De viktigste faglige kompetansene til en moderne førskolelærer inkluderer. Materiale om emnet: Faglig kompetanse hos en lærer i fjernundervisning

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Vert på http://www.allbest.ru/

Avsluttende kvalifiseringsarbeid

UTVIKLING AV FAGLIG KOMPETANSE TIL LÆRERE I DOE

Introduksjon

Forskningens relevans. Moderne førskoleutdanning er en av de mest utviklende stadiene i utdanningssystemet i Den russiske føderasjonen. Nye forskriftskrav for å bestemme strukturen, betingelser for gjennomføring av det generelle utdanningsprogrammet for førskoleopplæring har en direkte innvirkning på arbeidet med lærerpersonalet, designet for å implementere utdanningsprosessen under skiftende forhold. I forskjellige regioner i Russland opplever utdanningsinstitusjoner som sikrer utvikling, oppdragelse og utdanning av små barn en rekke personalproblemer. Spesielt er det mangel på kvalifisert personell, det tradisjonelle utdanningssystemets svake mottakelighet for samfunnets ytre krav, et system for omskolering og avansert opplæring som henger etter de reelle behovene til industrien, noe som hindrer utviklingen av menneskelige ressurser i stand til å tilby det moderne innholdet i utdanningsprosessen og bruk av passende utdanningsteknologier.

De prioriterte oppgavene til førskoleopplæring, i henhold til konseptet med førskoleopplæring, er følgende: personlig utvikling av barnet, omsorg for hans følelsesmessige velvære, utvikling av fantasi og kreative evner, dannelse av barns evne til å samarbeide med andre mennesker. Disse oppgavene bestemmes av holdningen til førskolealderen som en unik selvverdifull periode med personlighetsutvikling. Verdien av førskoleutviklingsperioden og dens varige betydning for alt etterfølgende menneskeliv pålegger førskolelærere et spesielt ansvar.

Løsningen av hovedoppgavene førskoleinstitusjoner står overfor, nye mål og innholdet i alternative programmer for førskoleopplæring forventer nye relasjoner mellom voksne og barn, og nekter den manipulerende tilnærmingen til barnet, den pedagogiske og disiplinære modellen for samhandling med ham. Men i læringsprosessen mottar fremtidige lærere, lærere i dag i mange utdanningsinstitusjoner bare spesiell kunnskap; ferdigheter og evner de tilegner seg! uavhengig gjennom prøving og feiling. Nyere studier viser; at lærere, både nybegynnere og de med erfaring, har et dårlig arsenal av midler for å løse pedagogiske problemer, utilstrekkelig dannelse av pedagogiske ferdigheter og mekanismer for å forstå en annen person.

Relevansen av forskningsproblemet på vitenskapelig og teoretisk nivå bestemmes av den utilstrekkelige utviklingen av nøkkeldefinisjonen for denne studien - "faglig kompetanse til førskolelærere". De siste årene har begrepene "kompetanse", "kompetanse" blitt aktivt mestret av russisk pedagogikk (V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, S.B. .). Et stort antall avhandlingsforskning er viet dette problemet, men de tar hensyn til betingelsene for dannelse av kommunikativ kompetanse blant skoleelever i ulike akademiske fag, teknologien for dannelse av ulike typer kompetanse blant studenter, sosio-perseptuell kompetanse. blant lærere osv.

Dermed påvirker forskningsområdet hovedsakelig skole- og universitetsnivået. Mens betingelsene for utvikling av faglig kompetanse i etterutdanningsperioden og, ikke mindre viktig, for arbeidende lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner ikke er studert nok.

Formålet med studien er prosessen med å utvikle den faglige kompetansen til førskolelærere.

Emnet for studiet er en metodisk tjeneste som bidrar til utvikling av faglig kompetanse til førskolepedagoger.

Hensikten med studien er å teoretisk underbygge, utvikle og teste ut en ny arbeidsform av metodetjenesten, med fokus på utvikling av faglig kompetanse hos førskolelærere, tatt i betraktning lærerpersonalets individuelle egenskaper.

Studien er basert på følgende hypotese:

Det har blitt antydet at utvikling av faglig kompetanse hos førskolelærere kan være effektiv dersom følgende organisatoriske og pedagogiske forhold tas i betraktning og implementeres:

De regulatoriske kravene til systemet for moderne førskoleopplæring, behovene til en førskoleinstitusjon og en lærer i utviklingen av profesjonell kompetanse i en førskoleutdanningsinstitusjon ble studert;

På grunnlag av en funksjonell analyse av aktivitetene til læreren under forholdene til førskoleutdanningsinstitusjonen, ble innholdet i profesjonell kompetanse bestemt, nivåene av deres manifestasjon i prosessen med pedagogisk aktivitet ble identifisert;

En modell av arbeidet til den metodiske tjenesten til førskoleutdanningsinstitusjonen ble utviklet og implementert innenfor rammen av prosjektaktiviteter fokusert på utvikling av profesjonelle kompetanser til lærere, tatt i betraktning nivået på deres manifestasjoner.

I samsvar med formål, emne og hypotese er oppgavene til arbeidet definert:

1. Å karakterisere den faglige kompetansen til førskolelærere;

2. Vurder metodetjenestens rolle i utviklingen av faglig kompetanse til førskolelærere;

3. Å identifisere formene og metodene for å utvikle den profesjonelle kompetansen til førskolelærere i aktivitetsprosessen;

4. Diagnostisere den faglige kompetansen til førskolelærere;

5. Utvikle og implementere prosjektet "Skolen til en ung spesialist i førskoleutdanningsinstitusjonen" som en del av utviklingen av lærernes faglige kompetanse;

6. Evaluer resultatene av prosjektet "Skolen til en ung spesialist i førskoleutdanningsinstitusjonen".

Forskningsmetoder.

Arbeidet bruker et sett med forskningsmetoder rettet mot å teste den foreslåtte hypotesen og løse oppgavene, inkludert metoder for å forberede og organisere studien.

Teoretisk:

Analyse, studie, generalisering og systematisering av vitenskapelig, pedagogisk og psykologisk litteratur om problemstillingen som studeres.

Empiriske datainnsamlingsmetoder:

Metoder for pedagogiske målinger - testing, diagnostisering av faglige kompetansenivåer til førskolelærere, observasjon, samtale, avhør, avhør, studere effektiviteten av utdanningsaktivitetene til førskoleutdanningsinstitusjoner og den pedagogiske aktiviteten til førskolelærere, fagfellevurdering, statistisk og matematisk beregninger.

Eksperimentelt - søkearbeid på forskningstemaet ble utført på grunnlag av en utdanningsinstitusjon:

Kommunal budsjettmessig førskole utdanningsinstitusjon - barnehage nr. 38 i Leninsky-distriktet i Jekaterinburg.

Det identifiserte målet, hypotesen og målene for studien bestemte logikken til studien, som ble utført fra 2012 til 2013. og inkluderte tre etapper.

På første trinn (september 2012) ble analysen av forskriftsdokumenter, vitenskapelig, psykologisk, pedagogisk og metodisk litteratur om forskningsproblemet utført, tema, formål og mål for forskningen ble formulert. Det praktiske ved arbeidet var å gjennomføre et uttalende eksperiment, som gjorde det mulig å identifisere regulatoriske krav til læreren ved førskoleutdanningsinstitusjoner av ulike typer og nivået på utviklingen av faglig kompetanse til lærere.

På andre trinn (oktober 2012-april 2013) utviklet metodetjenesten til førskoleutdanningsinstitusjonen et prosjekt for avansert opplæring med fokus på utvikling av faglig kompetanse hos førskolelærere og begynte å teste det på grunnlag av førskoleinstitusjon nr. 38.

På den tredje fasen (mai 2013) ble det utført en eksperimentell verifisering av effektiviteten til den avanserte opplæringsprosessen, differensiert etter typer pedagogiske aktiviteter og fokusert på utvikling av profesjonelle kompetanser til lærere, evalueringen av eksperimentelt og søkearbeid. resultater ble oppsummert og konklusjoner ble formulert.

Oppbyggingen av det avsluttende kvalifiseringsarbeidet består av en innledning, to kapitler, en konklusjon, en referanseliste og et vedlegg.

1. Teoretiske og metodiske tilnærminger til utvikling av faglig kompetanse blant førskolelærere

1.1 Kjennetegn på faglig kompetanse til førskolelærere

fagkompetanse lærerspesialist

For et helhetlig syn på mulige måter, metoder for å danne den faglige kompetansen til lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner, vil vi vurdere nøkkelbegrepene: kompetanse, kompetanse, faglig kompetanse.

"Kompetanse" som fenomen, til tross for et tilstrekkelig antall studier, har i dag fortsatt ikke en eksakt definisjon og har ikke fått sin uttømmende analyse. Ofte i den vitenskapelige litteraturen brukes dette begrepet pedagogisk aktivitet i sammenheng med å bringe de interne drivkreftene til den pedagogiske prosessen i verk, og oftere i rollen som en figurativ metafor, snarere enn en vitenskapelig kategori.

For mange forskere manifesteres kompetansen til en spesialist først og fremst i effektiv utførelse av funksjonelle oppgaver. Men kompetanse forstås også på denne måten: et mål på forståelse av omverdenen og tilstrekkeligheten av interaksjon med den; et sett med kunnskap, ferdigheter og evner som lar deg utføre aktiviteter; et visst nivå av dannelse av den sosiale og praktiske opplevelsen av faget; nivået på trening i sosiale og individuelle aktivitetsformer, som lar individet, innenfor rammen av sine evner og status, fungere vellykket i samfunnet; et sett med profesjonelle egenskaper, dvs. evne til å oppfylle jobbkrav på et visst nivå osv.

Studier viser at kompetansebegrepet er nært knyttet til definisjonen av «kompetanse». Samtidig bør det bemerkes at i ulike forklarende ordbøker inkluderer begrepet «kompetanse», til tross for noen forskjeller i tolkning, to hovedforklaringer: 1) rekke problemstillinger; 2) kunnskap og erfaring innen et bestemt område.

I tillegg identifiserer forskere andre kjennetegn ved konseptet som vurderes. Kompetanse betyr altså:

Evnen til å anvende kunnskap, ferdigheter og personlige egenskaper for vellykkede aktiviteter på et bestemt område;

Kunnskap og forståelse (teoretisk kunnskap om det akademiske feltet, evnen til å kjenne og forstå);

Å vite hvordan man skal handle (praktisk og operativ anvendelse av kunnskap til spesifikke situasjoner);

Å vite hvordan man skal være (verdier som en integrert del av måten å oppfatte livet på i en sosial kontekst) .

Som studier viser, er kompetanser «de forventede og målbare prestasjoner av individet, som bestemmer hva individet vil være i stand til å gjøre etter fullføring av læringsprosessen; en generalisert karakteristikk som bestemmer beredskapen til en spesialist til å bruke alt sitt potensial (kunnskap, ferdigheter, erfaring og personlige egenskaper) for vellykket aktivitet i et bestemt fagfelt.

Basert på definisjonene ovenfor, kan man forestille seg det vesentlige innholdet i begrepet "profesjonell kompetanse", som i akmeologi, i sin del av utviklingspsykologien, anses som den kognitive hovedkomponenten i undersystemene personlighet og aktivitetsprofesjonalitet, omfanget av faglig kompetanse, utvalget av problemer som skal løses, det stadig voksende kunnskapssystemet, som gjør det mulig å utføre profesjonelle aktiviteter med høy produktivitet. Strukturen og innholdet av faglig kompetanse bestemmes i stor grad av spesifikasjonene til profesjonell aktivitet, dens tilhørighet til visse typer.

En analyse av essensen av begrepet "profesjonell kompetanse" gjør det mulig å presentere det som en integrasjon av kunnskap, erfaring og faglig betydningsfulle personlige egenskaper som gjenspeiler evnen til en lærer (pedagog) til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter og oppnå mål relaterte til personlig utvikling i systemet for førskoleopplæring. Og dette er mulig når faget profesjonell aktivitet når et visst stadium av profesjonalitet. Profesjonalitet innen psykologi og akmeologi forstås som en høy beredskap til å utføre oppgavene til profesjonell aktivitet, som en kvalitativ egenskap ved arbeidsfaget, som gjenspeiler høye faglige kvalifikasjoner og kompetanse, en rekke effektive faglige ferdigheter og evner, inkludert de som er basert på kreative løsninger, besittelse av moderne algoritmer og metoder for å løse profesjonelle oppgaver, som lar deg utføre aktiviteter med høy og stabil produktivitet.

Samtidig skilles også profesjonaliteten til individet ut, som også forstås som en kvalitativ egenskap ved arbeidsfaget, som gjenspeiler et høyt nivå av faglig viktige eller personlig forretningsmessige egenskaper, profesjonalitet, kreativitet, et tilstrekkelig nivå av krav. , en motivasjonssfære og verdiorienteringer, rettet mot progressiv personlig utvikling.

Det er kjent at profesjonaliteten til en spesialists aktivitet og personlighet manifesteres i behovet og beredskapen til systematisk å forbedre kvalifikasjoner, uttrykke kreativ aktivitet, produktivt møte de økende kravene til sosial produksjon og kultur, forbedre resultatene av ens arbeid og ens egen personlighet. I dette tilfellet kan vi snakke ikke bare om den faglige kompetansen til faget profesjonell aktivitet, men også om hans personlige kompetanse, som generelt sett er viktig for systemet med yrker "mann-mann" og spesielt for pedagogisk virksomhet.

I disse og andre studier er strukturen, hovedinnholdskarakteristikkene, kravene til personligheten og aktivitetene til lærerpersonalet ved førskoleutdanningsinstitusjoner beskrevet i tilstrekkelig detalj. Men det er få verk som vil presentere et system for dannelse av faglig kompetanse til en førskolelærer. Mens det er systemet som gir muligheten til å se måter, midler og metoder for å oppnå faglig kompetanse av faget innen et bestemt aktivitetsfelt. Systemet er en enkelt prosess for samhandling og samarbeid mellom lærere, lærere, administrasjon, spesialister på psykologiske og metodiske tjenester for å utvikle kompetanse innen pedagogisk virksomhet i en førskoleutdanningsinstitusjon, løse komplekse faglige problemer, ta et moralsk begrunnet valg, etc. . .

Noen elementer i det foreslåtte systemet har allerede blitt reflektert i den praktiske virksomheten til ulike utdanningsinstitusjoner, andre blir nettopp introdusert, noen av dem krever godkjenning. Selvfølgelig kan den foreslåtte listen inkludere andre effektive metoder og mekanismer for dannelse av faglig kompetanse til det pedagogiske personalet ved førskoleutdanningsinstitusjoner. Men retningslinjen er ideen om at dannelsen av faglig kompetanse gir lærere mulighet til å velge effektive måter å løse faglige problemer på; kreativt utføre funksjonelle oppgaver; utforme vellykkede strategier for faglig utvikling og selvutvikling; tilstrekkelig evaluere og forbedre seg selv; å bestemme faktorene som følger med faglig utvikling; etablere konstruktive mellommenneskelige relasjoner med alle fag i det pedagogiske rommet; gjøre konstruktive justeringer av livsplanen og skape et utviklende miljø for elevene sine.

Det er interessant å spore utviklingen av den faglige kompetansen til en førskolelærer innen utdanningsfeltet på ulike stadier av utviklingen av pedagogisk tanke: fra stammesystemet til i dag. Kravene til faglig kompetanse til førskolelærere som utdanner førskolebarn, som vist ved en retrospektiv analyse av pedagogisk litteratur, har sitt utspring i utviklingen av familie- og sosialpedagogikk. Kravene til kompetansen til personer involvert i oppdragelse av førskolebarn har endret seg gjennom den historiske utviklingen av vårt samfunn.

Basert på den moderne klassifiseringen av utdanning, under stammesystemet og i perioden med fremveksten av føydale forhold i Russland, observeres elementer av en demokratisk, human tilnærming til utdanning. Uansett hvor forskjellige synet på en kvinne var i denne perioden, ble hun anerkjent for retten til å ta vare på barn, å oppdra dem på "gode manerer" (Vladimir Monomakh). Ideene om humanisering av utdanning kan observeres i synspunkter og pedagogiske uttalelser fra kulturpersonligheter på 1600-tallet. Karion Istomin, Simeon fra Polotsk, Epiphany Slavinetsky. De er de første forsøkene på å bestemme det grunnleggende innholdet i utdanning og opplæring etter alder. Et av hovedkravene til den profesjonelle kompetansen til lærere i XVIII - første halvdel av XIX århundre. kravet fremsettes for å ta hensyn til hvert barns tilbøyeligheter og opprettholde munterhet som sin naturlige tilstand (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky, etc.).

Spørsmålene om kompetansen til lærere i forhold til elever ble viet oppmerksomhet i studiene og vitenskapelige arbeider til P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky og andre. I denne forbindelse har N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, snakk om mekanismene som er nødvendige for læreren til en spesiell forståelse av barnet, hundre spesifikke åndelige verden. Disse betraktningene er kjede for vår studie i forbindelse med forståelsesmekanismene til en annen person som vi vurderer nedenfor: "empati", "evne til å desentrere", etc.

I utenlandske forskeres pedagogiske konsepter var vi mer interessert i hvilke krav de stiller til lærerutdannerens kompetanse. Gamle filosofer som Aristoteles, Platon, Sokrates og andre ga stor oppmerksomhet til spørsmålene om lærerens faglige ferdigheter og spesielt hans oratorium.Seno Zeno av Elea (5. århundre f.Kr.) introduserte først den dialogiske formen for presentasjon av kunnskap. Den humane holdningen til barnet, basert på studiet av dets individuelle egenskaper, er det progressive tenkere fra renessansetiden (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky og andre) verdsatte mest hos læreren. Den moderne modellen av en antiautoritær førskoleinstitusjon har som sin teoretiske begrunnelse de humanistiske filosofiske og psykologisk-pedagogiske konseptene til de verdenskjente vitenskapsmennene R. Steiner, grunnleggeren av "Waldorf"-pedagogikken, og M. Montessori. Som nødvendige betingelser for den vage oppdragelsesutøvelsen anser de en følelse av dyp ærbødighet for barnet og pedagogens evne til stadig å bære i seg et levende bilde av barnets vesen.

Moderne innenlandske forskere, som studerer pedagogisk aktivitet og suksesskriteriene, sammen med begrepet profesjonell kompetanse, vurderer konsepter som pedagogiske ferdigheter, pedagogisk teknikk, pedagogiske ferdigheter, etc.

Oppsummert kan hovedkravene til den faglige kompetansen til en lærerutdanner formuleres som følger:

Tilstedeværelsen av dyp kunnskap om alderen og individuelle psykofysiologiske egenskaper hos barn;

manifestasjon av kunnskap i forhold til eleven og eksistensen av utviklede mekanismer for å forstå en annen person;

Besittelse av pedagogiske ferdigheter og pedagogisk teknikk;

Besittelse av faglig betydningsfulle personlige egenskaper og verdiorienteringer.

Konseptet førskoleopplæring, forfatterne av det er A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky og andre, la ned nye målorienteringer i lærerens arbeid for personlig interaksjon og partnerskapskommunikasjon med barnet i et samarbeidsmiljø.

Ved å bestemme innholdet i den normative og diagnostiske standarden for den faglige kompetansen til en førskolelærer innen utdanningsfeltet, brukte vi som hovedregel følgende retningslinjer:

Resultatene av en retrospektiv analyse av kravene til den faglige kompetansen til en lærer-utdanner på ulike stadier av utviklingen av pedagogisk tanke;

Forskrifter om kommunikasjonens ledende rolle i lærerens profesjonelle aktiviteter og den mentale utviklingen til førskolebarn;

Kvalifikasjonskrav for spesialister fra "Anbefalinger for sertifisering av ledere og lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner".

Samtidig skal det bemerkes at definisjonen, d.v.s. den logiske definisjonen av den faglige kompetansen til en førskolelærer innen utdanningsfeltet i moderne pedagogisk teori forblir udefinert, til tross for utviklingen av kvalifikasjonskrav foreslått i "Anbefalinger for sertifisering av ledere og lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner". Utviklingen av disse "Anbefalingene ..." skyldes blant annet behovet for å gjennomføre endringer i systemet for opplæring av lærere. Nå er det et gap mellom virksomheten til førskoleutdanningsinstitusjoner på den ene siden og pedagogiske universiteter og andre utdanningsinstitusjoner på den annen side på grunn av ulike mekanismer for deres ledelse, og kvalifikasjonskrav til spesialister bør også bli retningsgivende for virksomheten til utdanningsinstitusjoner innen opplæring og omskolering av personell.

Nyere studier har vist behovet for å søke etter fundamentalt nye tilnærminger til kvalitetssikring gjennom implementering av effektive ledelsesstrukturer, nytt innhold og intensive pedagogiske teknologier. Utdanningsinstitusjoner er i stand til å realisere denne oppgaven, underlagt kravene til regimet for kontinuerlig utvikling og det kreative søket etter progressive teknologier og metoder, veksten av profesjonalitet på pedagogisk, metodisk og ledelsesmessig nivå.

De pågående innovasjonene i systemet for førskoleopplæring skyldes det objektive behovet for endringer som er tilstrekkelige for utviklingen av samfunnet og utdanningssystemet som helhet. Hovedmekanismen for slike endringer er søket etter og utvikling av nye teknologier for å øke faglig kompetanse, noe som bidrar til kvalitative endringer i aktivitetene til førskoleutdanningsinstitusjoner.

Som forskningsresultatene viser, er det i dag slike manifestasjoner av faglig inkompetanse blant førskolelærere som utilstrekkelig kunnskap om lærere innen alderskarakteristikker hos førskolebarn; lav profesjonalitet i å utføre individuell diagnostikk av barnets personlighet og hans emosjonelle tilstander; fokuset til de fleste lærere på den pedagogiske og disiplinære modellen for samhandling med barn.

De bemerkede vanskelighetene med implementering av nye målorienteringer innen førskoleopplæring lar oss fastslå at problemet med spesialopplæring av lærere ved førskoleutdanningsinstitusjoner (DOE) og deres manifestasjon av progressiv faglig kompetanse er relevant. Men mangler i systemet for opplæring og omskolering av pedagogisk personale i alle kategorier førskolearbeidere, avdekket i forbindelse med samfunnets endrede sosiale forventninger og med overgangen fra autoritær til human pedagogikk, gjør løsningen av dette problemet treg. Den eksisterende motsetningen mellom kravene til faglig kompetanse til en førskolelærer, bestemt av nye målretninger innen førskoleopplæringen, og den utilstrekkelig utviklet teknologi for avansert opplæring av førskolelærere i dagens sosiokulturelle situasjon.

Basert på analysen av litterære kilder, kan den faglige kompetansen til en førskolelærer i utdanningsinstitusjonen defineres som evnen til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter, bestemt av kravene til stillingen, basert på grunnleggende vitenskapelig utdanning og emosjonell og verdimessig holdning til pedagogisk aktivitet . Det innebærer besittelse av faglig betydningsfulle holdninger og personlige egenskaper, teoretisk kunnskap, faglige ferdigheter og evner.

1.2 Metodetjenestens rolle i utviklingen av faglig kompetanse hos lærereDOW

Til dags dato er alle førskolelærere forundret over den nye situasjonen i systemet for førskoleopplæring - organiseringen av utdanningsprosessen i en førskoleinstitusjon i samsvar med Federal State Education Standard (FSES).

Utdanningsstrategien fokuserer førskolearbeidere på utvikling av ny faglig kompetanse, derfor bør den strategiske retningen for arbeidet med lærere være kontinuerlig forbedring av nivået på faglige ferdigheter til lærere.

Kravene til kvalifikasjonsnivået til lærerpersonalet ved en utdanningsinstitusjon øker i samsvar med kvalifikasjonsegenskapene for den tilsvarende stillingen.

Pedagogiske arbeidere bør ha grunnleggende kompetanse i å organisere aktiviteter rettet mot å forbedre barns helse og deres fysiske utvikling; organisering av ulike aktiviteter og kommunikasjon av barn; organisering av utdanningsaktiviteter for gjennomføring av hovedopplæringsprogrammet for førskoleopplæring; samhandling med foreldre og ansatte ved utdanningsinstitusjonen; metodisk støtte til utdanningsprosessen.

Videreutdanning av førskolelærere er ment å bli implementert gjennom arbeidet til de metodiske og psykologiske tjenestene til førskoleinstitusjonen, inkludering av lærere i det metodiske arbeidet.

Den viktigste rollen i organiseringen av metodisk arbeid for implementeringen spilles av den metodiske tjenesten til en utdanningsinstitusjon.

Ifølge L.N. Atmakhovy utvikling av faglig kompetanse til lærere i førskoleutdanningsinstitusjoner tilrettelegges av aktivitetene til den metodiske tjenesten, som fungerer i forbindelse med tre ledelsesnivåer med de tilsvarende strukturelle komponentene: planlegging og prognose (vitenskapelig og metodisk råd), organisasjon og aktivitet (invariant blokk). av programmet: fagpedagogiske sykluser og metodiske seksjoner og en variabel blokk programmer: kreative verksteder og vitenskapelige og metodiske team) informasjon og analytisk (ekspertkommisjon). Forfatteren bemerker også at "den metodologiske tjenesten, i prosessen med å organisere sin virksomhet, målrettet trener lærere ved å forbedre de kognitive, aktivitetsmessige og profesjonelt-personlige komponentene i faglig kompetanse, i innholdet i opplæringen tar hensyn til forventningene til både en spesifikk utdanningsinstitusjon og lærernes individuelle evner".

Ifølge A.I. Vasilyeva, metodisk arbeid i en førskoleutdanningsinstitusjon er en kompleks og kreativ prosess der praktisk opplæring av lærere i metodene og teknikkene for å jobbe med barn utføres.

K.Yu. Belaya foreslår forståelse: metodisk arbeid er et helhetlig system av aktiviteter rettet mot å sikre den mest effektive kvaliteten på implementeringen av de strategiske oppgavene til førskoleutdanningsinstitusjonen.

Oppgaven til metodetjenesten til førskoleutdanningsinstitusjonen er å utvikle et system, finne rimelige og samtidig effektive metoder for å forbedre pedagogiske ferdigheter.

Formålet med det metodiske arbeidet i førskoleutdanningsinstitusjonen er å skape optimale forhold for kontinuerlig forbedring av nivået på generell og pedagogisk kultur hos deltakerne i utdanningsløpet.

Pedagogisk kultur er den profesjonelle kulturen til en person som er engasjert i pedagogiske aktiviteter, harmonien mellom høyt utviklet pedagogisk tenkning, kunnskap, følelser og profesjonell kreativ aktivitet, som bidrar til effektiv organisering av den pedagogiske prosessen.

Deltakerne i utdanningsprosessen (i henhold til loven "On Education of the Russian Federation", modellforskriften om en førskoleutdanningsinstitusjon) er: barn, lærere, foreldre.

Hovedoppgavene til metodisk arbeid:

Utvikle et system for bistand til hver lærer basert på diagnostikk, arbeidsformer.

Inkluder hver lærer i et kreativt søk.

Du kan velge spesifikke oppgaver:

Dannelse av en innovativ orientering i aktivitetene til lærerstaben, manifestert i systematisk studie, generalisering og formidling av pedagogisk erfaring med å implementere vitenskapens prestasjoner.

Øke nivået på teoretisk opplæring av lærere.

Organisering av arbeidet med studiet av nye utdanningsstandarder og programmer.

Berikelse av den pedagogiske prosessen med nye teknologier, former i utdanning, oppdragelse og utvikling av barnet.

Organisering av arbeidet med studiet av reguleringsdokumenter.

Å gi vitenskapelig og metodisk bistand til en lærer basert på en individuell og differensiert tilnærming (av erfaring, kreativ aktivitet, utdanning, kategoriskhet).

Gi rådgivende bistand i organisering av egenutdanning av lærere.

Hovedkriteriene for effektiviteten av metodisk arbeid, i tillegg til ytelsesindikatorer (nivået av pedagogiske ferdigheter, aktiviteten til lærere), er egenskapene til selve den metodiske prosessen:

Konsistens - etterlevelse av mål og mål når det gjelder innhold og former for metodisk arbeid;

Differensiering - det andre kriteriet for effektiviteten av metodisk arbeid - innebærer en stor andel i systemet med metodisk arbeid med individuelle og gruppetimer med lærere, basert på deres nivå av profesjonalitet, beredskap for selvutvikling og andre indikatorer;

Iscenesatt - indikatorer på effektiviteten av metodisk arbeid.

Objektet for metodisk aktivitet er læreren. Faget er metodolog ved førskoleutdanningsinstitusjonen, seniorpedagog, direkte veileder for førskoleutdanningsinstitusjonen.

Emnet for metodisk aktivitet er den metodiske støtten til utdanningsprosessen.

Prosessen med metodisk arbeid i en førskoleutdanningsinstitusjon kan betraktes som et system for samhandling mellom subjektet og objektet. Lærerpersonalet ved førskoleutdanningsinstitusjonen fungerer i denne prosessen ikke bare som dens objekt, men også som et fag, siden prosessen med metodisk arbeid bare vil være produktiv når den inneholder elementer av selvutdanning og selvutdanning av en lærer som en profesjonell. Dessuten forvandler prosessen med metodisk arbeid til ledelsen av førskoleutdanningsinstitusjonen med lærerstaben ikke bare lærere, men også arrangørene av denne prosessen: metodologen, seniorpedagogen, den nærmeste veilederen for førskoleutdanningsinstitusjonen, og påvirker dem som individer og som profesjonelle, utvikle personlige og profesjonelle egenskaper til de samme egenskapene og undertrykke andre.

Metodisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjonen kombinerer således objektet, faget og faget.

Ansvaret for organiseringen av metodisk arbeid ligger hos metodologen. Han, som definerer strategien, målene, målene for utviklingen og funksjonen til førskoleutdanningsinstitusjonen, påvirker spesifikasjonen av målene, målene og innholdet i metodisk arbeid. En lærer-psykolog og lærer-spesialister deltar i det metodiske arbeidet, og gir råd til lærere og foreldre innenfor deres kompetanse.

I alle tilfeller er metodetjenestens oppgave å skape et slikt pedagogisk miljø der det kreative potensialet til hver lærer, hele lærerstaben vil bli fullt ut realisert.

Mange lærere, spesielt nybegynnere, trenger kvalifisert hjelp fra mer erfarne kolleger, leder, metodolog ved førskoleutdanningsinstitusjonen og spesialister på ulike kunnskapsfelt. For tiden har dette behovet økt i forbindelse med overgangen til et variabelt utdanningssystem, behovet for å ta hensyn til mangfoldet av interesser og muligheter for barn.

Metodearbeid bør være av proaktiv karakter og sikre utvikling av hele oppvekst- og utdanningsløpet i samsvar med nye prestasjoner innen pedagogisk og psykologisk vitenskap. Men i dag, ifølge P.N. Losev, det er et problem med lav effektivitet av metodisk arbeid i mange førskoleutdanningsinstitusjoner. Hovedårsaken er den formelle implementeringen av den systemiske tilnærmingen, dens utskifting med et eklektisk, tilfeldig sett med anbefalinger av opportunistisk karakter, innføringen av langsøkte metoder og måter å organisere oppvekst og utdanning på.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov indikerer integritet som en viktig funksjon i ethvert system. I tolkningen av N.V. Kuzmina "det pedagogiske systemet" er "et sett av sammenkoblede strukturelle og funksjonelle komponenter underordnet målene for utdanning, oppdragelse og opplæring av den yngre generasjonen og voksne".

Helheten av separate pedagogiske systemer utgjør et enkelt integrert utdanningssystem. Førskoleopplæring er første trinn i det allmennpedagogiske systemet, og selve førskoleutdanningsinstitusjonen kan i likhet med skolen betraktes som et sosiopedagogisk system. Derfor, ifølge K.Yu. Belaya, den oppfyller visse egenskaper: målrettethet, integritet, polystrukturalitet, kontrollerbarhet, sammenkobling og interaksjon av komponenter, åpenhet, forbindelse med miljøet.

K.Yu. Belaya fremhever det faktum at metodisk arbeid i en førskoleopplæringsinstitusjon som et system kan utformes, bygget i følgende struktur: prognoser - programmering - planlegging - organisering - regulering - kontroll - stimulering - korreksjon og analyse.

Så metodisk arbeid bør betraktes som et aspekt ved ledelse og betraktes som en aktivitet rettet mot å sikre kvaliteten på utdanningsprosessen til førskoleutdanningsinstitusjoner. Det er nødvendig å skille ut sine oppgaver: ledelse av utdanningsprosessen, organisering av avansert opplæring for lærere, organisering av arbeidet med foreldre. Det skal bemerkes at metodisk arbeid bør være av proaktiv karakter og sikre utviklingen av hele utdanningsløpet, i samsvar med nye prestasjoner innen pedagogisk og psykologisk vitenskap.

Omstruktureringen av metodisk arbeid i en førskoleinstitusjon byr uunngåelig på oppgaver, hvis løsning uunngåelig fører til riktige svar på spørsmålene: hva lærere blir undervist, hvilken informasjon, hvilken kunnskap, ferdigheter og i hvilken grad en lærer-utøver bør mestre i dag å forbedre sine faglige ferdigheter og kvalifikasjoner. Derfor bør det bemerkes viktigheten av det optimale valget av innholdet i metodisk arbeid i moderne førskoleutdanningsinstitusjoner. Relevansen av dette valget bekreftes også av resultatene fra praksisen med metodisk arbeid i førskoleinstitusjoner. P.N. Losev bemerker at valget av innholdet i arbeidet med lærere ofte er tilfeldig, preget av mangel på system, mangel på eller svakhet i koblinger mellom hovedområdene for avansert opplæring for barnehagearbeidere, fraværet av en rekke nødvendige blokker med innhold i barnehagen. planer for metodisk arbeid, de mest akutte og presserende problemene. I mange barnehager eksisterer de virkelige problemene i undervisnings- og oppvekstprosessen, problemene til spesifikke lærere og elever, og innholdet i metodisk arbeid ganske fredelig, men parallelt, i forhold til hverandre.

V.N. Dubrova mener at innholdet, skilt fra de presserende problemene læreren står overfor, uunngåelig vil bli oppfattet av ham som formelt, det er ikke klart hvorfor det påtvinges utenfra.

For å overvinne disse manglene og heve innholdet i metodisk arbeid til et nytt nivå av moderne krav, har P.N. Losev råder til å vise innsats på to nivåer.

For det første å sikre og rettferdiggjøre det optimale valget av innholdet i metodisk arbeid for førskoleinstitusjoner, under hensyntagen til de viktigste problemene og trendene i utviklingen av faglige ferdigheter til lærere og utdanningsprosessen i førskoleutdanningsinstitusjoner; utvikle et utkast til innholdet i metodisk arbeid for en moderne førskoleinstitusjon. (Dette er oppgaven til arbeidere i pedagogisk vitenskap og høytstående tjenestemenn ved utdanningsmyndigheter, vitenskapelige og metodiske tjenester og sentre). For det andre å spesifisere de generelle bestemmelsene basert på de reelle, unike forholdene til hver førskoleinstitusjon. (Dette er oppgaven til arrangørene av metodisk arbeid i institusjonen). Han mener også at oppgaver på andre førskolenivå med utvelgelse av innholdet i metodisk arbeid ikke kan løses med hell uten å ta hensyn til generelle vitenskapelige grunnlag. Og på samme tid, uten å spesifisere det generelle innholdet i forhold til forholdene til hver førskoleinstitusjon, uten å fokusere på problemene som er relevante for hvert enkelt lærerstab, vil ikke selv det rikeste innholdet i metodisk arbeid inspirere lærere til å være kreative, vil ikke bidra til forbedring av pedagogisk arbeid, demokratisering førskolelivet. Innholdet i metodisk arbeid i en moderne førskoleinstitusjon bør således utformes med utgangspunkt i ulike kilder, både felles for alle førskoleinstitusjoner i regionen, og spesifikke, individuelt unike.

P.N. Losev foreslår å studere, samt å utarbeide og bruke i fremtiden, følgende sett med kilder for innholdet i metodisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner:

Statlige regjeringsdokumenter om restrukturering og sosioøkonomisk utvikling av samfunnet vårt, om utdanning, omstrukturering av en førskoleinstitusjon, som gir en generell målorientering for alt metodisk arbeid;

Nye og forbedrede læreplaner, læremidler som bidrar til å utvide og oppdatere det tradisjonelle innholdet i metodisk arbeid;

Prestasjoner av vitenskapelig og teknologisk fremgang, nye resultater av psykologisk og pedagogisk forskning, inkludert forskning på problemene med selve metodisk arbeid i en førskoleinstitusjon, som hever det vitenskapelige nivået;

Instruktive - metodiske dokumenter fra utdanningsmyndighetene om spørsmål om metodisk arbeid i en førskoleinstitusjon, som gir spesifikke anbefalinger og instruksjoner om valg av innholdet i arbeidet med lærere og lærere;

Informasjon om avansert, nyskapende og massepedagogisk erfaring, gi eksempler på arbeid på en ny måte, samt informasjon rettet mot ytterligere å overvinne eksisterende mangler;

Data fra en grundig analyse av tilstanden til utdanningsprosessen i en bestemt førskoleutdanningsinstitusjon, data om kvaliteten på kunnskap, ferdigheter og evner, om utdanningsnivå og utvikling av elever, som bidrar til å identifisere de prioriterte problemene med metodisk arbeid for denne barnehagen, samt egenutdanning av lærere.

Praksis viser at uoppmerksomhet på noen av disse komplementære kildene fører til ensidighet, utarming, irrelevans av innholdet i systemet for avansert opplæring av lærere, dvs. Valget av innholdet i metodearbeidet viser seg å være suboptimalt.

K.Yu. Belaya anser innholdet i metodisk arbeid i forholdene til en moderne førskoleutdanning som en kreativ sak som ikke tolererer maler og dogmatisme. Hun påpeker at innholdet i metodearbeidet i førskoleutdanningen også bør samordnes med innholdet i andre deler av videregående opplæringssystemet, uten å duplisere eller forsøke å erstatte det.

Analyse av litteraturen om metodisk arbeid og konstruktiv - metodologisk dokumentasjon, studiet av behovene til avansert opplæring og ferdigheter til lærere K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena, lar oss skille ut følgende hovedområder av innholdet i metodisk arbeid (opplæring av lærere) i en førskoleinstitusjon under moderne forhold:

Verdenssyn og metodisk;

Privat - metodisk;

didaktisk;

Pedagogisk;

Psykologisk og fysiologisk;

etisk;

generell kulturell;

Teknisk.

Bak hver retning av innholdet i metodisk arbeid ligger visse grener av vitenskap, teknologi og kultur. Ved å mestre ny kunnskap, kan læreren stige til et nytt, høyere nivå av faglige ferdigheter, bli en rikere, mer kreativ person.

Så analysen av litteraturen gjorde det mulig å bestemme retningene for innholdet i metodisk arbeid i en førskoleinstitusjon. I dette underkapittelet undersøkte vi et sett med kilder for innholdet i metodisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjonen og bemerket at i forholdene til den moderne førskoleutdanningsinstitusjonen er dette en kreativ sak som ikke tåler et mønster og dogmatisme. Det ble lagt vekt på at innholdet i metodearbeidet skulle utformes med utgangspunkt i ulike kilder, både felles for alle førskoleinstitusjoner i regionen, og individuelt unike.

1. 3 Former og metoder for å utvikle faglig kompetanse til førskolelærere i aktivitetsprosessen

Utviklingen av utdanningssystemet er direkte relatert til problemet med faglig utvikling av lærere. Moderne krav til personligheten og innholdet i den profesjonelle aktiviteten til en lærer antyder at han har evnen til å jobbe effektivt i et sosiopedagogisk miljø i stadig endring. Derfor blir oppgavene til den kommunale metodetjenesten som et strukturelt element i systemet for etterutdanning mer kompliserte. Den metodiske tjenesten er pålagt å gi en kvalitativ løsning på nye problemer, bare da er det mulig å påvirke lærerens faglige utvikling, og sikre et ganske raskt tempo i hans faglige utvikling.

Innenfor rammen av ulike former benyttes ulike metoder og teknikker for arbeid med personell, som er beskrevet ovenfor.

Ved å kombinere formene og metodene for å jobbe med personell i et enkelt system, må lederen ta hensyn til deres optimale kombinasjon med hverandre. Det skal bemerkes at strukturen i systemet for hver førskoleinstitusjon vil være forskjellig og unik. Denne egenarten forklares av de organisasjonspedagogiske og moralpsykologiske forholdene i teamet som er spesifikke for denne institusjonen.

Pedagogisk råd er en av formene for metodisk arbeid i førskoleutdanningsinstitusjoner. Pedagogisk råd i barnehagen, som det øverste styringsorganet for hele utdanningsløpet, stiller og løser konkrete problemer ved en førskoleinstitusjon.

Også fra ulike ulike former metodisk arbeid i barnehagen, en form som veiledning av lærere har blitt spesielt godt etablert i praksis. Individuelle og gruppekonsultasjoner, konsultasjoner om hovedarbeidsområdene til hele teamet, om aktuelle spørsmål om pedagogikk, på forespørsel fra lærere, etc.

Enhver konsultasjon krever opplæring og faglig kompetanse fra metodolog.

Betydningen av ordet "kompetanse" avsløres i ordbøker "som et problemområde der han er godt informert" eller tolkes som "de personlige evner til en tjenestemann, hans kvalifikasjoner (kunnskap, erfaring), som tillater ham til å ta del i utviklingen av et visst utvalg av beslutninger eller løse problemet selv på grunn av tilstedeværelsen av viss kunnskap, ferdigheter.

Så kompetansen, som er så nødvendig for en metodolog å jobbe med lærere, er ikke bare tilstedeværelsen av kunnskap som han stadig oppdaterer og fyller på, men også erfaringen og ferdighetene han kan bruke om nødvendig. Nyttige råd eller rettidig konsultasjon korrigerer lærerens arbeid.

Hovedhøringene er planlagt i institusjonens årlige arbeidsplan, men det holdes egne ved behov. Ved å bruke ulike metoder under konsultasjoner, setter metodologen ikke bare oppgaven med å overføre kunnskap til lærere, men søker også å danne en kreativ holdning til deres aktiviteter. Så, med en problematisk presentasjon av materialet, dannes et problem og en måte å løse det på vises.

Seminarer og workshops er fortsatt den mest effektive formen for metodisk arbeid i barnehagen. Tema for seminaret fastsettes i årsplanen til førskoleinstitusjonen, og i begynnelsen av skoleåret legger lederen en detaljert plan for sitt arbeid.

En detaljert plan med en klar indikasjon på tidspunktet for arbeidet, omtenksomhet av oppgaver vil tiltrekke seg oppmerksomheten til flere som ønsker å ta del i arbeidet. Allerede i den første leksjonen kan du foreslå å supplere denne planen med spesifikke spørsmål som lærere ønsker å få svar på.

Riktig organisert forberedelse og foreløpig informasjon spiller en viktig rolle for effektiviteten til seminaret. Temaene for seminaret bør være relevante for en bestemt førskoleinstitusjon og ta hensyn til ny vitenskapelig informasjon.

Hver pedagog har sin egen pedagogiske erfaring, pedagogiske ferdigheter. De trekker frem arbeidet til en lærer som oppnår de beste resultatene, erfaringen hans kalles avansert, han blir studert, han er "utlignet".

Avansert pedagogisk erfaring er et middel til målrettet forbedring av undervisnings- og oppvekstprosessen som tilfredsstiller de presserende behovene til undervisning og oppvekstpraksis. (Ya.S. Turbovskaya).

Avansert pedagogisk erfaring hjelper læreren til å utforske nye tilnærminger til arbeid med barn, for å skille dem fra massepraksis. Samtidig vekker det initiativ, kreativitet og bidrar til forbedring av faglige ferdigheter. Beste praksis har sitt opphav i massepraksis og er til en viss grad resultatet.

For enhver lærer som studerer beste praksis, er ikke bare resultatet viktig, men også metodene og teknikkene for å oppnå dette resultatet. Dette lar deg måle dine evner og bestemme implementeringen av erfaring i arbeidet ditt.

Beste praksis er den raskeste og mest effektive formen for å løse motsetninger som har modnet seg i praksis, raskt svar på offentlige krav, til den endrede situasjonen for utdanning. Avansert erfaring født midt i livet kan bli en god verktøykasse, og under visse forhold slår den med hell rot i nye forhold, det er den mest overbevisende, attraktive for praksis, fordi den presenteres i en levende, konkret form.

En åpen demonstrasjon gjør det mulig å etablere direkte kontakt med lærer i løpet av timen, for å få svar på spørsmål av interesse. Forestillingen bidrar til å trenge inn i et slags kreativt laboratorium til læreren, for å bli et vitne til prosessen med pedagogisk kreativitet. Lederen som organiserer en åpen demonstrasjon kan sette seg flere mål: å fremme erfaring og lære lærere å jobbe med barn osv. .

Ved planlegging av metodisk arbeid er det derfor nødvendig å bruke alle typer generalisering av pedagogisk erfaring. I tillegg kommer ulike former for erfaringsformidling: åpne demonstrasjoner, pararbeid, forfatterseminarer og workshops, konferanser, pedagogisk opplesning, uker med pedagogisk fortreffelighet, åpne dager, mesterklasser m.m.

Praksis viser at studiet, generaliseringen og implementeringen av pedagogisk erfaring er den viktigste funksjonen til metodisk arbeid, som trenger gjennom innholdet og alle dets former og metoder. Verdien av pedagogisk erfaring kan neppe overvurderes, den lærer, utdanner, utvikler lærere. Denne erfaringen er i hovedsak nært knyttet til de progressive ideene om pedagogikk og psykologi, basert på vitenskapens prestasjoner og lover, og fungerer som den mest pålitelige lederen av avanserte ideer og teknologier i praktiseringen av førskoleutdanningsinstitusjoner.

I metodekontoret til en førskoleutdanningsinstitusjon er det nødvendig å ha adresser med pedagogisk erfaring.

For tiden har forretningsspill funnet bred anvendelse i metodisk arbeid, i kurssystemet for avansert opplæring, i de formene for arbeid med personell hvor målet ikke kan nås på enklere, mer kjente måter. Det har gjentatte ganger blitt bemerket at bruk av forretningsspill har en positiv verdi. Det er positivt at forretningsspillet er et kraftig verktøy for å forme personligheten til en profesjonell, det er med på å aktivisere deltakerne til å nå målet.

Men stadig oftere brukes forretningsspillet i metodisk arbeid som til dels en ytre spektakulær form. Med andre ord: den som gjennomfører det, stoler ikke på psykologisk og pedagogisk eller vitenskapelig og metodisk grunnlag, og spillet «går ikke». Følgelig blir selve ideen om å bruke et forretningsspill diskreditert.

Et forretningsspill er en metode for imitasjon (imitasjon, bilde, refleksjon) av ledelsesmessige beslutninger i ulike situasjoner, ved å spille i henhold til reglene satt eller utviklet av deltakerne i spillet. Ganske ofte kalles forretningsspill imitasjonsstyringsspill. Selve begrepet "spill" på forskjellige språk tilsvarer begrepene spøk, latter, letthet og indikerer forbindelsen til denne prosessen med positive følelser. Det ser ut til at dette forklarer fremveksten av forretningsspill i systemet for metodisk arbeid.

Forretningsspillet øker interessen, forårsaker høy aktivitet, forbedrer evnen til å løse reelle pedagogiske problemer. Generelt lar spill, med sin multilaterale analyse av spesifikke situasjoner, deg koble teori med praktisk erfaring. Essensen av forretningsspill er at de har funksjoner av både læring og arbeidskraft. Samtidig får opplæring og arbeid en felles, kollektiv karakter og bidrar til dannelsen av profesjonell kreativ tenkning.

«Rundt bord» er også en av kommunikasjonsformene mellom lærere. Når du diskuterer spørsmål om oppdragelse og utdanning av førskolebarn, gjør sirkulære pedagogiske former for plassering av deltakere det mulig å gjøre teamet selvstyrende, lar deg sette alle deltakere i en lik posisjon, sikrer samhandling og åpenhet. Rollen til arrangøren av "rundebordet" er å nøye velge ut og forberede spørsmål for diskusjon, rettet mot å oppnå et bestemt mål.

Noen førskoleutdanningsinstitusjoner bruker en litterær eller pedagogisk avis som en interessant arbeidsform som forener ansatte. Målet er å vise utviklingen av de kreative evnene til voksne, så vel som barn og foreldre. Lærere skriver artikler, historier, komponerer dikt, vurderer personlige og profesjonelle egenskaper som er nødvendige i arbeidet med barn - skriving, besittelse av taleferdigheter - figurativitet av utsagn, etc.

Kreative mikrogrupper. De oppsto som et resultat av jakten på nye effektive former for metodisk arbeid.

Slike grupper opprettes på rent frivillig basis når det er nødvendig å lære noen nye beste praksiser, en ny metodikk eller utvikle en idé. Gruppen forener flere lærere på grunnlag av gjensidig sympati, personlig vennskap eller psykologisk kompatibilitet. Det kan være en eller to ledere i gruppen, som så å si leder, tar på seg organisatoriske spørsmål.

Hvert medlem av gruppen studerer først selvstendig erfaringen, utviklingen, deretter utveksler alle meninger, argumenterer og tilbyr sine egne alternativer. Det er viktig at alt dette blir realisert i praktiseringen av alles arbeid. Gruppemedlemmer besøker hverandres klasser, diskuterer dem, fremhever de beste metodene og teknikkene. Hvis det blir funnet et gap i forståelsen av kunnskapen eller ferdighetene til læreren, er det en felles studie av tilleggslitteratur. Felles kreativ utvikling av det nye går 3-4 ganger raskere. Så snart målet er nådd, bryter gruppen opp. I en kreativ mikrogruppe, uformell kommunikasjon, er hovedoppmerksomheten her viet til søk, forskningsaktiviteter, hvis resultater deretter blir kjent med hele institusjonens stab.

Lignende dokumenter

De viktigste problemene og retningene for utvikling av faglig kompetanse hos lærere. Plan for metodisk arbeid for å forbedre faglig kompetanse. Effektiviteten av å skape forutsetninger for å forbedre den faglige kompetansen til læreren.

semesteroppgave, lagt til 11.09.2014


Metodisk arbeid som en betingelse for dannelse av faglig kompetanse hos lærere ved en førskoleutdanningsinstitusjon. Empirisk vurdering av metodisk arbeid med dannelse av faglig kompetanse hos lærere i kommunikasjon med foreldre.

avhandling, lagt til 23.12.2017


Metodikk for å forske på problemstillingen med å utvikle fagkompetansen til lærere i en allmennpedagogisk skole, former for fellesaktiviteter for dannelse og stimulering, analyse av systemet og en plan for skolens metodiske arbeid med utviklingsledelse.

avhandling, lagt til 09.07.2009


Analyse av kravene til utvikling av faglig kompetanse til en lærer ved en førskoleutdanningsinstitusjon. Samhandling mellom lærere og foreldre til elever. Identifisering av kriterier og indikatorer på faglig kompetanse i samarbeid med foreldre.

artikkel, lagt til 11.04.2015


Teoretisk grunnlag for faglig kompetanse. Kompetansebasert tilnærming innen allmennpedagogikk. Dannelse av kommunikativ kompetanse blant studenter. Implementering av noen grunnleggende faglig kompetanse i praksis.

sammendrag, lagt til 07.03.2008


Tilnærminger til definisjonen og innholdet av faglig kompetanse, spesifikasjonene til profesjonelle og fremmedspråklige aktiviteter til en lærer i førskoleutdanning. Korrelasjonsanalyse av kompetansestruktur, arbeidspsykologi og yrkesaktivitet.

masterarbeid, lagt til 18.07.2010


De viktigste problemene med bemanning. Prosjektet med overgang til den nye statlige standarden for grunnopplæring. Utvikling av modeller for gjennomføring av fritidsaktiviteter til grunnskoleelever. Utvikling av faglig kompetanse hos lærere.

avhandling, lagt til 03.09.2015


Essensen av den faglige dyktigheten til en kulturspesialist. De viktigste nivåene av faglig kompetanse til en spesialist. Bekjentskap med måter å forbedre faglige ferdigheter på: akademisk utdanning, informasjonsteknologi, konkurranser.

semesteroppgave, lagt til 29.09.2011


Samarbeid med familien som en viktig aktivitet i barnehagen. En eksperimentell studie av utvikling av faglig kompetanse hos førskolelærere gjennom bruk av ulike former for samhandling med foreldre.

semesteroppgave, lagt til 21.04.2014


Studie av dannelsen av faglig kompetanse hos medisinske spesialister. Kjennetegn på hovedtypene kommunikativ kompetanse: kognitiv, verdimotiverende og praktisk. Studerer rollen som lærer ved et medisinsk universitet.

Faglig kompetanse hos en førskolelærer

God ettermiddag kjære kollegaer!

I samsvar med den nye loven "On Education in the Russian Federation", ble førskoleutdanning for første gang et uavhengig nivå av generell utdanning. På den ene siden er dette erkjennelsen av betydningen av førskoleopplæring i utviklingen av barnet, på den andre siden økningen i kravene til førskoleopplæring, inkludert gjennom vedtakelse av den føderale statlige utdanningsstandarden for førskoleopplæring.

Men uansett hvilke reformer som skjer i utdanningssystemet, er de på en eller annen måte begrenset til en bestemt utøver – en barnehagelærer. Det er lærer-praktikeren som implementerer de viktigste innovasjonene og innovasjonene i utdanningen. For vellykket introduksjon av innovasjoner i praksis og effektiv implementering av oppgavene satt i betingelsene i Federal State Education Standard, krever en lærer et høyt nivå av profesjonell pedagogisk kompetanse.

Lærernes faglige og pedagogiske kompetanse er ikke en enkel sum av fagkunnskap, informasjon fra pedagogikk og psykologi, evnen til å gjennomføre undervisning eller arrangementer. Det er tilegnet og manifestert i spesifikke psykologiske, pedagogiske og kommunikative situasjoner, i situasjoner med reell løsning av profesjonelle problemer som stadig oppstår i utdanningsprosessen.

Hvilke krav stilles til en moderne pedagogs personlighet og kompetanse?

I systemet for førskoleopplæring er prosessen med samhandling mellom lærer og barn en prioritet. Moderne prosesser for modernisering av førskoleopplæring bringer ikke i forgrunnen lærerens formelle tilknytning til yrket, men den personlige posisjonen han inntar, og gir en holdning til pedagogisk arbeid. Det er denne posisjonen som veileder læreren til å forstå måtene å samhandle med barnet på.

For tiden er ikke bare en pedagog etterspurt, men en lærer-forsker, en lærer-psykolog, en lærer-teknolog. Disse egenskapene hos en lærer kan bare utvikle seg under betingelsene for en kreativ, problematisk og teknologisk organisert utdanningsprosess i en førskoleinstitusjon. Dessuten, forutsatt at læreren er aktivt engasjert i vitenskapelig, metodisk, søkende, eksperimentelt, nyskapende arbeid, lærer han å se etter sitt "profesjonelle ansikt", sitt pedagogiske verktøy.

I dag må hver lærer tilegne seg og utvikle kompetanse som gjør ham til en kreativ aktiv deltaker i samspill med barn:

Humanetisk pedagogisk stilling;

Dyp forståelse av oppgavene til førskoleopplæringen;

Behovet og evnen til å ta vare på barndommens økologi, bevaring av den fysiske og åndelige helsen til elever;

Oppmerksomhet på individualiteten til hvert barn;

Vilje og evne til å skape og kreativt berike det fagutviklende og kulturinformasjonspedagogiske miljøet;

Evne til målrettet arbeid med moderne pedagogisk teknologi, vilje til å eksperimentere, introdusere dem;

Evnen til selvutdanning og bevisst selvutvikling av den enkelte, viljen til å lære gjennom hele karrieren.

For tiden ferdigstilles «Lærerens profesjonelle standard», som skulle tre i kraft 1. januar 2015. Imidlertid den all-russiske Fagforeningen for utdanning sendte et brev til ministeren for arbeid og sosial beskyttelse i Den russiske føderasjonen med en forespørsel om å utsette datoen for innføringen til 1. januar 2018. I følge All-Russian Trade Union of Education kan den forhastede innføringen av en profesjonell standard forårsake mange juridiske konflikter, og derfor kan den offisielle utsettelsen av datoen for starten av å anvende den profesjonelle standarden til en lærer til et senere tidspunkt være en rimelig, balansert og objektivt skritt fra Russlands arbeidsdepartement.

Så, i den profesjonelle standarden i punkt 4.5 er den faglige kompetansen til en førskolelærer (pedagog) listet opp.

1. Kjenne til detaljene ved førskoleopplæring og organisering av pedagogisk arbeid med barn.

2. Kjenne til de generelle mønstrene for barns utvikling i tidlig og førskolebarndom; trekk ved dannelsen og utviklingen av barns aktiviteter i tidlig alder og førskolealder.

3. Kunne organisere de ledende typene aktiviteter i førskolealder: objektmanipulerende og lek, sikre utvikling av barn. Organisere felles og uavhengige aktiviteter for førskolebarn.

4. Eie teori og pedagogiske metoder for fysisk, kognitiv og personlig utvikling av barn.

5. Kunne planlegge, gjennomføre og analysere pedagogisk arbeid med barn i tidlig- og førskolealder i henhold til GEF for førskoleopplæring.

6. Kunne planlegge og justere pedagogiske oppgaver (sammen med en psykolog og andre spesialister) basert på resultatene av overvåkingen, tatt i betraktning de individuelle egenskapene til utviklingen til hvert barn.

8. Delta i å skape et psykologisk behagelig og trygt utdanningsmiljø, sikre sikkerheten til barnas liv, opprettholde og styrke deres helse, støtte barnets følelsesmessige velvære.

9. Å mestre metodene og midlene for å analysere psykologisk og pedagogisk overvåking, som gjør det mulig å evaluere resultatene av utviklingen av utdanningsprogrammer av barn, graden av dannelse av de nødvendige integrerende egenskapene til førskolebarn som er nødvendige for videre utdanning og utvikling i barneskolen.

10. Egne metoder og midler for psykologisk og pedagogisk utdanning av foreldre (juridiske representanter) til barn, kunne bygge partnerskap med dem for å løse pedagogiske problemer.

11. Ha IKT-kompetanse nødvendig og tilstrekkelig for planlegging, gjennomføring og evaluering av pedagogisk arbeid med barn.

Hva er rollen til kompetansevurdering i lærernes faglige utvikling?

I dag er det et alvorlig avvik mellom det reelle og det nødvendige nivået av faglig kompetanse hos lærere.

Hvordan det viser seg i praksis:

Den pedagogiske og disiplinære modellen råder fortsatt i arbeidet til førskoleopplæringsinstitusjoner, og lærere er ikke alltid i stand til å bygge fag-fagrelasjoner med barn og deres foreldre. For at barnet skal bli gjenstand for utdanningsprosessen, må han møte emnet i lærerens person - dette er hele essensen av pedagogisk arbeid;

Mange lærere, spesielt erfarne lærere med lang arbeidserfaring, er først og fremst fokusert på utførelsen av offisielle oppgaver. Og i dag er lærere som er i stand til å planlegge og bygge et hensiktsmessig arbeidssystem mer etterspurt.

Det er mange lærere som, etter å ha mottatt en spesialisert utdanning, er begrenset til å delta på oppfriskningskurs. Samtidig krever dagens realiteter at fagfolk engasjerer seg i selvutdanning gjennom hele livet. Derfor er en av de viktige indikatorene på den profesjonelle kompetansen til en lærer hans beredskap for selvutdanning og selvutvikling, samt evnen til kreativt å bruke ny kunnskap og ferdigheter i praktiske aktiviteter. Effektiviteten av arbeidet hans avhenger direkte av lærerens bevissthet om behovet for å stadig forbedre nivået på faglige kvalifikasjoner.

Regelmessig vurdering av førskolelæreres faglige kompetanse vil stimulere deres ønske om egenutdanning og faglig selvforbedring (og egenvurdering av læreren).

I dag kreves det at førskolelærere er aktivt involvert i innovative aktiviteter, i prosessen med å introdusere nye programmer og teknologier for samhandling med barn og foreldre. Under disse forholdene er det særlig viktig med en helhetlig og objektiv vurdering av førskolelæreres faglige kompetanse.

Dannelse og utvikling av faglig kompetanse hos en lærer

Basert på moderne krav er det mulig å bestemme hovedmåtene for å utvikle den profesjonelle kompetansen til en lærer:

Arbeid i metodiske foreninger, problemskapende grupper;

Forskning, eksperimentelle og designaktiviteter;

Innovativ aktivitet, utvikling av nye pedagogiske teknologier;

Ulike former for psykologisk og pedagogisk støtte, både for unge lærere og for lærere med erfaring, veiledning;

Åpne visninger og gjensidige besøk til klasser;

Pedagogiske ringer - orienterer lærere til studiet av den nyeste forskningen innen psykologi og pedagogikk, metodologisk litteratur, hjelper til med å identifisere ulike tilnærminger til å løse pedagogiske problemer, forbedrer ferdighetene til logisk tenkning og argumentasjon av ens posisjon, lærer korthet, klarhet, nøyaktighet av uttalelser , utvikler oppfinnsomhet, sans for humor;

Aktiv deltakelse i profesjonelle konkurranser på ulike nivåer;

Generalisering av egen pedagogisk erfaring ved byarrangementer og i internettrommet;

Arbeidet til lærere med vitenskapelig og metodisk litteratur og didaktisk materiale;

Organisering av praktiske seminarer, praktiske klasser, generell utdanning;

Treninger: personlig vekst; med elementer av refleksjon; utvikling av kreativitet;

Psykologiske og pedagogiske tegnerom, forretningsspill, mesterklasser, etc.

Men ingen av de listede metodene vil være effektive hvis læreren selv ikke innser behovet for å forbedre sin egen faglige kompetanse. For å gjøre dette er det nødvendig å skape forhold der læreren er klar over behovet for å forbedre nivået på sine profesjonelle egenskaper.

Det skal bemerkes at dannelse og utvikling av faglig kompetanse, forbedring av ferdighetsnivået til lærere er en prioritert aktivitet, ikke bare for administrasjonen av førskoleutdanningsinstitusjonen, men også for den sosiopsykologiske tjenesten som helhet, siden den opptar en spesiell plass i styringssystemet til en førskoleinstitusjon og representerer et viktig ledd i det helhetlige systemet for å forbedre profesjonaliteten til lærerpersonalet, siden det først og fremst koordinerer arbeidet til førskoleutdanningsinstitusjonen i implementeringen av Federal State Education Standard.

Dermed trenger en moderne barnehage en lærer som ikke vil være en "lærer", men en senior partner for barn, som bidrar til utviklingen av elevenes personlighet; en lærer som er i stand til kompetent å planlegge og bygge den pedagogiske prosessen, med fokus på barnas interesser, men samtidig ikke være redd for å avvike fra den planlagte planen og tilpasse seg virkelige situasjoner; en lærer som selvstendig kan ta beslutninger i en valgsituasjon, forutsi deres mulige konsekvenser, samt i stand til samarbeid, inneha psykologisk og pedagogisk kunnskap, moderne informasjons- og kommunikasjonsteknologi, i stand til selvopplæring og introspeksjon. Jo høyere faglig kompetanse hos lærere, jo høyere er kvaliteten på utdanningen i førskoleutdanningsinstitusjonen, og et godt konstruert system av interaktive arbeidsformer med lærere fører ikke bare til utvikling av faglig kompetanse hos lærere, men forener også laget.

Pedagogisk råd

"Profesjonell kompetanse hos pedagogen"

Mål:

Aktualisering av utviklingen av fagkompetansen til pedagogen;

Aktivere form for videregående opplæring for lærere;

Analyse av lærernes faglige kompetanse og den generelle kulturen til lærere

Plan for pedagogisk råd

1. Faglig kompetanse hos pedagogen

1.2. Intellektuell - kreativt spill "Faglig kompetanse hos pedagogen".

1.3. Spill "Kvalitet"

2. Tips til lærere om å lage en portfolio.

2.1. Porteføljeformål

3. Planlegging av gjensidige besøk

1.1. Faglig kompetanse hos pedagogen

1.1. Rapporten «Faglig kompetanse hos en pedagog er en nødvendig forutsetning for å forbedre kvaliteten i den pedagogiske prosessen.

Speaker Sokolova O.V.

Den profesjonelle virksomheten til førskolelærere er mangefasettert og krever visse kunnskaper, ferdigheter, evner og egenskaper. I moderne pedagogisk litteratur er disse kunnskapene, ferdighetene, evnene og egenskapene forent av et slikt begrep som «profesjonell kompetanse». Basert på analysen av ulike definisjoner av dette konseptet, under hensyntagen til egenskapene til lærerens aktiviteter, kan følgende alternativ syntetiseres: den faglige kompetansen til læreren ved en førskoleutdanningsinstitusjon er evnen til effektivt å utføre profesjonelle aktiviteter bestemt etter stillingens krav, basert på grunnleggende vitenskapelig utdanning og følelsesmessig og verdimessig holdning til pedagogisk virksomhet. Det innebærer besittelse av faglig betydningsfulle holdninger og personlige egenskaper, teoretisk kunnskap, faglige ferdigheter og evner.

Den nye sosiale orden rettet mot kontinuerlig pedagogisk utdanning kommer til uttrykk i form av krav til kvalifisering av lærere som er i stand til selvstendig utvikling i innovasjoner innen utdanningsfeltet for førskolebarn.

For den kvalitative dannelsen av kompetansen til læreren er det nødvendig med grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og evner, som vil bli forbedret i prosessen med selvutdanning.

Læreren må være kompetent i organisering og innhold av aktiviteter på følgende områder:

Pedagogisk;

Pedagogisk og metodisk;

Sosiopedagogisk.

Oppvekst og pedagogisk virksomhet innebærer følgende kompetansekriterier: gjennomføring av en helhetlig pedagogisk prosess; opprettelse av et utviklingsmiljø; sikre beskyttelse av barns liv og helse. Disse kriteriene støttes av følgende indikatorer på lærerens kompetanse: kunnskap om mål, mål, innhold, prinsipper, former, metoder og virkemidler for å undervise og utdanne førskolebarn; evnen til effektivt å danne kunnskap, ferdigheter og evner i samsvar med utdanningsprogrammet; evnen til å administrere hovedaktivitetene til førskolebarn; evne til å samhandle med førskolebarn.

Den pedagogiske og metodiske aktiviteten til læreren innebærer følgende kompetansekriterier: planlegging av pedagogisk arbeid; utforme pedagogisk aktivitet basert på analyse av oppnådde resultater. Disse kriteriene støttes av følgende kompetanseindikatorer: kunnskap om utdanningsprogrammet og metodikk for utvikling av ulike typer barneaktiviteter; evne til å designe, planlegge og gjennomføre en helhetlig pedagogisk prosess; besittelse av forskningsteknologi, pedagogisk overvåking, utdanning og opplæring av barn.

Den sosiale og pedagogiske aktiviteten til læreren innebærer følgende kompetansekriterier: rådgivende bistand til foreldre; opprettelse av forhold for sosialisering av barn; verne om barns interesser og rettigheter. Disse kriteriene støttes av følgende indikatorer:

Kjennskap til de grunnleggende dokumentene om barnets rettigheter og voksnes plikter overfor barn; evnen til å utføre forklarende pedagogisk arbeid med foreldre, spesialister fra førskoleutdanningsinstitusjoner.

1.2. Intellektuell - kreativt spill

"Faglig kompetanse hos pedagogen".

Formål: Å aktivere formen for videreutdanning for lærere. Analyser på en leken måte lærernes faglige kompetanse og den generelle kulturen til førskolelærere.

På dette stadiet av arbeidet til lærerrådet er det nødvendig å organisere en analytisk gruppe som vil evaluere svarene fra lagene og gjennomføre selve spillet. Denne gruppen inkluderer leder for barnehagen og to pedagoger, resten av pedagogene er delt inn i tre mikrogrupper (gul, rød, blå).

Hver mikrogruppe får et spørsmål etter tur, tiden for refleksjon er 30 sekunder. En deltaker fra hele laget svarer.

Gjennomgangsteamet vurderer svarene i henhold til følgende kriterier.

5 poeng - komplett, detaljert, riktig svar.

3 poeng - svaret er delvis riktig, men ikke fullstendig.

0 poeng - ikke noe svar eller det er feil.

Her analyseres og testes lærernes kunnskap om de viktigste lovdokumentene innen førskoleopplæringen (dette inkluderer kunnskap om sanitære og epidemiologiske krav, kunnskap om innholdet i forskriftsdokumenter på utdanningsfeltet).

1 BLOKK "Kunnskap om sanitære og epidemiologiske krav"

1. Hva er maksimal belegg i en krukke. grupper (fra 1 år til 3 år) (ikke mer enn 15 personer)

2. Hva er maksimalt antall grupper for barn 3-7 år? (ikke mer enn 20 personer)

3. Hva er maksimalt antall personer i grupper i ulike aldre hvis det er barn på tre i alderen 3-7 år i gruppen? (ikke mer enn 10 personer)

4. Hva er den daglige varigheten av en tur for barn i førskolen? (minst 4-4, 5g.)

5. Hva er den totale daglige søvnvarigheten for førskolebarn? (12-12, 5 timer hvorav 2,0 - 2,5 timer er avsatt til dagsøvn).

6. Hvordan er dagsøvnen organisert for barn fra 1,5 til 3 år? (en gang, varer i minst 3 timer).

7. Hvor mye tid i den daglige rutinen for barn 3-4 år er selvstendig aktivitet (spill, forberedelse til klasser, personlig hygiene? (minst 3-4 timer)

8. Hva er normen for å gjennomføre undervisning per uke for barn fra 1, 5-3 år og hva er varigheten? (ikke mer enn 10 leksjoner per uke: taleutvikling, didaktiske leker, bevegelsesutvikling, musikalske leker osv. varer ikke mer enn 8-10 minutter)

9. Hva er maksimalt tillatt antall timer første halvdel av dagen i senior- og forberedelsesgruppene? (ikke mer enn 3).

10. Hva er varigheten av klassene for barn i det 5. leveåret? (ikke mer enn 20 minutter)

11. Hva er varigheten av klassene for barn i det 7. leveåret? ikke mer enn 30 min.

12. Hvilke dager i uken og til hvilken tid på døgnet bør det holdes undervisning som krever økt kognitiv aktivitet og psykisk stress for barn? (i første halvdel og på dagene med høyest arbeidskapasitet for barn - tirsdag, onsdag).

2 BLOKK "Grunnleggende forskriftsdokumenter innen utdanningsfeltet"

1. Hvilke forskriftsdokumenter kan vi nevne som skal være i barnehagen? (Modellregulering av førskoleopplæringsinstitusjonen, Grunnlov, Familielov, Arbeidslovgivning, Barnekonvensjon, Utdanningslov, Erklæring om barnets rettigheter, Vedtekter for førskoleopplæringsinstitusjonen, Foreldreavtale)

2. Husk konvensjonen om rettigheter og navngi barnets rettigheter.

Å være oppvokst i et familiemiljø

For tilstrekkelig ernæring

Til en akseptabel levestandard

For medisinsk behandling

Barn - invalide - på spesiell omsorg og opplæring.

Å hvile

For gratis utdanning

Til et trygt bomiljø rett til ikke å bli utsatt for overgrep eller omsorgssvikt.

Barn skal ikke brukes som billig arbeidskraft.

De har rett til å snakke sitt morsmål, sin kultur.

Gi uttrykk for sin mening.

3. Angi fra hvilket dokument følgende innlegg «Foreldre er de første lærerne til barnet. De er forpliktet til å legge grunnlaget for den fysiske, moralske og intellektuelle utviklingen av hans personlighet i spedbarnsalderen.

Fra modellbestemmelsen til DOW

Fra en lærebok i pedagogikk

Fra den russiske føderasjonens grunnlov

Fra den russiske føderasjonens sivilkode

Fra loven til den russiske føderasjonen "On Education" Art. 18. s. 1.

4. Er hovedloven regulering av familierettslige forhold?

Den russiske føderasjonens grunnlov

Familiekode

Konvensjonen om barnets rettigheter

Avtale mellom barn og foreldre

5. Hva kjennetegner fagkompetansen til en pedagog?

Evne til å tenke pedagogisk

Evnen til å straffe barn

Evnen til å lære foreldrenes mening om barnet deres

Evne til å bygge relasjoner med forretningsfolk.

6. Hvem har ikke lov til pedagogisk aktivitet i samsvar med normene i den russiske føderasjonens arbeidskode? (personer for hvem denne aktiviteten er forbudt ved en rettsdom eller av medisinske årsaker)

7. Hva er varigheten av arbeidstiden til lærerpersonalet, fastsatt ved art. 333 arbeidskraft. av den russiske føderasjonens kode (ikke mer enn 36 timer per uke, avhengig av stilling og spesialitet, med tanke på egenskapene til arbeidet deres, bestemmes arbeidstiden av regjeringen i Den russiske føderasjonen).

1.3. Spill "Kvalitet"

Hver av lærerne må velge tre egenskaper som er mest manifestert i ham, med tanke på at de rundt ham ser disse egenskapene i ham. Hver kvalitet registreres av lærere på egne ark på forhånd. Alle kvaliteter er lagt sammen i tre poser (i henhold til antall mikrogrupper). Hver deltaker tar etter tur frem et papir og gir det til noen som etter hans mening har denne egenskapen. Som et resultat mottar hver deltaker et annet antall blader, og dermed kvaliteter. På slutten av spillet stilles spørsmålet til pedagogene «Hvordan kan de tildelte egenskapene hjelpe i faglige aktiviteter? ".

2. Tips til lærere om å lage en portfolio

2.1. Porteføljeformål.

Porteføljen er beregnet på:

Egenvurdering og stimulering av faglig vekst og aktiviteter til førskolelæreren;

Evaluering av kvalifikasjonsnivået og kvaliteten på profesjonell aktivitet (under sertifisering, fastsettelse av mengden insentivbonuser og insentivbetalinger, etc.).

De viktigste tilnærmingene til utvikling og vedlikehold av porteføljen er:

Kompetansebasert tilnærming (vurdering basert på resultatene av lærerens implementering av de faglige hovedfunksjonene og kompetansene);

Aktivitetstilnærming (vurdering av gjennomføringen av hovedtypene aktiviteter: pedagogisk, konstruktiv og evaluerende, helsebesparende og helsedannende, pedagogisk og metodisk, innovativ, sosiopedagogisk);

En systematisk tilnærming (vurdering av nivået til et sett med profesjonelle prestasjoner: strukturell analyse, som hjelper til med å identifisere ryggradsforbindelser og relasjoner, bestemmer den interne organiseringen av lærerens portefølje; funksjonell analyse, som gjør det mulig å avsløre funksjonene til porteføljen som helhet og dens individuelle komponenter).

Hovedprinsippene for dannelse og vedlikehold av porteføljen er:

Prinsippet om kontinuitet (konstant systematisk og konsekvent påfyll av porteføljen);

Prinsippet om diagnostisk og prognostisk orientering (refleksjon av tilstanden til profesjonell vekst, tilstedeværelsen av parametere for profesjonell aktivitet);

Prinsippet om samhandling (gi effektiv tilbakemelding med fagene i det pedagogiske rommet);

Prinsippet om vitenskapelig karakter (underbyggelse av hensiktsmessigheten av å bygge en portefølje på grunnlag av kompetanse, aktivitet, systemtilnærminger);

Prinsippet om individuelt differensiert orientering (vurdering av profesjonalitet i samsvar med kravene til effektiviteten til førskolelæreren).

2. Funksjoner i porteføljen til læreren ved førskoleutdanningsinstitusjonen som en form for sertifisering.

Portfolioen er en arbeidsmappe som inneholder en rekke informasjon som dokumenterer opplevelsen til en førskolelærer og gjenspeiler helheten av hans individuelle prestasjoner; dette er en måte å fikse, akkumulere og evaluere lærerens kreative prestasjoner, inkludert integrering av kvantitative og kvalitative vurderinger av pedagogisk aktivitet; dette er et sett med dokumenter som bekrefter effektiviteten av aktivitetene til barnehagelæreren, og oppdaterer refleksjonen av hans egne aktiviteter. Portfolio - en form for sertifisering, der læreren presenterer materialer som bekrefter sin profesjonalitet i form av et strukturert kumulativt dokument.

3. Systemet for vurdering av individuelle prestasjoner til førskolelærere.

Porteføljen presenterer og evaluerer et sett med indikatorer for lærerens profesjonelle og pedagogiske aktivitet: kvalifikasjoner og profesjonalitet, produktivitet (ytelse).

Hovedkravene for porteføljevurdering er:

Samlet vurderingsprosedyre og teknologi;

Tilstedeværelsen av dynamikken til profesjonell vekst og resultatene av lærerens aktiviteter;

Pålitelighet av dataene som brukes;

Overholdelse av moralske og etiske standarder ved innsamling og evaluering av informasjonen som er gitt, kriteriene for deres evaluering, som gjenspeiles i formaliserte støttedokumenter og andre dokumenter (ekspertark).

4. Porteføljestruktur

Introduksjon

Portrett

Mappen for profesjonelle prestasjoner

Mappe for studentprestasjoner

Mappe med støttedokumenter

I avsnittet "Introduksjon" gir pedagogen informasjon om yrkesstatus, arbeidserfaring, utdanning, personopplysninger. Lederen for førskoleutdanningsinstitusjonen hjelper pedagogen med å danne denne informasjonen.

I «Portrett»-delen inkluderer læreren et essay «Meg og yrket mitt».

I essayet "Jeg og mitt yrke" kan læreren i fri form reflektere følgende aspekter: motiver for å velge et yrke, ideer om egenskapene som er nødvendige for vellykket profesjonell aktivitet, stadier av faglig utvikling, personlige og profesjonelle interesser, utsikter og prestasjoner , angi et pedagogisk credo, gi introspeksjon faglig kompetanse, identifisere temaer for innovative og eksperimentelle aktiviteter, reflektere kreative prestasjoner, etc.

. "Professional Achievements Folder" inkluderer følgende materialer: planer for pedagogisk arbeid med barn, rapporter, rapporter om metodiske og pedagogiske råd, publikasjoner, beskrivelse av arbeidserfaring, illustrasjoner og introspeksjon av utviklingsmiljøet, sammendrag av åpne klasser, en liste over utviklet didaktiske og metodiske hjelpemidler, tekster til prosjekter av ulike retninger, systemer for oppsummeringer av klasser eller andre former for organisering av arbeid med barn, egenrapportering om resultatene av arbeidet for studieåret, videoer av ulike former for arbeid med barn, foreldre , kolleger, resultatene av et spørreskjema og tilbakemeldinger fra foreldre, etc. Dette materialet fungerer som illustrasjoner og bekreftelse på profesjonelle prestasjoner, lar læreren lage en personlig bank av kreativt og metodisk materiale som er mangfoldig i natur og betydning. I løpet av arbeidet med innholdet i denne delen av porteføljen har læreren mulighet til å forbedre en rekke pedagogiske ferdigheter: analytisk, prognostisk, reflekterende, etc.

. "Prestasjonsmappen for elever" inkluderer sertifikater for deltakelse av elever i forskjellige konkurranser, idrettsarrangementer, kvantitative og kvalitativt utarbeidede data om diagnostisering av barns fremgang i utdanningsprosessen, produkter av barns kreativitet, sertifikater for deltakelse av barn og lærere i prosjekter på ulike nivåer og retninger. Materialet i denne delen av porteføljen kan indirekte vitne om kvaliteten, nivået, innholdet i pedagogens faglige og pedagogiske aktiviteter, tjene som en illustrasjon av hans profesjonelle kreativitet, aktivitet og kompetanse.

. "Dokumentmappen" er fylt med sertifikater for deltakelse i konferanser, rundebordskonferanser, profesjonelle og kreative konkurranser, dokumenterte bevis på gjennomføring av avanserte opplæringskurs, praksisplasser, vitnemål for faglig omskolering eller tilleggsfaglig utdanning, vitnemål for vellykket gjennomføring av faglig - pedagogiske eller sosiale aktiviteter. Materialene til denne delen av porteføljen kan pålitelig bekrefte nivået av profesjonalitet og kompetanse til en spesialist, så vel som nivået på hans påstander, offisiell status.

. "Ekspertvurderingsmappen" inkluderer eksterne og interne vurderinger, anmeldelser, takkebrev, offisielle vurderinger om implementering av opphavsrettsteknologier, patenter osv. Disse dokumentene er ulike og objektive former for evaluering av en lærers ytelse og kan stimulere ham til å videre faglig vekst.

2.2. Elektronisk portefølje på www.maam.ru.

På eksemplet med den elektroniske porteføljen til seniorpedagog Shchukina O.N.

3. Lage en tidsplan for gjensidige besøk.

Fortsette praksisen med gjensidige besøk til ulike utdanningsområder.

Fortsett arbeidet med seminarer, mesterklasser rettet mot dannelse og utvikling av nøkkelkompetanser til lærere.

På slutten av skoleåret presenterer lærere en analyse av egenutdanning.

Relaterte innlegg:

Spørsmål til egenanalyse av førskolelæreren.

1. Analyser forbedringen i barns helse sammenlignet med baseline. (Innledende og endelige indikatorer sammenlignes: helseindeks; antall ofte syke barn).

2. Analyser utviklingsmiljøet med tanke på implementering av variasjonen i utdanning (kreativ transformasjon av miljøet, utvikling av originale spill, manualer, læremidler).

3. Vis gjennomføringen av personlighetsorientert samhandling med barn (besittelse av midler for å diagnostisere individuelle egenskaper, diagnostisere utvikling av barn).

4. Avdekke resultatene av individuelt korrigerende og utviklingsarbeid med barn.

5. Vis organiseringen av den optimale motoriske modusen i gruppen, resultatene av arbeid med barn med lav og høy mobilitet.

6. Utvid foreldrenes deltakelse i gruppens liv, arrangementer i førskoleutdanningsinstitusjonen.

7. Vurder nivået på dine faglige ferdigheter (besittelse av et sett med pedagogiske teknologier, teknologi for utviklingsutdanning og oppvekst, utvikling av nye pedagogiske teknologier og metoder, deltakelse i eksperimentelle forskningsaktiviteter).

8. Analyser skapelsen av emosjonell komfort og psykologisk trygghet til barnet.

Spørsmål til introspeksjon av musikalsk leder ved førskoleutdanningsinstitusjonen.

1. Analysere betingelsene for organisering av musikalske og rytmiske aktiviteter og kreativ selvutfoldelse av barn (kreativ transformasjon av utviklingsmiljøet i grupper, utvikling av læremidler, musikalske spill, spesialutstyr).

2. Utvid organisasjonen av utviklingen av barnets musikalske evner (dannelsen av undergrupper av barn, tar hensyn til deres evner, diagnostikk av utviklingen av musikalske evner, dannelsen av de kreative evnene til hvert barn).

3. Vis resultatene av individuelt, undergruppemusikalsk og rytmisk arbeid med barn.

4. Avdekke foreldremedvirkning i førskoleaktiviteter

6. Analyser skapelsen av følelsesmessig komfort og psykologisk trygghet til barnet.

7. Åpne forbedringen av dine profesjonelle ferdigheter (mestre en rekke moderne metoder for musikalsk utdanning og trening, bruk dine egne metoder, utvikle dine egne originale metoder for musikalsk utvikling av barn).

Eksempelnotat for introspeksjon av leksjonen

1. Hvilke egenskaper og evner til barn tok du hensyn til da du planla undervisning?

2. Er det gjort noe forarbeid med barna? Hva er forholdet mellom denne leksjonen og de forrige?

3. Hvilke oppgaver ble løst: pedagogisk, pedagogisk, utviklende? Var deres fullstendighet, sammenkobling sikret?

4. Er timens struktur, tid, sted, organiseringsform rasjonelt valgt?

5. Vurder innhold, metoder og teknikker som brukes. Begrunn de valgte undervisningsformene.

6. Hvordan viste den differensierte tilnærmingen til barn seg? Hvilke læringsverktøy brukte du?

7. Liste opp organiseringsformene for barneaktiviteter, der barnas effektivitet og interesse ble sikret gjennom hele timen?

8. Klarte du å implementere oppgavene som ble satt? Hvis ikke, hva og hvorfor?

Egenanalyse og egenvurdering av den pedagogiske aktiviteten til overlæreren (nestleder for pedagogisk arbeid)

1. Analyser det metodiske arbeidsplanleggingssystemet.

2. Vis de endelige resultatene av OUens metodiske arbeid.

3. Gjennomfør en analyse av betingelsene for produktiv aktivitet.

4. Vis graden av tilfredshet med resultatene av arbeidet ditt til lærere.

5. Utvide formene for metodisk arbeid. Hvilke former og mekanismer brukes i utdanningsinstitusjoner for å øke lærernes kreative aktivitet og deres ansvar for det endelige resultatet.

6. Form indikatorer som du bedømmer suksessen til metodisk arbeid etter. Hvilke problemer ser du her?

7. Sammenlign den oppnådde vurderingen av systemet for metodisk arbeid med de foreslåtte kriteriene av K. Yu. Belaya.

Det første kriteriet for effektiviteten av metodisk arbeid kan anses oppnådd hvis resultatene av utviklingen av barn vokser, når det optimale nivået for hvert barn eller nærmer seg det, i den tildelte tiden uten å overbelaste barna.

Det andre kriteriet for sosial tidsbruk, økonomien i metodisk arbeid, oppnås der veksten av pedagogiske ferdigheter skjer med en rimelig tidsbruk og betingelser for metodisk arbeid og egenutdanning.

Det tredje kriteriet som stimulerer rollen til metodisk arbeid er at teamet har en forbedring i det psykologiske mikroklimaet, en økning i lærernes kreative aktivitet og deres tilfredshet med resultatene av arbeidet deres.

Organisasjon: MBDOU Barnehage 58

Sted: Murmansk-regionen, Apatity

Utviklingen av det moderne samfunnet dikterer spesielle forhold for organisering av førskoleopplæring, intensiv innføring av innovasjoner, nye teknologier og metoder for å jobbe med barn. I denne situasjonen er faglig kompetanse spesielt viktig, som er grunnlaget for lærernes personlige og faglige utvikling.

Kompetanse i forhold til yrkesfaglig utdanning er evnen til å anvende kunnskap, ferdigheter og praktisk erfaring for vellykket arbeid.

Den profesjonelle kompetansen til en moderne førskolelærer er definert som et sett med universelle og spesifikke profesjonelle holdninger som lar ham takle et gitt program og spesielle situasjoner som oppstår i den psykologiske og pedagogiske prosessen til en førskoleinstitusjon, og løser hvilke han bidrar til klargjøring, forbedring, praktisk gjennomføring av utviklingsoppgaver, dens generelle og spesielle evner.

En av de viktige faktorene i utviklingen av barnet på det nåværende stadiet er lærerens personlighet. Dens rolle og funksjoner er i endring. Yrket som førskolelærer beveger seg gradvis inn i kategorien spesialiteter preget av høy mobilitet. Det blir mer og mer komplekst, noe som er forbundet med fremveksten av nye faglige oppgaver, atferdssyn, med behovet for å mestre nye funksjoner som kreves av det moderne samfunnet. Han må være kompetent i organisering og innhold av aktiviteter for følgende veibeskrivelse:

- pedagogisk og pedagogisk;

- pedagogisk og metodisk;

- sosiopedagogisk.

Pedagogiske aktiviteter innebærer følgende kompetansekriterier:

gjennomføring av en helhetlig pedagogisk prosess;

opprettelse av et utviklingsmiljø;

sikre beskyttelse av barns liv og helse.

Disse kriteriene støttes av følgende indikatorer på lærerens kompetanse: kunnskap om mål, mål, innhold, prinsipper, former, metoder og virkemidler for å undervise og utdanne førskolebarn; evnen til effektivt å danne kunnskap, ferdigheter og evner i samsvar med utdanningsprogrammet.

Pedagogisk og metodisk aktivitet

planlegging av pedagogisk arbeid;

utforme pedagogisk aktivitet basert på analyse av oppnådde resultater.

Disse kriteriene støttes av følgende kompetanseindikatorer: kunnskap om utdanningsprogrammet og metodikk for utvikling av ulike typer barneaktiviteter; evne til å designe, planlegge og gjennomføre en helhetlig pedagogisk prosess; besittelse av forskningsteknologi, pedagogisk overvåking, utdanning og opplæring av barn.

I tillegg, med rett til å velge både hoved- og delprogrammer og fordeler, må læreren dyktig kombinere dem, berike og utvide innholdet i hver retning, unngå "mosaikk", og danne integriteten til barnets oppfatning. Med andre ord, en kompetent lærer må være i stand til kompetent å integrere innholdet i utdanningen, sikre sammenkobling av alle klasser, aktiviteter, arrangementer basert på oppgavene med å oppdra og utvikle barnet.

Sosiopedagogisk virksomhet Læreren forutsetter følgende kompetansekriterier:

råd til foreldre;

opprettelse av forhold for sosialisering av barn;

beskyttelse av interesser og rettigheter.

Disse kriteriene støttes av følgende indikatorer: kunnskap om de grunnleggende dokumentene om barnets rettigheter og voksnes forpliktelser overfor barn; evnen til å utføre forklarende pedagogisk arbeid med foreldre, spesialister fra førskoleutdanningsinstitusjoner.

Basert på moderne krav er det mulig å bestemme de viktigste måtene å utvikle den profesjonelle kompetansen til en lærer:

- arbeid i metodiske foreninger, kreative grupper;

- forskning, eksperimentelle aktiviteter;

- innovativ aktivitet, utvikling av nye pedagogiske teknologier;

- ulike former for pedagogisk støtte;

- aktiv deltakelse i pedagogiske konkurranser, mesterklasser;

- generalisering av egen pedagogisk erfaring.

Men ingen av de listede metodene vil være effektive hvis læreren selv ikke innser behovet for å forbedre sin egen faglige kompetanse. For å gjøre dette er det nødvendig å skape forholdene der læreren selvstendig innser behovet for å forbedre nivået på sine egne profesjonelle kvaliteter. Analysen av egen pedagogisk erfaring aktiverer lærerens faglige selvutvikling, som et resultat av at det utvikles forskningskompetanse som så integreres i pedagogisk aktivitet.

Utdanningsaktiviteter i forbindelse med implementeringen av Federal State Education Standard bør fokuseres på utviklingen av følgende pedagogiske ferdigheter, nemlig:

• Undersøkelser:

• evnen til å evaluere en pedagogisk begivenhet fra synspunkt av kravene i Federal State Education Standard (foreldremøte, massebegivenhet, seminar, etc.);
• å studere de individuelle psykologiske egenskapene til barnets personlighet;
• å analysere effektiviteten av utdanningsprosessen, metodisk arbeid, etc. på slutten av året eller i et eget område;
• evnen til å utføre selvanalyse av arbeid fra synspunkt av kravene i Federal State Education Standard;

• design:
  • evnen til å utvikle et scenario for å gjennomføre en pedagogisk begivenhet, etc. i samsvar med eksisterende problemer, aldersegenskaper, moderne krav innen utdanning i sammenheng med overgangen og implementeringen av Federal State Education Standard;
  • utvikle en plan, et aktivitetsprogram for en bestemt periode i samsvar med målene og målene for oppdragelse og utvikling av barn;
• Organisatorisk X:
  • evnen til å anvende moderne pedagogisk teknologi i pedagogisk praksis;
  • moderne tilnærminger til pedagogiske aktiviteter;
  • evnen til å inkludere barn i ulike aktiviteter som samsvarer med deres psykologiske egenskaper og behov;
• kommunikativ: evnen til å bygge og administrere kommunikativ interaksjon;
• Konstruktiv:
  • evnen til å velge de optimale formene, metodene og teknikkene for pedagogisk arbeid;
  • observere prinsippene (for aktivitetstilnærmingen) for implementeringen av utdanningsprosessen.

Spesifikasjonene til profesjonell aktivitet stiller visse krav til læreren i førskoleutdanning. Og for å oppfylle sine profesjonelle plikter, må han ha visse personlighetstrekk. Her er noen av dem:

Faglig orientering. Grunnlaget for en slik kvalitet på en person som en profesjonell orientering er interesse for yrket som pedagog og kjærlighet til barn, et pedagogisk yrke, faglige og pedagogiske intensjoner og tilbøyeligheter. Det er disse faktorene som stimulerer ønsket om å tilegne seg pedagogisk kunnskap og stadig forbedre sitt faglige nivå.

Empati. Denne følelsen er preget av evnen til å empati og sympatisere, emosjonelt svare på opplevelsene til barnet. Læreren i førskoleutdanning, som kjenner aldersegenskapene til førskolebarn, må nøye legge merke til de minste endringene i barnets oppførsel, vise følsomhet, omsorg, velvilje, takt i forhold.

Pedagogisk takt. Takt er en følelse av proporsjoner, som manifesteres i evnen til å observere anstendighetsreglene og oppføre seg riktig. Når den optimale kombinasjonen av hengivenhet og fasthet, vennlighet og nøyaktighet, tillit og kontroll, spøk og strenghet, fleksibilitet i oppførsel og pedagogiske handlinger finnes i lærerens handlinger, kan vi snakke om lærerens taktfullhet.

pedagogisk optimisme. Grunnlaget for pedagogisk optimisme er pedagogens tro på styrken og evnene til hvert enkelt barn. En førskolelærer som elsker barn er alltid innstilt på oppfatningen av deres positive egenskaper. Ved å skape forhold for manifestasjon av evnene til hvert barn, hjelper læreren med å avsløre det personlige potensialet til førskolebarnet. En optimistisk lærer vil ikke snakke dårlig om barnet, klage på ham til foreldrene. En optimistisk pedagog er preget av evnen til å inspirere, munterhet og humor.

Kultur for profesjonell kommunikasjon. Læreren i førskoleopplæringen skal kunne bygge de rette relasjonene til barn, foreldre, kolleger, det vil si med alle deltakere i den pedagogiske prosessen.

Dermed kan det bemerkes at en moderne pedagog i dag trenger spesiell faglig opplæring. En førskolelærer må være dyktig i den nyeste teknologien innen undervisning og barneoppdragelse, samt ha bred lærdom, pedagogisk intuisjon, et høyt utviklet intellekt og et høyt nivå av moralsk kultur.

Bibliografi:

1. Zakharash, T. Moderne oppdatering av innholdet i lærerutdanningen / T. Zakharash // Førskoleutdanning - 2011. - Nr. 12. S. 74

2. Svatalova, T. Verktøy for vurdering av læreres faglige kompetanse / T. Svatalova / / Førskoleopplæring - 2011. - Nr 1. S.95.

3. Khokhlova, O.A. Dannelse av fagkompetanse hos lærere / O.A. Khokhlova // Seniorpedagogens oppslagsbok - 2010. - Nr. 3.- S.4.

I moderne pedagogisk praksis er relevant i faglig opplæring av lærere ved en førskoleutdanningsinstitusjon kompetansetilnærming.

Studiet av profesjonell og pedagogisk kompetanse er en av de ledende aktivitetene til en rekke vitenskapsmenn (N.V. Kuzmina, I.A. Zimnyaya, A.K. Markova, V.N. Vvedensky, M.I. Lukyanova, A.V. Khutorskoy, G.S. Sukhobskaya, O.N. Shasten og mange andre forskere, V.N. Shasten.) .

I pedagogisk vitenskap, konseptet "profesjonell kompetanse" et system av kunnskap og ferdigheter til en lærer, som manifesterer seg i å løse faglige og pedagogiske problemer som oppstår i praksis.

I Ordbok for sosialpedagogikk "kompetanse"(fra lat. competentio - tilhørighet av rett) er definert som besittelse av kompetanse: besittelse av kunnskap som lar en bedømme noe. I den konseptuelle ordbok-oppslagsboken om pedagogisk akmeologi tolkes profesjonell og pedagogisk kompetanse som en integrerende faglig og personlig egenskap, inkludert lærerens fortjenester og prestasjoner, som bestemmer beredskapen og evnen til å utføre pedagogiske funksjoner i samsvar med normene, standarder, krav vedtatt i samfunnet på et bestemt historisk tidspunkt.

Faglig og pedagogisk kompetanse, ifølge N.V. Kuzmina, inkluderer fem elementer eller typer kompetanse: spesialpedagogisk, metodisk, sosiopsykologisk, differensialpsykologisk, autopsykologisk (korrelerer med begrepet profesjonell selvbevissthet, selverkjennelse og selvutvikling). Metodisk kompetanse dekker området måter å danne kunnskap på, ferdigheter hos studenter.

N.V. Ippolitova, med tanke på innholdsaspektet ved den profesjonelle og pedagogiske opplæringen av fremtidige lærere, indikerer at den inkluderer slike komponenter som moralsk-psykologiske, metodologiske, teoretiske, metodisk og teknologisk opplæring, som, sammenkoblet og gjensidig avhengig, sikrer effektiviteten til den pågående pedagogiske prosessen. Samtidig innebærer ”metodologisk opplæring å gi studentene kunnskap om prinsipper, innhold, regler, fakta, former og metoder for spesifikke utdannings- og opplæringsområder. Metodisk aktivitet utføres som en spesiell-vitenskapelig aktivitet rettet mot å skaffe nye produkter - nye metoder og midler for vitenskapelig forskning.

Disse bestemmelsene fungerte som en forutsetning for utvalget metodisk sfære i lærernes profesjonelle aktiviteter. Og som et resultat har utviklingen av den metodiske kompetansen til læreren i prosessen med profesjonell og pedagogisk aktivitet blitt en av de prioriterte oppgavene til den metodiske tjenesten til en førskoleutdanningsinstitusjon.

For tiden pågår det en revurdering av det metodiske arbeidet til spesialister i utdanningssystemet. Etter hvert skapes det nye modeller for metodisk tjeneste som møter det moderne samfunnets behov. Nye retninger og former dukker opp. Innholdet endrer seg kvalitativt, en slik trend manifesteres som variasjonen og forskjellige nivåer av denne aktiviteten, avhengig av behovene og beredskapen til utdanningsinstitusjoner. T.A. Zagrivnaya og en rekke andre forskere fremhever metodisk arbeid som en ledende faktor i dannelsen av metodisk kompetanse, som er en viktig komponent i lærernes faglige kompetanse.

ER. Stolyarenko, med tanke på den metodiske siden av lærerens arbeid, påpeker at det i henhold til den gamle tradisjonen ble redusert til metoder, og oftest til undervisningsmetoder. "Senere begynte de å snakke om arbeidsmetodikk, metodisk arbeid, og nylig mer og mer om pedagogisk teknologi, pedagogiske teknologier, metodiske systemer."

Det metodiske systemet for den pedagogiske og pedagogiske prosessen er designet for å sette i gang evnene til fagene, midlene og betingelsene i denne prosessen, lede dem i riktig retning og effektivt implementere dem.

Russiske forskere T.E. Kocharyan, S.G. Azarishvili, T.I. Shamova, T.A. Zagrivnaya, I.Yu. Kovaleva, T.N. Gushchina, A.A. Mayer og mange andre. T.N. Gushchina definerer metodisk kompetanse som en integrert faglig viktig karakteristikk på flere nivåer av en lærers personlighet og aktiviteter, som formidler effektiv yrkeserfaring, som en systematisk utdanning av kunnskap, ferdigheter, ferdigheter til en lærer innen metodikk og den optimale kombinasjonen av metoder for profesjonell pedagogisk virksomhet.

I.V. Kovaleva vurderer vitenskapelig og metodisk kompetanse som en integrert karakteristikk av en lærers forretningsmessige, personlige og moralske egenskaper, som gjenspeiler det systemiske funksjonsnivået til metodologisk, metodisk og forskningskunnskap, ferdigheter, erfaring, motivasjon, evner og beredskap for kreativ selvrealisering i vitenskapelig, metodisk og pedagogisk aktiviteter generelt.

Basert på analysen av psykologisk og pedagogisk litteratur, forskning innen pedagogisk teori og praksis kan det konkluderes med at det ikke finnes et enkelt syn på definisjonen av begrepet og strukturen til både fagpedagogisk og metodisk kompetanse.

I strukturen av metodisk kompetanse skiller forskere ut følgende komponenter: personlig, aktivitet, kognitiv (kognitiv), etc.

Personlig del av metodisk kompetanse vi korrelerer læreren ved en førskoleutdanningsinstitusjon med ferdighetene knyttet til den psykologiske siden av lærerens personlighet: kommunikativ, perseptuell, refleksiv.

Aktivitetskomponent inkluderer den akkumulerte faglige kunnskapen og ferdighetene, evnen til å oppdatere dem til rett tid og bruke dem i prosessen med å implementere sine profesjonelle funksjoner. Det innebærer også mestring av forskning og kreative ferdigheter av læreren.

kognitiv komponent er basert på ferdighetene som utgjør lærerens teoretiske opplæring: analytisk og syntetisk (evnen til å analysere program- og metodiske dokumenter, identifisere metodiske problemer og bestemme måter å løse dem på, evnen til å klassifisere, systematisere metodisk kunnskap); prognostisk (evnen til å forutsi effektiviteten til de valgte midlene, former, metoder og teknikker, evnen til å anvende metodisk kunnskap, ferdigheter under nye forhold); konstruktiv og design (evnen til å strukturere og bygge læringsprosessen, velge innhold og former for gjennomføring av klasser, velge metoder, metoder og teknikker, evne til å planlegge metodiske aktiviteter).

Studien identifiserte pedagogiske betingelser for utvikling av metodisk kompetanse pedagog ved en førskoleutdanningsinstitusjon i ferd med sin pedagogiske aktivitet:

Utvikling av en verdiholdning til pedagogisk aktivitet basert på integrering av lærerens personlige stilling og den generelle kulturelle, psykologiske, pedagogiske, metodiske og metodiske kunnskapen han har, og oppdaterer sin individuelle erfaring;

Inkludering av pedagog i aktivt kreativt samspill i systemene "pedagog - barn", "pedagog - pedagog", "pedagog - seniorpedagog (eller en annen person som gir støtte til metodiske aktiviteter i en førskoleopplæringsinstitusjon)", "pedagog- forelder" på grunnlag av "subjekt-subjektive relasjoner;

Implementeringen av differensiert helhetlig metodisk støtte for aktivitetene til læreren, som er analytisk av natur, og resultatene er diagnostiske, og sørger for utvikling av pedagogiske ferdigheter som er nødvendige for uavhengig implementering av pedagogiske aktiviteter (selvorganisering, selvtillit). -regulering);

Refleksjon av pedagogiske handlinger på ulike stadier av aktivitet (introspeksjon og egenvurdering).

Utviklingen av metodisk kompetanse er en prosess som fortsetter gjennom den faglige og pedagogiske aktiviteten til en førskolelærer, derfor er det ikke mulig å bestemme tidsrammen for stadiene av dannelsen av metodisk kompetanse (som for eksempel ved et universitet) . På samme tid, basert på oppgavene til metodisk arbeid for å forbedre kvalifikasjonene til pedagogiske arbeidere og korrelere stadiene med nivåene for dannelse av metodisk kompetanse, skiller vi 3 nivåer for utvikling av den metodiske kompetansen til førskolelæreren:

- innledende eller grunnleggende(utvikling skjer på det eksisterende nivået av metodisk kompetanse i en individuell metode for metodisk støtte);

- hoved eller produktiv(pedagogen er en aktiv deltaker i det metodiske systemet til en førskoleutdanningsinstitusjon);

- kreativ(utviklingsprosessen skjer uavhengig på grunnlag av selvrealisering, er av forskningsmessig og kreativ karakter); samtidig betraktes prosessen med utvikling av metodisk kompetanse som en flernivåprosess.

I lys av moderne krav er utviklingen av den metodiske kompetansen til førskolelæreren, etter å ha gått fra å lære de enkleste handlingene til å velge metoder og teknikker for å fungere innenfor rammen av et helt metodisk system, en nødvendig betingelse for utviklingen. av den faglige kompetansen til læreren som helhet.

Tema 3. Planlegging og organisering av pedagogens egne aktiviteter

Planlegging av pedagogen av egne aktiviteter

Læreren må begynne å planlegge sine aktiviteter fra observasjon.

Evnen til å observere er en av de viktige betingelsene for vellykket arbeid til en lærer med barn. Det er nødvendig for pedagogen, fordi det gir mulighet for en individuell tilnærming til hvert barn. Derfor bør overvåking av barnas oppførsel være en spesiell oppgave for læreren.

Observasjon skal være målrettet, meningsfylt og systematisk, og ikke et spontant og episodisk øyeblikk i pedagogens arbeid. Det bør imidlertid ikke bli et mål i seg selv.

Observasjon bør være rettet mot å legge merke til problemene som har oppstått i tide, korrigere egne aktiviteter i forhold til barnet, skape forutsetninger for å komme videre, og hjelpe det til å mestre vansker.

For å lære å observere, er det nødvendig, i tillegg til verdslige eller intuitive ideer om et barn i en gitt alder, å ha vitenskapelig kunnskap om lovene for mental utvikling. Ellers vil læreren ikke være i stand til å implementere opplæringsoppgavene fullt ut, legge merke til mulige avvik i utviklingen av barnet eller spesielle evner på et eller annet område.

Lærerens oppgave er å overvåke hvert barn og gruppen som helhet. Etter å ha laget en klar idé om elevene sine, kan han planlegge individuelt arbeid med hver av dem, overvåke effektiviteten i løpet av påfølgende observasjoner. For eksempel la læreren merke til at noen barn foretrekker å hele tiden leke alene. Derfor er oppgaven å vekke barnets interesse for jevnaldrende, leke sammen med dem, i prosessen med korrigerende arbeid, observere hvordan barnets holdning til andre endres, og på bakgrunn av dette konkludere om dets pedagogiske påvirkninger er produktiv eller ikke.

Observasjonstiden avhenger av nøyaktig hva læreren skal se. Hvis han ønsker å avklare hvordan barnet leker eller hvordan barna samhandler med hverandre, er det best å gjøre dette under frileken til barna i gruppa og på lekeplassen. Hvis du har tenkt å analysere hvordan et barn kommuniserer med en voksen, bør du spesielt organisere interaksjonssituasjonen, for eksempel invitere barnet til å sette sammen en hekkende dukke sammen med læreren, leke med innleggsskjemaer eller lese en bok.

En oppmerksom pedagog kan trekke ut nyttig informasjon for å forstå egenskapene til barnet selv fra en kort observasjonsepisode, trekke konklusjoner og om nødvendig foreta pedagogisk korreksjon eller søke hjelp fra en psykolog

Eksempel. En voksen ukjent for barnet (en ny lærer) kommer inn i gruppen. To år gamle Denis nærmer seg ham umiddelbart, holder frem ballen, den voksne blir med i spillet, de sender ballen i hverandres hender flere ganger, så kaster den voksne den opp og inviterer ungen til å gjøre det samme, men gutten skjuler hendene bak ryggen, senker øynene og hvisker lavt: «Jeg kan ikke». En voksen tilbyr sin hjelp og holder barnets hender i hendene og kaster ballen. Denis ser skyldig på ham og gjentar: "Jeg kan ikke." Læreren beroliger babyen, kaster ballen med ham igjen og inviterer ham til å gjøre det selv. Denis prøver å gjenta mønsteret, men oppmerksomheten hans er ikke så mye på ballen som på den voksnes ansikt. Et flau smil følger med alle handlingene hans.

Denne episoden varer i noen minutter, men den erfarne observatøren kan trekke følgende konklusjoner. For det første er Denis vennlig mot voksne og er proaktiv i kommunikasjon, noe som fremgår av oppførselen hans: han henvendte seg raskt til en voksen og inviterte ham til å starte spillet. Derfor er hans kommunikasjonsbehov godt utviklet. For det andre er gutten mest sannsynlig sjenert, noe hans flaue blikk og bevegelser viser. Det er sjenanse som forklarer barnets forsøk på å unngå utførelse av en handling som er ny for ham, den engstelige forventningen til en voksens vurdering, som skjuler interessen for spillet.

Disse første konklusjonene vil bli bekreftet hvis denne oppførselen til babyen gjentas i andre situasjoner. Deretter må læreren selv konkludere med at det er nødvendig å utføre individuelt arbeid med gutten, utvikle en arbeidsstrategi som tar sikte på å styrke barnets tillit til voksnes positive holdning til ham, øke selvtilliten og frigjøre den emosjonelle sfæren.

For at observasjon skal være effektiv, er det nødvendig å registrere resultatene for påfølgende analyse. Metoder for fiksering avhenger av arten av observasjoner og pedagogiske mål.

Når du planlegger leksjoner, bestemmer lærerne umiddelbart emnet og undervisningsmetoder. I noen tilfeller vil dette være den praktiske aktiviteten til barn (for eksempel leke med sand og vann), i andre - arbeid med visuelle hjelpemidler (se på illustrasjoner). Det bør unngås å overbelaste barn med informasjon – det skal ikke være for omfattende og abstrakt, det bør være balanse mellom aktive og rolige aktiviteter, organisert og fritid for barn.

Som en del av kortsiktig planlegging lærere diskuterer interessene og behovene til hvert barn, noterer hans suksesser, bestemmer mål for ham og hele gruppen, bygger arbeid basert på resultatene av observasjoner fra lærere, på grunnlag av hvilke flere læringsmål kan skisseres for hvert barn. For en kan det for eksempel være å lære ferdighetene til å forhandle med jevnaldrende under spillet og utvikling av finmotorikk, for en annen bruk av erstatningsobjekter i spillet og bli kjent med visuell aktivitet. De tenker på hvilke spill, samtaler og aktiviteter som skal organiseres, bestemmer hvilke endringer som skal gjøres i gruppen, i arrangement av leker osv. Den daglige timeplanen skal inneholde en privattime for minst to barn. Dermed vil minst ti barn kunne delta på minst én individuell leksjon per uke.

Teammedlemmer fordeler ansvar og oppgaver for kommende uke og inneværende dag. De blir enige om hvem som skal forberede en iscenesettelse av et eventyr med dukkefigurer, hvem som skal organisere spill med sand og vann; hvem som skal ringe barnets foreldre, som skal holde et foreldremøte. Planen tar hensyn til barnebursdager, høytider, felles arrangementer med foreldre.

Kortsiktig planlegging gir planlegge dagen, som utvikles under hensyntagen til barnas alder, antall elever i gruppen, deres utviklingsnivå og individuelle behov, samt foreldrenes ønsker, deres arbeidsplan. Ved utarbeidelse av den daglige rutinen bør det også tas hensyn til sesongvariasjoner (høst-vinter og vår- sommerperiode s), klimatiske og værforhold. For å ta hensyn til alle disse faktorene, må den daglige rutinen være fleksibel og balansert; dette vil gjøre det mulig å gjennomføre vanlige prosedyrer selv når tidsplanen på grunn av noen omstendigheter brytes. For eksempel, i godt vær, ta en ekstra tur, i dårlig vær, i stedet for en tur, organiser innendørsspill. Når du legger opp den daglige rutinen, er det viktig å finne en balanse mellom barns søvn og våkenhet, mobile og rolige aktiviteter.

Balansering er et spesielt problem i tidlig barndom og blandede aldersgrupper, da behovene til barn i ulike aldre er forskjellige. Yngre barn sover mer og spiser oftere enn eldre barn, eldre barn har større behov for fysisk aktivitet. Derfor, hvis det er barn i forskjellige aldre i gruppen, kan den daglige rutinen omfatte flere moduser.

Gangtiden er satt under hensyntagen til naturlige og klimatiske forhold. Så i høst-vinterperioden er turer sjeldnere og kortere i tid enn om våren-sommeren. I de sørlige regionene er turer tidsbestemt til å falle sammen med tidspunktet da varmen avtar.

Grunnleggende planleggingsprinsipper

· Prinsippet om fullstendighet sørger for aktiviteter til lærere på alle områder av barns utvikling - fysisk, sosial og personlig, kognitiv og tale, kunstnerisk og estetisk.

· Prinsippet om integrering er nært knyttet til prinsippet om fullstendighet og innebærer at løsningen av hver pedagogisk oppgave kan inkluderes i klasser med forskjellig innhold i visuelle, musikalske, teatralske, konstruktive aktiviteter, i et spill, i taleutviklingstimer, etc.

· Prinsippet om koordinering av aktiviteter lærere krever konsistens i planleggingen for å optimere utdanningsprosessen (oppnå fullstendighet, integritet, systemisk innhold i programinnholdet). Så hvis spesialister innen kroppsøving, visuelle, musikalske aktiviteter, logopeder jobber i en barneinstitusjon, må hver av dem ta hensyn til innholdet og metodene for presentasjonen av andre lærere, inkludert en lærer som jobber i en gruppe, når de planlegger deres aktiviteter.

For eksempel, når du forbereder en ferie, kan en logoped i taleutviklingsklasser organisere spill med elementer av dramatisering der barnet handler og snakker på vegne av en karakter i et eventyr eller resiterer linjer fra et dikt. På musikktimer kan du løse problemer for fysisk utvikling - organisere utendørs spill til musikk som bidrar til utvikling av bevegelser hos barn. Spillaktiviteter kan berikes med en rekke historier i samsvar med ethvert tema i programmet som implementeres.

En nødvendig betingelse for lærerens vellykkede arbeid er koordineringen av innsatsen med kolleger: den andre læreren, assistenten, lærere som jobber i visse områder av barns utvikling (kroppsøvingslærer, musikksjef, etc.). Felles diskusjon, deltakelse i å føre journaler, gjøre tillegg vil bidra til å bedre forstå barnet, utvikle et felles program for samhandling med ham.

Planlegging av lærerens aktiviteter er nødvendig for effektiv implementering av den pedagogiske prosessen. Med sin hjelp forbereder læreren seg på gjennomføringen av utdanningsprogrammet: bestemmer de pedagogiske oppgavene, fordeler dem i tide, skisserer når og hvilke aktiviteter som skal utføres, tenker på hvordan man organiserer miljøet, hvilke materialer, manualer og leker velge. Planlegging skal være langsiktig og kortsiktig. Den første gjør det mulig å skissere hovedaktivitetene for året eller flere år. Den andre produseres ukentlig og daglig; inkluderer en timeplan over aktiviteter og klasser i gruppen og undergrupper. Planlegging bør være basert på prinsippene om fullstendighet, integrasjon, koordinering, individualisering.