Oppfatningen av barn med spr. Psykologiske egenskaper hos eldre førskolebarn med mental retardasjon og spesifikke trekk ved deres oppfatning Tyumen-regionen Khmao-Yugra

Studiet av utviklingsnivået av persepsjon hos eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming i dag er mer relevant enn noen gang, fordi en forsinkelse i utviklingen av mentale prosesser provoserer spesifikke vanskeligheter med å mestre sosiale ferdigheter, hindrer utviklingen av deres personlige egenskaper og gjør det vanskelig. å forberede seg til skolegang.

Psykisk utviklingshemming (MPD) er et slikt brudd på normal utvikling der et barn som har nådd skolealder fortsetter å forbli i kretsen av førskole-, lekeinteresser. Konseptet "forsinkelse" understreker det midlertidige (avviket mellom utviklingsnivå og alder) og samtidig den midlertidige karakteren av etterslepet, som med alderen overvinnes jo mer vellykket, jo tidligere tilstrekkelige betingelser for utdanning og utvikling av barn i denne kategorien er opprettet.

Barn med psykisk utviklingshemming inkluderer barn som ikke har uttalt utviklingshemming (mental utviklingshemming, alvorlig taleunderutvikling, uttalte primære mangler i funksjonen til individuelle analysatorsystemer - hørsel, syn, motorisk system).

Mental retardasjon hos barn er en kompleks polymorf lidelse der ulike barn lider av ulike komponenter i deres mentale, psykologiske og fysiske aktivitet.

Gjennom analyse av innenlandsk og utenlandsk litteratur ble følgende modalt uspesifikke mønstre for avvikende utvikling beskrevet: redusert evne til å motta og behandle informasjon; brudd på lagring av informasjon og bruk av den; brudd på verbal regulering av aktivitet, utilstrekkelig verbal mekling; brudd i utviklingen av tenkning, forsinket dannelse av prosesser for generalisering, distraksjon, vanskeligheter med symbolisering.

Basert på fellesheten til de viktigste utviklingsmønstrene under normale og patologiske forhold, bestemmes hovedproblemene ved utviklingen av barn med mental retardasjon: sosial feiltilpasning av barnet; lavt utviklingsnivå av mentale prosesser: oppmerksomhet, objektiv og sosial oppfatning, ideer, minne, tenkning; uformet motivasjonsbehovssfære; underutvikling og forvrengning av den emosjonelle-viljemessige sfæren; insuffisiens av motorisk og psykomotorisk utvikling; reduksjon i vilkårligheten til mentale prosesser, aktiviteter, atferd.

Alle disse egenskapene til dysontogenese utgjør hovedproblemet, som kommer til uttrykk i en betydelig forsinkelse i utviklingen av aldersrelaterte psykologiske neoplasmer og den kvalitative originaliteten til dannelsen av "jeg-konseptet" til et barn med mental retardasjon.

Mangel på oppmerksomhet hos barn med psykisk utviklingshemming er i stor grad assosiert med lav ytelse, økt utmattelse, som er typisk for barn med gjenværende organisk insuffisiens i sentralnervesystemet. Ulempene med å fokusere motivet på objektet er notert av alle forskere som et karakteristisk trekk. I eldre førskolealder kommer ofte «oppmerksomhetsforstyrrelse» til uttrykk, kombinert med hyper- eller hypoaktivitet. Mangel på oppmerksomhet er en konsekvens av mangelen på dannelse av den sensoriske sfæren, svakheten i selvregulering av mental aktivitet, mangel på motivasjon og utvikling av interesser.

Korrigerende og utviklingsmessige innsats for å overvinne oppmerksomhetens mangler bør være integrerende når det gjelder den indirekte utviklingen av oppmerksomhetsfunksjonen i løpet av sensorisk og kognitiv utvikling.

Ifølge observasjoner har førskolebarn med psykisk utviklingshemming dårligere hukommelse enn vanlige jevnaldrende. Studier viser at det observeres høyere rater i utviklingen av visuelt-figurativt minne sammenlignet med verbalt, dvs. den samme regelmessigheten er manifestert som i utviklingen av minnet til barn uten avvik i utviklingen. Store avvik i mengden lagret materiale ble registrert. Elementært figurativt minne for plassering av objekter er betydelig lavere enn det for normalt utviklende jevnaldrende, mediert memorering er ikke tilgjengelig. Vilkårlig hukommelse, som hos et normalt utviklende barn utvikles på nivå med å akseptere en oppgave for memorering og bruke metoden for memorering (uttale av oppgaven), dannes ikke hos barn med psykisk utviklingshemming. Begrensningen av verbal hukommelse kommer til uttrykk selv på nivået av reproduksjon av lyttede fraser, og enda mer korte tekster.

Spesielle korrigerende innsats bør være rettet mot å eliminere mangler i oppmerksomhet og taleutvikling, å øke volumet av figurativt og verbalt minne.

Et barn med psykisk utviklingshemming i eldre førskolealder er dårlig orientert i forhold til praktiske oppgaver som oppstår foran ham, kan ikke uavhengig finne en vei ut av en problemsituasjon der det er nødvendig å bruke hjelpemidler og verktøy for å løse et problem. Dette skyldes underutviklingen av persepsjonen. Utviklingen av sensorisk kognisjon på nivået av visuell-figurativ tenkning, som er karakteristisk for et normalt utviklende barn i eldre førskolealder, når barnet allerede kan løse problemer ikke bare i prosessen med praktisk handling, men også i sinnet, basert på på integrerte figurative ideer om objekter, avslører hos barn med psykisk utviklingshemming uttalt etterslep, dvs. forskjellene er så betydelige at de kan betraktes som kvalitative.

Manglene ved visuell-figurativ tenkning er absolutt assosiert med svakheten til analytisk og syntetisk aktivitet på nivået av mentale operasjoner av analyse, sammenligning og sammenligning. Men i større grad er de en konsekvens av mangel på dannelse, svakhet, uklarhet i bilder-representasjoner, noe som gjør det vanskelig å operere med dem: splittelse, korrelasjon, assosiasjon og sammenligning av bilder-representasjoner og deres elementer. Det er mestringen av denne operasjonen som utgjør essensen av visuelt-figurativ tenkning. Vansker med å operere med bilder-representasjoner og mangler i romlig persepsjon og romlig orientering forverres, noe som også er typisk for strukturen til en defekt i mental retardasjon. Drift i den interne planen er det viktigste stadiet i utviklingen av mental aktivitet generelt, fordi. uten denne forutsetningen er dannelsen av verbal-logisk tenkning, som i sin helhet utføres i det indre planet, umulig.

Tatt i betraktning det kvalitative etterslepet i utviklingen av tenkning hos barn med psykisk utviklingshemning, samt viktigheten av full dannelse av hvert av tankestadiene, i systemet for å undervise slike barn, enhver form for pedagogisk kommunikasjon og felles aktiviteter til en voksen og et barn bærer en korrigerende belastning. Systemet med korrigerende klasser er rettet mot utvikling av mental aktivitet, samt dannelse av bilder-representasjoner og evnen til å operere med dem.

Barn i denne kategorien begynner å snakke senere, vokabularet deres utvides mye saktere enn jevnaldrende uten utviklingshemming. De mestrer senere ferdighetene med å danne språkmeldinger. Hos barn med psykisk utviklingshemming er det mangel på klarhet, uskarpt tale, de er preget av ekstremt lav taleaktivitet, bruk av tale kun som et dagligdags kommunikasjonsverktøy. Etterslepet i dannelsen av kontekstuell tale er en konsekvens av utilstrekkelig analytisk og syntetisk aktivitet, lavt nivå av kognitiv og kommunikativ aktivitet og uformede mentale operasjoner. Å forstå tale på nivå med komplekse grammatiske strukturer og uttrykksformer for romlige og tidsmessige relasjoner er vanskelig. Hos en betydelig andel barn nærmer talen seg i form av indikatorer talen til psykisk utviklingshemmede, for hvem en historie basert på et komplekst bilde er utilgjengelig. Ifølge T.A. Fotekova, hos en betydelig del av barn med mental retardasjon, kan man anta tilstedeværelsen av en kompleks defekt - systemisk underutvikling av tale. Hvis på det daglige nivået talekommunikasjon ikke forårsaker vanskeligheter, er verbaliseringen av de oppfattede og ens egne handlinger vanskelig, noe som hindrer utviklingen av mental aktivitet generelt og dannelsen av en kognitiv holdning til talevirkelighet.

Oppgavene med taleutvikling løses i løpet av enhver pedagogisk aktivitet formidlet av tale og i spesielt organiserte klasser for utvikling av alle aspekter av tale- og taletenkende aktivitet.

Hos førskolebarn med mental retardasjon er det et kvalitativt etterslep i utviklingen av følelser, manifestert i umotiverte humørsvingninger, kontrasterende manifestasjoner av følelser, affektive reaksjoner og økt emosjonell labilitet. Underutviklingen av den emosjonelle sfæren manifesteres i mangel på interaksjon med jevnaldrende og en reduksjon i behovet for hengivenhet. Hos barn med psykisk utviklingshemming er det vanskelig å forstå egne og andres følelser, empati dannes ikke.

Med tanke på betydningen av sosial og emosjonell utvikling for dannelsen av sosial og kommunikativ alderskompetanse, er det nødvendig å inkludere, som en korrigerende komponent, oppgavene med å forme utviklingen av den emosjonelle sfæren i alle typer pedagogisk kommunikasjon og felles aktiviteter av en voksen og et barn og danner et spesielt system av utviklingsklasser, både psykokorreksjonell og psykologisk pedagogisk orientering.

Hos barn med mental retardasjon fører utilstrekkelig fokusering av persepsjon til fragmentering og svak differensiering. Det sies vanligvis om slike barn at de «lytter, men ikke hører, ser, men ser ikke». Mangler i persepsjon er assosiert med underutvikling av analytisk og syntetisk aktivitet i det visuelle systemet, spesielt når motoranalysatoren er involvert i visuell persepsjon. Derfor observeres det mest signifikante etterslepet i romlig persepsjon, som er basert på integrering av visuelle og motoriske sensasjoner. Et enda større etterslep hos slike barn ble notert i dannelsen av integreringen av visuelle og auditive sensasjoner.

Auditiv persepsjon av eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming er preget av de samme egenskapene som visuell persepsjon. Disse vanskelighetene, som gjenspeiler mangelen på analytisk og syntetisk aktivitet, manifesteres i vanskelighetene med oppfatning og forståelse av taleinstruksjoner.

Taktil persepsjon er kompleks, og kombinerer taktile og motoriske opplevelser. De observerte vanskene er assosiert med mangel på intersensoriske forbindelser og med underutvikling av taktil og motorisk følsomhet.

Etterslepet i utviklingen av motoriske sensasjoner manifesteres i unøyaktighet, uforholdsmessige bevegelser, motorisk vanskelighet og vanskeligheter med å reprodusere stillinger.

Avslutningsvis karakteriseringen av den sensorisk-perseptuelle sfæren til barn med mental retardasjon, fremhever vi hovedårsakene til dens utilstrekkelighet: lav hastighet på mottak og behandling av informasjon; uformede perseptuelle handlinger på grunn av brudd på analytisk og syntetisk aktivitet, brudd på transformasjonen av sensorisk informasjon i den sentrale koblingen til analysatoren, noe som fører til opprettelsen av et helhetlig bilde av objektet; mangel på dannelse av orienterende aktivitet, manglende evne til å kikke og lytte til studieobjektet.

Så barn med mental retardasjon har spesifikke trekk ved utviklingen av persepsjon: det er en passivitet av persepsjonen; det er ingen målrettethet, regelmessighet i undersøkelsen av objektet; de grunnleggende egenskapene til persepsjon er krenket (objektivitet, integritet, struktur, konstans, meningsfullhet, generalisering og selektivitet); det er et lavt nivå av utvikling av figurativ oppfatning; lavt utviklingsnivå av perseptuelle handlinger.

Bibliografi:

Kalashnikova T.A. Skoleberedskap for barn i eldre førskolealder med psykisk utviklingshemming. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 s.
Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psykologisk studie av barn med utviklingsforstyrrelser. M.: Forlag "Knigolyub", 2015. 160 s.
Peresleni L.I. Forsinket mental utvikling: Spørsmål om differensiering og diagnose / L.I. Peresleni // Issues of Psychology.- 2015. - Nr. 1.
Ryndina E. Kognitiv utvikling av førskolebarn med psykisk utviklingshemming og OHP. Retningslinjer. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 s.

Funksjoner av hukommelse, oppmerksomhet, persepsjon ved mental retardasjon

Utilstrekkelig dannelse av kognitive prosesser er ofte hovedårsaken til vanskene som barn med psykisk utviklingshemning har når de studerer på skolen. Som vist av en rekke kliniske og psykologiske og pedagogiske studier, tilhører en betydelig plass i strukturen til defekten i mental aktivitet i denne utviklingsavvikelsen hukommelsessvikt.

Observasjoner av lærere og foreldre til barn med mental retardasjon, samt spesielle psykologiske studier, indikerer mangler i utviklingen av deres ufrivillige hukommelse. Mye av det som normalt utvikles barn lett utenat, som av seg selv, forårsaker betydelig innsats for å henge etter jevnaldrende og krever spesielt organisert arbeid med dem.

En av hovedårsakene til den utilstrekkelige produktiviteten til ufrivillig hukommelse hos barn med mental retardasjon er en reduksjon i deres kognitive aktivitet.

Nedgangen i frivillig hukommelse hos elever med psykisk utviklingshemming som en av hovedårsakene til deres skolevansker. Disse barna lærer ikke tekster utenat, multiplikasjonstabellen, har ikke i tankene hensikten og betingelsene for problemet. De er preget av svingninger i minneproduktiviteten, rask glemsel av det de har lært.

Spesifikke trekk ved minnet til barn med mental retardasjon:

Redusert minnekapasitet og minnehastighet,

Ufrivillig minne er mindre produktivt enn normalt,

Minnemekanismen er preget av en reduksjon i produktiviteten til de første memoreringsforsøkene, men tiden som kreves for fullstendig memorering er nær normalen,

Overvekt av visuelt minne over verbalt,

Nedgang i vilkårlig minne.

Brudd på mekanisk minne.

Ustabil oppmerksomhet og redusert ytelse hos barn i denne kategorien har individuelle manifestasjonsformer. Hos noen barn finner man således den maksimale oppmerksomhetsspenningen og den høyeste arbeidskapasiteten i begynnelsen av oppgaven og avtar jevnt og trutt etter hvert som arbeidet fortsetter; hos andre barn oppstår den største konsentrasjonen av oppmerksomhet etter en viss aktivitetsperiode, det vil si at disse barna trenger en ekstra tidsperiode for å bli inkludert i aktiviteten; i den tredje gruppen barn er det periodiske svingninger i oppmerksomhet og ujevn ytelse gjennom hele oppgaven.

Årsaker til nedsatt oppmerksomhet:

1. De asteniske fenomenene som eksisterer i barnet, utøver sin innflytelse.

2. Mangel på dannelse av mekanismen for frivillighet hos barn.

3. Uformet motivasjon, barnet viser en god konsentrasjon av oppmerksomhet når det er interessant, og hvor det kreves å vise et annet motivasjonsnivå, et brudd på interessen.

Frivillig oppmerksomhet er mer alvorlig svekket. I korrigerende arbeid med disse barna er det nødvendig å legge stor vekt på utvikling av frivillig oppmerksomhet. For å gjøre dette, bruk spesielle spill og øvelser ("Hvem er mer oppmerksom?", "Hva manglet på bordet?" Og så videre). I prosessen med individuelt arbeid, bruk slike teknikker som: tegning av flagg, hus, arbeid med en modell, etc.

Et barn med psykisk utviklingshemming har et lavt (sammenlignet med normalt utviklende jevnaldrende) utviklingsnivå av persepsjon. Dette kommer til uttrykk i behovet for lengre tid for å motta og behandle sensorisk informasjon; i utilstrekkelighet, fragmentering av kunnskapen til disse barna om verden rundt dem; i vanskeligheter med å gjenkjenne objekter i en uvanlig posisjon, kontur og skjematiske bilder. Lignende kvaliteter til disse objektene oppfattes vanligvis av dem som de samme. Disse barna kjenner ikke alltid igjen og forveksler ofte lignende bokstaver og deres individuelle elementer; ofte feilaktig oppfatter kombinasjoner av bokstaver osv.

Årsaker til nedsatt persepsjon hos barn med psykisk utviklingshemming:

Med mental retardasjon blir den integrerende aktiviteten til hjernebarken, hjernehalvdelene forstyrret, og som et resultat blir det koordinerte arbeidet til forskjellige analysatorsystemer forstyrret: hørsel, syn, motorisk system, noe som fører til forstyrrelse av systemiske persepsjonsmekanismer.

Mangel på oppmerksomhet hos barn med psykisk utviklingshemming.

Underutvikling av orienterings- og forskningsaktiviteter i de første leveårene, og som et resultat får barnet ikke fullverdig praktisk erfaring som er nødvendig for utviklingen av hans oppfatning.

Det er nødvendig å merke seg funksjonene i utviklingen av tenkning hos barn med mental retardasjon.

nivå av utvikling av oppmerksomhet;

nivået på utviklingen av oppfatning og ideer om verden (jo rikere erfaring, jo mer komplekse konklusjoner kan barnet trekke);

nivå av utvikling av tale;

nivået av dannelse av mekanismer for vilkårlighet (regulatoriske mekanismer).

Å tenke hos barn med psykisk utviklingshemming er tryggere enn hos psykisk utviklingshemmede barn, evnen til å generalisere, abstrahere, ta imot hjelp og overføre ferdigheter til andre situasjoner er mer bevart.

Alle mentale prosesser påvirker utviklingen av tenkning:

Nivået på utvikling av oppmerksomhet;

Utviklingsnivået for oppfatning og ideer om verden (enn

jo rikere erfaring, jo mer komplekse konklusjoner kan barnet trekke).

Utviklingsnivået for tale;

Nivået på dannelsen av mekanismer for vilkårlighet (regulatorisk

mekanismer). Jo eldre barnet er, jo mer komplekse problemer kan han løse. I en alder av 6-7 år er førskolebarn i stand til å utføre komplekse intellektuelle oppgaver, selv om de ikke er interessante for dem.

Hos barn med psykisk utviklingshemming brytes alle disse forutsetningene for utvikling av tenkning i en eller annen grad. Barn har problemer med å konsentrere seg om oppgaven. Disse barna har svekket oppfatning, de har ganske mager erfaring i arsenalet deres - alt dette bestemmer særegenhetene ved tenkningen til et barn med mental retardasjon. Den siden av kognitive prosesser som er forstyrret i et barn, er assosiert med et brudd på en av komponentene i tenkningen.

Hos barn med mental retardasjon lider sammenhengende tale, evnen til å planlegge sine aktiviteter ved hjelp av tale er svekket; indre tale er forstyrret - et aktivt middel for barnets logiske tenkning.

Generelle mangler ved den mentale aktiviteten til barn med psykisk utviklingshemming :

1. Uformet kognitiv, søkemotivasjon (en særegen holdning til alle intellektuelle oppgaver). Barn har en tendens til å unngå enhver intellektuell innsats. For dem er øyeblikket for å overvinne vanskeligheter lite attraktivt (nektelse av å utføre en vanskelig oppgave, erstatning av en intellektuell oppgave med en nærmere spilloppgave.). Et slikt barn utfører oppgaven ikke fullstendig, men dens enklere del. Barn er ikke interessert i resultatet av oppgaven. Denne funksjonen ved tenkning manifesterer seg på skolen, når barn veldig raskt mister interessen for nye fag.

2. Fraværet av et uttalt veiledende stadium i å løse psykiske problemer. Barn med psykisk utviklingshemming begynner å handle umiddelbart, på farten. Når de ble presentert med instruksjoner for oppgaven, forsto mange barn ikke oppgaven, men søkte raskt

få eksperimentelt materiale og begynne å spille. Det skal bemerkes at barn med psykisk utviklingshemming er mer interessert i å fullføre arbeidet raskt, og ikke i kvaliteten på oppgaven. Barnet vet ikke hvordan det skal analysere forholdene, forstår ikke betydningen av det indikative stadiet, noe som fører til mange feil. Når et barn begynner å lære, er det veldig viktig å legge forholdene til rette for at det i utgangspunktet kan tenke og analysere oppgaven.

3 Lav mental aktivitet, "tankeløs" arbeidsstil (barn, på grunn av hastverk, desorganisering, handler tilfeldig, uten å ta hensyn til de gitte forholdene fullt ut; det er ingen rettet søken etter en løsning, overvinne vanskeligheter). Barn løser problemet på et intuitivt nivå, det vil si at barnet ser ut til å gi svaret riktig, men kan ikke forklare det.

4. Stereotypisk tenkning, dens mønster.

Visuelt-figurativ tenkning.

Barn med psykisk utviklingshemming finner det vanskelig å handle etter et visuelt mønster på grunn av brudd på analyseoperasjoner, krenkelse av integritet, målrettethet, persepsjonsaktivitet - alt dette fører til at barnet synes det er vanskelig å analysere

prøve, fremheve hoveddelene, etablere forholdet mellom delene og reprodusere denne strukturen i løpet av sine egne aktiviteter.

Logisk tenkning.

Barn med psykisk utviklingshemming har brudd på de viktigste mentale operasjonene som fungerer som komponenter i logisk tenkning:

Analyse (de blir revet med av små detaljer, kan ikke fremheve det viktigste, fremheve mindre funksjoner);

Sammenligning (sammenlign objekter i henhold til uforlignelige, ubetydelige trekk);

Klassifisering (barnet klassifiserer ofte riktig, men kan ikke forstå prinsippet, kan ikke forklare hvorfor han gjorde det).

Hos alle barn med psykisk utviklingshemming ligger nivået av logisk tenkning langt bak nivået til en normal elev. I en alder av 6-7 begynner barn med normal mental utvikling å resonnere, trekke uavhengige konklusjoner og prøve å forklare alt.

Barn selvstendig mestrer to typer slutninger:

1. Induksjon (barnet er i stand til å trekke en generell konklusjon gjennom spesielle fakta, det vil si fra det spesielle til det generelle).

2. Fradrag (fra det generelle til det spesielle).

Barn med psykisk utviklingshemming opplever svært store vansker med å bygge de enkleste konklusjonene. Stadiet i utviklingen av logisk tenkning – implementeringen av en konklusjon fra to premisser – er fortsatt lite tilgjengelig for barn med psykisk utviklingshemming. For at barn skal kunne trekke en konklusjon, får de stor hjelp av en voksen, som angir tankeretningen, og fremhever de avhengighetene som relasjoner bør etableres mellom.

Barn med psykisk utviklingshemming vet ikke hvordan de skal resonnere, trekke konklusjoner; prøv å unngå slike situasjoner. Disse barna, på grunn av mangelen på dannelse av logisk tenkning, gir tilfeldige, tankeløse svar, viser en manglende evne til å analysere forholdene til problemet. Når du arbeider med disse barna, er det nødvendig å være spesielt oppmerksom på utviklingen av alle former for tenkning hos dem.

Mental retardasjon manifesteres i en langsom modning av den emosjonelle-viljemessige sfæren, så vel som i intellektuell insuffisiens.

De intellektuelle evnene til barnet samsvarer ikke med alderen. Et betydelig etterslep og originalitet finnes i mental aktivitet. Alle barn med psykisk utviklingshemming har hukommelsessvikt, og dette gjelder alle typer memorering: ufrivillig og frivillig, kortsiktig og langvarig. Etterslepet i mental aktivitet og hukommelsestrekk manifesteres tydeligst i prosessen med å løse problemer knyttet til slike komponenter av mental aktivitet som analyse, syntese, generalisering og abstraksjon.

Gitt alt det ovennevnte, trenger disse barna en spesiell tilnærming.

Det dannes også spesielle forhold hos barn som følge av pedagogisk omsorgssvikt. I disse tilfellene har et barn med et fullverdig nervesystem, men som har vært i tilstander med informasjonsmessig og ofte følelsesmessig deprivasjon i lang tid, et utilstrekkelig utviklingsnivå av ferdigheter, kunnskaper og evner. Den psykologiske strukturen til dette avviket og dets prognose vil være mer gunstig. I kjente situasjoner er et slikt barn ganske godt orientert, dynamikken i utviklingen hans under forhold med intensiv pedagogisk korreksjon vil være veldig betydelig. Samtidig, i et barn friskt fra fødselen, forutsatttidlig deprivasjon kan også observeres underutvikling av visse mentale funksjoner. Dersom barnet ikke får pedagogisk bistand i en sensitiv tidsramme, kan disse manglene være irreversible.

Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen

Cherepovets State University

Institutt for pedagogikk og psykologi

Kursarbeid

"Funksjoner ved utviklingen av visuelle former for persepsjon hos førskolebarn med mental retardasjon"

Utført

elev av gruppe 4KP-22

Elizarova L.G.

Sjekket

Pepik L.A

Cherepovets 2006

Introduksjon

Perioden med førskolebarndom er en periode med intensiv sensorisk utvikling av barnet - forbedring av hans orientering i de ytre egenskapene og forholdene til objekter og fenomener, i rom og tid.

Visuell persepsjon er spesielt viktig. Dette er et komplekst arbeid, der analysen av et stort antall stimuli som virker på øyet utføres.

Problemet med utvikling og forbedring av visuelle former for persepsjon i førskolealder, spesielt hos barn med psykisk utviklingshemming (MPD), var, er og vil alltid være aktuelt, fordi. visuell persepsjon er nært forbundet med slike mentale prosesser som oppmerksomhet, hukommelse og tenkning. Jo "høyere kvalitet" prosessen med visuell erkjennelse av virkeligheten finner sted, jo mer oppmerksom observatøren, jo mer minne han har, jo raskere og bedre utvikler alle typer tenkning. Den akkumulerte opplevelsen av sensorisk erkjennelse gjør det enkelt å navigere i den omliggende virkeligheten, raskt og korrekt reagere på endringer i den, d.v.s. fungerer som en garanti for rettidig og vellykket sosialisering av individet.

På grunnlag av visuell persepsjon dannes sensuell intellektuell og sosial opplevelse av en person. Mangler i hans utvikling forener i hovedsak rommet til hans essensielle erfaring.

Det lave nivået av dannelse av visuelle former for persepsjon reduserer kraftig muligheten for vellykket læring av barnet. Riktig oppfatning av form, størrelse, farge er nødvendig for effektiv assimilering av mange skolefag, og dannelsen av evner for mange typer kreativ aktivitet avhenger også av dette.

Alt det ovennevnte lar oss bedømme at utviklingen av visuelle former for persepsjon er en av hovedkomponentene i førskoleopplæringen. dens utilstrekkelige dannelse vil medføre alvorlige konsekvenser: underutvikling av alle høyere mentale funksjoner, og følgelig en nedgang i intellektuell og sosial aktivitet generelt. Forebygging av dette er også et av de presserende problemene i den moderne verden, som krever en effektiv løsning, som er det forskere fra alle land jobber med.

Så problemet med utviklingen av visuell persepsjon hos barn i førskolealder ble også normalt behandlet av forskere som Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger og andre, og hos barn med psykisk utviklingshemming: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov, etc.

De ga et stort bidrag til utviklingen av barnepsykologi og defektologi. Vår studie vil også være basert på arbeidet til disse forskerne.

Så, for å studere funksjonene i utviklingen av visuelle former for persepsjon hos førskolebarn med mental retardasjon, gjennomførte vi en studie. Det ble holdt på grunnlag av MDOU "Barnehage av kompenserende type nr. 85" Iskorka ". Ti barn deltok i forsøket: åtte gutter, to jenter. Alle deltakerne i studien var i alderen fem til seks år.

Formålet med arbeidet vårt var å studere trekk ved utviklingen av visuelle former for persepsjon hos førskolebarn.

Målet med studien var: utvikling av visuelle former for persepsjon hos førskolebarn.

Emne: trekk ved utviklingen av visuelle former for persepsjon hos førskolebarn med mental retardasjon.

I løpet av arbeidet ble følgende oppgaver satt:

1.analysere litterære kilder om det aktuelle spørsmålet;

2.studere de psykologiske og pedagogiske kartene til barna som deltar i eksperimentet;

.å identifisere funksjonene i utviklingen av visuelle former for persepsjon hos barn i førskolealder i normen;

.å identifisere funksjonene i utviklingen av visuelle former for persepsjon hos førskolebarn med mental retardasjon;

.å sammenligne funksjonene i utviklingen av visuelle former for persepsjon hos barn i førskolealder i normen og med mental retardasjon;

.velg de nødvendige metodene for å utføre eksperimentet;

.trekke de nødvendige konklusjonene fra arbeidet som er utført.

Arbeidsmetoder:

1.litteraturanalyse;

2.analyse av psykologiske og pedagogiske kart over barn med psykisk utviklingshemming;

.tilsyn med barn i denne kategorien;

.valg og analyse av metoder for eksperimentet;

.gjennomføre et fastslående eksperiment.

I oppbyggingen av arbeidet er det: tittelside, innhold, introduksjon, i hoveddelen - to kapitler: teoretisk og eksperimentelt, konklusjon, referanseliste, anvendelse.

Kapittel 1. Trekk ved utviklingen av visuelle persepsjonsformer hos førskolebarn

1 Funksjoner ved utviklingen av visuelle former for persepsjon hos førskolebarn er normale

Allerede i tidlig barndom akkumulerer barnet et visst lager av ideer om de forskjellige egenskapene til objekter, og noen av disse ideene begynner å spille rollen som bilder som barnet sammenligner egenskapene til nye objekter med i prosessen med deres oppfatning.

Spesielt aktivt i førskolealder utvikler sensoriske evner - kroppens funksjonelle evner, som gir en person en følelse og oppfatning av verden rundt ham og seg selv. I utviklingen av disse evnene er et viktig sted okkupert av assimilering av sensoriske standarder - generelt aksepterte prøver av de ytre egenskapene til objekter. Syv farger i spekteret og deres nyanser når det gjelder lyshet og metning fungerer som sensoriske standarder for farge, geometriske figurer brukes som formstandard, og det metriske målesystemet brukes som formstandard.

Assimileringen av sensoriske standarder av førskolebarn begynner med det faktum at barn blir kjent med individuelle geometriske former og farger i samsvar med barnehageprogrammet. Slik kjennskap skjer hovedsakelig i prosessen med å mestre ulike typer produktiv aktivitet: tegning, design, modellering, etc. det er nødvendig at barnet skiller ut de viktigste variantene av egenskaper som brukes som standarder fra alle de andre, og begynner å sammenligne egenskapene til forskjellige objekter med dem.

Så mer i detalj vil vi gi en beskrivelse av hovedformene for visuell persepsjon, dvs. oppfatning av slike sensoriske standarder som farge, form, størrelse, samt karakterisere funksjonene i utviklingen av barns orientering i rommet.

1.1 Fargeoppfatning

I barnas periode utvikler fargediskriminering aktivt: dens nøyaktighet og subtilitet øker. En studie utført av Z.M. Istomina, viste at i en alder av to, normalt utviklende barn, med direkte persepsjon, klart skille fire primærfarger - rød, blå, grønn, gul. Differensieringen av mellombakgrunner - oransje, blå og fiolett forårsaker dem vanskeligheter. Selv tre år gamle førskolebarn velger i mange tilfeller kun gule gjenstander i henhold til den gule prøven, og både oransje og gule gjenstander ifølge oransje; i henhold til den blå prøven er bare blå valgt, i henhold til den blå - både blå og blå; til den lilla fargen tilskriver barn både lilla og blå gjenstander. Dette er spesielt tydelig hvis prøven først vises og deretter skjules, og valget må tas fra minnet. Disse fakta kan ikke forklares med det faktum at barn ikke skiller mellom seg gul og oransje, blå og cyan, de skiller ikke fiolett godt. I henhold til prøven av en kjent farge er valget gjort riktig, i henhold til modellen av en ukjent farge er det feil. Årsaken er at etter å ha mottatt for eksempel en gul prøve, relaterer barn den umiddelbart til standarden de har og gjenkjenner den som gul. Etter det velger de gule objekter, og resten, uten en detaljert undersøkelse av fargene deres, blir ganske enkelt forkastet som "ikke det samme". Det oransje mønsteret setter barnet i en vanskelig posisjon. Han har ingen anelse om denne fargen, og bruker i stedet den mest passende av de tilgjengelige standardene - gul. Derfor velger barnet både oransje objekter som matcher prøven og gule objekter som ikke samsvarer med den, men matcher den kjente standarden.

Komplikasjonen av produktive aktiviteter fører til det faktum at barnet gradvis lærer alle de nye fargestandardene og ved omtrent fire eller fem års alder mestrer et relativt komplett sett av dem.

I barndomsperioden forbedres ikke bare fargediskriminering med direkte oppfatning, men også med ord - navn.

Så fra en alder av fire etableres en sterk sammenheng mellom farge og navn i forhold til hovedtonene, og fra femårsalderen forholdet mellom de mellomliggende. I følge Cook dobles nøyaktigheten av fargediskrimineringen av nyanser omtrent ved seksårsalderen. Fra middels barndom begynner barn å skille mellom letthet og metning. Lyshet er graden av nærhet av en gitt farge (nyanse) til hvit, og metning er graden av dens renhet. Barn visuelt differensiere og navn, fremheve av lyshet og metning, slike nyanser som mørkegrønn, lys gul, etc., som betyr lysstyrke. Betegnelsen på disse relasjonene med ordene "mørk" og "lys" bidrar også til utviklingen av denne prosessen gjennom barndommen.

1.2 Visuell oppfatning av form

Sammen med utviklingen av fargediskriminering foregår også prosessen med assimilering av form. Geometriske figurer anses å være formstandardene. Assimilering av formstandarder forutsetter evnen til å gjenkjenne den tilsvarende formen, navngi den, handle med den og ikke analysere den med tanke på antall og størrelse på vinkler, sider, etc.

I en alder av to eller tre år er det fortsatt veldig vanskelig for et barn å bestemme formen visuelt. Først gjør han det ikke nok, sjekker med en annen metode - prøver på.

Bare på grunnlag av å bruke prøvemetodene og prøve i en rekke situasjoner og på en rekke gjenstander utvikler et barn en fullverdig visuell oppfatning av formen, evnen til å bestemme formen til en gjenstand og korrelere den. med formene til andre gjenstander.

I en alder av fem skiller barnet allerede og navngir fem grunnleggende former - en firkant, en trekant, en sirkel, et rektangel og en oval; ved seks år gammel griper dette også inn for mer komplekse skikkelser i persepsjonen: en trapes, en rombe og en femkant. I tillegg, i en alder av seks år, skiller barn ganske godt i form og verbaliserer navnet på følgende geometriske kropper: kjegle, sylinder, ball, terning, trekantet prisme.

1.3 Visuell oppfatning av størrelse

Å mestre standardene for størrelse er noe vanskeligere enn standardene for farge og form. Verdien har ikke en "absolutt" verdi, derfor bestemmes den ved hjelp av betingede tiltak. Assimileringen av disse tiltakene er en ganske vanskelig oppgave, som krever en viss matematisk forberedelse, derfor mestrer førskolebarn det med vanskeligheter. Men for persepsjon er bruken av et slikt metrisk system slett ikke nødvendig. En vare kan bedømmes som "stor" sammenlignet med en annen vare, som i dette tilfellet er "liten". Dermed fungerer representasjoner av relasjoner i størrelse mellom objekter som standarder for størrelse. Disse representasjonene kan betegnes med ord som indikerer objektets plass i en rekke andre ("stor"; "liten", "minst"). Det kan også tilskrives andre størrelsesparametre: høyde, lengde, bredde.

Ved tre til fire år vet et barn normalt allerede hvordan det skal korrelere objekter i lengde, høyde og bredde. Ved fem eller syv år gammel kan han sammenligne minst to eller tre eller enda flere objekter, og danner en serie med synkende eller økende verdier. I samme alder komponerer barnet med suksess serration rader, med fokus på størrelsen på objektet; lærer å sammenligne objekter etter lengde (lang - kort, lengre - kortere); etter bredde (bred - smal, bredere - smalere); i høyden (høy - lav, høyere - lavere).

1.4 Funksjoner ved utviklingen av orientering i rommet

Barnet mestrer allerede i tidlig barndom evnen til å ta hensyn til det romlige arrangementet av objekter. Han skiller imidlertid ikke romretningene og romlige relasjoner mellom objekter fra objektene selv. Dannelsen av ideer om objekter og deres egenskaper skjer tidligere enn dannelsen av ideer om rom, og fungerer som deres grunnlag.

De første ideene om rommets retninger, som et tre-fire år gammelt barn lærer, er knyttet til denne egen kropp. Det er for ham sentrum, "referansepunktet", i forhold til hvilket barnet bare kan bestemme retninger. Under veiledning av voksne begynner barn å identifisere og gi riktig navn til høyre hånd. Den fungerer som en hånd som utfører hovedhandlingene: «Med denne hånden spiser jeg, tegner osv. så hun har rett." (Hvis barnet er "venstrehendt", så gis det individuell oppmerksomhet og tilnærming). Barnet klarer å bestemme posisjonen til andre deler av kroppen som "høyre" eller "venstre" kun til posisjonen til høyre hånd. For eksempel, når den blir bedt om å vise høyre øye, ser den yngre førskolebarnet først etter høyre hånd og peker først deretter på øyet. Men et trekk ved denne alderen er at barnet ikke kan navigere i sidene av samtalepartnerens kropp, fordi. "Høyre" og "venstre" synes for ham å være noe konstant, og han kan ikke forstå hvordan det som er til høyre for ham kan være til venstre for en annen.

For å forstå dette, og følgelig å navigere i retningene til samtalepartneren, begynner barnet til omtrent fem til seks år. Også i denne alderen begynner barn å fremheve forholdet mellom gjenstander (den ene gjenstanden etter den andre, foran en annen, til venstre for den, mellom dem, nær, bak, etc.). Naviger på papirplass (i øvre høyre hjørne, i nedre venstre hjørne, i midten osv.).

Dannelsen av ideer om romlige relasjoner er nært forbundet med assimileringen av deres verbale betegnelser, som hjelper barnet til å skille ut og fikse hver type av disse relasjonene. Evnen til å gjøre dette hos barn dannes i det femte - sjette leveår. Samtidig, i hvert av forholdene ("over - under", "utover - foran"), lærer barnet først ideen om ett medlem av paret (for eksempel "over", " før"), og deretter, stole på den, mestrer den andre.

Så, med tanke på alt det ovennevnte, kan vi konkludere med at ved slutten av førskolealderen har barn normalt, i fravær av patologi til den visuelle analysatoren, utviklet alle former for visuell persepsjon. Hva er en av de viktigste i den omfattende utviklingen av barnet i perioden av både førskole- og skolealder. Det påvirker spesielt dannelsen av produktive og pedagogiske aktiviteter.

Alle de ovenfor beskrevne trekk ved utviklingen av visuelle former for persepsjon er karakteristiske for normalt utviklende barn. Hva er manifestasjonen av disse funksjonene hos barn med psykisk utviklingshemming, vil vi vurdere videre.

2 Funksjoner ved utviklingen av visuelle former for persepsjon hos førskolebarn med mental retardasjon

Flere studier av visuell persepsjon hos barn med mental retardasjon har vist at, til tross for fravær av sensoriske svekkelser (dvs. redusert synsstyrke og tap av synsfelt), utfører de mange mottakelige synsoperasjoner langsommere enn jevnaldrende som normalt utvikler seg. I følge Tomin T.B. bør en reduksjon i effektiviteten av persepsjon uunngåelig føre til relativ fattigdom og utilstrekkelig differensiering av visuelle bilder - representasjoner, som ofte observeres hos barn med mental retardasjon (i fravær av korrigerende og utviklingsarbeid med dem).

I tillegg antydet resultatene av studiene til Bely BI, så vel som andre forskere, at forstyrrelsen i utviklingen av former for visuell persepsjon, bestemt hos barn med mental retardasjon, skyldes både umodenhet av høyre frontallappene og til forsinkelsen i modningen av venstre hemisfæriske strukturer som gir aktivitet og viljeoppfatning.

Nylig har elektrofysiologiske observasjoner gjort det mulig å bekrefte hypotesen om underutvikling av funksjonene til venstre hjernehalvdel hos barn med mental retardasjon.

Dette er en av hovedårsakene til at prosessene med dannelse av fargediskriminering, orientering i rom og størrelsesdiskriminering, som skjer ganske spontant hos normalt utviklende barn, dannes senere hos barn med psykisk utviklingshemming, og arbeid med utviklingen av dem kan ikke også finne sted. spontant, men krever betydelig innsats.

Hva er trekk ved utviklingen av visuelle former hos barn med psykisk utviklingshemming?

2.1 Fargeoppfatning

En av egenskapene til visuell oppfatning av førskolebarn med mental retardasjon er mangelen på differensiering: de gjenkjenner ikke alltid fargen og fargenyansene som er iboende i de omkringliggende gjenstandene nøyaktig. Fargediskrimineringsprosessene deres, sammenlignet med normen, henger etter i utviklingen.

Så i en alder av to, skiller barn med psykisk utviklingshemning generelt bare to farger: rød og blå, og noen gjør ikke engang dette. Først i en alder av tre eller fire utvikler de evnen til å gjenkjenne fire mettede farger på riktig måte: rød, blå, gul, grønn. I en alder av fem og seks begynner barn å skille ikke bare disse fargene, men (under spesialarbeid) også hvitt og svart. Imidlertid har de vanskeligheter med å navngi svakt mettede farger. For å angi fargenyanser bruker førskolebarn noen ganger navn avledet fra navnene på objekter (sitron, murstein, etc.). Oftest erstattes de av navnene på primærfarger (for eksempel rosa - rød, blå - blå). Evnen til å skille primærfarger og deres nyanser hos barn vises først i en alder av syv, og hos noen enda senere.

I tillegg er førskolebarn med mental retardasjon i lang tid, sammenlignet med normen, ikke i stand til å navigere riktig i navnene på objekter som en viss farge er en konstant, typisk funksjon for. For eksempel, normalt utviklende barn i en alder av fem eller seks forstår oppgaver riktig og viser gjenstander med rød farge (rødt trafikklys, brann), grønt (tre, gress om sommeren, etc.), gult (sol, eggeplomme). Derimot navngir barn med psykisk utviklingshemming i samme alder mange gjenstander som en gitt farge ikke er et karakteristisk, permanent trekk for: klær, leker, dvs. de gjenstandene som utgjør det umiddelbare miljøet eller ved et uhell faller inn i synsfeltet.

Unøyaktig gjenkjennelse av førskolebarn med mental retardasjon av fargen og fargenyansene som er iboende i objekter, reduserer deres evne til å erkjenne verden rundt dem, og dette har igjen en negativ effekt på videre pedagogiske aktiviteter.

For å hjelpe et barn med psykisk utviklingshemming er det nødvendig med rettidig spesialkvalifisert pedagogisk bistand. Bare i dette tilfellet vil det være mulig å øke utviklingsnivået til et slikt barn.

2.2 Visuell oppfatning av form

Barn med psykisk utviklingshemming har en annen evne til å danne diskriminering (basert på plane og volumetriske geometriske former). Men her skal det også bemerkes at denne evnen dannes relativt senere enn hos normalt utviklende barn. Så i en alder av fem, differensierer barn med psykisk utviklingshemming dårlig og navngir de viktigste geometriske formene. Spesielt synes de det er vanskelig å skille mellom en sirkel og en oval, en firkant og et rektangel. Trekanten gis dem lettere enn alle de ovennevnte. Formskillet til slike geometriske figurer som en rombe, en kube, en ball, en kjegle, en sylinder forekommer bare i skolealder.

Men situasjonen kan endre seg betydelig dersom barnet begynner å utføre korrigerende og utviklingsarbeid i tide. Hovedpoenget er at barn i de fleste tilfeller tar igjen jevnaldrende som normalt utvikler seg. Et av de tydeligste eksemplene på utviklingen av funksjonen til visuell oppfatning av form er spillet. For eksempel spill som "Finn partneren din", "Finn nøkkelen til bjørnen", "Lotto" (geometrisk), etc.

Utviklingen av spillet er akseptabelt hjemme, men det er bedre om dette og mye mer vil skje under klar veiledning av spesialister.

2.3 Visuell oppfatning av størrelse

Størrelse er et relativt begrep. Ideen om det dannes mye mer arbeid enn konseptet med farge og form. Derfor er oppfatningen av verdien minst dannet hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming. Men samtidig er det visuelle forholdet på et ganske høyt nivå. Vanskeligheter oppstår når man skiller et trekk ved navn og med dets uavhengige navn. I livssituasjoner opererer barn med psykisk utviklingshemning bare med begrepene "stor" og "liten", alle andre konsepter: "lang - kort", "bred - smal", etc. brukes kun udifferensiert eller assimilert. Barn synes det er vanskelig å komponere serration-serier. Ved seks eller syv år gamle kan de sammenligne i størrelse et lite antall gjenstander: to eller tre.

Alt det ovennevnte lar oss bedømme etterslepet i utviklingen av visuell oppfatning av størrelse hos førskolebarn med mental retardasjon i forhold til normen. Dette gjør det nødvendig å utføre korrigerende og pedagogisk arbeid med dem for å utvikle og forme denne evnen.

2.4 Funksjoner ved utviklingen av orientering i rommet

Romlig orientering er en av de viktige typene menneskelig aktivitet. Det er nødvendig for mange aktiviteter. Forskere som studerte barn med mental retardasjon, bemerket deres svake orientering i det omkringliggende rommet. Romlige forstyrrelser estimeres av mange forskere som en av de vanligste defektene man møter i ZPR. I utviklingen av romkognisjon hos normalt utviklende barn, skiller psykologer tre hovedstadier. Den første av dem involverer fremveksten av barnets evne til å bevege seg, aktivt bevege seg i rommet og dermed ta komfortable stillinger for å se på miljøet. Den andre er knyttet til mestring av objektive handlinger, som tillater å utvide den praktiske opplevelsen av å kjenne egenskapene til objekter og deres romlige forhold. Det tredje stadiet begynner med utviklingen av tale, dvs. med fremveksten av evnen til å reflektere og generalisere romlige kategorier i ordet. Av stor betydning er mestring av preposisjoner som uttrykker romlige relasjoner, og adverb, ved hjelp av hvilke retninger som er indikert. Barn med psykisk utviklingshemming går også gjennom tre hovedstadier av romerkjennelse, men på et senere tidspunkt og med en viss originalitet. Klossethet og mangel på koordinering av bevegelser, vanligvis karakteristisk for denne gruppen barn, har en negativ innvirkning på dannelsen av muligheten for visuell bekjentskap med det som er i relativ nærhet til barnet. Barn med psykisk utviklingshemming er også preget av en forsinkelse og mangler i dannelsen av objektive handlinger og frivillige bevegelser knyttet til dem, noe som igjen påvirker dannelsen av evnen til å navigere i det omkringliggende rommet i denne kategorien barn negativt.

Den defekte utviklingen av verbal-logisk tenkning gir ikke grunnlag for en full forståelse av den romlige situasjonen som barnet av en eller annen grunn må navigere i.

Barn med psykisk utviklingshemming i lang tid orienterer seg ikke med sidene av sin egen kropp og kroppen til samtalepartneren. Det er vanskelig for dem å skille relasjoner mellom objekter. De orienterer seg knapt i arkets plass, så vel som i en stor plass - i en gruppe, treningsstudio, i hagen.

Dette leder til konklusjonen at det hos barn med psykisk utviklingshemming er nødvendig å målrettet utvikle evnen til romlig orientering gjennom korrigerende og pedagogisk arbeid med dem.

Så, oppsummerer alt det ovennevnte, kan vi konkludere med at utviklingen av visuelle former for persepsjon hos barn med mental retardasjon er forskjellig sammenlignet med normalt utviklende barn: forskjellige tidsmessige egenskaper, kvalitativt forskjellig innhold, mindreverdighet og ujevnt innhold. Åpenbart kan slike mangler ikke elimineres av seg selv; en klar, gjennomtenkt, og viktigst av alt, rettidig strategi for utvikling og korrigering av visuell persepsjon hos barn er nødvendig. Bare i dette tilfellet er et gunstig resultat i utviklingen av barnet mulig. De fleste av barna med psykisk utviklingshemming, som det utføres korrigerende og pedagogisk arbeid med, når deretter normnivået.

Kapittel 2. Eksperimentell studie av utviklingstrekk ved visuelle persepsjonsformer hos barn med psykisk utviklingshemming i førskolealder

1 Formål, mål, organisering av studiet

Målet er å skaffe eksperimentelt materiale om kjennetegn ved visuelle former for persepsjon av førskolebarn med psykisk utviklingshemming.

1.studere de psykologiske kartene til barna som deltar i eksperimentet;

2.tilpasse metodene som er valgt for eksperimentet til barn med psykisk utviklingshemming, gi deres beskrivelser;

.gjennomføre et fastslående eksperiment;

.velg de innhentede dataene og analyser dem;

.trekke de nødvendige konklusjonene fra studien.

Når det gjelder organiseringen av pilotstudien, deltok ti barn i den: åtte gutter og to jenter. Alle barn i alderen fem til seks år, med konklusjonen av PMPK - ZPR.

Kort informasjon om barn:

№NavnAlder Studieår på førskole Konklusjon PMPK1Vanya B.6 år2 år DPR2Vanya S.5 år2 år DPR3Gosha A.5 år2 år DPR4Danil G.6 år2 år DPR5Dima G.6 år2 år DPR6Zhenya M.6 år2 år DPR7Liza A.6 år2 år DPR8Liza M.6 år2 år DPR9Maxim L. 5 år 2 år ZPR10Nikita S. 6 år 2 år ZPR

2.2 Eksperimentell studiemetodikk

Vår studie var basert på metodene utviklet av Uruntaeva G.A. og Afonkina Yu.A.

2.1 Metode nr. 1 "Finn ut hvilken farge sirkelen har"

Formål: å studere egenskapene til fargeoppfatning hos førskolebarn med mental retardasjon.

Studieforberedelse: lag sirkler med en diameter på 3 cm, malt i primærfarger og deres nyanser. Vi tok følgende farger: rød, gul, blå, grønn, hvit, svart, lilla, rosa, oransje og blå. Bokser av samme farger og deres nyanser.

Gjennomføring av forskningen: eksperimentet utføres individuelt med barn på fem til seks år og består av tre serier.

Første episode. Bokser settes foran barnet, de får et sett med sirkler (tre stykker av hver farge) og de blir bedt om å sortere sirklene i bokser i henhold til fargen deres. Fargen er ikke navngitt.

Andre serie. Barnet får ti sirkler i forskjellige farger. Så ringer de fargen og ber barnet finne en sirkel av samme farge.

Tredje serie. Barnet får ti sirkler i forskjellige farger. Deretter blir de bedt om å navngi fargen på hver.

Databehandling: i henhold til resultatene av studien er emnet tildelt ett av følgende nivåer:

høy - barnet takler alle oppgaver angående alle primærfarger og tre til fire nyanser.

medium - barnet takler alle oppgaver med hensyn til kun primærfargene (se vedleggstabell nr. 1).

lav - barnet takler alle oppgaver med hensyn til kun primærfargene (se vedleggstabell nr. 1).

2.2.2 Teknikk nr. 2 "Hva er denne geometriske figuren?"

Formål: å studere trekk ved formoppfatningen hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming.

Forberedelse av studien: klargjør kort med følgende plane geometriske former: sirkel, oval, trekant, firkant, rektangel, rombe, og velg også tredimensjonale geometriske former: ball, kube, sylinder, kjegle.

Gjennomføring av forskningen: eksperimentet utføres individuelt med barn på fem til seks år og består av to serier.

Første episode. Kort med plane og volumetriske geometriske former legges ut foran barnet. Så ringer de en av disse figurene og ber barnet finne den samme på kortene.

Andre serie. Kort med samme geometriske former som i forrige serie legges ut foran barnet og blir bedt om å navngi hver av dem.

høy - barnet skiller og navngir alle plane og tre-fire tredimensjonale geometriske former.

midten - barnet skiller og navngir alle plane og en eller to volumetriske geometriske former.

lav - barnet skiller og navngir kun plane geometriske figurer (se vedleggstabell nr. 2).

2.3 Teknikk nr. 3 "Sett sammen pyramiden."

Formål: å studere trekk ved oppfatningen av størrelse hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming.

Forskningsforberedelse: lag en enfarget pyramide med seks ringer.

Gjennomføring av forskningen: eksperimentet utføres individuelt med barn på fem til seks år. Barnet sitter ved bordet. Han blir vist en pyramide, deretter fjernes den ene ringen etter den andre foran øynene hans, og legger dem ut sekvensielt. Etter det bryter de ordren og tilbyr barnet å sette sammen pyramiden på egen hånd. Instruksjonen kan gjentas to ganger.

Databehandling: i henhold til resultatene av studien er emnet tildelt ett av følgende nivåer:

høy - barnet monterer pyramiden riktig, med tanke på størrelsen på alle seks ringene.

medium - barnet monterer pyramiden riktig, med tanke på størrelsen på alle fire til fem ringene.

lav - barnet monterer pyramiden riktig, med tanke på størrelsen på mindre enn fire ringer (se vedleggstabell nr. 3).

2.4 Teknikk nr. 4 "Orienter deg riktig."

Formål: å studere trekk ved romlige representasjoner hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming.

Studieforberedelse: hente fem leker. For eksempel en dukke, en kanin, en bjørn, en and, en rev. Et bilde med bildet av fem gjenstander, et papirark i en boks og en blyant.

Gjennomføring av forskningen: eksperimentet utføres individuelt med barn på fem til seks år. Barnet blir bedt om å fullføre følgende oppgaver:

1.vis høyre arm, ben, øre, venstre arm.

2.barnet blir vist et bilde og spurt om plasseringen av gjenstander: "Hvilken leke er tegnet i midten, i øvre høyre hjørne, i øvre venstre hjørne, i nedre høyre hjørne, i nedre venstre hjørne?"

.barnet blir bedt om å tegne en sirkel på et stykke papir i et bur i midten, en firkant til venstre, en trekant over sirkelen, et rektangel under, to små sirkler over trekanten, en liten sirkel under trekanten, en liten trekant mellom sirkelen og firkanten.

Databehandling: i henhold til resultatene av studien er emnet tildelt ett av følgende nivåer:

høy - barnet takler den første og andre oppgaven, i den tredje gjør han opptil to feil.

medium - barnet takler den første og andre oppgaven, i den tredje gjør han tre til fire feil.

lav - barnet takler den første og andre oppgaven, i den tredje gjør han fem eller flere feil. (se vedleggstabell nr. 4).

Så, for å finne ut hva som er utviklingsnivået for visuelle former for persepsjon hos førskolebarn med mental retardasjon generelt, ble følgende system utviklet: når du utfører hver teknikk, er emnet tildelt ett av tre nivåer: høy, middels, lav. Hvert nivå har sitt eget antall poeng: høyt nivå - 10b., Middels nivå - 8b., Lavt nivå - 6b. etter å ha utført alle metodene, beregnes det totale antallet poeng opptjent av dem for hvert barn. Og deretter, i samsvar med denne totale poengsummen, tildeles emnet ett av følgende nivåer:

høy - 35 - 40 poeng;

gjennomsnitt - 29 - 34 poeng;

lav - mindre enn 29 poeng.

3 Analyse av resultatene fra pilotstudien

I løpet av vår eksperimentelle studie, om problemet med utviklingstrekk hos førskolebarn med psykisk utviklingshemning, har vi også innhentet data som lar oss bedømme den ganske gode dannelsen av disse prosessene i kategorien barn som vurderes (takket være det rettidige korrektivet). hjelp gitt til dem).

Resultatene av studien viste at av ti forsøkspersoner: to (Lisa A. og Lisa M.) har et høyt utviklingsnivå av visuell persepsjon. Sammenlagt fikk de henholdsvis 38 og 36 poeng. Fem forsøkspersoner (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) har ifølge eksperimentet et gjennomsnittlig utviklingsnivå av prosessen vi studerer. Og bare tre (Vanya B., Danil G., Maxim L.) viste et lavt utviklingsresultat. Generelt fikk de mindre enn 29 poeng (se vedleggstabell nr. 5). Dette handler om resultatene av studien som helhet. I tillegg må vi analysere dataene som er oppnådd for hver visuell prosess.

La oss starte med fargeoppfatning. Resultatene av studien viste at kun én testperson, Lisa A., hadde et høyt utviklingsnivå av denne prosessen, men selv hun syntes det var vanskelig å skille mellom lilla og kalte det blått. Andre barn som tok den mellomste "sokkelgraden" (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - seks personer, var vanskeligere å skille mellom slike farger som: lilla og oransje, og forveksler dem med henholdsvis blått og gult. I mindre grad var det vanskeligheter med å skille blå og rosa farger. Barn med lavt nivå av fargeoppfatning (Vanya B., Danil G., Maxim L.) kunne ikke skille mellom farger som lilla, rosa, oransje og blått. Enten prøvde de ikke å matche og navngi fargen han foreslo i det hele tatt, eller så gjorde de det feil. Lilla og blå, de ble forvekslet med blått, rosa med rødt, oransje med gult. I tillegg bør det bemerkes at ingen av barna som deltok i eksperimentet kunne skille den lilla fargen som ble foreslått av ham. Dens korrelasjon med blått er en typisk feil for alle fag. Dette tyder på at det må vies mer oppmerksomhet til å lære førskolebarn med psykisk utviklingshemming å differensiere lilla (se vedleggstabell nr. 1).

Etter å ha snakket om oppfatningen av farge, går vi videre til oppfatningen av form. Denne prosessen har også sine egne egenskaper. Resultatene av eksperimentet viste følgende: Fire av ti forsøkspersoner (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) har et høyt nivå av formdiskriminering. De skiller enkelt plane (sirkel, firkant, trekant, rektangel, oval, rombe) og volumetriske (kule, sylinder, kjegle) geometriske former. Og de gjør det både etter ord fra en voksen, og de kaller dem uavhengig. Fagene som tok mellomnivået (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), fem personer, gjorde i utgangspunktet feil i differensieringen av slike tredimensjonale geometriske figurer som en kjegle og en sylinder. Bare i ett tilfelle fant Dima G. det vanskelig å navngi og vise kuben, og forvekslet den med en firkant. Et lavt nivå av formdiskriminering ble vist av Danil G. Han kunne ikke skille en eneste tredimensjonal figur. Ifølge resultatene fra andre utførte metoder viser Danil G. også et lavt utviklingsnivå. Kanskje skyldes dette at han var fraværende i gruppen i lengre tid, henholdsvis han savnet undervisningsmateriellet på grunn av sykdom (se vedleggstabell nr. 2.)

Det neste vi skal se på er oppfatningen av størrelse. Denne prosessen er vanskeligere for barn med psykisk utviklingshemming enn andre. Men ifølge eksperimentet vårt, som besto i å samle en pyramide av seks ringer, viste førskolebarn med mental retardasjon ganske gode resultater. To forsøkspersoner (Lisa A. og Lisa M.) taklet oppgaven på et høyt nivå, ved å samle en pyramide av seks ringer, ved visuell korrelasjon. Seks (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) viste et gjennomsnittlig nivå av oppgaveytelse. De var også i stand til å sette sammen pyramiden ved visuell korrelasjon, men bare fra fire til fem ringer. Og til slutt, to fag (Vanya S., Danil G.) taklet oppgaven på et lavt nivå. De satte sammen en pyramide, og tok hensyn til størrelsen på mindre enn fire ringer (se vedleggstabell nr. 3).

Og til slutt, det siste vi vil vurdere er funksjonene i den romlige orienteringen til førskolebarn med mental retardasjon. For å identifisere disse funksjonene, i henhold til noen parametere, utførte vi også en studie og oppnådde følgende resultater: ingen av fagene fullførte oppgaven på et høyt nivå, seks personer fullførte oppgaven på et gjennomsnittlig nivå (Vanya S., Gosha A., Dima G. , Liza A., Liza M., Nikita S.), på et lavt nivå - fire (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Dessuten taklet alle barn orienteringsoppgaven i deler av sin egen kropp og arkets plan. Vanskeligheten var forårsaket av den siste oppgaven, rettet mot å studere forståelsen av preposisjoner og adverb, spesielt slik som under (ikke et eneste barn trukket ut), over (bare Liza M. trukket ut), mellom (Gosh A. og Dima G). . skilt ut), under (uthevet Liza A.), ovenfor (seks ble identifisert - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). alle barna taklet forståelsen av adverb til venstre og i midten (se vedleggstabell nr. 4). Av alt dette følger at barn trenger enda mer trening i utvikling av evnen til å orientere seg i rommet enn tidligere.

4 Forskningsfunn

Derfor kan følgende konklusjoner trekkes basert på studien:

1.Hvis rettidig korrigerende arbeid utføres med et barn med mental retardasjon for å utvikle visuelle former for persepsjon, bidrar dette til en økning i dannelsesnivået av denne prosessen. Ofte innhenter barn jevnaldrende sine normalt utviklende.

2.De fleste barn i alderen fem til seks år skiller og navngir primærfarger og to til tre nyanser.

.Også barn i denne alderen (de fleste av dem) skiller med hell mellom slike flate geometriske former som en firkant, sirkel, trekant, rektangel, oval, rombe og fra volumetriske, hovedsakelig en ball og en terning.

.Oppfatningen av størrelse basert på begrepene "stor - liten", "mer - mindre" dannes også hos de fleste barn.

.De fleste har velutviklede romlige representasjoner, spesielt orientering i deler av sin egen kropp og på arkets plan.

Disse konklusjonene kan ikke brukes på alle barn med psykisk utviklingshemming, fordi. suksessen til utdanningen deres avhenger også av mange faktorer: graden av skade på sentralnervesystemet, aktualiteten til å etablere en diagnose og gi korrigerende pedagogisk hjelp, perioden for et barns utdanning i en spesialisert barnehage, etc.

Dataene innhentet av oss under studien er typiske bare for gruppen av barn som den ble utført med. Hvis vi tar en annen gruppe, er resultatene av å oppnå forskjellige.

Arbeid med utvikling av visuelle former for persepsjon hos barn med psykisk utviklingshemming inkluderer følgende trinn:

1.Dannelse og konsolidering av sensoriske standarder: stabile, faste i tale ideer om farger, geometriske former og forhold i størrelse mellom flere objekter.

2.Lære å undersøke objekter, samt evnen til å skille deres form, farge, størrelse og utføre stadig mer komplekse visuelle handlinger.

.Utviklingen av analytisk persepsjon: evnen til å forstå kombinasjonen av farger, dele formen på objekter, fremheve individuelle målinger av mengder.

.Utviklingen av øyet og evnen til romlig orientering, først i skjemaet til egen kropp, deretter på arkets plan, deretter i det omkringliggende rommet på grunnlag av adverbiale og preposisjonelle kasuskonstruksjoner.

.Konsolidering i tale av farge, størrelse, geometriske, samt romlige navn og evnen til å beskrive et objekt av helhetlig karakter.

Disse stadiene av arbeidet med utviklingen av visuell persepsjon implementeres ikke bare i førskolebarndommen, men også i skolealderen, og forbedres gjennom livet.

Den mest akseptable arbeidsformen i denne retningen i førskolealder er et spill: plott-rollespill, didaktisk, psykologisk. Slike spill kan brukes som et element i en leksjon eller leksjon, som et konkurranseelement i barnas frie aktiviteter, som lekser. Dette øker motivasjonen til barn til å lære, skaper mange ekstra suksesssituasjoner for dem, fungerer som et middel til å stimulere kognitiv aktivitet og bidrar til å diversifisere læringsaktiviteter.

Imidlertid må det huskes at i det vanlige, ikke-pedagogiske livet er det mange situasjoner som kan brukes som et middel til å utvikle visuelle former for persepsjon hos barn: tursituasjoner, gå til butikken, besøke en klinikk, gå tur. Alle av dem skaper utmerkede muligheter for utvikling av barnet. For eksempel, mens du går, kan du telle hvor mange skritt til et høyt tre, og hvor mange til et lavt, liste opp hvilke objekter vi ser til høyre og hvilke til venstre, telle bare røde eller bare blå biler, finne og navngi alle runde objekter osv.

I denne forbindelse er det viktig å huske at slikt arbeid ikke bare skal utføres av læreren til spesialinstitusjonen som barnet går på, men også av foreldrene hans. Det er viktig at læreren informerer foreldrene i tide om funksjonene og måtene å utvikle visse evner hos barnet.

Bare hvis alle disse reglene overholdes, er en gunstig prognose for utviklingen av barnet mulig, i den retningen vi vurderer.

visuell persepsjon førskole

Konklusjon

På grunnlag av vårt arbeid kan vi konkludere med at førskolebarn med psykisk utviklingshemming utvikler evnen til å oppfatte og skille slike sansestandarder som farge, form, størrelse. De lærer også å navigere i verdensrommet. Men alt dette dannes i dem mye senere enn hos normalt utviklende barn og har ikke den nødvendige fullstendigheten, integriteten, kvaliteten. Det skal bemerkes at med moderne, tydelig, kompetent arbeid med utvikling av visuelle former for persepsjon hos barn med psykisk utviklingshemming, er betydelige fremskritt mulig i denne retningen (ofte når barn nivået av normen), og dette i sin tur, tjener som grunnlaget for en høykvalitets, fullverdig kunnskap om verden av et barn, vellykket utdanning, og derav dets moderne vellykkede sosialisering og integrering i samfunnet.

Litteratur

1.Bashaeva T.V. Utviklingen av persepsjon. Barn 3-7 år. Yaroslavl: Academy of Development, 2001.

2.Bely B.I. Insuffisiens av høyere former for visuell persepsjon hos barn med psykisk utviklingshemming // Defectology, 1989 nr. 4.

.Wenger L.A. Utviklingen av persepsjon og sanseopplæring i førskolealder. - M, 1968.

.Utviklingen av persepsjon hos førskolebarn / Ed. A.V. Zaporozhets og L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Om forholdet mellom persepsjon og fargenavnet hos førskolebarn // Izv. APNRSFSR, 1960. Utgave. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktiske spill i undervisning av førskolebarn med utviklingshemming - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psykologisk utvikling innen helse og sykdom: psykologisk diagnostikk, forebygging og korrigering. St. Petersburg: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. persepsjon av farge og form på gjenstander av barn i førskolealder // Uch. app. MGPI dem. Lenin nummer 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Barnepsykologi. - M: Opplysning, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psykologi. - M: Opplysning, 1985.

.Mukhina V.S. aldersrelatert psykologi. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Hjelp fra en psykolog for et barn med psykisk utviklingshemming - St. Petersburg: Rech, 2004.

.Undervisning av barn med psykisk utviklingshemming / Red. M.S. Vlasova.

.Kognitive prosesser: sansning, persepsjon. / Red. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, V.P. Zimchenko. - M, 1982.

.Utviklingen av persepsjon i tidlig og førskolebarndom / Ed. A.V. Zaporozhets og M.I. Lisina. - M, 1966.

.Sanseundervisning av førskolebarn / red. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Sanseundervisning i barnehagen / Red. N.N. Poddiakova og V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Workshop om barnepsykologi / Red. G.A. Uruntaeva, - M.: Opplysning: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Visuell persepsjon // Barn med psykisk utviklingshemming. M: Pedagogikk, 1984.

Læring

Trenger du hjelp til å lære et emne?

Ekspertene våre vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner av interesse for deg.
Sende inn en søknad angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

!!! Dannelsen av bilder av omverdenen utføres på grunnlag av evnen til å føle individuelle elementære egenskaper til objekter og fenomener. En person mottar all informasjon om verden rundt seg og om seg selv i form av sensasjoner og oppfatninger.

Sensasjon er en elementær mental prosess, en refleksjon av individuelle egenskaper ved objekter eller fenomener som direkte påvirker sansene. Persepsjon er en helhetlig refleksjon av objekter og fenomener i den objektive verden med deres direkte innvirkning på sansene i øyeblikket. Representasjon er et visuelt bilde av et objekt eller fenomen som oppstår på grunnlag av tidligere erfaringer (gitt sansninger og oppfatninger) ved å gjengi det i minne eller fantasi.

Persepsjon er ikke redusert til summen av individuelle sansninger, dannelsen av et helhetlig bilde av objekter er et resultat av en kompleks interaksjon av sensasjoner og spor av tidligere oppfatninger som allerede er tilstede i hjernebarken. Det er dette samspillet som forstyrres hos barn med psykisk utviklingshemming.

Årsaker til brudd Lav hastighet på mottak og behandling av informasjon; Mangel på dannelse av perseptuelle handlinger, dvs. transformasjoner av sensorisk informasjon som fører til dannelsen av et helhetlig bilde av et objekt. Mangel på orienteringsaktivitet.

Med ZPR blir slike egenskaper ved persepsjon krenket som: Objektivitet og struktur: barn finner det vanskelig å gjenkjenne objekter som er i et uvanlig perspektiv. Har problemer med å gjenkjenne objekter i kontur eller skjematiske tegninger, spesielt hvis de er krysset ut eller overlapper hverandre. De gjenkjenner ikke alltid og blander ofte bokstaver som ligner i stil eller deres individuelle elementer, de oppfatter ofte feilaktig kombinasjoner av bokstaver osv.

Persepsjonsintegritet: de opplever vanskeligheter med å oppfatte behovet for å isolere individuelle elementer fra et objekt som oppfattes som en helhet, med å bygge et helhetlig bilde. Selektivitet: Vansker med å isolere figuren Selektivitet (objekt) mot bakgrunnen. Konstans: Vanskeligheter vises også når perseptuelle forhold forverres (roterte bilder, redusert lysstyrke og klarhet). Meningsfullhet: vanskeligheter med å forstå essensen av emnets meningsfullhet, assosiert med tenkningens særegenheter.

Hos barn blir ikke bare separate egenskaper ved persepsjon forstyrret, men også persepsjon som en aktivitet, inkludert både en motivasjons-målkomponent og en operasjonell. Barn med psykisk utviklingshemming er preget av en generell passivitet av persepsjonen, som viser seg i forsøk på å erstatte en vanskeligere oppgave med en lettere, i et ønske om å "gå av" så raskt som mulig.

Det er ingen primære lidelser på nivå med sanseorganene hos barn med psykisk utviklingshemming. Manglene ved persepsjon vises imidlertid på nivået av komplekse sensorisk-perseptuelle funksjoner, det vil si at de er resultatet av den uformede analytisk-syntetiske aktiviteten.

Førskolealder Visuell persepsjon: vanskeligheter med persepsjon, oppfatning av komplekse bilder, dannelse av et helhetlig bilde, slik at barnet ikke merker mye, savner detaljer. Vanskeligheter med å isolere en figur mot bakgrunnen, med å gjenkjenne objekter som er i et uvanlig perspektiv, om nødvendig gjenkjenne objekter på kontur eller skjematiske bilder (overkrysset eller overlappende).

Alle barn med psykisk utviklingshemming kan lett takle oppgaven med å kompilere bilder, som viser et enkelt objekt. Når plottet blir mer komplisert, fører den uvanlige retningen til kuttet (diagonalt), en økning i antall deler til utseendet på grove feil og til handlinger ved prøving og feiling, det vil si at barn ikke kan tegne og tenke over en handlingsplan på forhånd.

Auditiv persepsjon: det er ingen vanskeligheter med å oppfatte noen enkle påvirkninger. Vanskeligheter med differensiering av talelyder: I valg av lyder i et ord, Med hurtig uttale av ord, I flerstavelses- og næruttale ord. Mangel på analytisk og syntetisk aktivitet til auditiv analysator.

Taktil persepsjon: et kompleks av taktil og persepsjon av motoriske opplevelser. Taktil følsomhet: vanskeligheter med å bestemme berøringsstedet til forskjellige områder av huden, berøringsstedet er ikke bestemt nøyaktig, ofte ikke lokalisert. Motoriske opplevelser: unøyaktighet, opplevelser av uforholdsmessige bevegelser, inntrykk av motorisk ubehag hos barn, vanskeligheter med å oppfatte stillinger uten visuell kontroll.

Persepsjon basert på integrering av visuelle og motoriske sensasjoner: et betydelig etterslep i romoppfatningen. Integrasjon av visuell-auditiv persepsjon: oppfatning av betydelige vansker som kan gjenspeiles i undervisningen i leseferdighet i fremtiden.

Skolealder Egenskaper ved oppfatning av førskolebarn fortsetter å manifestere seg i barneskolealder: langsomhet, fragmentering, unøyaktighet i oppfatningen er notert.

Med alderen forbedres oppfatningen av barn med psykisk utviklingshemming, spesielt indikatorene for reaksjonstid som reflekterer persepsjonshastigheten forbedres betydelig. Dette manifesteres både i kvalitative egenskaper og i kvantitative indikatorer.

Samtidig, jo raskere utviklingen av persepsjon skjer, jo mer bevisst blir den. Etterslep i utviklingen av visuell og auditiv persepsjon overvinnes raskere. Dette skjer spesielt intensivt i løpet av leseferdigheten. Taktil persepsjon utvikler seg langsommere.

Observasjoner av lærere og foreldre til barn med mental retardasjon, samt spesielle psykologiske studier, indikerer mangler i utviklingen av deres ufrivillige hukommelse. Mye av det som normalt utvikles barn lett utenat, som av seg selv, forårsaker betydelig innsats fra jevnaldrende som henger og krever spesielt organisert arbeid med dem.

En av hovedårsakene til den utilstrekkelige produktiviteten til ufrivillig hukommelse hos barn med mental retardasjon er en reduksjon i deres kognitive aktivitet. I studiet av T.V. Egorova (1969), dette problemet ble utsatt for en spesiell studie. En av de eksperimentelle metodene som ble brukt i arbeidet innebar bruk av en oppgave, der formålet var å ordne bilder med bilder av objekter i grupper i samsvar med startbokstaven i navnet på disse objektene. Det ble funnet at barn med utviklingshemning ikke bare reproduserte verbalt materiale dårligere, men brukte også merkbart mer tid på å huske det enn jevnaldrende i normalt utvikling. Hovedforskjellen var ikke så mye i den ekstraordinære produktiviteten til svarene, men i en annen holdning til målet. Barn med psykisk utviklingshemming gjorde nesten ingen forsøk på egenhånd for å oppnå en mer fullstendig tilbakekalling og brukte sjelden hjelpeteknikker for dette. I tilfeller der dette skjedde, ble det ofte observert en erstatning av formålet med handlingen. Hjelpemetoden ble ikke brukt for å huske de nødvendige ordene som begynner med en bestemt bokstav, men for å finne opp nye (utenlandske) ord som begynner med samme bokstav.

I studiet til N.G. Poddubnaya studerte avhengigheten av produktiviteten til ufrivillig memorering av materialets natur og egenskapene til aktiviteten med det hos yngre elever med mental retardasjon. Fagene måtte etablere semantiske forbindelser mellom enhetene til hoved- og tilleggssettene med ord og bilder (i ulike kombinasjoner). Barn med psykisk utviklingshemming syntes det var vanskelig å mestre instruksjonene for serien, som krever et uavhengig utvalg av substantiv som passer i betydningen til bildene eller ordene presentert av eksperimentatoren. Mange barn forsto ikke oppgaven, men de prøvde å få tak i forsøksmaterialet så raskt som mulig og begynne å spille. Samtidig, i motsetning til normalt utviklende førskolebarn, kunne de ikke vurdere evnene sine tilstrekkelig og var sikre på at de visste hvordan de skulle fullføre oppgaven. Distinkte forskjeller ble avslørt både i produktivitet og i nøyaktigheten og stabiliteten ved ufrivillig memorering. Mengden korrekt gjengitt materiale i normen var 1,2 ganger høyere.

N.G. Poddubnaya bemerker at visuelt materiale huskes bedre enn verbalt materiale og er en mer effektiv støtte i prosessen med reproduksjon. Forfatteren påpeker at ufrivillig hukommelse hos barn med psykisk utviklingshemming ikke lider i samme grad som frivillig hukommelse, så det er tilrådelig å bruke det mye i opplæringen.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner peker på nedgangen i frivillig hukommelse hos elever med psykisk utviklingshemming som en av hovedårsakene til deres vanskeligheter med skolegang. Disse barna lærer ikke tekster utenat, multiplikasjonstabellen, har ikke i tankene hensikten og betingelsene for problemet. De er preget av svingninger i minneproduktiviteten, rask glemsel av det de har lært.

Spesifikke trekk ved minnet til barn med mental retardasjon:
Redusert minnekapasitet og minnehastighet,
Ufrivillig memorering er mindre produktivt enn normalt,

Minnemekanismen er preget av en reduksjon i produktiviteten til de første memoreringsforsøkene, men tiden som kreves for fullstendig memorering er nær normalen,

Overvekt av visuelt minne over verbalt,

Nedgang i vilkårlig minne.

Brudd på mekanisk minne.

Merk følgende

Årsaker til nedsatt oppmerksomhet:

1) De asteniske fenomenene som eksisterer hos barnet, utøver sin innflytelse.
2) Mangelen på dannelse av mekanismen for frivillighet hos barn.
3) Uformet motivasjon, barnet viser en god konsentrasjon av oppmerksomhet når det er interessant, og hvor det kreves å vise et annet motivasjonsnivå – et interessebrudd.

L.M. Zharenkova, forsker av barn med psykisk utviklingshemming bemerker følgende trekk ved oppmerksomhet, karakteristisk for dette bruddet:

Lav konsentrasjon av oppmerksomhet: barnets manglende evne til å konsentrere seg om oppgaven, på enhver aktivitet, rask distraherbarhet. I studiet til N.G. Poddubnaya manifesterte tydelig funksjonene til oppmerksomhet hos barn med mental retardasjon: i prosessen med å utføre hele eksperimentelle oppgaven var det tilfeller av svingninger i oppmerksomhet, et stort antall distraksjoner, rask utmattelse og tretthet.

Lavt oppmerksomhetsnivå. Barn kan ikke være engasjert i samme aktivitet over lengre tid.

Smal oppmerksomhetsspenn.

Oppfatning

Årsaker til nedsatt persepsjon hos barn med psykisk utviklingshemming:

1) Med mental retardasjon forstyrres den integrerende aktiviteten til hjernebarken, hjernehalvdelene, og som et resultat blir det koordinerte arbeidet til forskjellige analysatorsystemer forstyrret: hørsel, syn, motorisk system, noe som fører til forstyrrelse av systemiske persepsjonsmekanismer .
2) Mangel på oppmerksomhet hos barn med psykisk utviklingshemming.
3) Underutvikling av orienterings- og forskningsaktiviteter i de første leveårene, og som et resultat får barnet ikke fullverdig praktisk erfaring som er nødvendig for utviklingen av hans oppfatning.

Funksjoner av persepsjon

Utilstrekkelig fullstendighet og nøyaktighet av persepsjon er assosiert med brudd på oppmerksomhet, mekanismer for vilkårlighet.

Utilstrekkelig fokus og organisering av oppmerksomhet.

Langsomhet i persepsjon og behandling av informasjon for full persepsjon. Et barn med psykisk utviklingshemming trenger mer tid enn et normalt barn.

Lavt nivå av analytisk oppfatning. Barnet tenker ikke på informasjonen det oppfatter ("Jeg ser, men jeg tenker ikke.").

Redusert aktivitet av persepsjon. I prosessen med persepsjon blir søkefunksjonen forstyrret, barnet prøver ikke å kikke, materialet oppfattes overfladisk.

De mest grovt krenket er mer komplekse former for persepsjon som krever deltakelse fra flere analysatorer og er av kompleks karakter - visuell persepsjon, hånd-øye-koordinasjon.

Defektologens oppgave er å hjelpe et barn med mental retardasjon til å effektivisere persepsjonsprosessene og lære å reprodusere objektet målrettet. I det første studieåret styrer en voksen oppfatningen av barnet i klasserommet; i en eldre alder tilbys barn en handlingsplan. For utvikling av persepsjon tilbys materialet til barn i form av diagrammer, fargede sjetonger.