anhedonie vermindert de smaak voor het leven, schaadt het vermogen om met andere mensen om te gaan, verzwakt positieve gevoelens van eigenwaarde, vermindert de motivatie voor sociale prestaties en de interesse in activiteiten.

Modern onderzoek toont de belangrijke rol van de sociale omgeving in het beloop van schizofrenie. Een belangrijke rol wordt gespeeld door de aard van emotionele communicatie met de directe omgeving, vooral met het gezin. Studies hebben aangetoond dat een hoog niveau van negatieve emoties in de familie, een te kritische en vijandige houding ten opzichte van de patiënt, het beloop van de ziekte sterk verergeren. Studies hebben ook een verhoogde gevoeligheid voor kritiek van andere mensen aangetoond (Voughn en Leff 1976; Leff, 1989).

In tegenstelling tot patiënten met andere psychische stoornissen, zoals depressie, voelen patiënten met schizofrenie zich na een aanval onzekerder en veranderd, en familieleden en vrienden zijn vaak erg op hun hoede en wantrouwend - deze patiënten worden vooral vaak als "gek" bestempeld ( Scheff, 1973 ). Deze patiënten hebben dus vooral een tekort aan sociale steun wanneer ze die nodig hebben ( Brugha, 1995).

De aandachtstekort- en informatieverwerkingsproblemen die kenmerkend zijn voor patiënten met schizofrenie, evenals hun vaak verhoogde gevoeligheid voor emotionele invloeden, vergroten de kans op emotionele stress bij overstimulatie of bij een onzorgvuldig geplande, onvoldoende gestructureerde les. Een dergelijke overstimulatie leidt in de regel tot een verslechtering van de toestand van de patiënt. De "doelen" van invloed in trainingssessies zijn een gebrek aan sociale perceptie, falen in het oplossen van alledaagse problemen, slecht gevormd non-verbaal gedrag.

Bestaande benaderingen voor compensatie van cognitieve en sociale disfuncties.

Voor de eerste keer werd een programma voor de normalisatie van informatieverwerkingsfuncties voorgesteld door D. Maikhenbaum en R. Cameron ( Meichenbaum, Cameron, 1973 ). Het is gebaseerd op zelfinstructies en zelfinstructies, die door patiënten worden gebruikt om de aandacht te vestigen, zichzelf aan te moedigen in moeilijke situaties en zelfs wanen en hallucinaties te verminderen. Daarna werden andere, meer specifieke programma's ontwikkeld.

Het meest gebruikelijke model van groepswerk met schizofrene patiënten, van de jaren 70 tot nu, is sociale vaardigheidstraining.(Wallace et al., 1980) . Amerikaanse psychiater A. Bellak ( Bellack, 1986 ) definieert sociale vaardigheidstraining als een gestructureerd trainingsprogramma dat de sociale gedragsvaardigheden opbouwt die nodig zijn om een ​​bepaald netwerk van sociale contacten te creëren en de stress te verminderen die is ontstaan ​​als gevolg van interpersoonlijke conflicten en mislukkingen.

Lieberman met co-auteurs ( Lieberman et al., 1986) zijn van mening dat de effectiviteit van het gebruik van sociale vaardigheidstrainingen direct afhankelijk is van de strikte naleving van het principe van een individuele benadering. Dus voor patiënten die in staat zijn om strategieën te leren voor het oplossen van problemen die verband houden met sociaal gedrag, beveelt hij training aan die gericht is op het optimaliseren van het informatieverwerkingsproces. Overeenkomstig de fasen van informatieverwerking in de opleiding worden drie fasen onderscheiden: 1) het uitwerken van methoden voor het ontvangen van informatie; 2) keuze van antwoord; 3) het kiezen van de juiste reactievorm. In alle stadia stimuleert de therapeut de analyse van de probleemsituatie met suggestieve vragen en geeft hij de patiënt voortdurend feedback, die elke juiste actie aanmoedigt.

Een samenvatting van de resultaten van meer dan vijftig onderzoeken die de afgelopen 15 jaar zijn uitgevoerd en beschreven in relevante recensies ( Wallace, 1984; Tarrier, 1989 ), R.P. Lieberman en T.A. Ekman ( Lieberman & Eckman, 1989 ) merken op dat ten eerste sociale training een effectief middel is om sociaal gedrag bij psychotische patiënten te optimaliseren en ten tweede, als gevolg van training, klinische symptomen worden verminderd en de kans op verergering van de ziekte wordt verminderd. Dergelijke resultaten stimuleren een verder actief gebruik van de methode van sociale training in de moderne psychotherapie van schizofrenie.

Een van de belangrijkste revalidatietaken die de training van sociale vaardigheden oplost, is het doorbreken van het sociale isolement van de patiënt en het opnemen van hem in een breder sociaal netwerk.

Overtredingen van het sociaal functioneren bij patiënten met schizofrenie hangen nauw samen met cognitieve stoornissen. Voor een deel is dit verband direct en duidelijk. Schendingen van aandacht, geheugen en denken leiden tot een afname van de arbeidscapaciteit van patiënten en kunnen uiteindelijk leiden tot invaliditeit en sociale onaangepastheid. Er is echter een complexere relatie: de hierboven beschreven schendingen van sociale perceptie, communicatieve oriëntatie van denken en attributieve stijl leiden tot constant sociaal leed vanwege de algemene ontoereikendheid van gedrag. Het falen in sociale interactie van patiënten met paranoïde symptomen wordt bijvoorbeeld meestal toegeschreven aan de vijandigheid van andere mensen. Als gevolg van speciale training in sociale perceptie, gecombineerd met cognitieve training, beginnen ze hun mislukkingen uit het verleden te interpreteren als het resultaat van een onvermogen om zich adequaat te gedragen, en raken ze gemotiveerd om de overeenkomstige tekortkomingen te compenseren.

Schendingen van de herkenning van de emotionele toestanden van andere mensen, de communicatieve oriëntatie van het denken leidt ook tot ontoereikend sociaal gedrag en uiteindelijk tot sociale onaangepastheid.

Het idee om training van cognitieve functie en sociale vaardigheden te combineren, volgt dus logisch uit bestaand onderzoek.

Het werd voor het eerst uitgevoerd door Zwitserse onderzoekers - een groep van drie psychologen en een psychiater, medewerkers van de universitaire psychiatrische klinieken van Bern en Münsterlingen. Ze ontwikkelden een multi-stage IPT-programma (Integratieves Psychologisches Terapieprogramm) - een integratief psychologisch therapeutisch programma(Brenner et al., 1987), combinatie van training van cognitieve functies en sociale vaardigheden. Het programma omvat 5 stappen: 1) cognitieve differentiatie; 2) sociale perceptie 3) verbale communicatie 4) sociale vaardigheden; 5) interpersoonlijke problemen oplossen. Dit programma is al 15 jaar in verschillende klinieken getest.

Gecontroleerde studies hebben de effectiviteit van IPT bewezen. Patiënten met schizofrenie die dit programma voltooiden, vertoonden een algehele verbetering in cognitief en sociaal functioneren. Deze patiënten verschilden significant in de genoemde indicatoren van de controlegroep van patiënten die niet-specifieke onderhoudstherapie in hetzelfde volume kregen.

De basisprincipes van het hierboven beschreven integratieve Zwitserse programma vormden de basis van het TKSN-programma. De doelen en doelstellingen van TKSN worden echter uitgebreid en aangepast op basis van gegevens uit huisstudies over schendingen van vrijwillige regulatie van cognitieve functies, communicatieve oriëntatie van denken, intellectuele en sociale anhedonie (Garanyan, 1986; Zeigarnik en Kholmogorova, 1985; Zeigarnik, Kholmogorova, Mazur, 1989; Kritskaya, Meleshko, Polyakov, 1991; Kurek, 1996;; Kholmogorova, 1983).

Training van cognitieve functies en sociale vaardigheden

doelen:

1) versterking van de vrijwillige regulatie van geheugen en aandacht door het aanleren van het gebruik van speciale middelen (training in schakelen en vasthouden van aandacht, selecteren van informatie, gebruik van geheugensteuntjes);

2) het versterken van de communicatieve oriëntatie en cognitieve differentiatie van het denken (werken met concepten met een focus op een ander, gezamenlijke activiteiten in paren en groepen om een ​​gemeenschappelijk doel te bereiken);

3) ontwikkeling van cognitieve nauwkeurigheid en differentiatie van sociale perceptie (training in het herkennen van non-verbale communicatie - gezichtsuitdrukkingen, houdingen, gebaren, analyse en kwalificatie van interpersoonlijke situaties, nauwkeurigheid van reproductie van het spraakgedrag van de partner);

4) vermindering van intellectuele anhedonie (associatie van intellectuele activiteit met de spelcomponent en succes);

5) ontwikkeling van de regulatie van iemands emotionele toestanden, denken en gedrag door de ontwikkeling van het vermogen tot zelfobservatie, zelfinstructie en coping-dialoog;

6) ontwikkeling van sociale gedragsvaardigheden (training in communicatie over verschillende onderwerpen in een groep, het modelleren en naspelen van situaties uit het echte leven);

7) het aanleren van effectieve strategieën voor het oplossen van interpersoonlijke problemen (het probleem opdelen in kleinere, de fasen van de oplossing en specifieke taken benadrukken, manieren om deze problemen op te lossen).

Principes voor groepsselectie:

1. bewustzijn door patiënten van de overeenkomstige tekortkomingen en de aanwezigheid van motivatie om ze te overwinnen;

De effectiviteit van het werk hangt rechtstreeks af van de motivatie van de deelnemers, die bestaat uit bewustzijn van hun problemen en kenmerken en interesse in cognitieve, intellectuele, communicatieve activiteiten in het algemeen.

1. patiënten die qua leeftijd, intelligentieniveau en conditie dicht bij elkaar liggen, worden in de groep geselecteerd;

Als de groep in delen uiteenvalt (veiliger, minder veilig, jonger - ouder, enz.), is het moeilijk voor de leiders om taken aan te bieden die overeenkomen met de hele groep en een sfeer van interesse en plezier van de activiteit te behouden. De situatie is ook ongunstig wanneer er één persoon in de groep is die in een of andere kwaliteit van iedereen verschilt (bijvoorbeeld één vrouw onder mannen).

3) samenstelling van de groep van 6-8 personen.

Het aantal deelnemers wordt bepaald door de noodzaak om groepsinteractie te garanderen en tegelijkertijd alle deelnemers in het aandachtsveld te houden, het zou niet veel stress moeten veroorzaken voor mensen met communicatieproblemen, geef elk van hen de tijd die ze nodig hebben maak alle oefeningen af. Hoewel de beperkingen van de bovengrens van deelnemers in de schizofrene groepen vrij duidelijk lijken, moeten de beperkingen van de ondergrens worden opgemerkt. Veel oefeningen zijn “technisch” niet uit te voeren in een groep van minder dan 4 personen. In een te kleine groep is het voor de proefpersoon moeilijker om een ​​partner voor de oefening te kiezen en is het voor de begeleider moeilijker om deze keuze te sturen. Ten slotte verdwijnen alle positieve groepseffecten.

Instelling.

De training omvat twee fasen - 1) intensief in een gesloten groep; 2) ondersteunen in de zogenaamde slow open (gedeeltelijk open) groep. Tijdens het verblijf in de kliniek of het dagziekenhuis wordt intensief getraind met een frequentie van minimaal 2 keer per week. De duur van elke les is maximaal 60 minuten. Langere sessies zijn vermoeiend voor patiënten. Het is belangrijk om de begin- en eindtijd van de les strikt in acht te nemen. De les begint op tijd, ook als niet alle deelnemers aanwezig zijn. Dit benadrukt het belang van het stellen van tijdslimieten en moedigt deelnemers aan om niet te laat te komen. Het systeem van "straffen" is hier ook op gericht - een late deelnemer moet een oefening voltooien die alleen voor hem is bedoeld.

Het totale aantal lessen in de intensieve trainingsfase is 16-20. De ondersteuningsfase is gericht op het behouden en consolideren van de cognitieve en sociale vaardigheden die tijdens de intensieve fase zijn ontwikkeld, evenals op het versterken van sociale banden en het bieden van sociale ondersteuning. Zodat patiënten na ontslag, evenals degenen die een baan hebben, eraan kunnen deelnemen, wordt het een keer per week 's avonds gehouden, de duur van elke les is 60-90 minuten. In de ondersteuningsfase kan de groep een groter aantal mensen uit verschillende groepen (10-14) bevatten die de fase van intensieve training hebben doorstaan. De totale duur van beide fasen is minimaal zes maanden. Individuele variaties zijn mogelijk.

Een belangrijke factor die de effectiviteit van lessen in een besloten groep beïnvloedt, is de constantheid van de samenstelling van de groep of de regelmaat van het bijwonen van lessen. Nieuwe leden kunnen zich uiterlijk in de tweede sessie bij de groep aansluiten (onder voorbehoud van een individueel gesprek met de leider over de groep en haar regels). Intermitterende aanwezigheid maakt het onmogelijk om een ​​les duidelijk te plannen, vermindert de effectiviteit van groepsinteractie, vermindert de motivatie van andere deelnemers en maakt de groep duidelijk heterogeen - omdat een persoon die lessen heeft gemist, weet en weet niet hoe hij iets moet doen dat andere deelnemers kunnen doen. Bovendien betekent het overslaan van een les het overslaan van een bepaald stadium van de interactie van groepsleden. De noodzakelijke geleidelijke toenadering en ervaring van communicatie met andere groepsleden wordt onderbroken, terwijl de rest van de groepsleden zich al in een ander stadium van groepsinteractie bevinden.

Lesstructuur

De lessen beginnen en eindigen met dezelfde procedure. Elke deelnemer zegt twee woorden over zijn stemming op dat moment en de oefening die hij zich het meest herinnert van de laatste sessie (aan het begin van de sessie) of van de sessie die net eindigde (aan het einde van de sessie). Aan het einde van de sessie kun je ook een soort motorritueel van het einde van de sessie uitvoeren. Een van de begeleiders is de eerste die deze vragen beantwoordt en zo het model voor deze uitspraken bepaalt. Dit ritueel geeft de begeleiders informatie over de emotionele toestand van de deelnemers en de dynamiek ervan, waardoor de deelnemers zich alle gedane oefeningen weer herinneren. Vervolgens wordt in de regel een korte oefening uitgevoerd gericht op het activeren, "aan het werk gaan". Dit kan een "herhaling van het verleden" zijn - de consolidering van een reeds uitgewerkt stadium. Daarna volgen meer tijdrovende oefeningen, die voortzetten wat is begonnen of een nieuwe trainingssubroutine introduceren. De resultaten van deze oefeningen worden meestal besproken. Vaak wordt na dergelijke discussies, wanneer er manieren zijn gevonden die de uitvoering van de oefening verbeteren, de oefening opnieuw herhaald (in dezelfde of gewijzigde vorm) om deze methoden onder de knie te krijgen en te consolideren. Langere oefeningen die concentratie vergen, worden afgewisseld met korte, vaak motorische oefeningen. Aan het einde van de les wordt een korte oefening uitgevoerd, die een positieve emotionele sfeer moet ondersteunen, een gevoel van succes, plezier moet creëren. Na elke sessie wordt de deelnemers gevraagd hun huiswerk af te maken. Het kan in een of andere vorm herhalen wat er in de les is gedaan of, omgekeerd, materiaal voorbereiden voor de volgende les. Huiswerk bespaart tijd in de klas en moedigt deelnemers aan om actief te zijn tussen de sessies door.

De volgorde van de oefening door de deelnemers kan verschillen. In de regel worden oefeningen in een cirkel uitgevoerd of, in een meer complexe versie, de wachtrij wordt bepaald door een voorwerp (bal, knuffel) naar elkaar te gooien. Veel van de oefeningen worden in tweetallen gedaan.

Tijdens de eerste les informeren de begeleiders de deelnemers nogmaals over alle nodige informatie over de training, inclusief de opsomming van de doelen, benadrukken ze het belang van een complexe behandeling, die zowel medicamenteuze behandeling als psychologische training omvat, en lijsten ze de regels op voor de training. groepswerk. Deelnemers krijgen een memo met een korte opsomming van de doelen van de training, de regels van de groep (met een kleine opmerking) en, indien nodig, het lesrooster.

Subroutines TKSN.

De fase van intensieve training omvat 6 subprogramma's:

1. geheugen- en aandachtstraining;
2. training van de communicatieve oriëntatie van het denken en het vermogen om samen te werken;
3. het ontwikkelen van de nauwkeurigheid van sociale perceptie;
4. ontwikkeling van verbale communicatie;
5. ontwikkeling van sociale vaardigheden;
6. ontwikkeling van probleemoplossend vermogen.

Groepsprincipes:

1) een duidelijke, gestructureerde stijl van dirigeren - alle lessen zijn duidelijk gepland, worden gehouden op strikt gedefinieerde dagen en uren, de duur van één les is vast, mag niet langer zijn dan 60 minuten, alle instructies voor de oefeningen zijn zeer duidelijk geformuleerd;

2) vermijden van emotionele en informatie-overload;

3) een geleidelijke overgang van rigide gestructureerdheid met een taakoriëntatie naar toenemende spontaniteit in intergroepsinteractie;

4) een geleidelijke overgang van een meer directieve stijl naar een minder directieve stijl;

5) een geleidelijke overgang van emotioneel neutraal materiaal naar emotioneel geladen;

6) gefaseerde introductie van nieuw materiaal en overgang naar meer complexe doelen en doelstellingen;

7) constante herhaling en ontwikkeling van de voorgaande stappen;

8) duidelijke feedback van de leiders bij het uitvoeren van oefeningen in termen van correcte uitvoering;

9) een verbod op kritiek - fouten worden kalm opgelost, als een verplicht en onvermijdelijk onderdeel van training, in de meest welwillende vorm;

10) verzadiging van de les met positieve emoties - de oefeningen worden op een speelse manier uitgevoerd, alles wordt genoteerd, zelfs kleine prestaties en successen;

11) uitwisseling van gevoelens, observaties en ervaringen in alle fasen van het werk (de belangrijkste vraag na elke oefening is "Wat hielp, wat belemmerde? Welke technieken gebruikte je?");

12) activeren en lossen door mentale en fysieke oefeningen af ​​te wisselen;

13) de groep wordt geleid door twee getrainde cotherapeuten, wat het mogelijk maakt om het principe van modellering te gebruiken, de uitvoering van oefeningen en de emotionele toestand van elk van de deelnemers te volgen en de meest volledige feedback te geven.

In het proces van het trainen van sociale vaardigheden worden ook de bekende principes van sociaal leren gebruikt, die effectief zijn gebleken bij het werken met deze contingent: 1) instrueren hoe zich te gedragen in een bepaalde situatie; 2) feedback - analyse en bekrachtiging van bepaalde soorten gedrag; 3) modellering - reproductie van een gedragsmodel, live (met medewerking van een therapeut) of symbolisch (met behulp van een film- of video-opname); 4) rollenspel; 5) sociale bekrachtiging - het gebruik van lof wanneer het gewenste gedrag wordt waargenomen; 6) huiswerk om het gewenste gedrag te oefenen ( Corey, 1986).

Principes van interactie tussen cotherapeuten.Aangenomen wordt dat de functies worden verdeeld tussen de hoofdhost en de co-host. De hoofdbegeleider geeft instructies voor de oefeningen en begeleidt de algemene volgorde van het werk. De co-host helpt de begeleider bij het demonstreren van oefeningen, in situaties waar modelleren noodzakelijk is, deelt hij spelmateriaal, kaarten met opdrachten uit aan patiënten. Beide begeleiders bewaken de uitvoering van de oefeningen en de dynamiek van de emotionele toestand van de deelnemers, geven de nodige feedback aan de leden van de groep. Beide cotherapeuten houden voortdurend een klassendagboek bij, registreren overgangen naar nieuwe subprogramma's, de doelen van elke les en oefening, de reacties en dynamiek van de prestaties van de groepsleden. Cotherapeuten bespreken samen elke sessie: in hoeverre de doelen van de sessie zijn bereikt, wat is de individuele dynamiek van de deelnemers, hoe de oefeningen zijn uitgevoerd, hoe succesvol hun interactie was. Elke volgende sessie wordt zorgvuldig gepland op basis van de strategie van het programma en de analyse van de vorige sessie. Het wordt aanbevolen om tests uit te voeren op de belangrijkste functies en vaardigheden, waarvan de ontwikkeling is gericht op de training, ervoor en erna.

Testen moeten voor en na de training worden uitgevoerd.

1e blok (zelfbeoordeling van disfuncties en symptomen):

1. Zelfbeoordeling van cognitieve en sociale disfuncties (Kholmogorova's vragenlijst over cognitieve stoornissen, Goldsteins vragenlijst over sociale vaardigheden aangepast door Khlomov, Baklushinsky);
2. Psychopathologische symptomen (symptomatische vragenlijst SCL-90 Derogatis);
3. Emotionele stoornissen (Beck Anxiety and Depression Inventory);

2e blok (cognitieve functies):

1. Let op (account met Platonov's overstap, Savina's woordzoeker);
2. Geheugen (10 woorden);
3. Formele intelligentie (de progressieve matrices van Raven);
4. Predispositie - latente tekens (vergelijking van concepten, een variant van het laboratorium van Polyakov);
5. Communicatieve oriëntatie van het denken (definitie van concepten door Kholmogorova, Cowell-Meleshko-methode);

3e blok (sociaal functioneren):

1. Sociale perceptie (Kurek's emotieherkenning);
2. Zelfevaluatie (variant van Dembo - Rubinshtein);
3. Het niveau van activiteit, de geschiktheid van doelvorming (het niveau van Kureks beweringen);
4. Vereisten voor zichzelf, kwaliteitsnormen, kenmerken van het verwerken van sociaal belangrijke informatie (vragenlijst van perfectionisme Garanyan, Kholmogorova);
5. Sociaal functioneren (verkorte versie van de Moscow Integrative Social Network Questionnaire, Social Support Questionnaire Sommer, Fudrik)

Beschrijving van trainingssubroutines.

Subroutine 1. Geheugen- en aandachtstraining

Taken: 1) motivatie, problematisering, kennismaking; 2) het creëren van een veilige sfeer en een positieve houding, 3) het introduceren van elementen van groepsinteractie; 4) het uitwerken van spelmodellen van mnemonische technieken (vertrouwen op semantische verbindingen) en methoden van concentratie van aandacht (het uitvoeren van oefeningen waarbij het proces moet worden gevolgd, gereedheid voor snelle reactie), informatieselectie (bijvoorbeeld alleen reageren op bepaalde stimuli, niet "zwart-wit" noemen enz.) en informatieordening (een hiërarchie van concepten en kenmerken van concepten opstellen, een zinloze reeks zinnen in een verhaal bouwen, enz.); 5) bespreking van moeilijkheden, evenals ontwikkelde technieken en manieren om ze te overwinnen.

Subroutine 2. Ontwikkeling van een communicatieve oriëntatie van denken en het vermogen om samen te werken(2-3 lessen gaan als de belangrijkste).

Taken: 1) de introductie van interactie in tweetallen op het materiaal van eerdere lessen (gezamenlijk memoriseren, hulp bij het vasthouden van de aandacht); 2) werken met concepten (definitie van gegeven concepten voor een ander, gissen van bedachte concepten, gezamenlijke identificatie van de meest informatieve kenmerken van concepten, feedback ontvangen over de moeilijkheden waarmee partners worden geconfronteerd); 3) interactie in paren om gezamenlijk tot een bepaald resultaat te komen (gezamenlijk tekenen van figuren, hindernissen overwinnen, etc.); 4) bespreking van moeilijkheden en middelen om ze te overwinnen.

Subroutine 3. sociale perceptie(2-3 lessen gaan als de belangrijkste).

Taken: 1) training in de interpretatie van non-verbale expressie - herkennen van emoties, uiten van verschillende emoties, herkennen van de emotionele toestand door gezichtsuitdrukkingen en gebaren; 2) training in de analyse van sociale situaties op het materiaal van afbeeldingen en dia's - het verzamelen van informatie over de emotionele toestand van de personages, de situatie en andere details; 3) training in de interpretatie van de verzamelde informatie; 4) training in de classificatie en kwalificatie van verschillende interpersoonlijke situaties; 5) bespreking van moeilijkheden en manieren om ze te overwinnen.

Subroutine 4. verbale communicatie(2-3 lessen gaan als de belangrijkste).

Taken: 1) training in de nauwkeurigheid van het reproduceren van de ontvangen verbale informatie, bijvoorbeeld een klein fragment van een test of een kort verhaal; 2) training in de voorbereiding van voorstellen, vragen en antwoorden over een bepaald onderwerp; 3) gezamenlijk interviewen van een of twee leden van de groep over een bepaald onderwerp; 4) gratis communicatie over een bepaald onderwerp; 5) bespreking van moeilijkheden en manieren om ze te overwinnen.

Subroutine 5. sociale vaardigheden(2-3 lessen gaan als de belangrijkste).

Taken: 1) problemen in het dagelijks leven en zelfbediening isoleren; 2) ontwikkeling van zelfredzaamheidsvaardigheden (bijvoorbeeld kosten inplannen voor het uitgaan; acties plannen bij het naar de winkel gaan, ontbijt plannen, enz.); 3) het isoleren en bespreken van echte interpersoonlijke situaties die problemen veroorzaken; 4) bespreking van mogelijke opties voor gedrag en dialoog in deze situaties; 5) het uitvoeren van een rollenspel (in eerste instantie kan een cotherapeut als model fungeren);

6) bespreking van de resultaten van het rollenspel, waarbij wordt uitgezocht hoe moeilijkheden kunnen worden overwonnen.

(beëindigt intensieve trainingsfase).

Taken: 1) ontwikkeling van zelfobservatievaardigheden met behulp van een dagboek om situaties en gerelateerde emoties en gedachten vast te leggen (de "drie kolommen"-techniek); 2) het aftrekken van de redenen die de stemming beïnvloeden - provocerende situaties (bijvoorbeeld de noodzaak om het huis te verlaten), negatieve gedachten (bijvoorbeeld: "Het zal me niet lukken", "mensen zien er onvriendelijk uit", enz.), disfunctionele overtuigingen ( bijvoorbeeld “alles moet goed of helemaal niet gedaan worden”, “mensen zijn onvriendelijk”, etc.); 3) ontwikkeling van vaardigheden van alternatief denken en coöperatieve dialoog; 4) typische probleemsituaties isoleren, concretiseren en opdelen in kleinere (bijvoorbeeld het vinden van een baan); 5) identificatie van stadia en bespreking van mogelijke manieren om ze op te lossen.

Voorbeelden van lessen voor opleidingssubprogramma's.

Subroutine 1. Geheugen- en aandachtstraining

Voorbeeld lesplan.

1 Oefening "Zwart-wit".

2..Oefening "10 woorden".

3.. Optie "10 woorden" - onthouden met sterke en zwakke associaties. Discussie.

4. Oefening "Nauwkeurige onderzoeker".

5. Oefening "Hond-Hond".

Huiswerk - bedenk vragen voor de oefening "Zwart-wit"

Oefening 1. "Inleiding"

De eerste geheugenoefening, die ook het begin is van contact tussen groepsleden, is om de namen van de deelnemers te onthouden en ze bij naam te noemen. Eerst bellen alle deelnemers in een kring zichzelf. Dan roept de gastheer zichzelf weer, gevolgd door een van de groepsleden en gooit de bal naar hem toe. En zo verder, totdat alle namen snel en zelfverzekerd worden genoemd.

Je kunt ook kennismaken met de langere memorisatieprocedure (wanneer elke volgende deelnemer de namen herhaalt van iedereen die in een kring voor hem zit en zijn naam toevoegt), maar dit is een veel moeilijkere procedure, het plaatst de deelnemers in een ongelijke positie .

De kennismakingsprocedure wordt in de regel niet alleen bij de eerste, maar ook bij de tweede les uitgevoerd. Deelnemers moeten niet alleen de namen onthouden, maar ook de vaardigheid krijgen om elkaar bij naam aan te spreken: gooi de bal met de woorden "Uw naam is Masha", "Uw naam is Sasha", enz.

Oefening 2. "Twee teksten"

De oefening is in grotere mate gericht op aandacht (het vermogen om informatie te selecteren), in mindere mate op geheugen. Het wordt gebruikt om te problematiseren. Met zijn hulp is het heel gemakkelijk om aan te tonen dat het onmogelijk is om twee teksten tegelijkertijd waar te nemen en te onthouden en dat er manieren zijn die perceptie en memorisatie vergemakkelijken.

Het vereist vier ongeveer gelijk in complexiteit van de tekst.

Twee presentatoren lezen elke tekst tegelijkertijd hardop voor. Eerst krijgen de deelnemers de opdracht om naar beide teksten te luisteren en ze vervolgens af te spelen. Daarna wordt de groep in tweeën gedeeld, elke helft luistert naar slechts één tekst en leest beide tegelijk.

Er wordt besproken in hoeverre de tweede tekst interfereert met de concentratie en perceptie van het "eigen", dat vanuit elke tekst wordt waargenomen.

Oefening 3. "Tekst en tellen"

Als er slechts één begeleider in de groep is, kunnen de doelen van problematisering een wijziging van de vorige oefening zijn, wanneer de begeleider de tekst leest en de deelnemers moeten luisteren en tegelijkertijd in hun gedachten moeten tellen (of woorden bedenken voor één letter van de alfabet).

Oefening 4

De oefening vraagt ​​aandacht, maar is in sterkere mate gericht op het creëren van een leuke sfeer en spelstemming.

Het is kinderspel. De begeleider stelt vragen, de deelnemers moeten deze beantwoorden, met inachtneming van de voorwaarde: "bel niet zwart-wit, zeg geen "ja" en "nee". Als een complicerende aandoening kunt u een vereiste invoeren om geen leugens te vertellen.

Voor deze oefening moet je een vooraf voorbereide lijst met provocerende vragen hebben (bijvoorbeeld, welke kleur hebben de strepen van een zebra, is de les al begonnen).

Deze oefening kan, na voltooiing in de klas, gebruikt worden als een van de eerste huiswerkopdrachten. De deelnemers worden aangemoedigd om passende vragen te bedenken om elkaar in de volgende sessie te stellen.

Een oefening 5. "Mannelijke-vrouwelijke namen"

Deelnemers moeten namen noemen - de eerste en tweede zijn mannelijk, de derde is vrouwelijk, de vierde is opnieuw mannelijk, enz. Volledige namen zijn vereist. De oefening kan worden herhaald en de complexiteit kan worden gevarieerd door andere concepten in te stellen (twee dieren - één plant, enz.) Bij deze oefening is het belangrijk dat de deelnemers de volledige breedte van de taak begrijpen die hen wordt voorgesteld en deze niet beperken (buitenlandse namen, exotische planten kunnen worden genoemd). Na de oefening wordt besproken hoe je het jezelf gemakkelijker kunt maken om deze taak te volbrengen. Stel bijvoorbeeld uw familieleden, de helden van de film, de dierentuin voor.

Oefening 6

Een oefening in aandacht, vrij licht, het introduceren van bewegingselementen.

De leider vertelt een verhaal. Deelnemers moeten op een bepaalde manier reageren op een bepaald type concept - klappen als het verhaal iets op vier poten (hond, bus) vermeldt en stampen bij het noemen van emotie.

Oefening 7 "Elektriciteit"

De oefening vereist motorische coördinatie. Het kan worden uitgevoerd als de begeleider zeker weet dat de deelnemers geen specifieke problemen hebben met tactiel contact en de eerste fase van het aangaan van psychologisch contact al is afgerond.

De deelnemers zitten in een kleine cirkel, leggen hun handen op de knieën van hun buren (linkerhand op de rechterknie van de buurman aan de rechterkant, rechterhand op de linkerknie van de buurman aan de linkerkant) en beginnen in hun handen te klappen de knie, zodat de volgorde van knieën waardoor de "elektrische stroom" wordt overgedragen wordt waargenomen. . Het wordt gecompliceerd door versnelling, beweging en een verandering in de richting van de "stroom".

Oefening 8

Een versie van "elektrische stroom" die geen voelbaar contact met andere mensen vereist, maar meer concentratie vereist. Elke deelnemer legt zijn handen op zijn knieën. Consequent, net alsof hij een stroom doorlaat, slaat de deelnemer met zijn rechterhand op zijn knie en stampt vervolgens met zijn linkervoet. Dan slaat de volgende zichzelf op de knie, enzovoort. De oefening wordt moeilijker bij het veranderen van richting en zijkanten - klap met de linkerhand, stamp met de rechtervoet.

Oefening 9

Deze veel voorkomende oefening is gericht op het trainen van de aandacht en het creëren van een leuke spelsfeer. De letters waaruit een vooraf voorbereide zin bestaat, worden onder de deelnemers verdeeld (elk 2,3,4 letters). De zin wordt op het bord geplaatst of geschreven. Volgens de regels moeten de deelnemers één voor één in de handen klappen, alsof iemand de toetsen indrukt en letter voor letter typt. Klap - druk op de bijbehorende letter). Het einde van een woord wordt gemarkeerd door stampen, de punt wordt gemarkeerd door op te staan. Het samenstellen of selecteren van zinnen kan huiswerk worden.

Oefening 10

Oefening uit het boek van N. Tszen en A. Pakhomov "Psychotechnische spellen in de sport"

Vertel iets in omgekeerde volgorde, alsof je een film terugspoelt (bijvoorbeeld hoe ik de dag doorbracht, hoe ik hier aankwam, een sprookje dat iedereen kent). De oefening is niet zo eenvoudig als het op het eerste gezicht lijkt. Zelfs het vertellen in omgekeerde volgorde van zo'n eenvoudig sprookje als "Raap" vereist bijvoorbeeld een zekere concentratie en zit vol fouten.

Oefening 11

De deelnemer wordt gevraagd om in detail het deel van de kamer achter hem te beschrijven, dat hij op dit moment niet ziet. De oefening vereist een bepaalde technische organisatie zodat iedereen zijn eigen “onzichtbare” gebied heeft. Het moet worden toegepast op de specifieke omstandigheden van de ruimte waar de les wordt gegeven. Om deze oefening een spelelement te geven, kun je een spelinstructie instellen, bijvoorbeeld "rechercheur", alsof de onderzoeker de plaats van het misdrijf in detail beschrijft

Oefening 12 "Foto beschrijving"

De begeleider laat de deelnemers een foto zien met een voldoende aantal verschillende objecten erop voor een korte tijd, dan wordt de foto verwijderd, elke deelnemer moet een lijst schrijven van alle objecten die op de foto zijn afgebeeld.

Oefening 13

Het ziet eruit als de "Meticulous Investigator", maar stelt veel hogere eisen aan de adequaatheid van interactie en contact tussen de deelnemers. In aanwezigheid van een dergelijke adequaatheid draagt ​​het bij aan het contact tussen de deelnemers, de samenhang van de groep. Het kan alleen worden uitgevoerd in een groep waar geen deelnemers zijn met ernstige stoornissen in communicatie en sociale perceptie.

De deelnemers krijgen de opdracht om zich van elkaar af te wenden en een beschrijving van de kleding van alle groepsleden op te schrijven, zonder gebruik te maken van evaluatiecategorieën.

Oefening 14

Naast geheugen en aandacht is de oefening ook gericht op het vermogen om te interageren, te decentreren, het vermogen om zich te concentreren op instructies.

Een van de deelnemers verlaat de kamer, de rest moet akkoord gaan en de positie van een vooraf bepaald aantal objecten (3-5) in de kamer wijzigen. De outgoer keert terug en zijn taak is om alle veranderingen te vinden. De rest van de deelnemers helpt hem en begeleidt zijn acties met de woorden "koud", "warmer", "heet", enz.

Bij deze oefening kan het belangrijk zijn om de overgeblevenen aan te moedigen om iemand te helpen die op zoek is naar verandering.

Oefening 15

Deze oefening is effectief voor ontlading en verhoogt het energieniveau. Elke deelnemer noemt een dier. Iedereen moet onthouden wie welk dier heeft genoemd. De eerste klapt tegelijkertijd tweemaal in zijn handen en roept tweemaal "zijn" dier, dan klapt hij tweemaal in zijn knieën en roept tweemaal het dier van "iemand anders". Degene wiens dier werd genoemd volgt dezelfde procedure en noemt iemand anders. Geleidelijk aan moet de snelheid van klappen en benoemen toenemen.

Oefening 16

Een van de deelnemers neemt een bepaalde houding aan, terwijl de anderen zich afwenden of hun ogen sluiten. Dan kijkt iedereen een paar seconden naar deze pose, waarna de pose verandert en iedereen behalve de "auteur" zo nauwkeurig mogelijk de positie van het lichaam, ledematen, gezichtsuitdrukkingen en vingerposities moet herhalen. Deze oefening kan effectief gecompliceerd zijn voor de ontwikkeling van sociale perceptie. Het is noodzakelijk om een ​​bepaalde emotie met een pose weer te geven, degenen die de pose bekijken en herhalen, moeten deze emotie raden.

Oefening 17

U kunt deelnemers 10 woorden van één lettergreep uit het hoofd aanbieden en vervolgens elk 10 woorden uit het hoofd leren, maar op verschillende manieren - met sterke en zwakke associaties, emotioneel geladen en neutrale woorden, met geheugensteuntjes (bijvoorbeeld woorden mentaal aan een denkbeeldige straat). Door de verkregen resultaten te vergelijken en te bespreken, kan de deelnemer zien welke omstandigheden zijn memoriseren verbeteren.

Oefening 18

De deelnemers bedenken om de beurt woorden (in een cirkel of met een bal) die voldoen aan een bepaalde voorwaarde (over een bepaald onderwerp, beginnend met één letter, etc.). In een meer complexe versie komt hij met een tweede woord als reactie op het eerste (tegengestelde betekenis, beginnend met de laatste letter van het vorige woord, associatief geassocieerd met het eerste) of een zin die het eerste woord en met een ander woord gebruikt. voorwaarde. De zin moet bijvoorbeeld het woord bevatten dat door de vorige deelnemer is gegeven en het woord dat de kleur aangeeft. Je kunt deelnemers vragen om zinnen te bedenken die een verhaal zouden vormen. Daarna worden de deelnemers gevraagd om alle genoemde woorden te onthouden en op te schrijven. Tijdens de discussie wordt onthuld wat helpt, wat het onthouden belemmert, hoe deze informatie kan worden gebruikt voor het onthouden in het dagelijks leven.

Oefening 19

Eerst moeten de proefpersonen 10 een- en tweecijferige getallen onthouden die geen duidelijke associatieve kleur hebben, daarna stelt de begeleider voor om getallen te onthouden die bepaalde culturele associaties hebben (31 - Nieuwjaar, 18 - meerderjarigheid, enz.) en noemt deze verenigingen. Vervolgens wordt besproken hoe het makkelijker is om te onthouden welke associaties iedereen kan bedenken. Deze oefening is handig om te gebruiken om 'egocentrisch denken' te demonstreren - welke associaties duidelijk zijn voor alle mensen die tot deze cultuur behoren, die - alleen voor een bepaalde groep, die - alleen voor de auteur die de associatie heeft uitgevonden. Om dit te doen, kunt u in de lijst met nummers met expliciete associaties een nummer invoeren dat significant is voor de leden van de groep, bijvoorbeeld het nummer van de kamer waar de lessen worden gegeven, het nummer van de bus die naar de plaats van lessen, enz.

Deelprogramma 2. Ontwikkeling van een communicatieve oriëntatie van denken en samenwerken.

Voorbeeld lesplan.

1. Oefening "Onthouden met een aandoening".

2. Oefening "Definitie van het begrip". Discussie. De keuze van de meest succesvolle definities.

4. Beschrijving van de afbeelding. Discussie. Selectie van belangrijke functies.

3. Oefening "Onbemand vliegtuig". Discussie.

5. Oefening "Elektrische stroom"

Huiswerk - beschrijvingen, definities voorbereiden voor de oefening "Kijken naar wie".

Mogelijke oefeningen.

Oefening 1. "Begrippen definiëren"

De oefening is gericht op de communicatieve component van het denken.

Elke deelnemer definieert en beschrijft het concept dat hem door de leider is gegeven, zodat alle andere deelnemers zo snel en nauwkeurig mogelijk raden wat hij beschrijft. Als een concept lange tijd niet is geraden, is het belangrijk om te bespreken waarom dit is gebeurd en of er manieren zijn om het anders te beschrijven.

Als variatie op deze oefening kun je de oefening doen"Beelddefinitie".Dit vereist een afbeelding met voldoende vergelijkbare items (bijvoorbeeld een interieur met verschillende meubels) of meerdere vergelijkbare afbeeldingen. De begeleider noemt de tekens van het object dat hij heeft bedacht totdat de deelnemers raden welk object is bedacht. Vervolgens wordt besproken welke kenmerken dit object van andere onderscheiden. Deelnemers kunnen ook als begeleider optreden.

Oefening 2. "Sterke en zwakke tekens"

Om het idee van significante en onbeduidende kenmerken te illustreren, kan de begeleider de concepten aan de deelnemers beschrijven volgens de meest significante, "sterke" kenmerken en volgens "zwakke", onbeduidende. U kunt berekenen hoeveel tekens er nodig waren om te raden wat er op het spel stond in het eerste geval en in het tweede geval. Je kunt voorbeelden geven van signalen die voor sommige mensen significant zijn en voor anderen onbegrijpelijk. Daarna komen de proefpersonen met definities van concepten die door de leider zijn gegeven of door henzelf zijn bedacht. U kunt een onderwerp instellen, bijvoorbeeld een concept met betrekking tot de herfst beschrijven.

Oefening 3 "Halve beschrijving"

Deelnemers krijgen vergelijkbare foto's die in twee zijn gesneden, elk moet de helft beschrijven die hij heeft gekregen, zodat de eigenaar van de tweede helft de ontbrekende helft in de beschrijving raadt.

Oefening 4. "Automatisch"

Oefening is een bekend spel. Een van de deelnemers (“machine”) raadt een concept, anderen stellen hem vragen, waarop hij alleen maar “ja”, “nee” kan antwoorden. We hebben een derde optie geïntroduceerd - "Ik kan niet antwoorden" voor die gevallen waarin het onmogelijk is om de vraag duidelijk eens te zijn of te verwerpen. Vergelijking met de automaat helpt de respondent om niet af te dwalen in gedetailleerde antwoorden. Vragenstellers worden bestraft met één minuut stilte als ze een vraag stellen die een antwoord vereist dat groter is dan "ja" en "nee", en voor het maken van een specifieke gok die onjuist bleek te zijn. Er wordt besproken - welke vragen en waarom helpen om het doel sneller te bereiken, welke antwoorden onnauwkeurig waren en de vragenstellers in verwarring brachten.

Oefening 5

Het is noodzakelijk om de belangrijkste kenmerken van bepaalde concepten die door de moderator zijn voorgesteld, te onderscheiden, zonder welke ze niet nauwkeurig kunnen worden gedefinieerd. Er is bijvoorbeeld geen school zonder leraar en leerlingen.

Als resultaat van deze oefeningen, die op de een of andere manier verband houden met de selectie van essentiële kenmerken van concepten, wordt een lijst met significante kenmerken van concepten samengesteld.

Oefening 6

De oefening vereist decentrering, het vermogen om de situatie vanuit het perspectief van een ander te bekijken. Door de essentiële kenmerken van concepten te benadrukken, is het belangrijk om te benadrukken dat ze kunnen veranderen afhankelijk van een bepaalde partner in interactie. De deelnemers krijgen de taak om hetzelfde aan verschillende mensen uit te leggen. Leg bijvoorbeeld de weg uit aan een bezoeker of een buurtbewoner. Een variant op deze oefening is de oefening"Vogel kat" . Het is noodzakelijk om de kamer vanuit twee posities te beschrijven - een vogel die hier naar binnen vloog en een zwervende kat.

Oefening 7. "Circus"

De oefening is direct gericht op decentrering. Eerst bedenken de deelnemers associaties die een bekend en 'cultureel ondubbelzinnig' concept bij hen oproept, bijvoorbeeld een circus. En dan moeten ze uitzoeken welke associaties het circus oproept bij verschillende mensen (en niet alleen bij mensen) - een kind, een ouder, een directeur, een dierenarts, een trainer, een tijger.

Oefening 8 "Onbemande vliegtuigen".

De deelnemers worden gekoppeld. Elk paar krijgt een vel papier waarop 2 "bases" en "obstakels" zijn getekend. De ene deelnemer neemt de rol van "controller" op zich, de andere - "vliegtuig". "Vliegtuig" zet de pen op een "basis" en sluit zijn ogen. De controller geeft commando's om het "vliegtuig" naar de tweede "basis" te leiden zonder de "obstakels" te raken. "Vliegtuig" leidt met een pen langs het blad volgens de instructies van de "controleur". Daarna wisselen de deelnemers van rol. Er wordt besproken welke rol makkelijker was, waarom, welke gevoelens ze ervoeren, of het “vliegtuig” de “controllers” volledig kon vertrouwen.

Oefening 9 "Blind en gids"

Gemeenschappelijke oefening. Het is vergelijkbaar met het vorige, maar stelt hogere eisen aan interactie. De oefening wordt in tweetallen gedaan. Een van de deelnemers sluit zijn ogen, er worden "obstakels" rond de kamer geplaatst (stoelen, andere grote, maar niet gevaarlijke objecten). De tweede partner ("gids") stuurt de acties van de "blinde" met woorden zodat hij alle obstakels omzeilt en het "doel" bereikt. Daarna wisselen de partners van rol. Als variant op deze oefening gebruikten we de oefening"Rangelocomotief".De deelnemers staan ​​in een ketting en houden elkaar bij de taille vast. De "verzender" geeft commando's aan de eerste in de keten - de "locomotief". Het is belangrijk om te bespreken waar de "auto's" meer op gericht waren - de commando's van de "verzender" of de beweging van de vorige "auto".

Oefening 10 "Tekenen in delen"

Deelnemers worden uitgenodigd om een ​​tekening te maken van bijvoorbeeld een mannetje. Iedereen tekent slechts een deel van de kleine man, beginnend bij het hoofd en vanaf de bovenkant van het vel papier, wikkelt het papier dan zo dat alleen het onderste deel van de tekening zichtbaar is voor de volgende deelnemer, en geeft het door. De volgende deelnemer moet raden welke delen van de kleine man hij moet blijven tekenen. De tekening wordt dan doorgegeven aan de volgende. Deze eenvoudige taak kan onverwacht moeilijk blijken te zijn als de eerste deelnemer geen "staarten" achterlaat waaraan de tweede zijn onderdelen kan bevestigen, of als de tweede niet nadenkt over wat de eerste al heeft afgebeeld (met andere woorden, als de deelnemer richt zich niet op een partner).

Oefening 11

De deelnemers krijgen het thema van de tekening of enkele details ervan. De oefening kan in tweetallen worden gedaan, in dat geval is het belangrijk om de rolverdeling te begeleiden en te bespreken. Je kunt het bemoeilijken door stilte te eisen.

De tweede optie, als het onmogelijk is om de groep in paren te splitsen, wordt in een cirkel uitgevoerd. Bij deze optie is het interessant om niet alleen het onderwerp in te stellen, of helemaal niet, maar om een ​​deel van de afbeelding (bijvoorbeeld een cirkel) in te stellen. De eerste deelnemer moet dit detail op de een of andere manier verslaan, en de rest ontwikkelt alleen het idee dat door de eerste is vastgelegd. Maar hiervoor moet de eerste voldoende ruimte voor hen overlaten.

Deelprogramma 3. Sociale perceptie

Voorbeeld lesplan.

1. Oefen "10 woorden" met het onthouden van twee lijsten - neutrale en emotioneel gekleurde woorden. De deelnemers wordt gevraagd om aan te geven wat het verschil is tussen de lijsten.

2. Oefening 'Wie maakt wat mee'. Discussie.

3. Een lijst maken "Hoe weten we over de emotionele toestand van een andere persoon?"

4. Oefening "Domme secretaresse." Discussie

Huiswerk - een pose uitvinden die een soort gevoel uitdrukt.

Mogelijke oefeningen.

Oefening 1. "Lijst van emoties"

Aan het begin van deze routine kan het handig zijn om een ​​lijst met emoties te maken. Het kan over meerdere sessies worden gebruikt. De deelnemers noemen alle emoties die bij hen opkomen, er wordt een algemene lijst samengesteld, die voor iedereen zichtbaar is.

Als blijkt dat de deelnemers zich overweldigend negatieve emoties herinneren en dit beginnen toe te schrijven aan hun globale dominantie in de wereld, kun je de oefening doen"Exotische vruchten". Deelnemers wordt gevraagd de groenten en fruit die ze kennen in een vrij korte tijd op te schrijven. In de regel blijkt dat er meer gewone soorten worden geschreven dan exotische. Men kan een parallel trekken met het feit dat de gevoelens die op dit moment heersen gemakkelijker worden onthouden, evenals de vruchten die we vaker eten en zien. Maar dit betekent niet dat we niet bekend zijn met ander fruit. Net als op andere momenten in het leven, kunnen we meer positieve gevoelens ervaren.

Oefening 2. "Wie maakt zich zorgen?"

Er wordt een bekend kunstwerk gekozen (in de regel zijn dit sprookjes of tekenfilms), bijvoorbeeld "The Tale of the Fisherman and the Fish", "Assepoester" en de deelnemers noemen de emoties die de personages kunnen voelen . Bijzondere aandacht wordt besteed aan momenten waarop de held tegelijkertijd verschillende gevoelens kan voelen of het ene kan zeggen, maar eigenlijk het andere kan voelen.

Oefening 3 "Stomme secretaresse"

De situatie is ingesteld: de bezoekers in de wachtkamer van de baas willen echt weten in welke stemming hij is, maar de secretaresse kan geen enkele emotionele toestand noemen ("ken Russisch niet goed"), ze kan alleen vragen beantwoorden over uiterlijke manifestaties van emoties. Deelnemers stellen vragen die de emotionele toestand van een andere persoon kunnen raden. Er wordt een lijst met tekens samengesteld waarmee we de emotionele toestand van een persoon beoordelen (woorden, gezichtsuitdrukkingen, gebaren, fysiologische manifestaties van emoties, bewegingen).

Oefening 4. "Emoties tekenen"

De deelnemers worden uitgenodigd om op papier het gezicht of de figuur te tekenen van een persoon die een bepaald gevoel ervaart. Dan beginnen deze bladeren in een cirkel, en iedereen tekent welk gevoel hij in deze tekening ziet en wikkelt zijn inscriptie in zodat anderen het niet kunnen zien. Er wordt besproken of de opvattingen van het publiek met elkaar en met het gevoel van de auteur overeenkwamen, wat hieraan heeft bijgedragen en wat dit toeval heeft verhinderd.

Oefening 5 "Gebroken telefoon poses"

De ene deelnemer concipieert en verbeeldt een soort emotie in houding en gezichtsuitdrukkingen - laat het aan de volgende zien (de rest heeft de ogen dicht), de volgende moet aannemen wat voor soort emotie is bedacht en dezelfde pose aan de volgende deelnemer laten zien. Vervolgens wordt vergeleken wat er aan het begin gebeurde en wat er aan het einde gebeurde, iedereen noemt de emotie die de pose uitdrukte.

Oefening 6 "De emotie van de foto"

De begeleider laat de deelnemers verschillende reproducties zien en biedt aan om te bepalen welke gevoelens hij met elk van hen associeert. Een andere optie is om een ​​passende afbeelding te kiezen voor de genoemde leidende emoties. Hierdoor kan men zich realiseren hoe dezelfde of verschillende gevoelens kunnen worden veroorzaakt door dezelfde stimulus, en bespreken hoe dit zich in het echte leven manifesteert en welk gedrag daaruit volgt.

Subprogramma 4. Verbale communicatie

Voorbeeld lesplan.

1. Verenigingen uitvinden. Deelnemers bedenken associaties of allemaal - voor één concept gegeven door de leider, of in een cirkel, voor het vorige concept. Aan het einde van het uitvinden, moet je alle associaties onthouden.

2. Oefening "Detective". Bespreking van moeilijkheden. Bedenk andere eindes van het verhaal.

3. Oefening "Clap-top".

4. Oefening "Vogel-kat" met instructies om namens de heldin een monoloog te bedenken.

4. Oefening 'Emotie van de afbeelding'.

Huiswerk - oefening "Hernoemen"

Mogelijke oefeningen.

Oefening 1. "Detective"

Een verhaal maken op basis van foto's - elke deelnemer kiest een bepaald aantal foto's voor zichzelf en komt op basis daarvan met een "detective" - ​​een compleet verhaal met een soort "detective" -plot.

Oefening 2. "Verschillende definities"

Het concept wordt geraden. Om de beurt definiëren de deelnemers dit concept, zodat de volgende deelnemer begrijpt waar het over gaat. Elke deelnemer moet hetzelfde concept voor de volgende fluisteren, maar zorg ervoor dat u een andere definitie geeft dan hij heeft gehoord. Vervolgens worden alle definities hardop uitgesproken, wordt besproken welke het dichtst bij het concept stonden, wat hielp en wat gissen verhinderde.

Oefening 3 "Een verhaal samenstellen"

De deelnemers krijgen een lijst met woorden te zien met woorden die niet al te nauw aan elkaar verwant zijn. Je moet een kort verhaal schrijven waarin je al deze woorden gebruikt. U kunt het onderwerp van het verhaal instellen. Tegelijkertijd kan één deelnemer een heel verhaal bedenken of om de beurt - iedereen bedenkt een zin in een algemeen verhaal.

Oefening 4 "Naam wijzigen"

Geef nieuwe namen aan bekende werken (boeken, films) die hun essentie weerspiegelen en begrijpelijk zijn voor anderen. Er wordt besproken hoe andere deelnemers deze namen ervaren, de "auteur" legt zijn redenen voor de nieuwe naam uit. Het is belangrijk dat deze werken bij iedereen echt bekend zijn. Eerst kan de leider een lijst aanbieden om te hernoemen, daarna kunnen de deelnemers zelf de werken die ze hebben bedacht een nieuwe naam geven en de rest kan raden naar de oorspronkelijke naam.

Subroutine 5. sociale vaardigheden

Voorbeeld lesplan.

1. Oefening "Herinneren met een aandoening" met als onderwerp sociale interactie (bijvoorbeeld een vergadering).
2. Oefening "Waarom verhuisd?" Discussie.
3. Oefening "Buitenlander". Bespreking van de ondervonden moeilijkheden.
4. Oefening "Waarom ben je te laat?"

Huiswerk - oefening "Tarieven onderweg."

Mogelijke oefeningen.

Oefening 1

Er worden verschillende situaties gegeven, echte of onwerkelijke reizen, deelnemers maken lijsten van dingen die ze mee moeten nemen op elk van de reizen, er wordt besproken wat er moet worden meegenomen op deze specifieke reis, welke uitrusting voor elke reis anders is en waarom. Aan het einde noemt de begeleider belangrijke vergeten dingen (ze hebben bijvoorbeeld alle apparatuur meegenomen, maar geen kleding meegenomen).

Oefening 2. "Wat is er gebeurd?"

De begeleider vertelt het ontstaan ​​en het einde van een situatie en vraagt ​​om te bedenken wat er in de tussentijd zou kunnen gebeuren, de motieven van de acties van de held. De begeleider kan een niet erg voor de hand liggend motief voor het gedrag van de held aandragen (bijvoorbeeld, een persoon duwt een ander ruw uit de tram - misschien heeft deze andere persoon iemand aangevallen). De mogelijkheid om te gissen naar de motieven van andermans handelen, standaard en niet-standaard verbanden tussen motieven en gedrag wordt besproken.

Oefening 3. "Waarom ben je verhuisd?".

De situatie is ingesteld - een persoon stapt de bus in, zit op een lege stoel en op dit moment gaat de buurman van hem zitten - waarom is de buurman verhuisd? Het is noodzakelijk om zoveel mogelijk redenen te bedenken en het is belangrijk om de redenen te benadrukken die niet gerelateerd zijn aan de passagier die net is geland.

Variant van deze oefening"Waarom ben je te laat?" -Noem 10 mogelijke redenen om te laat in de les te komen.

Oefening 4. "Buitenlander"

Een oefening in non-verbale communicatieve vaardigheden - je moet jezelf uitleggen aan je partner zonder woorden. Afhankelijk van de toestand van de groep als geheel en van elke patiënt afzonderlijk, kan de taak meer of minder moeilijk worden gemaakt. Deelnemers kunnen het in paren, in teams, allemaal samen doen. U kunt één taak instellen (bijvoorbeeld de tijd achterhalen) of meerdere (iemand vindt de tijd en iemand vraagt ​​om plaats te maken). In het laatste geval dient u een specifieke situatie aan te geven (een rit met een trolleybus).

Oefening 5

Er wordt een bekende onaangename situatie ingesteld (bijvoorbeeld "Evil traffic cop"). U kunt een situatie kiezen die voor de deelnemers significant is, maar in dit geval mag het geen daadwerkelijke ernstige psychotraumatische situatie zijn (verlies van een dierbare, etc.) Men neemt de rol aan van een ongelukkig persoon die hierin is beland onaangename situatie. Alle anderen zouden medeleven met hem moeten betuigen, en hij geeft feedback - of dit medeleven hem heeft geholpen en op welke manier.

Subprogramma 6. Emotionele zelfregulatie en probleemoplossing

Voorbeeld lesplan.

1. Samenstelling en bespreking van een lijst van moeilijke situaties. Een situatie kiezen voor een rollenspel.

2. Rollenspel "Moeilijke situatie". Discussie.

3. De sculpturale pose onthouden (het "thema" van de pose is ingesteld, als gevolg van iets dat in het rollenspel is gebeurd).

Huiswerk - oefening "Help jezelf."

Mogelijke oefeningen.

Oefening 1. Rollenspel "Moeilijke situatie"

Het blijkt welke sociale situaties voor de deelnemers moeilijk, onaangenaam zijn. Er wordt een situatie gekozen die voor de meerderheid van belang is en die kan worden uitgespeeld. Zo'n situatie kan een gewone alledaagse situatie zijn. Voor de meeste mensen zijn dit situaties van communicatie met verkopers, kassiers. De facilitator speelt de rol van een negatief personage of degene die deze complexiteit genereert. Leden gaan ermee aan de slag. Typische manieren van handelen en evalueren van deze situatie worden geanalyseerd en gespeeld. De presentator kan een interne monoloog spelen met een negatief karakter, waaruit de redenen voor zijn onbeleefdheid, grofheid, enz. duidelijk worden. Het is belangrijk om die redenen te benadrukken die geen verband houden met kopers, klanten. Vervolgens wordt gekozen voor een constructieve manier of meerdere manieren om op deze situatie in te spelen. Dezelfde situatie wordt op een "constructieve manier" uitgespeeld.

Oefening 2. "Help jezelf"

Kan een voortzetting zijn van de vorige oefening of een aparte oefening. Het begint op dezelfde manier als de vorige oefening, maar de situatie van falen wordt overwogen, wanneer het onmogelijk is om de situatie op een constructieve manier op te lossen, wanneer er geen manier is om de bron van onaangename ervaringen te beïnvloeden. Er wordt een zin bedacht waarmee de deelnemer zichzelf kan helpen, zelfs als hij de situatie niet kan veranderen ("Ik heb gelijk", "Ik kan het", "Ik gedraag me waardig").

Oefening 3. "Stigma"

In een effectieve werkgroep, waarin een vertrouwensrelatie is ontstaan ​​en een hoog wederzijds begrip tussen de deelnemers, kan een situatie van stigmatisering ontstaan. Analyseer of de deelnemers bang zijn dat anderen te weten komen over hun psychische aandoening, waar ze precies bang voor zijn, hoe ze op een dergelijke situatie kunnen reageren.

Oefening 4. "Schipbreuk"

De oefening is gericht op het vergroten van het gevoel van eigenwaarde, het zelfbewustzijn. Iedereen zou zijn eigen verdiensten moeten noemen, waardoor hij in een bepaalde situatie nuttig, waardevol en de aandacht waard kan zijn. De situatie is tot op zekere hoogte kritiek. U kunt beginnen niet met het benoemen van kwaliteiten, maar met het noemen van specifieke nuttige acties die een deelnemer in deze situatie kan ondernemen.

Oefening 5. "Complimenten"

De oefening is gericht op het vergroten van het gevoel van eigenwaarde. Elke deelnemer tekent zijn zelfportret en schrijft de kwaliteit die hij in zichzelf waardeert, een goede wens voor zichzelf. Dit blad wordt van de ene deelnemer aan de andere doorgegeven en iedereen schrijft iets positiefs aan de auteur - een goede wens, merkt een positieve kwaliteit op die aangenaam was in de communicatie met deze persoon. Deze oefening kan de groep compleet maken.

Cognitieve spellen

Cognitieve oefeningen zijn gericht op het ontwikkelen van:

lichaamsdiagrammen,

Oriëntatie in de ruimte

quasi-ruimtelijke voorstellingen,

Visuele, auditieve en kinesthetische representaties.

"Organisatie van de werkplek" (vorming van het vermogen om de regels te volgen, hun activiteiten te beheersen, het werkingsmechanisme van de ene situatie naar de andere over te dragen).

"Luister naar de stilte" (vorming van vrijwillige regulering van de eigen activiteit, ontwikkeling van auditieve gnosis). Uitgangspositie - liggend op je rug. Sluit je ogen en luister achtereenvolgens naar de geluiden op straat buiten het raam, dan in de kamer, je ademhaling, hartslag

"Organisatie van papierruimte" (vorming van ruimtelijke representaties). Uitgangspositie - zittend op de vloer. Het is noodzakelijk om de kinderen te laten zien hoe ze de tekeningen op het landschapsblad moeten plaatsen, de lijnen moeten scannen: je zou moeten beginnen met werken vanuit de linkerbovenhoek, van links naar rechts, van boven naar beneden. In de eerste stadia van het werk kunt u het landschapsblad in strepen en cellen omlijnen, de richting van de oogbeweging met pijlen aangeven. Het werk moet strikt in de kooi of strip worden gedaan.

Cognitieve oefening "Noisy boxes" (vorming van auditief geheugen). Uitgangspositie - zittend op de vloer. De instructeur moet verschillende identieke sets dozen voorbereiden die zijn gevuld met verschillende materialen (zand, granen, paperclips, papieren ballen, enz.), Die, wanneer ze worden geschud, verschillende geluiden produceren. Met hun ogen dicht luisteren kinderen naar het geluid van een van de dozen die de instructeur schudt, sorteren dan hun dozen en vinden een soortgelijke.

"Kopje van vriendelijkheid"(Emotionele ontwikkeling). De instructeur legt uit: “Ga lekker zitten, sluit je ogen. Stel je je favoriete kopje voor. Vul het mentaal tot de rand met je vriendelijkheid. Stel je voor dat naast een ander, de beker van iemand anders, deze leeg is. Giet erin uit je beker van vriendelijkheid. Ernaast staat nog een lege beker, en nog een en nog een. Giet vriendelijkheid uit uw beker in lege. Heb geen spijt! Kijk nu in je kopje. Is het leeg of vol? Voeg er uw vriendelijkheid aan toe. Je kunt je vriendelijkheid met anderen delen, maar je kopje zal altijd vol zijn. Open je ogen. Zeg rustig en zelfverzekerd: "Ik ben het! Ik heb zo'n kopje vriendelijkheid!"

"Mijn hand, jouw hand" (vorming van ruimtelijke representaties). Kinderen worden in paren verdeeld en bepalen, zittend tegenover elkaar, eerst hun linkerarm, dan de linkerarm, linkerschouder, rechterknie, enz. van hun partner.

"Vorming van quasi-ruimtelijke representaties" . Uitgangspositie - zittend op de vloer. De instructeur begeleidt de kinderen bij het ontwikkelen van concepten: "voor", "na", "eerder, later", "tussen". Hij nodigt kinderen uit om de volgorde van de tijd van de dag, het jaar, de dagen van de week, de maanden van het jaar te structureren. Dan kun je de vaardigheden van oriëntatie en analyse van tijd vormen op de wijzerplaat van de klok.

"Koud heet" . De instructeur verbergt een object in de kamer en leidt de speler vervolgens met behulp van commando's naar het doel. Commando's kunnen zijn: "één stap naar rechts, twee stappen vooruit, drie stappen naar links, enz." Als het kind goed georiënteerd is in de ruimte, kun je het plan gebruiken.

"Labyrint"(vorming van ruimtelijke representaties). Het kind moet om de stoelen heen lopen en vooruit gaan: naar rechts, links van de stoel, boven, onder de stoel. Een voorwaarde is het hardop uitspreken van hun ruimtelijke acties.

"Vind de vorm"(vorming van het tactiele geheugen). Uitgangspositie - zittend op de vloer. Kinderen voelen op hun beurt met gesloten ogen een aantal figuren met verschillende oppervlaktestructuren: glad, ruw, stekelig, glad, fluweelachtig, enz. Vervolgens moeten ze, zonder hun ogen te openen, objecten met hetzelfde oppervlak vinden en ze in de gegeven volgorde uitlijnen. Het aantal cijfers moet geleidelijk worden verhoogd. Eerst is de ene hand bij het werk betrokken, dan de andere, beide samen.

"Houding"(vorming van het tactiele geheugen). Kinderen die met hun ogen dicht zitten, krijgen beurtelings een pose (een gecompliceerde versie is 2-3 poses achter elkaar). Het kind moet ze voelen en onthouden, en ze vervolgens in de gewenste volgorde reproduceren.

"Verkeer". (vorming van motorgeheugen). De instructeur biedt de kinderen verschillende opeenvolgende bewegingen aan (dans, gymnastiek, enz.). Kinderen moeten ze zo nauwkeurig mogelijk en in dezelfde volgorde herhalen.

"Ritme"(op de vloer zitten). De instructeur stelt het ritme in door er met één hand op te tikken, bijvoorbeeld "2-2-3" (aan het begin van de beheersing wordt visuele versterking gegeven - de kinderen zien de handen van de instructeur en tijdens het beheersen worden ze geleidelijk alleen overgaan op auditieve waarneming, d.w.z. met hun ogen dicht). Vervolgens worden de kinderen uitgenodigd om het ritmische patroon te herhalen met de rechter-, linkerhand, twee handen tegelijk (klappen of klappen voor hen), gecombineerd (bijvoorbeeld "2" - met de rechterhand, "2" - met de linkerhand, "3" - gelijktijdig met beide handen). Na het eerste deel van de oefening onder de knie te hebben, worden kinderen uitgenodigd om hetzelfde ritmische patroon met hun voeten te reproduceren.

"Onzichtbare hoed" (vorming van visueel geheugen). Uitgangspositie - zittend op de vloer. Binnen 20 seconden worden de kinderen gevraagd om de items die op de tafel liggen te onthouden, die de instructeur afsluit met een hoed. Vervolgens wordt aan de kinderen gevraagd om alle items te onthouden en op te sommen. De complicatie van de oefening is om de volgorde van de opstelling van objecten te onthouden, die de instructeur kan veranderen.

"Overtollig woord"(ontwikkeling van spraakklankdiscriminatie). Uitgangshouding - zittend op de grond Kinderen worden uitgenodigd om van een aantal woorden een woord uit te sluiten dat niet bij de rest van de woorden past. In de woordreeks "eekhoorn, eiwit, bleekmiddel, wit" is bijvoorbeeld het woord "eekhoorn" uitgesloten. Kinderen moeten uitleggen waarom ze dit specifieke woord hebben uitgesloten.

"octopus"(vorming van visueel en ruimtelijk geheugen). Kinderen bevinden zich op een bepaalde manier rond de omtrek van de kamer (in de hoek bij het raam bij de bal, enz.) en onthouden hun plaats. De instructeur zet een muziekstuk aan waarbij de kinderen vrij door de zaal rennen. Tijdens de pauze moeten ze zo snel mogelijk naar hun plaats terugkeren. De oefening ingewikkeld maken - de kinderen moeten een plaats innemen, één positie naar voren als ze met de klok mee bewegen.

"score"(ontwikkeling van auditief-spraakgeheugen). Uitgangspositie - zittend op de vloer. De instructeur nodigt de kinderen uit om "naar de winkel te gaan" en somt de items op die moeten worden gekocht. Het aantal items moet geleidelijk worden verhoogd van één naar zeven. Je kunt wisselen van rol (verkoper, moeder, kind) en winkel (Melk, Speelgoed, Bakkerij, etc.). De “verkoper” luistert eerst naar de bestelling van de “koper” en haalt vervolgens de “goederen” op. De "klant" controleert en draagt ​​de "goederen" naar huis, waar de "moeder" de juistheid van de aankoop controleert.

"Verboden geluid" (ontwikkeling van spraakklankdiscriminatie). Uitgangspositie - zittend op de vloer. De instructeur nodigt de kinderen uit om de vraag te beantwoorden zonder een bepaald geluid te gebruiken of het te vervangen door een handgeklap. Het geluid "m" is bijvoorbeeld uitgesloten. Dan op de vraag: "Welke bessen groeien er in het bos?" frambozen en aardbeien kun je niet noemen. Bij gebruik van katoen is het antwoord op de vraag: "(katoen)-Alina, ze-(katoen)-lyanika."

"Vis, Vogel, Beest" (vorming van auditief-spraakgeheugen). Uitgangspositie - zittend op de vloer. De instructeur wijst naar elk kind en zegt: "Vis, vogel, beest, vis, vogel, beest." De speler bij wie het telrijm stopte, moet snel een dier een naam geven. Als het antwoord juist is, gaat de instructeur verder met het spel; als het antwoord fout is, ligt het kind uit het spel. Het spel kan op verschillende manieren gespeeld worden.

"Zeg het tegenovergestelde woord" . (vorming van spraakklankdiscriminatie). Kinderen worden uitgenodigd om om de beurt de zin door de instructeur het woord vanaf het einde te zeggen. Het is noodzakelijk om te beginnen met korte woorden (kat, huis) en geleidelijk over te gaan naar langere.

Kleur visualisatie. Uitgangspositie - zittend op de vloer. Kinderen worden uitgenodigd om de hersenen te "vullen" met elke kleur (rood, blauw, groen) van hun keuze. De focus moet liggen op het helder en puur houden van de kleur. U kunt zich concentreren op de overeenkomst of het verschil van kleuren. Voor elke kleur kun je een lichaamshouding kiezen die de kleur helpt visualiseren.

"Versleutelde aanbieding" (vorming van auditief-spraakgeheugen). Uitgangspositie - zittend op de vloer. Voor het onthouden worden korte zinnen gegeven, bijvoorbeeld: "De kinderen speelden in de tuin." Er wordt voorgesteld om de zin te coderen door het invoegen van "hwe" door elke lettergreep toe te voegen: "De (hwe) ti (hwe) ig (hwe) -ra (hwe) li (hwe) in (hwe) dvo (hwe) re ( hwe)".

"Ritme in een cirkel".Kinderen zitten in een halve cirkel. De instructeur tikt een ritme aan. Kinderen luisteren aandachtig en herhalen het op bevel van de instructeur (afzonderlijk of allemaal samen). Als het ritme onder de knie is, krijgen de kinderen de opdracht: “Laten we dit ritme op de volgende manier klappen. Elk slaat op zijn beurt een klap uit een bepaald ritme. Van links naar rechts. Wanneer het ritme eindigt, wacht de volgende in de cirkel een korte pauze en begint opnieuw. Een laatkomer die met zijn klap niet kan pauzeren, een extra klap maakt, krijgt een strafpunt of wordt uit het spel geëlimineerd. Mogelijke manieren om de taak te compliceren: het ritme verlengen en compliceren, door elke speler beurtelings met beide handen op het ritme tikken, enz. Kinderen kan ook worden aangeboden om geluiden van verschillende volumes binnen een ritmisch patroon te reproduceren (bijvoorbeeld: zacht en luid).

"Mijn driehoekige pet" .(een oud spel). Kinderen zitten in een kring. Iedereen spreekt om de beurt, te beginnen met de leider, één woord uit de zin uit: “Mijn driehoekige muts, mijn driehoekige muts. En zo niet driehoekig, dan is dit niet mijn pet. Daarna wordt de zin herhaald, maar de kinderen die uitvallen om het woord "pet" te zeggen, vervangen het door een gebaar (een lichte klap op het hoofd met de palm van hun hand). Daarna wordt de zin nog een keer herhaald, maar twee woorden worden vervangen door gebaren: "pet" (een lichte klap op het hoofd met de palm van je hand) en "mijn" (wijs naar jezelf). Wanneer de zin voor de derde keer wordt herhaald, worden drie woorden vervangen door gebaren: "dop", "mijn" en "driehoekig" (de driehoek wordt weergegeven door handen).

"Menselijke visualisatie" (op de vloer zitten). Kinderen worden uitgenodigd om zich een bekend persoon (een van de aanwezigen) voor te stellen. Om dit te doen, moet je je concentreren op zijn gezicht en elk detail zorgvuldig bestuderen. Benader de persoon dan mentaal, ga weg, kijk naar hem naar rechts, links, achter en voor

. "Ik ken er vijf"(ontwikkeling van nominatieve processen). Uitgangspositie - zittend op de vloer. Kinderen worden uitgenodigd om vijf namen van jongens, meisjes, namen van planten, dieren, enz. te noemen terwijl ze de bal slaan.

"Visualisatie van een driedimensionaal object". Kinderen worden uitgenodigd om elk driedimensionaal object (bal, stoel, wereldbol) voor zich te markeren en elk deel van het object te bestuderen en zich het vervolgens in zijn geheel voor te stellen. Dan moet je de maat, vorm, kleur veranderen.

"Spiegelbewegingen" (ontwikkeling van het lichaam). De instructeur staat met zijn rug naar de kinderen toe en voert bewegingen uit met zijn armen, benen, lichaam. Kinderen herhalen alle bewegingen van de instructeur. De complicatie van de oefening ligt in het feit dat de instructeur tegenover de kinderen staat, die zijn bewegingen moeten herhalen.

"Tuh-tibi-spirit"(Emotionele ontwikkeling). Er zit een komische paradox in dit ritueel. Kinderen betoveren een slecht humeur, wrok en teleurstelling. Zonder te spreken, bewegen ze willekeurig door de kamer en, stoppend voor een van de deelnemers, moeten ze boos het magische woord "Tuh-tibi-dukh" uitspreken. De andere deelnemer mag drie keer zwijgen of het toverwoord "Tuh-tibi-dukh" zeggen. Blijf daarna door de kamer bewegen, stop van tijd tot tijd voor iemand en spreek boos het toverwoord uit. Het is belangrijk om het niet in de leegte te spreken, maar tegen een bepaalde persoon die tegenover staat. Na een tijdje kunnen de kinderen niet meer stoppen met lachen.

"Gouden vis"(vorming van willekeurige regulering en zelfbeheersing). Uitgangspositie - zittend op de vloer. Elke deelnemer wordt uitgenodigd om een ​​bekend verhaal te beschrijven, bijvoorbeeld "Het verhaal van de visser en de vis", namens een personage: een oude man, een oude vrouw, een vis, de zee, enz. Tegelijkertijd moeten de andere deelnemers er zorgvuldig voor zorgen dat het verhaal precies klinkt waar dit personage echt aan heeft deelgenomen, en provocerende vragen stellen: "Wat voelde je tegelijkertijd?", "Hoe weet je dit, want je was niet daar?"

"Visualisatie van een groot object" . Kinderen worden uitgenodigd om een ​​huis, appartement, straat te visualiseren. Om dit te doen, stel je voor dat je de deur opent en het appartement binnengaat. Kinderen kunnen zich concentreren op de details van fittingen, gordijnen, schilderijen, enz. Dan moet je teruggaan en het uiterlijk van het gebouw zorgvuldig onderzoeken.

"Wax figuur" (vorming van willekeurige regulering en zelfbeheersing). Deelnemers 'boetseren' met gesloten ogen één en hetzelfde beeld van elkaar. Daarna keert iedereen terug naar de pose die hem eerder is gegeven en houdt deze vast totdat de laatste kopie is voltooid. Daarna openen de kinderen hun ogen, vergelijken de resulterende cijfers en bespreken het resultaat.

"Evenementen in orde" (ontwikkeling van causale verbanden). Uitgangspositie - zittend op de vloer. De instructeur vraagt ​​de kinderen om de gebeurtenissen te ordenen: ik ga naar bed, ik eet, ik kijk tv, ik poets mijn tanden, ik speel voetbal, enz. Een andere optie: over een jaar, eergisteren, vandaag, morgen, een maand geleden, overmorgen, enz.

"Versleutelde aanbieding" (vorming van auditief-spraakgeheugen). Uitgangspositie - zittend op de vloer. Voor het onthouden worden korte zinnen gegeven, bijvoorbeeld: "Mijn naam is Hera." Kinderen worden uitgenodigd om de zin te coderen door voor elke lettergreep "fi" toe te voegen: "(fi) Me (fi) nya (fi) -zo (fi) wut (fi) Ge (fi) ra".

"Tijd en anti-tijd" (ontwikkeling van causale verbanden). Startpositie zittend op de grond. Elke deelnemer wordt gevraagd om een ​​gebeurtenis (excursie, film, verhaal, enz.) eerst correct te beschrijven en vervolgens van het einde tot het begin.

"Visualisatie van geometrische vormen" . Kinderen worden uitgenodigd om zich een cirkel (vierkant, driehoek, enz.) voor te stellen, vervolgens mentaal de grootte, kleur en vorm te veranderen, rond zijn as te draaien, de figuur weg te bewegen en dichterbij te brengen.

"Variërend"(ontwikkeling van de hiërarchie van concepten). Uitgangspositie - zittend op de vloer. De instructeur legt uit wat rangorde is en stelt voor om de volgende woordbegrippen te rangschikken volgens een bepaald principe: erwten - abrikoos - watermeloen - sinaasappel - kers; baby - jeugd - man - oude man - jongen; zwijgen - spreken - schreeuwen - fluisteren; sneeuwvlok - ijspegel - ijsberg - ijsschots - sneeuwjacht; stad - appartement - land - aarde - straat.

"Foto"(Emotionele ontwikkeling). De instructeur laat de kinderen een foto zien van een persoon met een bepaalde stemming. Een van de deelnemers moet de aan hem gegeven zin reproduceren met intonatie die overeenkomt met de emotie op de foto. Het is noodzakelijk om de verklaring te begeleiden met passende gezichtsuitdrukkingen en gebaren. De rest van de kinderen moet de juistheid van de taak evalueren.

"Visualisatie van bewegingen" . Kinderen worden uitgenodigd om zich overal ter wereld voor te stellen. Om dit te doen, moet je jezelf gemakkelijk boven de aarde voelen zweven, de warmte van de zonnestralen en de adem van de bries, om geuren en geluiden op te merken ...

"Visualisatie van de tovenaar". Uitgangspositie - zittend op de vloer. Kinderen worden uitgenodigd om zich een aardig en wijs persoon voor zich voor te stellen, aan wie ze vragen kunnen stellen. U moet goed luisteren naar de antwoorden van deze wizard. Hij kan een bijzonder verhaal over zichzelf vertellen.

"Magische Acht Visualisatie". Uitgangspositie - zittend op de vloer. Kinderen worden uitgenodigd om zich een liggend cijfer acht voor te stellen, dat zich in het hoofd bevindt en zich van oor tot oor uitstrekt. Het is noodzakelijk om mentaal het pad van het cijfer acht met je ogen te volgen.

"Overtollig woord".Uitgangspositie - zittend op de vloer. De instructeur nodigt kinderen uit een groep woorden (u kunt op de kaartjes) een extraatje kiezen dat qua betekenis niet past: een bord, een kopje, een tafel, een theepot; rood, blauw, mooi, geel, grijs; een veel, schoon, weinig, half; gisteren, vandaag, in de ochtend, overmorgen; komma, punt, streepje, vereniging; oud, lang, jong, oud, jong.

regionale staatsbegrotingsinstelling

sociale dienst

"Spassky pension voor ouderen met een beperking"

Ontwikkeld door: psycholoog

Alieva Asiya Asifovna

Spassk-Dalniy

Versterkend trainingsprogramma

cognitieve en sociale vaardigheden.

Relevantie van het programma:

Ouderdom is de sterkste en onafhankelijke risicofactor voor het ontstaan ​​van aandoeningen van hogere (cognitieve) hersenfuncties. Met de toename van het aantal ouderen neemt het aantal patiënten met cognitieve stoornissen toe. Vooruitgang op het gebied van pathofysiologie en neurochemie van cognitieve stoornissen, evenals nieuwe gegevens in de neurofarmacologie, stellen ons vandaag in staat om cognitieve stoornissen te beschouwen als een gedeeltelijk geneesbare aandoening. Daarom is het uiterst belangrijk om de cognitieve stoornissen bij ouderen zo vroeg mogelijk te diagnosticeren en zo vroeg mogelijk te beginnen met therapie, aangezien deze stoornissen vaak de graad van dementie bereiken wanneer ze laat worden gediagnosticeerd.

Beoordeling van de toestand van cognitieve functies en syndromen van hun stoornissen
Cognitieve (synoniemen - hogere hersenen, hogere mentale, hogere corticale, cognitieve) functies behoren tot de meest complexe functies van de hersenen, met behulp waarvan het proces van rationele kennis van de wereld wordt uitgevoerd en een doelgerichte interactie ermee wordt verzekerd.

Cognitieve functies zijn onder meer:

• gnosis - de perceptie van informatie, het vermogen om elementaire zintuiglijke sensaties te combineren tot integrale beelden; schending van gnosis - agnosie of, met een mindere ernst van schendingen, - dysgnosie; een patiënt met agnosie ziet een object, kan het beschrijven, maar herkent het niet, ondanks de afwezigheid van primaire sensorische stoornissen;
• geheugen - het vermogen om de ontvangen informatie vast te leggen, op te slaan en herhaaldelijk te reproduceren; geheugenstoornis - geheugenverlies of, met een kleinere ernst van schendingen, - dysmnesie;
• intelligentie - het vermogen om informatie te analyseren, overeenkomsten en verschillen te identificeren, algemeen en bijzonder, hoofd- en secundair, het vermogen om te abstraheren, problemen op te lossen, logische conclusies te trekken;
• spraak - het vermogen om geadresseerde spraak te begrijpen en zijn gedachten verbaal uit te drukken; spraakstoornissen - afasie of, met een kleinere ernst van schendingen, - dysfasie;
• praxis - het vermogen om een ​​verscheidenheid aan motorische vaardigheden te leren en te behouden, die gebaseerd zijn op geautomatiseerde reeks bewegingen; praxis-stoornissen - apraxie of, met een mindere ernst van de stoornissen, dyspraxie; een patiënt met apraxie kan deze of gene handeling niet uitvoeren vanwege het verlies van vaardigheid ("is vergeten hoe" bepaalde handelingen uit te voeren), ondanks de afwezigheid van parese, coördinatiestoornissen en andere primaire bewegingsstoornissen.

Monofunctionele cognitieve stoornis, d.w.z. geïsoleerde afasie, agnosie, amnesie of apraxie treden meestal op bij lokale laesies van bepaalde delen van de hersenschors als gevolg van een beroerte, traumatisch hersenletsel, tumoren en andere oorzaken. Tegelijkertijd gaan bij ouderen de meeste chronische progressieve hersenziekten van neurodegeneratieve of vasculaire aard gepaard met polyfunctionele cognitieve stoornissen, waarbij meerdere (of alle) cognitieve functies tegelijkertijd onderdrukt worden.

Om een ​​​​nosologische diagnose te stellen, de tactieken van patiëntenbeheer te kiezen en de prognose te bepalen, is het niet alleen belangrijk om de aard van cognitieve stoornissen vast te stellen, maar ook de ernst ervan. Volgens de classificatie van academicus van de Russische Academie voor Medische Wetenschappen N.N. Yakhno (2005) maakt onderscheid tussen ernstige, matige en milde cognitieve stoornissen.

Ernstige cognitieve stoornis (SCI) verwijst naar mono- of multifunctionele stoornissen van cognitieve functies, die leiden tot een volledig of gedeeltelijk verlies van onafhankelijkheid en autonomie van de patiënt, d.w.z. professionele, sociale en (of) huishoudelijke disadaptatie veroorzaken. SBO omvat in het bijzonder dementie van degeneratieve of vasculaire aard. Volgens epidemiologische gegevens lijdt ten minste 5% van de mensen tussen 65 en 70 jaar aan dementie. De aanwezigheid van dementie of andere vormen van SBO duidt op aanzienlijke hersenbeschadiging, die zich meestal ontwikkelt als gevolg van een langdurig pathologisch proces. De prognose is in de meeste gevallen ongunstig, aangezien dwarslaesie meestal progressief is, minder vaak stationair.

Matige cognitieve stoornissen (MCI) zijn mono- of multifunctionele stoornissen van cognitieve functies die verder gaan dan de gemiddelde leeftijdsnorm, maar geen disadaptatie veroorzaken, hoewel ze in moeilijke en ongebruikelijke situaties voor de patiënt tot moeilijkheden kunnen leiden. MCI worden opgemerkt in de beginfase van cerebrale pathologie. Bij ouderen is de prevalentie van MCI 11-17%. De prognose hangt af van de aard van het onderliggende pathologische proces en de behandeling van de patiënt. Na 5 jaar follow-up verandert MCI bij 50% van de patiënten in ernstig, terwijl ze in de rest stabiel kunnen blijven of achteruitgaan.

Milde cognitieve stoornis (MCI) wordt gediagnosticeerd bij een afname van 1 of meer cognitieve functies ten opzichte van het aanvankelijk hogere niveau (individuele norm); MCI heeft geen invloed op dagelijkse, professionele en sociale activiteiten, inclusief de meest complexe vormen ervan. MCI kan te wijten zijn aan het fysiologische verouderingsproces of optreden in de vroegste stadia van een organische hersenziekte. In de meeste gevallen kan een adequate therapie de ernst van MCI verminderen.

Leeftijd alleen kan alleen een oorzaak zijn van milde en niet-progressieve cognitieve stoornissen. Bij aanwezigheid van matige of ernstige stoornissen, evenals een merkbare progressie van cognitieve stoornissen in een korte periode, hebben we het over een huidige hersenziekte. In dergelijke gevallen is het noodzakelijk om een ​​nauwkeurige nosologische diagnose te stellen, die is gebaseerd op de klinische en psychologische kenmerken van de bestaande aandoeningen, gegevens uit laboratorium- en instrumentele onderzoeksmethoden.

Programma doel:

1) het versterken van de vrijwillige regulatie van geheugen en aandacht door het aanleren van het gebruik van speciale middelen (training in schakelen en vasthouden van aandacht, selecteren van informatie, gebruik van geheugensteuntjes);

2) het versterken van de communicatieve oriëntatie en cognitieve differentiatie van het denken (werken met concepten met een focus op een ander, gezamenlijke activiteiten in paren en groepen om een ​​gemeenschappelijk doel te bereiken);

3) ontwikkeling van cognitieve nauwkeurigheid en differentiatie van sociale perceptie (training in de herkenning van non-verbale communicatie - gezichtsuitdrukkingen, houdingen, gebaren, analyse en kwalificatie van interpersoonlijke situaties, nauwkeurigheid van reproductie van het spraakgedrag van de partner);

4) vermindering van intellectuele anhedonie (associatie van intellectuele activiteit met de spelcomponent en succes);

5) ontwikkeling van de regulatie van iemands emotionele toestanden, denken en gedrag door de ontwikkeling van het vermogen tot zelfobservatie, zelfinstructie en coping-dialoog;

6) ontwikkeling van sociale gedragsvaardigheden (training in communicatie over verschillende onderwerpen in een groep, het modelleren en naspelen van situaties uit het echte leven);

7) het aanleren van effectieve strategieën voor het oplossen van interpersoonlijke problemen (het probleem opdelen in kleinere, de fasen van de oplossing en specifieke taken benadrukken, manieren om deze problemen op te lossen).

Taken:

- ontwikkeling van mentale vermogens;

- helpen om maatschappelijk betekenisvol te worden,

– het creëren van een gunstig klimaat in de groep

Les structuur.

De lessen beginnen en eindigen met dezelfde procedure. Elke deelnemer zegt twee woorden over zijn stemming op dat moment en de oefening die hij zich het meest herinnert van de laatste sessie (aan het begin van de sessie) of van de sessie die net eindigde (aan het einde van de sessie). Aan het einde van de sessie kun je ook een soort motorritueel van het einde van de sessie uitvoeren. Een van de begeleiders is de eerste die deze vragen beantwoordt en zo het model voor deze uitspraken bepaalt. Dit ritueel geeft de begeleiders informatie over de emotionele toestand van de deelnemers en de dynamiek ervan, waardoor de deelnemers zich alle gedane oefeningen weer herinneren. Vervolgens wordt in de regel een korte oefening uitgevoerd gericht op het activeren, "aan het werk gaan". Dit kan een "herhaling van het verleden" zijn - de consolidering van een reeds uitgewerkt stadium. Daarna volgen meer tijdrovende oefeningen, die voortzetten wat is begonnen of een nieuwe trainingssubroutine introduceren. De resultaten van deze oefeningen worden meestal besproken. Vaak wordt na dergelijke discussies, wanneer er manieren zijn gevonden die de uitvoering van de oefening verbeteren, de oefening opnieuw herhaald (in dezelfde of gewijzigde vorm) om deze methoden onder de knie te krijgen en te consolideren. Langere oefeningen die concentratie vergen, worden afgewisseld met korte, vaak motorische oefeningen. Aan het einde van de les wordt een korte oefening uitgevoerd, die een positieve emotionele sfeer moet ondersteunen, een gevoel van succes, plezier moet creëren. Na elke sessie wordt de deelnemers gevraagd hun huiswerk af te maken. Het kan in een of andere vorm herhalen wat er in de les is gedaan of, omgekeerd, materiaal voorbereiden voor de volgende les. Huiswerk bespaart tijd in de klas en moedigt deelnemers aan om actief te zijn tussen de sessies door.

De volgorde van de oefening door de deelnemers kan verschillen. In de regel worden oefeningen in een cirkel uitgevoerd of, in een meer complexe versie, de wachtrij wordt bepaald door een voorwerp (bal, knuffel) naar elkaar te gooien. Veel van de oefeningen worden in tweetallen gedaan.

Tijdens de eerste les informeren de begeleiders de deelnemers nogmaals over alle nodige informatie over de training, inclusief de opsomming van de doelen, benadrukken ze het belang van een complexe behandeling, die zowel medicamenteuze behandeling als psychologische training omvat, en lijsten ze de regels op voor de training. groepswerk. Deelnemers krijgen een memo met een korte opsomming van de doelen van de training, de regels van de groep (met een kleine opmerking) en, indien nodig, het lesrooster.

Programma activiteiten:

Dit programma omvat lessen met klanten van "DIPI Spassk" gedurende drie maanden, één les per week. De duur van elke les is 1 uur. De samenstelling van de groep (gemengd): mannen en vrouwen qua leeftijd, intelligentie en conditie dicht bij elkaar, een groep van 6-8 personen Voor werk heb je een ruime kamer nodig met meubilair dat gemakkelijk kan worden verplaatst (stoelen, tafels).

Methoden en technieken: rollenspellen, dramatiseringen, korte theatrale miniaturen over een bepaald onderwerp, discussies, lezingen en minicolleges, psychologische oefeningen van verschillende aard.

Beschrijving van trainingssubroutines.

Subroutine 1. Geheugen- en aandachtstraining

Taken:

1) motivatie, problematisering, kennismaking;

2) het creëren van een veilige sfeer en een positieve houding,

3) introductie van elementen van groepsinteractie

4) het uitwerken van spelmodellen van mnemonische technieken (vertrouwen op semantische verbindingen) en methoden van concentratie van aandacht (het uitvoeren van oefeningen waarbij het proces moet worden gevolgd, gereedheid voor snelle reactie), informatieselectie (bijvoorbeeld alleen reageren op bepaalde stimuli, niet "zwart-wit" noemen enz.) en informatieordening (een hiërarchie van concepten en kenmerken van concepten opstellen, een zinloze reeks zinnen in een verhaal bouwen, enz.);

5) bespreking van moeilijkheden, evenals ontwikkelde technieken en manieren om ze te overwinnen.

Subroutine 2. Ontwikkeling van een communicatieve oriëntatie van denken en het vermogen om samen te werken (2-3 lessen gaan als de belangrijkste).

Taken:

1) de introductie van interactie in tweetallen op het materiaal van eerdere lessen (gezamenlijk memoriseren, hulp bij het vasthouden van de aandacht);

2) werken met concepten (definitie van gegeven concepten voor een ander, gissen van bedachte concepten, gezamenlijke identificatie van de meest informatieve kenmerken van concepten, feedback ontvangen over de moeilijkheden waarmee partners worden geconfronteerd);

3) interactie in paren om gezamenlijk tot een bepaald resultaat te komen (gezamenlijk tekenen van figuren, hindernissen overwinnen, etc.);

4) bespreking van moeilijkheden en middelen om ze te overwinnen.

Subroutine 3. sociale perceptie (2-3 lessen gaan als de belangrijkste).

Taken:

1) training in de interpretatie van non-verbale expressie - herkenning van emoties, expressie van verschillende emoties, herkenning van de emotionele toestand door gezichtsuitdrukkingen en gebaren;

2) training in de analyse van sociale situaties op het materiaal van afbeeldingen en dia's - het verzamelen van informatie over de emotionele toestand van de personages, de situatie en andere details;

3) training in de interpretatie van de verzamelde informatie;

4) training in de classificatie en kwalificatie van verschillende interpersoonlijke situaties;

Subroutine 4. verbale communicatie (2-3 lessen gaan als de belangrijkste).

Taken:

1) training in de nauwkeurigheid van het reproduceren van de ontvangen verbale informatie, bijvoorbeeld een klein fragment van een test of een kort verhaal;

2) training in de voorbereiding van voorstellen, vragen en antwoorden over een bepaald onderwerp;

3) gezamenlijk interviewen van een of twee leden van de groep over een bepaald onderwerp;

4) gratis communicatie over een bepaald onderwerp;

5) bespreking van moeilijkheden en manieren om ze te overwinnen.

Subroutine 5. sociale vaardigheden (2-3 lessen gaan als de belangrijkste).

Taken:

1) isolatie van moeilijkheden in het dagelijks leven en zelfbediening;

2) ontwikkeling van zelfredzaamheidsvaardigheden (bijvoorbeeld kosten inplannen voor het uitgaan; acties plannen bij het naar de winkel gaan, ontbijt plannen, enz.);

3) het isoleren en bespreken van echte interpersoonlijke situaties die problemen veroorzaken;

4) bespreking van mogelijke opties voor gedrag en dialoog in deze situaties;

5) het uitvoeren van een rollenspel (in het begin kan de leider als model fungeren);

6) bespreking van de resultaten van het rollenspel, waarbij wordt uitgezocht hoe moeilijkheden kunnen worden overwonnen.

Subprogramma 6. Emotionele zelfregulatie en probleemoplossing (beëindigt intensieve trainingsfase) .

Taken:

1) ontwikkeling van zelfobservatievaardigheden met behulp van een dagboek om situaties en gerelateerde emoties en gedachten vast te leggen (de "drie kolommen"-techniek);

2) het aftrekken van de redenen die de stemming beïnvloeden - provocerende situaties (bijvoorbeeld de noodzaak om het huis te verlaten), negatieve gedachten (bijvoorbeeld: "Het zal me niet lukken", "mensen zien er onvriendelijk uit", enz.), disfunctionele overtuigingen ( bijvoorbeeld “alles moet goed of helemaal niet gedaan worden”, “mensen zijn onvriendelijk”, etc.);

3) ontwikkeling van vaardigheden van alternatief denken en coöperatieve dialoog;

4) typische probleemsituaties isoleren, concretiseren en opdelen in kleinere (bijvoorbeeld het vinden van een baan);

5) identificatie van stadia en bespreking van mogelijke manieren om ze op te lossen.

Les nummer 1.

Oefening nummer 1."Kennis".

Een geheugenoefening die tevens het begin is van contact tussen groepsleden.

Oefening nummer 2."Zwart wit".

Een aandachtsoefening gericht op het creëren van een leuke sfeer en een speelse sfeer.

Oefening 3. "Klap - top."

Een versie van "elektrische stroom" die geen voelbaar contact met andere mensen vereist, maar meer concentratie vereist.

Oefening 4. "Anti-tijd".

Vertel iets in omgekeerde volgorde.

1. Reflectie. Feedback.

Huiswerk: bedenk vragen voor de oefening "Zwart - Wit".

Les 2

Oefening 2. "Tekst en tel."

De begeleider leest de tekst en de deelnemers moeten luisteren en tegelijkertijd in hun gedachten tellen (of woorden bedenken voor één letter van het alfabet).

Een oefening 3. "Mannelijke - vrouwelijke namen."

Deelnemers moeten namen noemen - de eerste en tweede zijn mannelijk, de derde is vrouwelijk, de vierde is opnieuw mannelijk, enz. In deze oefening is het belangrijk dat de deelnemers de volledige breedte van de taak begrijpen die hen wordt voorgesteld en niet beperken (buitenlandse namen, exotische planten kunnen worden genoemd).

Oefening 4. "Schrijfmachine".

De oefening is gericht op het trainen van de aandacht en het creëren van een leuke spelsfeer.

Oefening 5"Foto beschrijving"

De begeleider laat de deelnemers een foto zien met een voldoende aantal verschillende objecten erop voor een korte tijd, dan wordt de foto verwijderd, elke deelnemer moet een lijst schrijven van alle objecten die op de foto zijn afgebeeld.

1. Reflectie.

Huiswerk: haal woorden en zinnen op voor de oefening "Typemachine".

Les 3

Oefening 1. “Groet”.

Elke deelnemer maakt op zijn beurt de zin af: "Hallo, mijn naam is .... Ik ben hierheen gekomen (gelopen) om ...."

Een oefening2. "De pose onthouden."

Een van de deelnemers neemt een bepaalde houding aan, terwijl de anderen zich afwenden of hun ogen sluiten. Dan kijkt iedereen een paar seconden naar deze pose, waarna de pose verandert en iedereen behalve de "auteur" zo nauwkeurig mogelijk de positie van het lichaam, ledematen, gezichtsuitdrukkingen en vingerposities moet herhalen.

Oefening 3"Het onthouden van tweecijferige nummers".

Eerst moeten de proefpersonen 10 een- en tweecijferige getallen onthouden die geen duidelijke associatieve kleur hebben, daarna stelt de begeleider voor om getallen te onthouden die bepaalde culturele associaties hebben (31 - Nieuwjaar, 18 - meerderjarigheid, enz.) en noemt deze verenigingen. Vervolgens wordt besproken hoe het makkelijker is om te onthouden welke associaties iedereen kan bedenken.

Oefening 4"Woorden met een voorwaarde onthouden."

De deelnemers bedenken om de beurt woorden (in een cirkel of met een bal) die voldoen aan een bepaalde voorwaarde (over een bepaald onderwerp, beginnend met één letter, etc.).

Oefening 5. "Vaarwel - wens."

1. Reflectie.

Les nummer 4

Oefening 1. "Ik kan het, en het is geweldig!"

Elk van de deelnemers begroet op zijn beurt de groep volgens het voorgestelde model: “Hallo, ik ben ………, ik kan, en het is geweldig!” Een oefening2. "Definitie van concepten."

Een oefening3. "Wat kan niet zonder?"

Het is noodzakelijk om de belangrijkste kenmerken van bepaalde concepten die door de moderator zijn voorgesteld, te onderscheiden, zonder welke ze niet nauwkeurig kunnen worden gedefinieerd.

Een oefening4. "Circus".

De oefening is direct gericht op decentrering. Deelnemers bedenken associaties die een bekend en 'cultureel uniek' concept bij hen oproept.

1. Reflectie.

De deelnemers geven elkaar om de beurt een denkbeeldig cadeau. Het kan van alles zijn. fictief cadeau.

Les nummer 5

Oefening 1. “Ik ben hier gekomen om…”

Elke deelnemer begroet de groep volgens het voorgestelde begroetingspatroon: “Hallo, ik…….. Ik kwam hier om…….”

Oefening 2. "Onbemande vliegtuigen".

De deelnemers worden gekoppeld. Elk paar krijgt een vel papier waarop 2 "bases" en "obstakels" zijn getekend. De ene deelnemer neemt de rol van "controller" op zich, de andere - "vliegtuig". Daarna wisselen de deelnemers van rol.

Oefening 3 "Tekenen in delen."

Deelnemers worden uitgenodigd om een ​​tekening te maken van bijvoorbeeld een mannetje. Iedereen tekent slechts een deel van de kleine man, beginnend bij het hoofd en vanaf de bovenkant van het vel papier, wikkelt het papier dan zo dat alleen het onderste deel van de tekening zichtbaar is voor de volgende deelnemer, en geeft het door. De volgende deelnemer moet raden welke delen van de kleine man hij moet blijven tekenen.

Een oefening4. "Automatisch".

Een van de deelnemers bedenkt een concept, anderen stellen hem vragen waarop hij alleen maar ja, nee kan antwoorden.

1. Reflectie.

Oefening 6. "Vaarwel - wens."

Elk van de deelnemers maakt op zijn beurt de zin af: "Ik wens je vandaag dat ..."

Les nummer 6

Oefening 2 "De blinden en de gids".

Stelt hoge eisen aan interactie. De oefening wordt in tweetallen gedaan. Een van de deelnemers sluit zijn ogen, er worden "obstakels" rond de kamer geplaatst (stoelen, andere grote, maar niet gevaarlijke objecten). De tweede partner ("gids") stuurt de acties van de "blinde" met woorden zodat hij alle obstakels omzeilt en het "doel" bereikt.

Oefening 3

De deelnemers krijgen het thema van de tekening of enkele details ervan. De oefening kan in tweetallen worden gedaan, in dat geval is het belangrijk om de rolverdeling te begeleiden en te bespreken. Je kunt het bemoeilijken door stilte te eisen.

Oefening 4 "Identificatie van de foto."

Er wordt een afbeelding aangeboden met voldoende vergelijkbare objecten (bijvoorbeeld een interieur met verschillende meubels) of meerdere vergelijkbare afbeeldingen. De begeleider noemt de tekens van het object dat hij heeft bedacht totdat de deelnemers raden welk object is bedacht.

Een oefening 5. "Halve beschrijving".

Deelnemers krijgen vergelijkbare foto's die in twee zijn gesneden, elk moet de helft beschrijven die hij heeft gekregen, zodat de eigenaar van de tweede helft de ontbrekende helft in de beschrijving raadt.

Reflectie.

Oefening 6. “Afscheid is een goed advies.”

Elk van de deelnemers geeft bij het afscheid een goed advies aan de hele groep.

Les nummer 7

Oefening 1. “Ik ben blij als…”

Elk van de deelnemers begroet de groep volgens het voorgestelde model van de begeleider: “Hallo! Mijn naam is…..Ik ben blij als….”

Oefening 2. "Lijst van emoties."

De deelnemers noemen alle emoties die bij hen opkomen, er wordt een algemene lijst samengesteld, die voor iedereen zichtbaar is.

Oefening 3 "Wie maakt zich zorgen?"

Er wordt een bekend kunstwerk gekozen (in de regel zijn dit sprookjes of tekenfilms), bijvoorbeeld "The Tale of the Fisherman and the Fish", "Assepoester" en de deelnemers noemen de emoties die de personages kunnen voelen .

Een oefening4. "Emoties tekenen."

De deelnemers worden uitgenodigd om op papier het gezicht of de figuur te tekenen van een persoon die een bepaald gevoel ervaart. Dan beginnen deze bladeren in een cirkel, en iedereen tekent welk gevoel hij in deze tekening ziet en wikkelt zijn inscriptie in zodat anderen het niet kunnen zien.

Reflectie.

Deelnemers, die afscheid nemen van de volgende les, schudden elkaar de hand.

Les nummer 8

Oefening 1. “Ik ben trots op mezelf als…”

Elk van de deelnemers begroet de groep door hun naam te noemen en de vooraf voorgestelde zin voort te zetten: “Hallo, ik…….. Ik ben trots op mezelf als………”.

Oefening 2. "Stomme secretaresse"

De situatie is ingesteld: de bezoekers in de wachtkamer van de baas willen echt weten in welke stemming hij is, maar de secretaresse kan geen enkele emotionele toestand noemen ("ken Russisch niet goed"), ze kan alleen vragen beantwoorden over uiterlijke manifestaties van emoties. Deelnemers stellen vragen die de emotionele toestand van een andere persoon kunnen raden.

Oefening 3 "Verwende telefoon poses".

De ene deelnemer concipieert en verbeeldt een soort emotie in houding en gezichtsuitdrukkingen - laat het aan de volgende zien (de rest heeft de ogen dicht), de volgende moet aannemen wat voor soort emotie is bedacht en dezelfde pose aan de volgende deelnemer laten zien.

Oefening 4 "De emotie van de foto".

De begeleider laat de deelnemers verschillende reproducties zien en biedt aan om te bepalen welke gevoelens hij met elk van hen associeert.

Reflectie.

Oefening "Ik ben een dapper persoon!"

Elk van de deelnemers wendt zich op zijn beurt tot de groep en herhaalt de zin "Ik ben een moedige en zelfverzekerde persoon, ik heb het goed gedaan en ik ben trots op mezelf!" En alle andere deelnemers antwoorden: “Ja, (naam)! Je bent een dappere en zelfverzekerde persoon en we zijn trots op je!”

Les nummer 9

Oefening 1. “Hoe ziet mijn stemming eruit?”

Deze oefening stelt deelnemers in staat zich bewust te worden van hun emotionele toestand "hier en nu" en deze uit te drukken in een figuurlijke, symbolische vorm.

Oefening 2. "Een verhaal samenstellen"

Oefening 3 "Hernoemen".

Taak: nieuwe namen geven aan bekende werken (boeken, films) die hun essentie weerspiegelen en begrijpelijk zijn voor anderen.

Sprookje "Raap";

Het verhaal van de visser en de vis";

Sprookje "Ryaba Hen", enz.

Een oefening 4. "Het circus".

De oefening is gericht op decentrering. Eerst bedenken de deelnemers associaties die een bekend en 'cultureel ondubbelzinnig' concept bij hen oproept, bijvoorbeeld een circus. En dan moeten ze uitzoeken welke associaties het circus bij verschillende mensen oproept.

Reflectie.

Oefening 5. “Zonder woorden”

Deelnemers nemen afscheid zonder woorden, met alleen gebaren, gezichtsuitdrukkingen, etc.

Les nummer 10

Oefening 1 “Hallo wereld!”

De deelnemers maken om de beurt de zin af: “Mijn naam is……… Hallo Wereld!”

Een oefening2. "Definitie van concepten."

De oefening is gericht op de communicatieve component van het denken.

Elke deelnemer definieert en beschrijft het concept dat hem door de leider is gegeven, zodat alle andere deelnemers zo snel en nauwkeurig mogelijk raden wat hij beschrijft.

Discussie over een bepaald onderwerp.

Gelijkenis. Rabbi en God.

Bespreek wat je leest, geef je mening en rechtvaardig het.

Oefening 3. "Klap boven".

Elke deelnemer legt zijn handen op zijn knieën. Consequent, alsof hij een stroom doorlaat, slaat de deelnemer met zijn rechterhand op zijn knie en stampt vervolgens met zijn linkervoet. Dan slaat de volgende zichzelf op de knie, enzovoort.

Reflectie.

Oefening 4. "Wens voor de dag."

Elk van de deelnemers doet bij het afscheid een goede wens aan de hele groep.

Les nummer 11

Oefening 1. “Ik kwam naar de les om…”

Elk van de deelnemers begroet de groep volgens het voorgestelde model van de begeleider: “Hallo! Mijn naam is…..Ik kwam naar de klas om….”

Oefening 2. "Tol voor de weg."

Er worden verschillende situaties gegeven, echte of onwerkelijke reizen, deelnemers maken lijsten van dingen die ze mee moeten nemen op elk van de reizen, er wordt besproken wat er moet worden meegenomen op deze specifieke reis, hoe de uitrusting per reis verschilt en waarom

Oefening 3. "Waarom ben je verhuisd?".

De situatie is ingesteld - een persoon stapt de bus in, zit op een lege stoel en op dit moment gaat de buurman van hem zitten - waarom is de buurman verhuisd? Het is noodzakelijk om zoveel mogelijk redenen te bedenken en het is belangrijk om de redenen te benadrukken die niet gerelateerd zijn aan de passagier die net is geland.

Een oefening4. "Een verhaal samenstellen."

De deelnemers krijgen een lijst met woorden te zien met woorden die niet al te nauw aan elkaar verwant zijn. Je moet een kort verhaal schrijven waarin je al deze woorden gebruikt.

Oefening 5. "Goed advies."

Elke deelnemer, die afscheid neemt van de groep, geeft anderen een goed advies.

Les #12

Oefening 1

Elk van de deelnemers begroet de groep door hun naam te noemen en de vooraf voorgestelde zin voort te zetten: “Hallo, ik…….. Ik ben een geschenk aan de mensheid omdat ik………”.

Oefening 2. "Wat is er gebeurd?"

De begeleider vertelt het ontstaan ​​en het einde van een situatie en vraagt ​​om te bedenken wat er in de tussentijd zou kunnen gebeuren, de motieven van de acties van de held.

Oefening 3. "Compassie voor een vriend."

Er wordt een bekende onaangename situatie ingesteld (bijvoorbeeld "Evil traffic cop"). U kunt een situatie kiezen die betekenisvol is voor de deelnemers.

Oefening 4. “Waarom was je te laat?”.

Er wordt gekeken naar de situatie waarin een persoon te laat was voor de les. Noem 10 mogelijke redenen om te laat te komen.

Oefening 5. "Buitenlander".

Een oefening in non-verbale communicatieve vaardigheden - je moet jezelf uitleggen aan je partner zonder woorden.

Oefening 6. “Vandaag heb ik voor mezelf geleerd dat…”

Elke deelnemer, die afscheid neemt van de groep, maakt de zin af: "Vandaag heb ik voor mezelf geleerd dat..."

Les #13

Oefening 1. “Ik verheug me als ik hoor ...”

Elk van de deelnemers begroet de groep door hun naam te zeggen en de eerder voorgestelde zin voort te zetten: "Hallo, ik ....... Ik verheug me als ik hoor ...".

Oefening 2. Rollenspel "Moeilijke situatie".

Het blijkt welke sociale situaties voor de deelnemers moeilijk, onaangenaam zijn. Er wordt een situatie gekozen die voor de meerderheid van belang is en die kan worden uitgespeeld.

Een oefening 3. "Help jezelf."

De situatie van falen wordt overwogen, wanneer het onmogelijk is om de situatie op een constructieve manier op te lossen, wanneer er geen manier is om de bron van onaangename ervaringen te beïnvloeden.

Een oefening4. "Stigma".

Tussen de deelnemers speelt zich een situatie van stigmatisering af. Ga na of de deelnemers bang zijn dat anderen te weten komen over hun ziekte.

Oefening 5. "Laten we elkaar de hand schudden."

Elke deelnemer, die afscheid neemt van de groep, schudt de hand van andere deelnemers aan de training.

Les #14

Oefening 1. “Ik word graag gebeld…”

Elk van de leden begroet de groep door hun naam te noemen en de vooraf voorgestelde zin voort te zetten: “Hallo, ik……..ik word graag genoemd………”.

Een oefening2. "Schipbreuk".

De oefening is gericht op het vergroten van het gevoel van eigenwaarde, het zelfbewustzijn. Iedereen zou zijn eigen verdiensten moeten noemen, waardoor hij in een bepaalde situatie nuttig, waardevol en de aandacht waard kan zijn.

Oefening 3. "Overeenkomsten tussen ons."

Groepsleden worden aangemoedigd om vast te stellen wat ze gemeen hebben, ondanks hun vele verschillen. Kenmerken en kwaliteiten kunnen op een vel papier worden opgeschreven. Bijvoorbeeld aardig, prettig in de communicatie, we luisteren graag naar muziek, etc.

Een oefening4. "Complimenten".

De oefening is gericht op het vergroten van het gevoel van eigenwaarde. Elke deelnemer tekent zijn zelfportret en schrijft de kwaliteit die hij in zichzelf waardeert, een goede wens voor zichzelf.

Oefening 5. “Een denkbeeldig geschenk”.

De deelnemers geven elkaar om de beurt een denkbeeldig cadeau. Het kan van alles zijn, want. fictief cadeau.

Ons brein is een geweldig systeem dat constant grappige trucjes uitvoert. Ben je bekend met het rode auto-effect? Iemand koopt een rode auto en ziet opeens de hele tijd rode auto's op straat. Deze vervorming wordt de "frequentie-illusie" of "Baader-Meinhof-fenomeen" genoemd en is te wijten aan de selectieve aandacht van de hersenen en de neiging om altijd je standpunt te bevestigen (bevestigingsbias).

De hersenen zijn niet alleen vatbaar voor cognitieve illusies, maar kunnen ook flexibel reageren op prikkels van buitenaf. Is het in dit geval mogelijk om de geest te 'pompen' door er een stimulerend effect op uit te oefenen? Een meta-analyse van de Universiteit van Californië wees uit dat cognitieve training op korte termijn leidt tot positieve effecten op belangrijke cognitieve functies, zoals gemeten door laboratoriumtests.

Het werkgeheugen is in staat om informatie op te slaan en in korte tijd te raadplegen. Het is een bottleneck van intelligentie die cognitieve processen van hogere orde beïnvloedt, inclusief gecontroleerde aandacht en redenering.

Een analyse van 20 wetenschappelijke studies toonde aan dat het werkgeheugen niet alleen wordt getraind, maar ook de vloeibare intelligentie beïnvloedt.

Vloeiende intelligentie is het vermogen om logisch te denken, problemen te analyseren en op te lossen, ongeacht eerdere ervaring. Mobiele intelligentie is niet afhankelijk van eerder opgebouwde kennis.

Slechts drie weken regelmatige cognitieve oefening verhoogt het aantal neurale verbindingen aanzienlijk. Dit leidt tot een versnelling van de informatie-uitwisseling tussen verschillende delen van de hersenen, verbetert het vermogen om nieuwe informatie te onthouden, ontwikkelt logisch denken, het vermogen om feiten te vergelijken en snel de juiste beslissingen te nemen.

Er zijn veel soorten cognitieve training. We hebben er een paar verzameld die eenvoudig, klein en snel zijn (je kunt in ieder geval meteen inschatten op welk niveau je werkgeheugen nu is).

Lange termijn geheugentest

Wikium

Wikium stelt voor om eerst een test te doen en de kwaliteit van je denken te bepalen. Op basis van de testresultaten ontvang je een trainingsprogramma. De cursus bestaat uit dagelijkse sessies van 15 minuten.

De service werkt volgens een freemium-model: gebruikers kunnen toegang kopen tot alle cursussen, gespecialiseerde taken en de mogelijkheid om te concurreren met andere deelnemers. Premium-account kost 1990 roebel per jaar.

Op de projectwebsite staat dat het oplossen van de voorgestelde taken helpt om niet langer afgeleid te worden door externe interferentie en irriterende stoffen, je leert snel te schakelen tussen verschillende activiteiten, je op taken te concentreren en productiever te werken. Het bedrijf heeft zelfs games die werken met een apparaat dat de elektrische activiteit van de hersenen leest (alfaritme en bètaritme) - je moet ermee werken met volledige concentratie en in absolute rust.

BrainMetrix

Maar dit is al een echt spel, maar het is gemaakt "volgens de voorschriften" van neurowetenschappers. Degene die goed is in het voorspellen van de exacte plaats waar de bal zal gaan, zal een hoog resultaat kunnen laten zien.
Probeer tijdens het spelen niet te focussen op waar de bal is, maar probeer te voorspellen waar hij zou kunnen eindigen.

Op de site vind je andere gratis spelletjes tegen de computer die je hersenen helpen om het werkgeheugen beter te beheren. In sommige gevallen schrijf je meteen het aantal punten op, waarna je het spel niet meer hoeft te spelen - je hebt de perfectie al bereikt.

eidetisch

Eiedtic gebruikt gespreide herhalingen om u te helpen alles te onthouden, van belangrijke telefoonnummers tot Wikipedia-feiten. De methode bestaat uit het herhalen van het uit het hoofd geleerde educatieve materiaal met bepaalde, voortdurend toenemende tussenpozen. Gespreide herhaling betekent niet uit het hoofd leren.
Werkt alleen onder iOS.

Hersenen fit

De dienst werkt met de hersenen op zes gebieden: focus, geheugen, snelheid, logica, visualisatie en taal. Fit Brains is het enige hersentrainingsprogramma dat naast cognitieve vaardigheidsoefeningen ook emotionele intelligentie (EQ) training omvat. Er zijn zowel betaalde abonnementen als gratis cursussen.

Hersentraining omvat vele soorten leren: geheugentests, IQ-tests, vloeiende intelligentie, reflexacties en creativiteit. Door verschillende spellen te combineren met een gepland trainingsschema, worden alle belangrijke geheugengebieden van de hersenen gestimuleerd en uw vaardigheden verbeterd.

Naarmate we ouder worden, moeten we onze geest meer trainen om onze vaardigheden te behouden en aan te scherpen. Zelfs puzzels, raadsels, kruiswoordraadsels, kaartspellen en misschien sommige computerspellen kunnen helpen het deel van de hersenen te stimuleren dat verband houdt met cognitie, logische probleemoplossing, geheugenopslag en andere mentale vermogens.

UPD. Wikium-project toegevoegd.

Tags: Tags toevoegen