Instytut Edukacji Włączającej MGPU. Regionalna organizacja społeczna osób niepełnosprawnych „Perspektywa

Instytut Problemów Edukacji Włączającej stworzony na Moskiewskim Uniwersytecie Psychologiczno-Pedagogicznym w lipcu 2009 roku.

Cel instytutu– promocja i wdrażanie podejścia włączającego w rosyjskiej edukacji, wsparcie naukowe i metodologiczne procesu tworzenia i rozwoju edukacji włączającej na wszystkich poziomach ogólnego systemu edukacji w Rosji.

Główna treść pracy instytutu– badanie doświadczeń placówek oświaty włączającej, wsparcie metodyczne i towarzyszenie placówkom oświatowym wdrażającym podejście włączające, wyposażenie technologiczne i instrumentalne pracy pedagogicznej, projektowanie włączających systemów edukacji w regionach, opracowywanie efektywnych modeli organizacyjnych i administracyjnych szkół i przedszkoli włączających , upowszechnianie zaawansowanych doświadczeń pedagogicznych, popularyzacja idei edukacji włączającej w społeczeństwie rosyjskim.

Instytut posiada szerokie powiązania i partnerskie projekty badawcze z zespołami badawczymi z Europy i Ameryki.

Od 2011 roku instytut co dwa lata organizuje najważniejsze wydarzenie naukowe dotyczące edukacji włączającej w Rosji - Międzynarodową Konferencję Naukowo-Praktyczną, w której uczestniczy ponad pięciuset uczestników. Tematyka konferencji odzwierciedla aktualne problemy pewnego etapu rozwoju edukacji włączającej w kraju:
2011 – I Międzynarodowa Konferencja „Edukacja włączająca: metodologia, praktyka, technologie” (Moskwa, 20–22 czerwca 2010)
2013 – .

-- [ Strona 1 ] --

MOSKWA WYDZIAŁ EDUKACJI

Instytut Problemów Edukacji Włączającej

Moskiewski Uniwersytet Psychologiczno-Pedagogiczny

WŁĄCZNIE

EDUKACJA

Centrum Książki Szkolnej

Redaktor wykonawczy

T.N. Gusiew

Skompilowane przez:

S.V. Alechina, N.Ya. Semago, A.K. Edukacja włączająca Fadina. Wydanie 1. – M.: Centrum „Podręcznik szkolny”, 2010. – 272 s.

Zbiór ten otwiera nowy cykl publikacji metodycznych poświęconych praktycznym zmianom w obszarze edukacji włączającej. Koncentruje pierwsze, ale już dość bogate doświadczenie w promowaniu procesów włączających bezpośrednio w różnych okręgach administracyjnych miasta Moskwy.

Dla menedżerów i nauczycieli instytucji edukacyjnych wszystkich typów i typów Bezpłatna publikacja w celu nabycia bibliotek instytucji edukacyjnych w Moskwie © Centrum „Podręcznik szkolny”, Edukacja włączająca jako droga do rozwoju i humanizacji społeczeństwa dr Guseva T.N., Zastępca kierownika Wydziału Oświaty miasta Moskwy Rozprzestrzenianie się w Moskwie procesu włączania dzieci z ograniczonym zdrowiem psychicznym i/lub fizycznym do placówek oświatowych jest nie tylko odzwierciedleniem czasów, ale stanowi także kolejny krok w kierunku zapewnienia pełną realizację praw dzieci do otrzymania dostępnej edukacji. Praktyka włączająca zapewnia równy dostęp do tego czy innego rodzaju edukacji oraz stworzenie warunków niezbędnych do osiągnięcia adaptacji edukacji przez wszystkie dzieci bez wyjątku, niezależnie od ich indywidualnych cech, osiągnięć edukacyjnych, języka ojczystego, kultury, możliwości umysłowych i fizycznych .

Ustawa „O edukacji osób niepełnosprawnych w Moskwie”, przyjęta w kwietniu tego roku przez Dumę Moskiewską

był znaczącym kamieniem milowym na drodze nie tylko rozwoju systemu edukacji, ale także humanizacji społeczeństwa rosyjskiego jako całości, kolejnego kroku w kierunku integracji naszego kraju ze wspólnotą światową.

W związku z tym Moskiewski Departament Edukacji podejmuje znaczne wysiłki w celu promowania tego innowacyjnego systemu w podległych mu instytucjach edukacyjnych. Dziś we wszystkich dzielnicach Moskwy zidentyfikowano nie tylko instytucje edukacyjne, w których będą realizowane praktyki włączające, ale także okręgowe centra zasobów na rzecz rozwoju edukacji włączającej. W większości powiatów powołano Rady Rozwoju Edukacji Włączającej, które są organami wyznaczającymi kierunki rozwoju tej praktyki na terenie powiatu. Ponad tysiąc dzieci z niepełnosprawnością - z porażeniem mózgowym, zaburzeniami autystycznymi, wadami słuchu, wzroku, zaburzeniami funkcji poznawczych, zarówno w wieku przedszkolnym, jak i szkolnym, zostało już objętych powszechnym środowiskiem edukacyjnym, zapewniającym bezbarierowe i elastyczne warunki. W mieście rośnie liczba placówek edukacyjnych uczestniczących w procesie włączającym.

Instytut Problemów Edukacji Włączającej i Miejskie Centrum Zasobów powstały na bazie Moskiewskiego Miejskiego Uniwersytetu Psychologiczno-Pedagogicznego. Trwają prace nad strategią rozwoju edukacji włączającej w mieście. W tej samej uczelni włożono wiele pracy w podnoszenie kwalifikacji specjalistów wdrażających praktyki włączające w mieście, ponadto rozpoczyna się kształcenie specjalistów, którzy w przyszłości przyjdą do tych uczelni; Ogólnie rzecz biorąc, możemy śmiało mówić o pewnym nagromadzeniu doświadczeń na różnych poziomach systemu edukacyjnego, „uruchomieniu” procesu włączającego na prawie wszystkich poziomach pionu edukacyjnego - od usług wczesnej interwencji po średnie kształcenie specjalistyczne i szkolnictwo wyższe instytucji, co pozwala nam właściwie mówić o ustawicznej edukacji włączającej. To właśnie edukacja ustawiczna włączająca powinna być podstawowym etapem, od którego zależą wszystkie późniejsze osiągnięcia człowieka. Stanowi to podstawę zachowania kultury narodowej i ważny warunek kształtowania osobowości dziecka w celu przystosowania społecznego jego i jego rodziny.

Analizując obecny stan edukacji włączającej, można mówić nie tylko o innowacyjnym procesie, pozwalającym na kształcenie i edukację dzieci o różnych możliwościach startowych na różnych poziomach pionu edukacyjnego. Kierunek ten ma ogromny wpływ na rozwój samego procesu edukacyjnego, znacząco zmieniając relacje pomiędzy jego uczestnikami. Opracowywane strategie wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz technologie wsparcia pozwalają na budowanie relacji pomiędzy wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego w oparciu o poszanowanie ich praw i cech. Wszystko to zapewnia dalszą humanizację edukacji i utworzenie nowego typu profesjonalnej wspólnoty nauczycielskiej.

Tym samym stwierdza się pilną potrzebę wsparcia naukowo-metodologicznego oraz opracowania materiałów programowych i dydaktycznych oraz pomocy dydaktycznych dla realizacji tego ważnego zadania.

Praktycznego rozwoju edukacji włączającej nie można zapewnić bez stałego wprowadzania do praktyki włączającej opracowań metodologicznych, oprogramowania, wytycznych metodologicznych dotyczących organizacji i treści zajęć, a także samych instytucji edukacyjnych objętych procesem włączającym oraz usług wsparcia psychologiczno-pedagogicznego tych instytucji edukacyjnych oraz zarządzanie ich systemami.

Zbiór ten otwiera nową serię pomocy dydaktycznych poświęconych praktycznym zmianom w obszarze edukacji włączającej. Koncentruje pierwsze, ale już dość bogate doświadczenie w promowaniu procesów włączających bezpośrednio w różnych okręgach administracyjnych miasta Moskwy. Różnorodność podejść i oryginalnych metod praktyki włączającej wypracowanych w dzielnicach oświatowych i poszczególnych placówkach edukacyjnych pozwala dostrzec ogólny „zarys” rozwoju edukacji włączającej w mieście. Dlatego niniejszy zbiór z serii „Edukacja włączająca” można śmiało uznać za jeden z pierwszych przewodników metodologicznych w tej innowacyjnej dziedzinie edukacji.

Mamy nadzieję, że jego czytelnicy znajdą wiele przydatnych i przydatnych informacji dla swojej ważnej i trudnej pracy na rzecz włączania dzieci niepełnosprawnych w praktykę edukacyjną.

Obecny etap rozwoju edukacji włączającej w Moskwie dr Alyokhina S.V. dr hab., dyrektor Instytutu Problemów Edukacji Włączającej W Moskwie miało miejsce wydarzenie o wyjątkowej wadze – przyjęto ustawę „O wychowaniu osób niepełnosprawnych”, która po raz pierwszy w krajowej praktyce legislacyjnej definiuje edukację włączającą jako wspólna edukacja i wychowanie dzieci niepełnosprawnych i dzieci, które nie mają takich ograniczeń. Nie odnosząc się do samej ustawy, zatrzymam się na kilku przemyśleniach dotyczących głównych cech obecnego etapu rozwoju edukacji włączającej. Aby lepiej zrozumieć rzeczywistą sytuację, należy wyjaśnić kilka podstawowych kwestii.

Włączenie to koncepcja społeczna, która zakłada jednoznaczne zrozumienie celu - humanizacji relacji społecznych i akceptacji prawa osób niepełnosprawnych do wspólnej edukacji wysokiej jakości. Włączenie do edukacji to etap włączenia do społeczeństwa, jeden z humanitarnych pomysłów na jego rozwój. Rozwój edukacji włączającej nie polega na tworzeniu nowego systemu, ale na jakościowej i systematycznej zmianie systemu edukacji jako całości.

Obecnie dużą wagę przywiązuje się do zrozumienia samego terminu. Jest to proces uzasadniony. Profesjonalne myślenie wymaga określenia semantyki działania. Dodam kilka ważnych z mojego punktu widzenia akcentów.

„Włączenie jako zasada organizacji edukacyjnej jest zjawiskiem o charakterze społeczno-pedagogicznym. Zatem inkluzja nie ma na celu zmiany czy korygowania pojedynczego dziecka, ale dostosowanie środowiska wychowawczego i społecznego do możliwości danego dziecka” (prof. Ulf Janson).

Webster’s New Unabridged Universal Dictionary definiuje włączenie jako „proces, w wyniku którego coś jest włączane, to znaczy włączane, uwzględniane lub włączane jako część całości”.

Wydział ds. wczesnego dzieciństwa Rady ds. Dzieci Wyjątkowych (1993) definiuje włączenie jako „... wartość zapewniającą prawo wszystkich dzieci, niezależnie od ich zdolności, do brania czynnego udziału w społeczeństwie w obecnych warunkach”. Jak widać, w przedstawionych definicjach nie ma ani słowa o dzieciach niepełnosprawnych, specjalnej metodologii czy nowej formie edukacji. Według idealnych kanonów edukacja włączająca nie jest formą, ale nową edukacją z własną filozofią, tworzeniem możliwości i wolnym wyborem. Wierzę, że spory terminologiczne, które czasami rodzą ryzyko nieporozumień, doprowadzą do merytorycznego uzupełnienia pojęć i poznania nowych rzeczy.

Obecny etap rozwoju edukacji włączającej jest pełen wielu sprzeczności i problemów i wymaga od nas profesjonalnego, otwartego dialogu, konstruktywnej debaty, uwzględnienia krajowych doświadczeń i spójności stanowisk. W opracowywanej Strategii Rozwoju Edukacji Włączającej w Moskwie okres ten określa się jako przejściowy.

Ważną przesłanką tej transformacji jest gotowość naszej szkoły do ​​zmian. Rozwój włączających praktyk edukacyjnych wymaga systemowych zmian instytucjonalnych, które nie następują szybko. Jednak najtrudniejsze z nich to zmiany w myśleniu zawodowym i świadomości ludzi, począwszy od psychologii nauczyciela (co jest najtrudniejsze), a skończywszy na ekonomiczno-finansowych podstawach funkcjonowania całego systemu. Wprowadzenie edukacji włączającej wiąże się nie tylko z trudnościami w zorganizowaniu tzw. „środowiska bez barier”, ale przede wszystkim z problemami społecznymi. Należą do nich rozpowszechnione stereotypy i uprzedzenia, chęć lub odmowa akceptacji przez nauczycieli, dzieci i rodziców nowych zasad wychowania, ale także brak systematycznej, wszechstronnej wiedzy i technologii psychologiczno-pedagogicznych oraz specjalnych badań monitorujących bezpośrednio związanych z doświadczeniami uczniów. krajowa edukacja włączająca. Wraz z deklarowanymi podstawami i zasadami filozoficznymi, brak metodologii edukacji włączającej rodzi wiele pytań związanych z nieufnością i krytyką samej idei.

Niewystarczające dane z badań i monitoringu prowadzą do nierzetelnych ocen i wniosków.

Poważne badania stosowane, na etapie rozumienia i wdrażania edukacji włączającej, mogą dostarczyć wiedzy o procesach i skutkach zmian jakościowych oraz wpłynąć na ogólne wyobrażenia o możliwości i efektywności procesów włączających w edukacji. Obecnie włączająca praktyka edukacyjna jest dość ograniczona, w dużej mierze eksperymentalna, dlatego region nie jest niestabilny. Konieczne jest przestudiowanie udanego doświadczenia oraz szczegółowy opis procesów i mechanizmów jego uruchomienia i utrzymania.

Instytut Problemów Edukacji Włączającej MSUPE swoje zadanie widzi w rozwiązywaniu tych problemów, mając nadzieję na współpracę i dyskusje naukowe z innymi zespołami badawczymi.

Ponadto pilnie potrzebne jest wsparcie zarządcze, ekonomiczne i metodologiczne dla pomyślnego doświadczenia instytucji edukacyjnych włączających.

Ważną cechą tego etapu rozwoju edukacji włączającej jest niedostateczne przygotowanie zawodowe nauczycieli kształcenia ogólnego i specjalistów wsparcia zdolnych do wdrażania podejścia włączającego. Potrzebują specjalistycznej, kompleksowej pomocy specjalistów z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej, psychologii specjalnej i pedagogicznej, w zrozumieniu i wdrożeniu podejść do indywidualizacji edukacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, do których kategorii zaliczają się przede wszystkim uczniowie niepełnosprawni. Ale najważniejszą rzeczą, której muszą nauczyć się nauczyciele szkół masowych, jest praca z różnymi dziećmi i uwzględnianie tej różnorodności w swoim pedagogicznym podejściu do każdego z nich.

Główne pytanie praktyków: „jak?” nie znajduje jeszcze jednoznacznej odpowiedzi we wszystkich przypadkach. Czasem potrzebne są poszukiwania pedagogiczne, eksperyment i nowatorska odwaga.

W edukacji domowej istnieją dwa bogate zasoby merytoryczne służące rozwojowi inkluzyjnego podejścia w edukacji – doświadczenie edukacji specjalnej i zintegrowanej oraz doświadczenie technologiczne wsparcia psychologiczno-pedagogicznego uczestników procesu edukacyjnego. Tylko profesjonalna komunikacja pomiędzy nauczycielami z różnych systemów edukacyjnych może wpłynąć na wzajemne wzbogacanie się i poszerzanie możliwości wspólnego uczenia się i edukacji.

Jedną z istotnych cech zachodzących zmian jest pozycja rodziców. Samodzielne myślenie rodziców determinuje ścieżkę edukacyjną dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, partnerską pozycję rodziców w stosunku do szkoły i ich odpowiedzialność za wynik nauczania. Pragniemy, aby rodzic był partnerem, ale bardzo często pozbawiamy go prawa do odpowiedzialnego wyboru. Wtedy zalecenia specjalistów stają się „zdaniem”, a konsultacja nie otwiera możliwości i opcji zachowań. W procesie wypracowywania włączającego podejścia do edukacji pozycja rodziców będzie coraz bardziej niezależna i aktywna. Umiejętność zorganizowania produktywnego dialogu z rodzicami, pociągnięcia ich do partycypacji i współpracy, wspólnego omówienia warunków edukacji dziecka jest ważnym zadaniem społeczności szkolnej.

Nie ulega wątpliwości, że proces rozwoju edukacji włączającej należy budować w oparciu o innowacyjne projekty. Działania eksperymentalne przeprowadzone w Moskwie pokazały, że we współczesnych warunkach stworzonych w stołecznej edukacji możliwe jest efektywne zaprojektowanie praktyki włączającej. Dopóki system nie nabierze kształtu, innowacyjny projekt pozwoli nam osiągnąć zmiany systemowe, zorganizować ukierunkowane wyszukiwanie i chęć uzyskania nowego wyniku, całkowicie zaktualizować pozycję podmiotów kształcenia, przekształcić powiązania w systemie i samym systemie jako całość, a co najważniejsze, pozwoli nam opracować nowe kryteria jakości wyników wydajności. Teraz ważne jest, aby uruchomić myślenie wszystkich osób zaangażowanych w te przemiany, zainicjować stanowisko ich autora, dać możliwość zorganizowania warunków i przestrzeni dla takich działań. W moim głębokim przekonaniu każda ze 187 instytucji edukacyjnych, które rozpoczęły w Moskwie wdrażanie podejścia włączającego, prowadzi poważne prace badawcze i projektowe. Praca taka wymaga wsparcia ze strony administracji oświatowej i służb metodycznych. Ponadto już teraz, na etapie przejściowym, wymagana jest dobrze zorganizowana, systemowa koordynacja wszystkich zasobów naukowych i metodologicznych. Tylko synchronizacja wysiłków umożliwi dokonanie znaczącego przełomu zarówno w rozumieniu, jak i działaniu. W przypadku działań rozproszonych (czasami wielokierunkowych) nie można zapewnić wysokiej jakości ruchu ewolucyjnego.

Obecnie głównymi obszarami wsparcia zasobów na rzecz rozwoju edukacji włączającej w Moskwie są:

1. Wsparcie naukowe i metodyczne działalności kadry dydaktycznej;

2. Wsparcie psychologiczne wszystkich uczestników procesów włączających;

3. Projektowanie procesu interakcji pomiędzy różnymi poziomami systemu edukacyjnego.

4. Rozwój praktycznych technologii kształcenia indywidualnego oraz wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesów włączania dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ogólne środowisko edukacyjne;

5. Modelowanie elementów i treści włączającego środowiska edukacyjnego.

Aby rozwiązać te problemy, stworzono system działań Miejskich i Powiatowych Ośrodków Pomocy Społecznej, zdolnych do kompleksowego zapewnienia wsparcia edukacyjnego, metodycznego i doradczego kadrze pedagogicznej placówek oświaty włączającej.

Sieć ośrodków zasobów rozwoju edukacji włączającej jest skutecznie funkcjonującym ogniwem metodologicznym, informacyjnym, analitycznym i praktycznym, łączącym instytucje edukacyjne różnych poziomów realizujące włączające podejście do edukacji, ich specjalistów i rodziców z gminnymi placówkami wyspecjalizowanymi pomoc - ośrodki psychologiczno-pedagogiczne, -pomoc społeczna, z placówkami szkolnictwa średniego i wyższego zawodowego, na poziomie organizacyjnym i kierowniczym. System ośrodków zasobów realizuje metodologiczne, informacyjne i analityczne obszary działalności, a także służy jako rzeczywista praktyczna platforma do szkolenia specjalistów, podnoszenia ich kwalifikacji, zapewniania specjalistycznej pomocy ludności od wczesnego dzieciństwa do ukończenia studiów wyższych, na wszystkich poziomach włączającego pionu edukacyjnego.

Budowa praktyki włączającej w podstawowym kształceniu ogólnym będzie ograniczona, jeżeli nie przewiduje się rozwoju podejścia włączającego w systemie szkolnictwa zawodowego na poziomie średnim i wyższym. Kontekst problemowy tego zadania jest bardzo szeroki i wymaga dużej analizy możliwości systemu. Uważne i przemyślane doświadczenie stołecznych uczelni wskazuje na gotowość do odpowiedzialnego rozwiązywania tych problemów, przy założeniu, że kształcenie zawodowe może zapewnić osobom niepełnosprawnym szansę realizacji swoich szans życiowych, nie pozostając zależnymi od społeczeństwa.

Edukacja włączająca staje się coraz bardziej powszechna. Jest wspierana przez ustawodawstwo, uzasadnione wymogami międzynarodowymi i procesami globalnej integracji. Doświadczenia zagraniczne pokazują, że projekt ten będzie wymagał dużo czasu i zaangażowania wszystkich. Nasze wysiłki zależą od celu, jaki sobie stawiamy.

Literatura 1. Materiały z amerykańskiego Narodowego Tygodnia Edukacji Włączającej, 2001. Szkoły włączające: korzyści dla dzieci. (Ponowne spojrzenie na nasze rozumienie włączenia społecznego i zdefiniowanie jego znaczenia dla dzieci). Ilene S. Schwartz, Uniwersytet Waszyngtoński Charlene Green, Okręg szkolny hrabstwa Clark, Las Vegas, Nevada.

2. Komentarz do raportu TACIS „Badanie stanu niepełnosprawności”, Wydział Edukacji, Uniwersytet w Sztokholmie.

3. Nowy, pełny słownik uniwersalny Webstera, 1994.

Edukacja włączająca:

szerokie aspekty Lopatina V.I., Ph.D. n, szef Ruchu Edukacja dla Wszystkich, wspieranego przez UNESCO, powstał w 1990 roku na Międzynarodowej Konferencji „Edukacja dla Wszystkich” (Jomtien, Tajlandia). W ciągu 18 lat rozwoju ruchu nabrał on najszerszego znaczenia: edukacji dla każdego na różnych poziomach i przez całe życie. W zależności od kraju, w którym istnieje ustalona przestrzeń edukacyjna, kształtowały się różne projekty ruchowe. Jednocześnie, w zależności od aspektów geopolitycznych, społeczno-ekonomicznych, prawnych i kulturowych, stosowano różne strategie wprowadzenia ruchu. W krajach WNP moskiewskie biuro UNESCO określiło najskuteczniejszą politykę wprowadzania nowych technologii edukacyjnych, zwaną „klasterem”, która identyfikuje dwie kluczowe cechy: geograficzną koncentrację zasobów edukacyjnych oraz wzajemne powiązania uczestników w różnych obszarach system edukacji regionu.

Dla Rosji wiele celów ruchu „Edukacja dla wszystkich” nie jest typowych - w szczególności w Rosji podejmowane są wszelkie niezbędne działania w zakresie polityki zapewniającej wychowanie i edukację dzieci w wieku poniżej trzech lat oraz programy na wychowanie i kształcenie małych dzieci są również publicznie dostępne, niezależnie od poziomu dochodów rodziny. Kwestie umiejętności czytania i pisania wśród dorosłych i parytetu płci również nie są istotne dla naszego kraju. Najpilniejszym zadaniem jest jednak poprawa jakości edukacji.

Jednym z celów ruchu „Edukacja dla wszystkich” jest zapewnienie zrównoważonego rozwoju i różnorodności instytucji edukacyjnych, aby realizować potencjał osobowy każdego dziecka, niezależnie od jego możliwości startowych. Podyktowane jest to istotą podstawowego prawa dziecka – prawa do pełni przeżywanego dzieciństwa, które łączy w sobie komfort emocjonalny dziecka i jego pełny rozwój umysłowy. I prawo to może i powinno być zapewnione przede wszystkim przez ujednolicone środowisko edukacyjne, a nie przez jego poszczególne elementy.

Nowy międzynarodowy projekt „Edukacja moskiewska: od niemowlęctwa do szkoły” jest wynikiem ścisłej współpracy między Moskiewskim Departamentem Edukacji a UNESCO. Projekt ten zakłada między innymi poszerzenie i udoskonalenie opieki i edukacji małych dzieci, oferując szeroką gamę usług i programów edukacyjnych w zakresie szeroko pojętego rozwoju społecznego dzieci, w oparciu o zasadę równości szans. Deklaracja tej zasady na najwyższym szczeblu jest odzwierciedleniem ogólnoświatowego trendu ku jedności i pragnieniu wzajemnego zrozumienia.

Główne cele projektu to:

1) Zapewnienie dostępności całego kompleksu wychowania i edukacji małych dzieci, ze szczególnym uwzględnieniem grup ludności o różnym statusie społecznym i uwzględnieniu ich potrzeb językowych.

2) Zapewnienie wysokiej jakości kompleksowych usług w zakresie wczesnej opieki i edukacji, obejmujących podstawowe potrzeby małych dzieci, w tym edukację przedszkolną, wsparcie społeczno-psychologiczne, opiekę zdrowotną i żywienie.

3) Zapewnienie dobrego samopoczucia i wszechstronnego rozwoju dzieciom w wieku od 0 do 6 lat.

Zakłada się, że opracowane modele zostaną udostępnione innym krajom uczestniczącym w projekcie w celach informacyjnych i możliwych zastosowań. Jednocześnie sam projekt zakłada poszerzenie zakresu usług edukacyjnych, w tym opracowanie różnych modeli przeznaczonych dla dzieci o różnych potrzebach edukacyjnych oraz podniesienie kwalifikacji nauczycieli, w tym poziomu ich wsparcia organizacyjnego i metodycznego.

Postawione cele wyznaczyły trzy kierunki rozwoju działań w zakresie podnoszenia jakości usług edukacyjnych, które umownie nazwaliśmy: regulacyjnym, instytucjonalno-organizacyjno-metodycznym.

Priorytetami regulacji prawnych w obszarze edukacji są:

Zapewnienie dostępu do wysokiej jakości edukacji ogólnej;

Podnoszenie jakości literatury edukacyjnej;

Podwyższenie poziomu wynagrodzeń pracowników oświaty;

Modernizacja systemu szkolenia, przekwalifikowania i doskonalenia pracowników oświaty;

Zwiększanie udziału społeczeństwa w zarządzaniu oświatą;

Rozwój sieci placówek oświatowych.

Jeśli mówimy o bieżących osiągnięciach, to na poziomie międzynarodowym jest to przede wszystkim „Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych”, podpisana 24 września 2008 r. przez Siergieja Wiktorowicza Ławrowa w imieniu Federacji Rosyjskiej, ale w aby wdrożyć wszystkie punkty Konwencji, konieczne jest wprowadzenie wielu aktów prawnych zgodnych z prawem międzynarodowym. Jednocześnie trzeba stwierdzić, że najważniejsze dla naszego kraju uchwały Rządu Federacji Rosyjskiej „W sprawie bezterminowego ponownego badania osób niepełnosprawnych” i „W sprawie trybu zapewniania osobom niepełnosprawnym technicznych środków rehabilitacji” zostały już przyjęte.

Rozwój instytucjonalizacji przestrzeni edukacyjnej polega na wprowadzaniu różnych modeli i form organizacji edukacji ogólnej: zwykłe szkoły i przedszkola kształcenia ogólnego wzbogacane są o centra edukacyjne, rodzinne szkoły i przedszkola, system szkół i przedszkoli przyszłości jest w trakcie opracowywania. Jednocześnie aktywnie wzrasta zróżnicowanie struktury wsparcia dzieci w wieku przedszkolnym – otwierają się poradnie, ośrodki wspierania zabawy, przychodnie, placówki wczesnej pomocy. Cała ta kompleksowa przestrzeń edukacyjna wspierana jest przez Centra wsparcia psychologiczno-pedagogicznego oraz rozwinięty system edukacji dodatkowej.

Rozwój zmienności systemu edukacyjnego jest jednym z etapów rozwoju społecznego dzieci w ramach zwiększania dostępności wysokiej jakości edukacji i swobodnego wyboru przez rodziców form i metod edukacji.

Wreszcie rozwój kierunku organizacyjno-metodycznego polega na wprowadzeniu do placówek oświatowych dodatkowych komponentów mających na celu wspieranie dzieci niepełnosprawnych, dzieci z rodzin dwujęzycznych, dzieci uzdolnionych oraz, co szczególnie ważne, dzieci z innej przestrzeni kulturowej, które wymagają zachowania i rozwój ich specyfiki kulturowej i etnicznej. Główna trudność w rozwoju tego kierunku polega nie tylko na konieczności przebudowy dość ściśle określonego procesu edukacyjnego, co jest możliwe w warunkach segregacji i separacji dzieci, ale na miękkim włączeniu nowych zmiennych w całą przestrzeń edukacyjną dzieci. szkoła – czyli prawdziwa edukacja włączająca, a nie jej zamiennik, na przykład w formie „integracji”.

Badając doświadczenia rozwoju przestrzeni edukacyjnej szeregu krajów europejskich w świetle rozwoju edukacji włączającej, doszliśmy do wniosku o konieczności ewolucyjnego charakteru zmian w środowisku edukacyjnym. Jeżeli kraje rozwinięte spędziły kilkadziesiąt lat na przejściu od „modelu medycznego” zakładającego izolację (segregację) do modeli „normalizacji” i „włączenia”, to w Rosji i krajach WNP proces ten powinien zostać przyspieszony w oparciu o analizę doświadczeń międzynarodowych, ale biorąc pod uwagę specyficzne warunki współczesnej edukacji rosyjskiej.

Rozwój projektu „Edukacja moskiewska: od niemowlęctwa do szkoły” to nie tylko doświadczenie interakcji międzynarodowej, a nie tylko aktualizacja palących problemów w dziedzinie edukacji. Projekt ten stanowi podstawę tych globalnych zmian, którym podlega cały system edukacji jako całość, w tym powiązań interdyscyplinarnych i interakcji z fundacjami niepaństwowymi i stowarzyszeniami publicznymi.

A najwybitniejszym osiągnięciem rozwoju edukacji przedszkolnej było utworzenie sieci włączających instytucji edukacyjnych, ponieważ Podejście to stanowi dalszy rozwój idei zmienności, już nie w ramach poszczególnych instytucji edukacyjnych, ale w ramach różnorodności programów edukacyjnych danej instytucji. To kolejny krok w rozwoju indywidualnego, personalnego podejścia w postaci indywidualnej ścieżki edukacyjnej w jednej przestrzeni edukacyjnej.

Wprowadzenie edukacji włączającej wymagało przemyślenia całego zgromadzonego doświadczenia pedagogicznego wszystkich typów instytucji edukacyjnych i zaktualizowanej ścisłej integracji interdyscyplinarnej. Rozwijając sieć integracyjnych placówek edukacyjnych, wypracowaliśmy system zasad współdziałania instytucji różnego szczebla i typu, system przekazywania doświadczeń, wreszcie podejmujemy działania mające na celu przełamywanie stereotypów, które narosły przez wiele lat naszej działalności. polityka „izolacji”

dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

System edukacyjny staje tu przed główną zasadą edukacji włączającej – „to nie dziecko dostosowuje się do warunków i norm panujących w placówce oświatowej, ale wręcz przeciwnie, cały system edukacji jest dostosowywany do potrzeb i potrzeb możliwości konkretnego dziecka.”

W związku ze wzrostem liczby dzieci dwujęzycznych pojawił się problem nie tylko nauczenia tych dzieci kompetentnego mówienia po rosyjsku, ale także wspierania ich tożsamości, okazania szacunku dla ich tradycji kulturowych. Wychowawcy pracujący we współczesnej metropolii muszą posiadać wiedzę, jak wspierać rozwój, edukację i wychowanie wszystkich dzieci, niezależnie od ich pochodzenia etnicznego. Przed systemem edukacji stoi zatem zadanie włączania takich dzieci nie tylko w przestrzeń edukacyjną, ale także kulturową. Sprawę komplikuje fakt, że według badań moskiewskiego Departamentu Edukacji około 13 procent rodziców nie odwiedza ze swoimi dziećmi ośrodków kultury. W związku z utrwalaniem się procesów rozwarstwienia społecznego wzrasta rola przedszkolnych placówek oświatowych jako instytucji wyrównującej szanse wyjściowe dziecka w kontakt z kulturą. Rozwiązanie problemu przekładu wielu systemów kulturowych, przy poszanowaniu tożsamości i integralności osobowości każdego ucznia, wymaga najnowocześniejszych podejść pedagogicznych.

Nie mniej pilne dla miasta jest zadanie włączenia dzieci niepełnosprawnych w jedną przestrzeń edukacyjną. Dziś w Moskwie istnieje kilka „źródeł” edukacji włączającej dla dzieci niepełnosprawnych - projekt Jerzyki realizowany w Okręgu Centralnym;

projekt „I-Szkoła” oparty na Centrum Technologii Edukacyjnych;

cykl projektów regionalnej publicznej organizacji osób niepełnosprawnych „Perspektywa”.

Podsumowując, pragnę jeszcze raz podkreślić, że wszystkie dzieci, pomimo swoich cech fizycznych, intelektualnych, etnicznych, społecznych i innych, muszą być objęte powszechnym systemem edukacji i wychowywane razem z rówieśnikami w miejscu zamieszkania. Edukacja włączająca nie tylko podnosi status dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i jego rodziny w społeczeństwie, ale także przyczynia się do rozwoju tolerancji i równości społecznej.

Aby to zrobić, należy podjąć następujące środki:

Wspieranie na poziomie polityki państwa i projektów krajowych rozwoju systemu edukacji włączającej jako jednego z priorytetowych obszarów moskiewskiego systemu edukacji;

Zwrócenie się do rządu moskiewskiego z prośbą o przyspieszenie przyjęcia odpowiednich przepisów i uwzględnienie nominacji w konkursach reklamy społecznej w celu przyjęcia idei włączenia do społeczeństwa;

Zaproponowanie Ministerstwu Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej ulepszenia systemu szkolenia i przekwalifikowania kadry nauczycielskiej, z uwzględnieniem potrzeb edukacji włączającej, w celu zapewnienia rozwoju wsparcia naukowego i metodologicznego w tym obszarze;

Utworzenie międzywydziałowej rady koordynującej w celu wspierania edukacji włączającej.

Doświadczenie w systemowym rozwoju edukacji włączającej w Centralnym Okręgu Semago N.Ya., doktor psychologii, profesor nadzwyczajny, kierownik Miejskiego Centrum Zasobów Rozwoju Edukacji Włączającej Instytutu Edukacji Włączającej Państwa Moskiewskiego Wyższa Szkoła Psychologiczno-Pedagogiczna, dyrektor naukowy Przedsiębiorstwa Państwowego „Zatwierdzenie modelu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu integracyjnego w placówce oświatowej”

Serdecznie dziękuję współpracownikom biorącym udział w tej pracy.

Głównym wymogiem współczesnej edukacji jest to, aby była ona zorientowana humanistycznie, uważała człowieka za główną wartość i była nastawiona na rozwój osobisty. Przy takim podejściu wszelkie formy, metody, technologie edukacji nie są celem samym w sobie, lecz należy je rozpatrywać w kontekście jednego z głównych zadań edukacji – zapewnienia jak najkorzystniejszych warunków samorozwoju i adaptacji.

W rezultacie edukacja okazuje się nastawiona na pomoc człowiekowi w urzeczywistnieniu i wzbogaceniu swojego „ja”, odnalezieniu swojego miejsca i określeniu swojej roli społecznej w relacjach ze światem zewnętrznym.

Rozpowszechnienie się w naszym kraju procesu inkluzji – włączania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i/lub fizyczną do instytucji edukacyjnych wraz z ich normalnymi rówieśnikami – jest nie tylko odzwierciedleniem czasów, ale także realizacją praw dzieci do edukacji zgodnie z ustawodawstwem Federacji Rosyjskiej. Włączająca praktyka w edukacji polega na poprawie jakości życia specjalnego dziecka i jego rodziny, nie pogarszając przy tym jakości życia innych uczestników procesu edukacyjnego i stwarzając niezbędne warunki samodzielności edukacyjnej uczniów”. Centrum „Podręcznik szkolny”, 2010.

osiągnięcie sukcesu w adaptacji społecznej i edukacji przez wszystkie dzieci bez wyjątku, bez względu na ich indywidualne cechy, osiągnięcia edukacyjne, język, kulturę, możliwości umysłowe i fizyczne.

Współczesny państwowy system oświaty polega na tworzeniu warunków, w których dziecko specjalne ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi będzie miało możliwość realizacji swojego potencjału. Włączenie takich dzieci w środowisko społeczno-kulturowe i ogólnoedukacyjne jest obecnie palącym problemem nie tylko w pedagogice, ale także w psychologii i socjologii. Ponadto zjednoczenie dzieci zwyczajnych i dzieci niepełnosprawnych w jednej przestrzeni społeczno-wychowawczej umożliwia rozwiązanie szeregu problemów pedagogicznych, społecznych i humanistycznych.

Praktyka naukowa i pedagogiczna przekonująco wykazała, że ​​dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi już od niemowlęctwa trafiając do społeczności zdrowych rówieśników, rozwija się wraz z nimi i osiąga wyższy poziom socjalizacji.

Z kolei edukacja włączająca opiera się na następujących priorytetach:

Priorytet adaptacji społecznej dziecka na każdym etapie wieku;

Ciągłość procesu włączającego na wszystkich poziomach wiekowych;

Naturalna zgodność szeroko rozumianych zadań i metod wychowawczych, zarówno z możliwościami dziecka, jak i ogólną logiką rozwoju;

Priorytetowy rozwój kompetencji komunikacyjnych, umiejętności interakcji z innymi ludźmi;

Profilaktyka i przezwyciężanie niepełnosprawności oraz sztucznej izolacji rodziny specjalnego dziecka.

Ponadto należy powiedzieć o podstawowych zasadach edukacji włączającej: ewolucyjnym i stopniowym rozwoju praktyki włączającej, systematycznym charakterze zmian w edukacji jako całości.

Skuteczna realizacja zidentyfikowanych priorytetów włączenia dziecka specjalnego w środowisko placówki ogólnokształcącej wydaje się niemal niemożliwa bez specjalistycznego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego zarówno dla całości procesu włączającego, jak i jego poszczególnych elementów strukturalnych, gdyż proces włączania dzieci niepełnosprawnych w samej edukacji okazuje się bardzo trudne, zarówno pod względem organizacyjnym, jak i merytorycznym. Stworzenie odpowiedniego modelu i konkretnych technologii wsparcia psychologiczno-pedagogicznego praktyki włączającej w pewnym stopniu umożliwia uczynienie tego procesu możliwie najbardziej adaptacyjnym i elastycznym.

Stąd możemy określić główny cel działalności eksperymentalnej - opracowanie i przetestowanie modelu i technologii wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu włączającego w różnych placówkach edukacyjnych powiatu.

W ramach tego celu zidentyfikowaliśmy główne cele eksperymentu:

1. Stworzenie jednolitego środowiska edukacyjnego dla dzieci, które dzięki temu mają różne szanse startowe;

2. Organizacja systemu skutecznego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu edukacji włączającej;

3. Zapewnienie efektywności procesów korekcji, adaptacji i socjalizacji dzieci ze specjalnymi potrzebami na etapie edukacji szkolnej;

4. Stworzenie systemu rozwoju tolerancyjnej samoświadomości wśród młodszego pokolenia;

5. Stworzenie i przetestowanie modelu interdyscyplinarnej interakcji w zespole specjalistów wsparcia.

Dwadzieścia instytucji edukacyjnych wzięło udział w pracach sieci Miejski ośrodek eksperymentalny „Zatwierdzenie modelu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu integracyjnego w placówce edukacyjnej”: trzy ośrodki (CPPRiK „Tverskoy”, które jest powiatowym centrum zasobów, CPPRiK „Harmonia”, CPPRiK „Na”).

dziesięć placówek wychowania przedszkolnego – nr 288, 281, 492, 1465, 1678, 1948, 2022, 2030, 940, 255;

dwa węzły centralnego ogrzewania – nr 1447, 1429;

dwa SKOSH – nr 359, 532;

szkoła średnia nr 518;

Szkoła Zdrowotna nr 464 i szkoła z pogłębioną nauką języka obcego nr 1225.

Wszystkie te instytucje, każda o własnej strukturze i specyfice, własnych zadaniach edukacyjnych i różnym składzie specjalistów, zjednoczyły się w pracach Państwowego Programu Edukacyjnego w ramach jednego zadania – stworzenia warunków dla adaptacji społecznej i emocjonalnej wszystkich uczestników włączający proces edukacyjny.

W toku naszej pracy zidentyfikowaliśmy trzy główne aspekty edukacji włączającej – oparty na wartościach, organizacyjny i merytoryczny.

Aspekt wartości, jako najbardziej „subtelny”, zakłada zmianę postawy wobec dzieci niepełnosprawnych i w ogóle „inności”.

To uznanie wartości każdego dziecka, bez względu na jego osiągnięcia poznawcze, naukowe i inne. Są to zmiany na poziomie światopoglądu ludzi, przede wszystkim dorosłych.

Aspekt organizacyjny rozumiemy jako potrzebę ustalenia sekwencji kroków w celu zorganizowania faktycznej przestrzeni włączającej do nauki, wychowania i życia dzieci w konkretnej placówce edukacyjnej - przedszkolu, szkole, grupie świetlicowej z punktu widzenia zarządzania i organizacji procesu, w tym organizacji działalności PMPK na poziomie ogólnym.

Odrębnym zadaniem było przygotowanie niezbędnych ram regulacyjnych i aktów lokalnych niezbędnych do realizacji integracji dzieci niepełnosprawnych.

Za główny w większości przypadków uważa się aspekt merytoryczny procesu włączającego wychowania i edukacji dzieci (w szerokim rozumieniu edukacji). Aby go wdrożyć, konieczne jest opracowanie nie tylko technologii wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, ale także istotne dostosowanie programów edukacyjnych oraz zbudowanie sekwencji i głębokości prezentacji materiału programowego adekwatnej do możliwości dziecka dla różnych kategorii dzieci niepełnosprawnych w każdej indywidualnej kompetencji lub przedmiocie.

W wyniku działań GEP, przy wsparciu Centralnego Okręgowego Wydziału Edukacji w Moskwie, stworzono model wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla włączającego pionu edukacyjnego „Przedszkole – Centrum – Szkoła” oraz technologie dla psychologiczno-pedagogicznego opracowano wsparcie procesów włączających adekwatne do postawionych zadań, określono warunki wdrażania opracowanych technologii.

Należy zaznaczyć, że wszystkie opracowane technologie z kolei opierały się na:

– znajomość etapów i wzorców ontogenezy normatywnej w różnych okresach wiekowych;

– zrozumieć zadania psychologiczne każdego konkretnego wieku, a nie standardy edukacyjne narzucane przez społeczeństwo;

– o specyfice rozwoju umysłowego dzieci z różnymi wariantami dysontogenezy, w oparciu o zrozumienie mechanizmów i przyczyn występowania tych cech;

– uwzględnienie różnorodnych zadań edukacyjnych na każdym poziomie edukacji;

– znajomość etapów i wzorców rozwoju interakcji w środowisku dziecięcym w różnych okresach wiekowych.

Podczas pracy serwisu stworzono autorskie technologie organizacyjne i merytoryczne, które zapewniają maksymalną efektywność edukacji i wychowania dzieci, zgodnie z ich cechami i możliwościami w jednolitym środowisku edukacyjnym, w tym:

Technologia modelowania interakcji zespołowej specjalistów w przestrzeni włączającej Państwowej Placówki Oświatowej Centralny Ośrodek Rozwoju Regionalnego – przedszkole;

Technologie organizacji środowiska rozwoju przedmiotów w integracyjnej przedszkolnej placówce edukacyjnej;

Technologia wsparcia psychologiczno-pedagogicznego rodziny dziecka specjalnego w placówce wychowania przedszkolnego;

Model wsparcia psychologiczno-pedagogicznego uczniów w eksperymentalnej klasie diagnostycznej;

Technologie adaptacji niektórych fragmentów materiałów edukacyjnych do zadań uczenia się wielopoziomowego;

Integracja dzieci o różnych zdolnościach w ramach podejścia proekologicznego;

Technologia konstruowania indywidualnego programu rozwoju dziecka niepełnosprawnego w warunkach integracji;

Działalność specjalisty wsparcia (opiekuna) w klasie włączającej;

Technologie pracy z różnymi uczestnikami procesu edukacyjnego w szkole.

Opracowano także blok technologii dla działalności Powiatowego Centrum Zasobów, jako ogniwo metodologiczne i koordynujące w organizacji edukacji włączającej na terenie powiatu.

W ramach celów centrum zasobów opracowano:

Organizacja i treść działań włączającej Służby Wczesnej Pomocy;

Technologia działania PMPC centrum zasobów w celu ustalenia ścieżki edukacyjnej, w tym niezbędnych warunków, dla „awansu” specjalnego dziecka po „krokach” pionu włączającego (punkt doradczy, usługa wczesnej pomocy, lekotek, krótki -grupa terminowa „Dziecko Specjalne”, grupa dla dzieci ze złożoną strukturą wad, grupa inkluzyjna, klasa inkluzyjna).

Zidentyfikowano także warunki niezbędne dla efektywności samego procesu włączania. Przede wszystkim jest to:

Przyjęcie filozofii włączania;

Gotowość lidera i kadry pedagogicznej na zmiany i trudności;

Istnienie „zewnętrznego” wsparcia ze strony społeczności nauczycielskiej i kierownictwa;

Dostępność przepisów ustawowych i wykonawczych regulujących edukację włączającą.

Konieczne są również pewne warunki organizacyjne, w tym kadrowe:

Współpraca z powiatowym ośrodkiem zasobów edukacji włączającej, w tym z PMPK;

Interakcja z innymi włączającymi i specjalnymi instytucjami pionu lub sieci (szkoła, przedszkole, technikum itp.), w tym wzajemna wymiana technologii, materiałów, informacji i dokumentów;

Ciągłość pracy instytucji na różnych poziomach pionu włączającego;

Ciągłość w pracy instytucji edukacyjnych różnych typów i typów;

Interakcja z partnerami zewnętrznymi;

Dostępność kadr przeszkolonych do realizacji zadań edukacji włączającej;

Rozwój technik, metod i form podnoszenia kompetencji zawodowych specjalistów;

Dostępność zespołu specjalistów wspierających (koordynatora (dyrektora) ds. włączenia, psychologa, nauczyciela specjalnego, logopedy, nauczyciela socjalnego, asystenta nauczyciela (wychowawcy) itp.);

Organizacja działalności tych specjalistów jako PMPC instytucji edukacyjnej z odpowiednimi przydzielonymi zadaniami.

Do niezbędnych warunków środowiskowych należą:

Przekształcenia architektoniczne, w tym środowiska bez barier;

Specjalne urządzenia i narzędzia modulujące przestrzeń edukacyjną klasy/grupy.

Należy zaznaczyć, że te ostatnie, co dziwne, często nie odgrywają kluczowej roli w kształtowaniu systemów wartości, jednak ich znaczenie jest nie do przecenienia w realizacji samego procesu edukacji włączającej i wychowania dziecka specjalnego.

W trakcie swoich działań specjaliści z Tverskoy Center for Education and Training opracowali system małych form podnoszenia kompetencji zawodowych specjalistów i nauczycieli - seminaria, kursy mistrzowskie, warsztaty psychologiczno-pedagogiczne oraz studia zawodowe dla uczestników GEP w przedszkolach i szkołach instytucje szkolne.

Opracowano i rozpoczęto realizację programu zaawansowanych szkoleń dla specjalistów przestrzeni integracyjnej „Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne edukacji włączającej”. Zaawansowane szkolenie specjalistów i nauczycieli odbyło się w oparciu o Wydział Edukacji i Szkolenia Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Psychologii i Edukacji.

Przy aktywnym udziale specjalistów z placówek oświatowych państwowej placówki oświatowej opracowano projekty lokalnych przepisów regulujących działalność uczestników edukacji integracyjnej:

– Koncepcja rozwoju edukacji włączającej w Centralnym Okręgu Administracyjnym;

– Regulamin Centrum Zasobów Edukacji Włączającej.

Wspólnie z Wydziałem Oświaty Centralnego Okręgu Administracyjnego opracowano regulacje lokalne:

– Regulamin zajęć diagnostycznych;

– Regulamin klasy włączającej.

Zaproponowano poprawki do projektu ustawy „O edukacji osób niepełnosprawnych w mieście Moskwie”.

Obecnie w placówkach edukacyjnych Centralnego Okręgu Moskwy ponad 50 instytucji edukacyjnych prowadzi praktykę włączającą. Do przedszkoli, szkół i placówek podstawowej opieki zdrowotnej uczęszcza wraz z rówieśnikami prawie 260 dzieci z różnymi typami zaburzeń rozwoju – dzieci z porażeniem mózgowym, zaburzeniami ze spektrum autyzmu, całkowitym niedorozwojem funkcji umysłowych, deficytami sensorycznymi i innymi cechami rozwojowymi.

Oczywiście większości problemów związanych z rozwojem praktyk włączających w edukacji nie da się rozwiązać w ramach samych działań eksperymentalnych, szczególnie w jednej dzielnicy. Zadania te należy rozwiązywać znacznie bardziej systematycznie, na poziomie miasta, przy wsparciu Rządu Moskwy i Miejskiego Wydziału Oświaty, gdyż dotyczy to zmian w całym systemie edukacji.

Zatem tylko jedno jest jasne – włączenie społeczne i edukacyjne potrzebne jest nie tylko, a czasami nie tyle specjalnemu dziecku, ale samej edukacji i całemu społeczeństwu.

Integracja edukacyjna (włączenie) jako naturalny etap rozwoju systemu edukacji Kovalev E.V., dyrektor Centrum Edukacji Edukacyjnej i Nauk Społecznych „Interakcja” Południowej Instytucji Edukacyjnej Staroverova M.S., doktor psychologii, zastępca. Dyrektor TsPMSS „Interakcja”

Tworzenie warunków do pełnego wychowania i edukacji dzieci niepełnosprawnych, adekwatnych do ich stanu i stanu zdrowia, w szczególności jako jeden z priorytetów polityki społecznej państwa podkreśla się wprowadzenie edukacji włączającej. Włączające podejście do edukacji ma miejsce z różnych powodów. Łącznie można je określić jako porządek społeczny, który osiągnął określony poziom rozwoju gospodarczego, kulturalnego i prawnego społeczeństwa i państwa. Etap ten wiąże się z przemyśleniem przez społeczeństwo i stanem jego postawy wobec osób niepełnosprawnych, z uznaniem nie tylko równości ich praw, ale także świadomością swojej odpowiedzialności za zapewnienie takim osobom równych szans z wszystkimi innymi osobami w społeczeństwie. różnych obszarach życia, w tym edukacji.

Pojęcie „włączenia” stało się często stosowane w systemie edukacji, lecz niestety merytoryczne aspekty tego pojęcia nie są ujawniane. W niektórych przypadkach pojęcia „włączenia” i „integracji”

uznawane są za synonimy, co z naszego punktu widzenia jest niedopuszczalne.

Przypomnijmy tylko, że już od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku specjaliści z Instytutu Pedagogiki Wychowawczej Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej z sukcesem zajmują się problematyką integracji. Jeszcze bardziej nielogiczne wydaje nam się stosowanie zachodnich doświadczeń do rosyjskiego systemu edukacji i interpretowanie inkluzji jako filozofii „edukacji włączającej”. Obecna sytuacja wymusza zdefiniowanie procesu, który w zarządzeniach i aktach lokalnych Moskiewskiego Departamentu Oświaty określa się mianem „edukacji integracyjnej (włączającej)”.

Przede wszystkim zauważamy, że określenie „edukacja włączająca” nie jest do końca poprawne, ponieważ tego typu nie definiuje ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” (rozdział 2). A w przyszłości bardziej słuszne będzie posługiwanie się pojęciem „włączającej formy edukacji i wychowania”.

Edukacja i wychowanie włączające jest naturalnym etapem rozwoju systemu edukacji w każdym kraju na świecie, procesem, w który zaangażowane są wszystkie kraje wysoko rozwinięte, w tym Rosja.

Edukacja włączająca stanowi logiczną kontynuację idei edukacji integracyjnej, która chronologicznie, ideologicznie i technologicznie poprzedzała włączenie. Dlatego należy je uważać za terminy sąsiadujące, ale nie równoważne.

Pojęcia „włączenie” i „integracja” charakteryzują różne stopnie włączenia dzieci niepełnosprawnych w system edukacyjny.

Należy także wziąć pod uwagę, że pomyślna integracja edukacyjna (włączenie) jest procesem wieloczynnikowym, wielopoziomowym, wymagającym restrukturyzacji na wszystkich poziomach funkcjonowania człowieka, począwszy od zastąpienia priorytetu przeciętnej równości statystycznej populacji uczniów priorytetem różnorodności potencjałów uczniów. Jednocześnie nie można pozwolić, aby interesy jednej lub większej liczby grup (na przykład osób niepełnosprawnych) dominowały przy wdrażaniu idei włączenia.

Integracja powoduje powrót uczniów niepełnosprawnych do powszechnego systemu edukacji, gdyż przed tym etapem dzieci tej kategorii kształciły się wyłącznie w systemie edukacji specjalnej (poprawczej). Należy pamiętać, że uczniowie niepełnosprawni przebywający w systemie edukacji ogólnej muszą w pełni opanować program nauczania szkoły ogólnokształcącej.

Praktyka włączającej formy kształcenia i wychowania opiera się na idei akceptacji indywidualności każdego ucznia, dlatego też edukacja powinna być zorganizowana w taki sposób, aby zaspokoić szczególne potrzeby każdego dziecka z niepełnosprawnością. Koncentruje się na personalizacji procesu uczenia się i opracowaniu indywidualnego programu edukacyjnego (zwanego dalej IEP).

Zasadnicza różnica pomiędzy procesem włączania a integracją polega na tym, że wraz z włączeniem wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego zmieniają swoje podejście do dzieci niepełnosprawnych, a ideologia edukacji zmienia się w kierunku większej humanizacji procesu edukacyjnego i wzmocnienia orientacji edukacyjno-społecznej dzieci. szkolenie.

Zatem włączenie jest raczej technologią społeczno-kulturową, a integracja jest technologią edukacyjną.

W związku z tym dzięki włączającej edukacji i wychowaniu dziecko niepełnosprawne opanowuje IEP, który uwzględnia specyfikę jego rozwoju i koncentruje się przede wszystkim na rozwoju osobistym i adaptacji społecznej. Ważne jest, aby zrozumieć, że IEP nie oznacza całkowitego opanowania podstawowych federalnych standardów edukacyjnych i można ustanowić specjalne federalne standardy edukacyjne (klauzula 5 art. 7 ustawy Federacji Rosyjskiej „O edukacji”).

Wprowadzenie włączającej formy edukacji uważa się za najwyższą formę rozwoju systemu oświaty w kierunku realizacji prawa człowieka do otrzymania edukacji na poziomie zgodnym z jego możliwościami poznawczymi oraz w środowisku adekwatnym do jego stanu zdrowia w miejscu zamieszkania .

Szkolenia i edukacja włączająca to strategia długoterminowa, traktowana nie jako lokalny obszar pracy, ale jako systematyczne podejście do organizacji działań systemu edukacji ogólnej we wszystkich obszarach jako całości. Inkluzywna forma edukacji dotyczy wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego: dzieci niepełnosprawnych i ich rodziców, uczniów normalnie rozwijających się i członków ich rodzin, nauczycieli i innych specjalistów w przestrzeni edukacyjnej, administracji i strukturach edukacji dodatkowej.

Dlatego też działalność placówki oświatowej powinna mieć na celu nie tylko stworzenie specjalnych warunków do nauki i wychowania dziecka z niepełnosprawnością, ale także zapewnienie wzajemnego zrozumienia zarówno pomiędzy nauczycielami (specjalistami z zakresu pedagogiki korekcyjnej i ogólnej), jak i pomiędzy uczniami niepełnosprawnymi a ich zdrowymi rówieśnikami.

Edukacja włączająca nie jest obowiązkowa dla dzieci niepełnosprawnych, ale jednocześnie uczenie się w warunkach włączenia edukacyjnego pozwala dziecku niepełnosprawnemu w jak największym stopniu zachować swoje zwykłe środowisko społeczne. Wczesna socjalizacja korzystnie wpływa na kształtowanie się osobowości dzieci niepełnosprawnych i ich adaptację w życiu codziennym. Dzięki edukacji włączającej niektórzy z „niezwykłych”

dzieci uczęszczające do najbliższej szkoły publicznej nie będą mogły zostać oddzielone od rodziny, tak jak ma to miejsce w przypadku nauki w internacie specjalnym (poprawczym). Rodzice zyskują w ten sposób możliwość wychowania dziecka zgodnie z własnymi wytycznymi życiowymi.

Należy podkreślić, że możliwość socjalizacji dzieci niepełnosprawnych istnieje także przy dobrze zorganizowanej edukacji integracyjnej.

Należy jednak jasno zrozumieć, że w przypadku włączania uczenie się jest spersonalizowane i odbywa się zgodnie z ZPN, który w przyszłości zostanie zapisany w przepisach. Kształcenie integracyjne polega na opanowaniu przez uczniów niepełnosprawnych głównego nurtu programu nauczania.

Edukacja włączająca jest jedną z form edukacji dzieci niepełnosprawnych, która nie powinna wypierać tradycyjnie ugruntowanych form skutecznej pomocy dzieciom niepełnosprawnym, wypracowanych i rozwijanych w kształceniu specjalnym. Prawdziwa inkluzja nie przeciwstawia się, ale łączy dwa systemy edukacyjne – ogólny i specjalny, czyniąc granice między nimi przepuszczalnymi.

Analizując stopień rozwoju włączającej formy edukacji, należy pamiętać, że w Rosji istnieje szereg osiągnięć naukowych w dziedzinie defektologii i psychologii specjalnej, które nie mają zachodnich odpowiedników, które są logicznie powiązane z procesem edukacji integracyjnej (włączającej). Wśród naukowców, których idee teoretyczne i badania praktyczne położyły podwaliny pod edukację integracyjną w naszym kraju, należy przede wszystkim wymienić E.I. Leonhard, B.D. Korsuńska, G.L. Zaitsev, N.N. Malo Feeva, Dakota Północna Szmatko, A.N. Konoplew, T.S. Zykov, T.V. Pelymskaya, T.L. Leszczinskaja, M.L. Lyubimova, N.M. Nazarow, L.I. Tigranow, EA Szkatow, L.E. Szewczuk, L.M. Kobryń, D.V. Shamsutdinov, L.M. Shchipitsina, T.V. Furiajew i inni.

Istniejące w Rosji programy wczesnej korekcji psychologiczno-pedagogicznej umożliwiają doprowadzenie wielu dzieci niepełnosprawnych do poziomu rozwoju psychofizycznego, który daje im możliwość integracji z normalnym ogólnym środowiskiem edukacyjnym. Dlatego tworząc inkluzywną formę edukacji należy opierać się na metodologii i technologiach proponowanych przez krajowych naukowców i praktyków. W szczególności na technologii wielopoziomowej integracji edukacyjnej, opracowanej przez specjalistów z Instytutu Pedagogiki Korekcyjnej Rosyjskiej Akademii Edukacji.

Do głównych dokumentów regulacyjnych, które wyznaczają koncepcyjne i merytoryczne podstawy rozwoju integracyjnej formy kształcenia i wychowania, należą:

1. Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” z dnia 10 lipca 1992 r. Nr 3266-I (ze zmianami i uzupełnieniami z dnia 17 lipca 2009 r.) Artykuł 14 ustawy postuluje ogólne wymagania dotyczące treści edukacji, wśród których koncentruje się jest włączony:

zapewnienie samostanowienia jednostki, stworzenie warunków dla jej samorealizacji;

rozwój społeczeństwa;

formacja osoby i obywatela zintegrowanego ze współczesnym społeczeństwem i mająca na celu poprawę tego społeczeństwa.

Ustawa wyznacza zatem główne cele działania całego systemu oświaty.

2. Koncepcja długoterminowego rozwoju społeczno-gospodarczego Federacji Rosyjskiej (2008–2020), zatwierdzona zarządzeniem Rządu Federacji Rosyjskiej z dnia 17 listopada 2008 r. nr 1662-r.

W ramach Koncepcji formułowany jest strategiczny cel polityki państwa w obszarze edukacji – zwiększenie dostępności wysokiej jakości edukacji, odpowiadającej wymogom innowacyjnego rozwoju gospodarczego, współczesnym potrzebom społeczeństwa i każdego obywatela.

Do zadań modernizacji instytucji systemu edukacji można zaliczyć:

stworzenie systemu usług edukacyjnych zapewniających wczesny rozwój dzieci niezależnie od ich miejsca zamieszkania, stanu zdrowia czy statusu społecznego;

tworzenie środowiska edukacyjnego zapewniającego osobom niepełnosprawnym dostęp do wysokiej jakości edukacji i pomyślnej socjalizacji.

Na tej podstawie system edukacji jako całość oraz system edukacji regionu stołecznego określiły cele strategiczne i rozwojowe w zakresie tworzenia środowiska edukacyjnego dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.

3. Ustawa „O edukacji osób niepełnosprawnych w mieście Moskwie”.

Artykuł 1 określa krąg osób, do których ma zastosowanie niniejsza ustawa, a wśród nich:

dzieci niepełnosprawne, inne osoby nieuznawane w ustalonej kolejności za dzieci niepełnosprawne, ale mające przejściowe lub trwałe ograniczenia zdrowotne i wymagające stworzenia specjalnych warunków do nauki (wychowania), a także osoby niepełnosprawne i inne osoby o ograniczonych możliwościach zdrowotnych powyżej wieku ukończone 18 lat, studiujące w ramach podstawowych programów kształcenia zawodowego na poziomie podstawowego kształcenia zawodowego, średniego zawodowego i wyższego zawodowego.

Określa to kontyngent uczniów, dla których możliwe jest korzystanie z integracyjnej (inkluzyjnej) formy edukacji.

Artykuł 2 tego projektu ustawy określa szczególne warunki, jakie należy stworzyć, aby zapewnić pomyślną edukację (wychowanie) niepełnosprawnych dzieci i młodzieży. W szczególności są to:

specjalne programy edukacyjne i metody nauczania, podręczniki, pomoce dydaktyczne oraz materiały dydaktyczne i wizualne, techniczne pomoce dydaktyczne do użytku zbiorowego i indywidualnego (w tym specjalne), środki porozumiewania się i porozumiewania się, tłumaczenia na język migowy w realizacji programów edukacyjnych, a także usługi pedagogiczne, psychologiczno-pedagogiczne, medyczne, społeczne i inne, zapewniające pozbawione barier środowisko do edukacji i życia, bez których niemożliwe (trudne) jest dla osób niepełnosprawnych opanowanie programów edukacyjnych.

Powyższe determinuje metodologię pracy – zintegrowane podejście do wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;

podkreśla się także, że specjalne wsparcie edukacyjno-metodologiczne jest warunkiem pomyślnej realizacji integracyjnych programów edukacyjnych.

4. Federalny państwowy standard edukacyjny dla podstawowego kształcenia ogólnego, zatwierdzony zarządzeniem Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 6 października 2009 r.

Sekcja pierwsza, paragraf 2 tego dokumentu stwierdza, że ​​Standard uwzględnia potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych. W tym akapicie podano wyjaśnienie, że przy wdrażaniu podstawowych programów edukacyjnych dla uczniów niepełnosprawnych można ustanowić specjalne federalne standardy edukacyjne.

Paragraf 4 tego samego paragrafu stanowi, że standardowy okres opanowania podstawowego programu edukacyjnego w szkole podstawowej ogólnokształcącej wynosi cztery lata. W wyjaśnieniu stwierdzono, że standardowy okres opanowania podstawowego programu edukacyjnego w ramach kształcenia podstawowego dla dzieci niepełnosprawnych można zwiększyć, biorąc pod uwagę cechy rozwoju psychofizycznego i indywidualne możliwości dzieci (zgodnie z zaleceniami lekarza psychologiczno-medycznego i komisja pedagogiczna).

Należy zatem przejść do tworzenia indywidualnych programów edukacyjnych, uwzględniających cechy dzieci z ograniczonymi możliwościami zdrowotnymi, w razie potrzeby wydłużając czas ich rozwoju.

5. Strategia poprawy jakości życia osób niepełnosprawnych w mieście Moskwie na okres do 2020 roku (zwana dalej Strategią), zatwierdzona Dekretem Rządu Moskwy nr 115-PP z dnia 17 lutego 2009 roku.

Dokument ten wskazuje moment przejścia do włączającej formy edukacji. Mówi się mianowicie, że szacunki ekspertów „pokazują, że do roku 2020 całkiem możliwe jest umożliwienie prawie wszystkim moskiewskim dzieciom niepełnosprawnym, których rodzice wyrażą taką chęć, uczęszczania do placówek oświatowych w wieku przedszkolnym i ogólnokształcącym”.

W tym samym dokumencie wymieniono podstawowe zasady wsparcia naukowego i metodologicznego realizacji Strategii:

oparcie się na nowoczesnych osiągnięciach nauki, najlepszych przykładach światowych i rosyjskich doświadczeń w budowaniu skutecznej polityki społecznej;

przyciąganie najlepszych przedstawicieli rosyjskich i międzynarodowych organizacji naukowych i eksperckich;

prowadzenie regularnych badań monitorujących i prognostycznych;

szybkie przedstawienie uzyskanych danych i uzasadnionych hipotez rządowi moskiewskiemu i społeczności zawodowej.

budowanie zintegrowanego systemu szkolenia, przekwalifikowania i doskonalenia specjalistów w oparciu o zaawansowane doświadczenia międzynarodowe i rosyjskie;

maksymalne wykorzystanie możliwości moskiewskich uniwersytetów i organizacji naukowych, systemu edukacji biznesowej, technologii aktywnego i interaktywnego uczenia się, staży w Rosji i za granicą;

stworzenie nowoczesnego systemu certyfikacji specjalistów i nadawania kategorii kwalifikacji, wykorzystanie nowoczesnych technologii motywacyjnych, efektywne formy wynagradzania.

Zasady te powinny stanowić podstawę polityki kadrowej oraz organizacji działalności naukowo-metodologicznej systemu edukacji pod kątem rozwoju edukacji integracyjnej (włączającej).

Oprócz dokumentów dotyczących rozwoju procesu integracji dzieci niepełnosprawnych ze środowiskiem zdrowych rówieśników, o których mowa powyżej, istnieją: Dekret Rządu Moskiewskiego z dnia 12 sierpnia 2008 r. Nr 737-PP „W sprawie miejskiego programu docelowego dla rozwój oświaty „Kapitalna Edukacja-5” na lata 2008–2011”, uchwała Rządu Moskwy z dnia 17 lutego 2009 r. nr 115-PP, z dnia 23 czerwca 2009 r. nr 576 - PP „W Roku Równych Szans w Miasta Moskwy oraz Strategia poprawy jakości życia osób niepełnosprawnych w mieście Moskwie na okres do 2020 r.”, pismo Ministerstwa Oświaty i Nauki Federacji Rosyjskiej z dnia 18 kwietnia 2008 r. nr AF-150 /06.

Główne postulaty sformułowane w wymienionych dokumentach determinują potrzebę ponownego przemyślenia podstaw metodologicznych, organizacyjnych i merytorycznych działań na rzecz edukacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.

Włączająca forma edukacji i wychowania to strategia długoterminowa, która z naszego punktu widzenia zakłada etapową realizację. W najbliższej przyszłości wskazane jest porozmawianie o etapie przygotowawczym, na którym wykorzystywane są wielopoziomowe technologie integracji edukacyjnej, ponieważ w przyszłości edukacja dzieci niepełnosprawnych w placówce masowej edukacji będzie organizowana z uwzględnieniem specjalnych potrzeb dzieci każdego dziecka z niepełnosprawnością i tak naprawdę mówimy o opracowaniu indywidualnego programu edukacyjnego (IEP). Jednocześnie jednak występuje opóźnienie w opracowywaniu ram regulacyjnych, a szkolenia w zakresie IEP nie są prawnie uregulowane.

Warunkiem rozwoju włączającego uczenia się i edukacji jest stworzenie środowiska pozbawionego barier, obejmującego elementy fizyczne i psychiczne. Oczekuje się specjalnych prac, wykorzystujących dodatkowe zasoby edukacyjne, w celu zorganizowania interakcji między dziećmi zdrowymi a dziećmi niepełnosprawnymi, mającymi na celu harmonizację relacji między dziećmi;

tworzenie atmosfery komfortu emocjonalnego i wzajemnej akceptacji.

W zakresie zasobów ludzkich konieczne jest wprowadzenie w kadrze placówki oświatowej stanowiska tutora z obowiązkowym kształceniem tych nauczycieli w zakresie psychologii specjalnej i pedagogiki specjalnej oraz przeprowadzenie co najmniej krótkotrwałych kursów dokształcających dla całej kadry placówki oświatowej w psychologia specjalna, pedagogika specjalna i technologie edukacji włączającej.

W fazie przejściowej, w oparciu o dostępność bazy materialno-technicznej i kadrowej placówek oświatowych, wskazane jest zorganizowanie integracyjnego szkolenia i wychowania dla następujących grup dzieci:

z zaburzeniami rozwoju umysłowego (upośledzenie umysłowe);

z dysfunkcjami układu mięśniowo-szkieletowego;

z zaburzeniami w sferze emocjonalno-wolicjonalnej;

z upośledzoną funkcją słuchu;

z zaburzeniami mowy.

Aby koordynować, zapewniać wsparcie metodologiczne i monitorować procesy włączające, w każdej dzielnicy Moskwy tworzone jest Centrum Zasobów na rzecz rozwoju edukacji integracyjnej (włączającej).

Specjaliści Centrum Zasobów zapewniają pomoc organizacyjną i metodyczną w kwestiach otwierania, obsadzania i funkcjonowania klas włączających. Prowadzą badania psychologiczno-pedagogiczne dzieci niepełnosprawnych, koordynują opracowywanie indywidualnych planów zapewnienia pomocy korekcyjnej i pedagogicznej uczniom niepełnosprawnym uczącym się w klasach integracyjnych, badają skuteczność integracyjnych procesów uczenia się, uczestniczą w organizacji pracy metodycznej z kadrą pedagogiczną placówek oświaty ogólnokształcącej oraz wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla uczniów, udzielają pomocy doradczej rodzicom i kadrze pedagogicznej placówek oświatowych.

Rodzice lub prawni przedstawiciele dziecka, którzy chcą umieścić dziecko z niepełnosprawnością w inkluzyjnej placówce edukacyjnej, muszą przejść konsultację ze specjalistami (PMPC) w Centrum Zasobów, w celu ustalenia specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka i uzyskania zaleceń dotyczących planu edukacyjnego zasoby dostępne w powiecie w odniesieniu do diagnozowanych cech.

Jednym z obowiązkowych warunków realizacji procesu edukacyjnego w warunkach edukacji i wychowania włączającego jest zapewnienie dzieciom niepełnosprawnym pomocy psychologiczno-pedagogicznej w placówce kształcenia ogólnego. W tym celu na mocy zarządzenia kierownika placówki tworzy się grupę pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w skład której wchodzą: przedstawiciel administracji odpowiedzialny za zapewnienie procesów włączających w placówce oświatowej;

pedagogicznych (nauczyciel defektolog, psycholog wychowawczy, nauczyciele, wychowawcy pracujący z uczniami niepełnosprawnymi) i pozostałych pracowników placówki oświatowej, a także specjalisty z Centrum Zasobów koordynującego wprowadzenie inkluzyjnej formy edukacji oraz działań z zakresu nauczania specjalnego oświaty w powiecie.

Działalność grupy wsparcia ma na celu przede wszystkim zbadanie cech rozwojowych każdego ucznia, jego specjalnych potrzeb edukacyjnych, opracowanie indywidualnego programu edukacyjnego (IEP), opracowanie indywidualnego programu wsparcia, który jest odnotowywany w indywidualnej karta wsparcia psychologiczno-pedagogicznego w rozwoju ucznia. Dla każdego dziecka wyznaczany jest kurator spośród kadry pedagogicznej placówki oświatowej.

Przez cały okres szkolenia grupa wsparcia pracuje nad doborem odpowiednich metod i technik nauczania, dostosowaniem programów nauczania w placówkach kształcenia ogólnego dla uczniów niepełnosprawnych w oparciu o ocenę stanu każdego dziecka z ODD oraz ocenę dynamiki jego rozwoju ; grupa wsparcia może zainicjować program powtórek. Za organizację, stan i jakość kształcenia i szkolenia integracyjnego (włączającego) odpowiada administracja placówki kształcenia ogólnego.

Aby w porę zidentyfikować dzieci, których rodzice wyrażą chęć umieszczenia ich w placówkach oświaty włączającej i zaplanować obsadę kadrową na terenie powiatu, podejmowane są wspólne prace placówek przedszkolnych, w tym lekotek, z państwowymi placówkami oświatowymi na poziomie podstawowym.

Przejście do etapu głównego (włączającego) zostanie określone przez opracowanie ram regulacyjnych zapewniających narodowy program edukacji włączającej w Rosji, który umożliwi dzieciom niepełnosprawnym naukę zgodnie z IEP w warunkach instytucji masowej edukacji .

Budowanie „kultury włączania” - zapobieganie zagrożeniom edukacji włączającej Kuznetsova L.V., doktor psychologii, profesor Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Nauk Społecznych, dyrektor naukowy Centrum Zasobów Edukacji Włączającej w Centrum Interakcji Edukacji i Szkolenia Południowego Okręgu Administracyjnego Ostatnie dwadzieścia lat upłynęło pod znakiem przyjęcia przez UNESCO i ONZ szeregu dokumentów, w których jednym z decydujących czynników w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego jest rozwój systemu inkluzyjnego ( z angielskiego inkluzja - inkluzja) edukacja. System edukacji włączającej zakłada etapowość i ciągłość wszystkich poziomów edukacji. Jego pierwszymi oczywistymi celami jest eliminacja fizycznych barier utrudniających społeczne, edukacyjne i zawodowe włączenie osób niepełnosprawnych w życie społeczne.

Jednak wdrożenie edukacji włączającej jako pełnoprawnej formy procesu edukacyjnego wymaga zrównoważonej analizy zarówno korzyści humanitarnych i edukacyjnych, jak i zagrożeń związanych z tą formą edukacji.

Jednocześnie system edukacyjny w Rosji wypracował własne, odpowiednie formy odpowiedzi na stale rosnącą różnorodność uczniów i uczniów i technologicznie zbliżył się w istocie do formy włączającej, nie nazywając tego tym terminem. Koncepcją, na której zbudowano „krajową” technologię włączania, była Koncepcja „Adaptacyjnego systemu edukacyjnego” jako integralnego procesu edukacyjnego, którego celem jest „stworzenie warunków dla każdej jednostki do samodzielnego wyboru swojej strategii zachowania, sposobu życia, kierunków rozwoju”. samorealizacja i samorealizacja.” Doskonalenie w kontekście kultury ludzkiej”.

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” głosiła zdolność adaptacji systemu edukacji w odniesieniu do poziomów i cech rozwoju i szkolenia uczniów i uczniów (art. 2 ust. 3.

Wydanie 1996) W 1996 r. E.A. Yamburg, dyrektor Centrum Wychowawczego nr 109 w Moskwie, na podstawie wieloletniego eksperymentu dotyczącego wspólnej edukacji dzieci o różnym poziomie rozwoju psychofizycznego, w tym o różnym poziomie rozwoju intelektualnego, opublikował książkę „Szkoła dla wszystkich: model adaptacyjny. Podstawy teoretyczne i realizacja praktyczna”.

W rzeczywistości opisane doświadczenie i technologie pedagogiczne szkoły adaptacyjnej, przed pojawieniem się niezrozumiałego słowa „włączenie” na ziemi rosyjskiej, udowodniły trafność i skuteczność wielopoziomowej interakcji społecznej w połączeniu z refleksją (samoanaliza własnego aktywność umysłowa i jej skutki) na każdej lekcji dla rozwoju uczniów o różnym poziomie rozwoju.

Na podstawie prac A.V. Pietrowski, A.N. Perreta-Clermonta na temat pozytywnego wpływu wielopoziomowych interakcji społecznych na poprawę rozwoju umysłowego twórcy adaptacyjnego modelu szkoły, opierając się na praktycznych doświadczeniach, doszli do ważnego wniosku, że jest on skuteczny zarówno w przypadku dzieci o niższym poziomie rozwoju intelektualnego a przy wyższym rozbieżność nie przekracza jednego stopnia (poziom). U dziecka o wyższym poziomie intelektualnym w takiej sytuacji rozwija się poczucie znaczenia w oczach innych dzieci i dorosłych, co stymuluje kształtowanie motywacji osiągnięć. Dla dziecka o niższym poziomie rozwoju motywacją jest osiągnięcie sukcesu na poziomie jego możliwości. Ponadto ważnym zasobem szkoły adaptacyjnej jest różnorodność programów edukacyjnych (od programów na poziomie zaawansowanym i odpowiednio zajęć specjalistycznych po zajęcia z edukacji korekcyjnej i rozwojowej, pomagające zrekompensować braki rozwojowe w komfortowych warunkach zmniejszonej liczebności klas i Specjalne wsparcie psychologiczno-pedagogiczne Istotna jest możliwość przeniesienia ucznia z jednego programu edukacyjnego do drugiego, biorąc pod uwagę dynamikę jego rozwoju.

Można zatem powiedzieć, że jednym z zagrożeń edukacji włączającej jest „rozpryskiwanie się” krajowego pozytywnego „doświadczenia włączenia” oraz specyficznych technologii psychologicznych i pedagogicznych, które spełniają główne wyzwanie włączających form edukacji - jest to profesjonalista ( metodologiczna) i osobista gotowość nauczycieli szkół masowych do realizacji tej formy edukacji bez szkody dla wszystkich uczniów i ich zdrowia.

Przeprowadzone przez nas specjalne badanie stanu zdrowia psychicznego nauczycieli placówek oświaty masowej i specjalnej (poprawczej) wykazało, że jednym z czynników decydujących o rozwoju zespołu wypalenia emocjonalnego u nauczycieli pracujących z dziećmi z niepełnosprawnością sensoryczną lub intelektualną jest brak wiedzy i specjalnych technik nauczania z tymi grupami uczniów.

W warunkach włączającej przestrzeni edukacyjnej dodatkowym wyzwaniem jest umiejętność nauczyciela zorganizowania procesu edukacyjnego uwzględniającego znacząco odmienne cechy rozwoju intelektualnego, sensorycznego, fizycznego i komunikacyjnego każdego dziecka. Wydaje się istotne, aby chcąc stworzyć nową formę systemu edukacyjnego zbudowanego na tzw. „społecznym modelu niepełnosprawności”, pamiętać o ogólnych wzorcach rozwoju psychicznego i osobowo-społecznego dzieci niepełnosprawnych. Najdobitniej zostały one sformułowane w pracach V.I. Lubovsky'ego i opisane w pracy L. Pożara na podstawie materiałów z syntezy dzieł E. Syrzhtievej. To kompetentne uwzględnienie cech rozwoju umysłowego w różnych typach dysontogenezy psychicznej, w połączeniu z wyobrażeniami o specyficznych problemach i zasobach dziecka z pewnymi odchyleniami od normatywnej linii rozwoju, leży u podstaw skutecznego procesu rehabilitacji i formacji w osobie potrzeby i zdolności do samodzielnego, niezależnego życia. Szczególnie istotny staje się system wczesnego wykrywania, wczesnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a w niektórych przypadkach medycznej dziecku z różnymi trudnościami rozwojowymi i jego rodzinie, zmierzający do urzeczywistnienia perspektyw samodzielnego życia takiego dziecka. Ponadto uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi potrzebują specjalnych zajęć wyrównawczych i socjalizacyjnych, takich jak kurs orientacji przestrzennej dla niewidomych czy nauka pisania w alfabecie Braille'a. Wprowadzenie dodatkowych kursów zwiększa obciążenie dziecka, co rodzi pytanie o czas szkolenia i trudność uczenia się w tym samym tempie, co normalnie rozwijający się rówieśnicy. Innymi słowy, dziecko niepełnosprawne powinno mieć prawo do indywidualnego tempa nauki (lub odpowiadającego standardowi nauki dziecka z takim czy innym ograniczeniem), a jednocześnie unikać ryzyka traumatyzacji jako „ słabszy.” Indywidualny program kształcenia jest jedynie częściową odpowiedzią na powyższy punkt, nie rozwiązuje bowiem kwestii ostatecznego dokumentu potwierdzającego wykształcenie, jakie może otrzymać absolwent i zapewnienia temu dokumentowi dalszych możliwości kształcenia i rozwoju zawodowego. Inaczej mówiąc, ryzyko to wiąże się ze sprzecznością pomiędzy formą edukacji włączającej, która polega na opracowywaniu indywidualnych programów edukacyjnych dla uczniów, a wymogiem efektywności procesu edukacyjnego w postaci „stwierdzenia osiągnięcia przez obywatela ( uczeń) ustalonych stanowych poziomów wykształcenia (kwalifikacje edukacyjne)” // Prawo federalne. W sprawie wprowadzenia zmian i uzupełnień do ustawy Federacji Rosyjskiej „O oświacie”. – M. 2000. Artykuł 1.

Przyjęcie przez Moskiewską Dumę Miejską w dniu 28 kwietnia 2010 r. Ustawy „O wychowaniu osób niepełnosprawnych w mieście Moskwie” jest ważnym krokiem w kierunku dalszych inicjatyw legislacyjnych, ale na tym etapie rodzice dzieci niepełnosprawnych mają Pytanie o dokument, który ich dziecko otrzyma po ukończeniu szkoły włączającej, jest jednym z najważniejszych, jeśli nie najważniejszym.

Badanie przeprowadzone wśród nauczycieli wychowania przedszkolnego i szkolnego wykazało, że dla skutecznej realizacji włączającej formy edukacji muszą zostać spełnione (w kolejności ważności dla nauczycieli szkół i placówek oświatowych) następujące warunki:

Wsparcie logistyczne;

Zaawansowane programy szkoleniowe;

Wsparcie programowe i metodyczne;

Dodatkowy personel;

Przygotowanie psychologiczne prawidłowo rozwijających się dzieci i ich rodziców do integracji edukacyjnej;

Programy odporności na stres dla nauczycieli;

Wsparcie regulacyjne.

Nauczyciele przedszkoli uznają potrzebę dodatkowego personelu za najważniejszy warunek skutecznego „włączenia” różnych dzieci. Pozostałe kwestie mają takie samo znaczenie jak w przypadku nauczycieli na poziomie szkolnym.

Uogólnienie doświadczenia zawodowego, istniejących włączających instytucji edukacyjnych oraz masowe badanie wszystkich uczestników procesu edukacyjnego w dwóch dzielnicach Moskwy dotyczące ich stosunku do wspólnej nauki, zagrożeń i warunków efektywności ujawniło w niektórych punktach istotne różnice między przedszkolem a szkołą poziomach systemu edukacji, a także pokazała zmienność poziomu gotowości instytucji do włączającej formy edukacji.

Głównym, istotnym praktycznie rezultatem jest fakt, że poziom edukacji przedszkolnej (z pozycji wszystkich uczestników procesu edukacyjnego) jest „bardziej tolerancyjny” dla włączania nawet dzieci ze znacznym opóźnieniem w rozwoju intelektualnym, choć ponad 50% nauczyciele zauważają, że dzieci w tej kategorii są najtrudniejsze w procesie edukacyjnym. Na poziomie szkoły ponad 70% nauczycieli dostrzega trudności w włączaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym. Ze strony rodziców i dzieci (średnio na poziomie 60–80%) pojawiają się także wątpliwości, czy uda im się nawiązać przyjaźń z dzieckiem z poważnym opóźnieniem w rozwoju intelektualnym oraz z dziećmi z wadami zachowania. zaburzenia. W wieku przedszkolnym zaburzenia w zachowaniu dziecka są także czynnikiem komplikującym, utrudniającym jego akceptację. 67% rodziców dzieci w wieku przedszkolnym i 87% rodziców dzieci w wieku szkolnym uważa za konieczne przeprowadzenie specjalnej pracy z uczniami i rodzicami szkół ogólnokształcących, aby zrozumieć i zaakceptować kolegów z klasy o wyraźnych różnicach w rozwoju i zachowaniu. Należy zauważyć, że pomimo powszechnej akceptacji włączającej formy edukacji jako jednej z form, znaczna część nauczycieli (co najmniej 30%) zauważa, że ​​będzie miała trudności w pracy ze wszystkimi kategoriami dzieci niepełnosprawnych. Badanie uczniów szkół specjalnych (poprawczych) typu I i III na temat możliwości przejścia do systemu edukacji włączającej wykazało, że dzieci preferują placówki specjalne, jako najlepiej odpowiadające ich potrzebom edukacyjnym na obecnym etapie rozwoju systemu edukacji .

Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, edukację włączającą (zintegrowaną) uważamy za najwyższą formę rozwoju systemu edukacyjnego w kierunku realizacji prawa człowieka do otrzymania wysokiej jakości edukacji, zgodnie z jego możliwościami poznawczymi i środowiska odpowiedniego do jego stan zdrowia w miejscu zamieszkania.

Edukacja włączająca to długoterminowa strategia rozpoczynająca się dzisiaj i reprezentująca budowę środowiska edukacyjnego, które umożliwi każdemu dziecku, w tym dzieciom z poważnymi niepełnosprawnościami pod względem psychofizycznym, emocjonalnym, społecznym i innym aspektom rozwoju, wspólną naukę w ogólnokształcącej placówce edukacyjnej. instytucji, ale na poziomie swoich możliwości.

Edukacja włączająca dotyczy wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego: dzieci niepełnosprawnych (CHD) i ich rodziców, uczniów prawidłowo rozwijających się. Włączenie edukacyjne nie jest lokalnym obszarem pracy, ale systematycznym podejściem do organizacji działań instytucji kształcenia ogólnego we wszystkich obszarach jako całości.

Projekt internetowy IVROR (Osoby niepełnosprawne w Rosji – szczera rozmowa): Edukacja dla osób niepełnosprawnych.
http:dialogenew.narod.ru/education.htm

Statystyka edukacji rosyjskiej.
http:stat.edu.ru

Raport krajowy 2005 „Stan i rozwój systemu szkolnictwa średniego ogólnokształcącego w Federacji Rosyjskiej” (1,53 MB).
http:stat.edu.ru/doc/Doklad_tabl_obl.pdf

INVAK.INFO: Agencja informacyjna - portal dla osób niepełnosprawnych.
http:invak.info

Inicjatywa „Prawo interesu publicznego” (w języku rosyjskim i angielskim).

UNICEF: dzieci niepełnosprawne (w języku rosyjskim i angielskim).
http:www.unicef.org/ceecis/media_3021.html

Instytut Pedagogiki Korekcyjnej Rosyjskiej Akademii Edukacji, centrum zasobów kraju.
http:ise.edu.mhost.ru

Podstawowe informacje o instytucjach edukacyjnych dla osób niesłyszących i niedosłyszących w całej Rosji.
http:www.deafnet.ru/dn/index.phtml?c=46

Tatyana Goguadze: diagnostyka i korekcja zaburzeń pisania.
http://www.dyslexia.ru

Technologie komputerowe dla osób niewidomych i słabowidzących.
http://www.tiflocomp.ru

„Integracja” (strona internetowa klubu niewidomych użytkowników komputerów).
http:integra.org

i-School: szkoła wspierająca kształcenie na odległość dzieci niepełnosprawnych oraz dzieci, które ze względów zdrowotnych nie uczęszczają do placówek oświatowych.
http:home-edu.ru ”

Wielka Zmiana” to projekt mający na celu publiczną promocję Federalnego Programu Celowego Rozwoju Edukacji na lata 2006-2010.
http:www.newseducation.ru

„Edukacja moskiewska”: portal informacyjny Moskiewskiego Departamentu Edukacji.
http://www.mosedu.ru

Oficjalny serwer Moskiewskiego Departamentu Edukacji.
http:www.educom.ru

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej: Federalna Agencja Edukacji.
http://www.ed.gov.ru

Priorytetowy projekt krajowy „Edukacja”.
http:www.rost.ru/projects/education/education_main.shtml

Federacja Edukacji Internetowej.
http:fio.ru

Elektroniczne czasopismo naukowo-praktyczne „Zagadnienia edukacji internetowej”.
http:vio.fio.ru

Sieć wymiany banerów „Domy Dziecka” (Zadaniem sieci jest promowanie stron pomagających dzieciom. Do wymiany zapraszane są strony organizacji, projektów, osób, które w swojej działalności w taki czy inny sposób pomagają dzieciom ze specjalnymi potrzebami. )
http:bn.detskiedomiki.ru

Fundacja Charytatywna OIP „Święto Życia”. (Łączenie wysiłków rodzin z chorymi dziećmi, urzędników państwowych, pracowników medycznych i osób życzliwych w rozwiązywaniu problemów organizacji leczenia, rehabilitacji i adaptacji społecznej rodzin z chorymi dziećmi.)
http:www.holilife.ru/blago/

IREX: Amerykańska Międzynarodowa Rada ds. Badań i Wymiany (IREX/Rosja).
http:www.irex.ru

Innowacyjna sieć edukacyjna „Eureka”.
http:www.eurekanet.ru

Moskiewski Departament Zdrowia.
http:www.mosgorzdrav.ru

Departament Ochrony Socjalnej Ludności Moskwy.
http:www.kszn.ru/kszn

Ministerstwo Edukacji Obwodu Moskiewskiego. Wykazy poprawczych placówek oświatowych.
http:mo.mosreg.ru/contacts

Ministerstwo Ochrony Socjalnej Ludności Obwodu Moskiewskiego. Wykaz ośrodków resocjalizacyjnych.
http:mszn.mosreg.ru/ministry_dependents_family

Rosyjski portal edukacji ogólnej.
http:school.edu.ru

Serwis internetowy „Edukacja dla dzieci”. Wykazy wszystkich przedszkoli, szkół, placówek dodatkowej edukacji i pomocy społecznej i psychologicznej według powiatów.
http:www.edukids.ru

Sieć informacji medycznej.
http://www.neuro.net.ru

Stołeczne szkoły niepaństwowe.
http:www.moschools.ru

Biblioteka elektroniczna „Dziecko specjalne”.
http:www.webcenter.ru/~scdl

Strona internetowa „Dzieciństwo specjalne” (Centrum Pedagogiki Leczniczej, Moskwa).
http:www.osoboedetstvo.ru

Rosnąca dyskryminacja dzieci niepełnosprawnych w obszarze edukacji. Sposoby zmiany sytuacji.
http:www.osoboedetstvo.ru/fs/archives/38-..html

Przydatne książki (sekcja książkowa strony „Specjalne dzieciństwo”).
http:www.osoboedetstvo.ru/books.htm

Strona internetowa fundacji petersburskiej „Ojcowie i Synowie”.
http://www.autyzm.ru

Serwis internetowy „Psychologia dziecka dla rodziców”.
http://www.psyparents.ru

Sieć informacyjna rosyjskiej psychologii.
http://www.psi-net.ru

Katalog organizacji non-profit w Rosji.
http://www.nco.yandex.ru

Konferencja „Inne dzieci” na stronie internetowej „Semya.ru”.
http:www.7ya.ru/conf/conf-Others.aspx

Konferencja „Dzieci Specjalne” Klubu „Narodziny i Wychowanie”.
http:www.rodim.ru/conference/index.php?showforum=124

Forum na rosyjskojęzycznej stronie internetowej matki dziecka autystycznego z Kanady.
http:www.elinahealthandbeauty.com/forum

Katalog wydawnictwa „Terevinf” (Literatura z zakresu pedagogiki terapeutycznej – książki dla rodziców i specjalistów).
http:www.terevinf.ru

Portal włączającej i specjalnej edukacji dzieci niepełnosprawnych w Moskwie. Portal umożliwia specjalistom z zakresu edukacji włączającej i specjalnej oraz rodzicom dzieci niepełnosprawnych szybki dostęp do obszernego zasobu informacyjnego wiedzy umożliwiającego szybkie rozwiązanie konkretnych sytuacji zawodowych i życiowych, uzyskanie niezbędnych materiałów informacyjnych oraz zaleceń dotyczących organizacji edukacja dzieci niepełnosprawnych w placówce oświatowej.
http://www.edu-open.ru

Działalność Centrum Pedagogiki Leczniczej (powstałego w 1989 roku) ma na celu pomóc każdemu wyjątkowemu dziecku w odnalezieniu własnej drogi życiowej: od diagnozy i wczesnej pomocy po zdobycie zawodu i integrację ze społeczeństwem.
http:www.ccp.org.ru

Instytut Problemów Edukacji Integracyjnej (Włączającej) został utworzony decyzją Rady Akademickiej Moskiewskiego Uniwersytetu Psychologiczno-Pedagogicznego w lipcu 2009 roku. Celem instytutu jest zapewnianie naukowego i metodycznego wsparcia edukacji włączającej, wspieranie instytucji edukacyjnych wdrażających podejście włączające, kształcenie i dokwalifikowanie specjalistów z zakresu edukacji włączającej. Instytut prowadzi badania naukowe stosowane dotyczące głównych problemów praktyki edukacyjnej włączającej, opracowuje programy szkoleń i doskonalenia kadr pedagogicznych pracujących z dziećmi niepełnosprawnymi w systemie edukacji integracyjnej i włączającej, tworzy technologie psychologiczno-pedagogicznego wsparcia edukacji włączającej w przedszkolu , szkoła, wykształcenie dodatkowe i wyższe zawodowe.

Centrum edukacyjne i metodologiczne zasobów do szkolenia osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych na Uniwersytecie Państwowym w Tiumeniu

W Zasobowym Centrum Edukacyjno-Metodologicznym ds. Edukacji Osób Niepełnosprawnych i Osób Niepełnosprawnych (RMTC Tiumeń State University) nadal działa call center, którego specjaliści są zawsze gotowi odpowiedzieć na interesujące pytania z zakresu szkolnictwa wyższego włączającego.

RUMC Uniwersytetu Stanowego w Tiumeniu otrzymuje pytania dotyczące różnych obszarów szkolnictwa wyższego włączającego. Na przykład: „Czy istnieją ograniczenia w przyjmowaniu osób niepełnosprawnych na specjalności techniczne? Czym charakteryzuje się rekrutacja?”, „W jaki sposób przeprowadzane są egzaminy wstępne dla studentów niepełnosprawnych i niepełnosprawnych?”, „Powiedz mi, studenci której grupy niepełnosprawności otrzymują stypendium socjalne? Co muszę zabrać na wizytę?”, „Gdzie mogę zwrócić się o pomoc w znalezieniu pracy?”, „Na co zwrócić uwagę pracując z niewidomym uczniem? Gdzie mogę znaleźć aktualne informacje? itp.

W 2018 roku po poradę zwróciło się ponad 300 studentów i ich rodziców, pracowników organizacji edukacyjnych oraz specjalistów z instytucji, dla których tematyka szkolnictwa wyższego włączającego jest istotna.

Wszelkie pytania związane z wyższą edukacją włączającą można zadawać dzwoniąc na infolinię 8-800-700-76-62 lub mailowo. poczta [e-mail chroniony].

• Regulamin szkolenia osób niepełnosprawnych i osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych
  
• Regulamin w sprawie trybu i zakresu kształcenia w zakresie kultury fizycznej i sportu na studiach licencjackich na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych, z połączeniem różnych form kształcenia, przy opanowaniu programu edukacyjnego przez osoby niepełnosprawne i osoby niepełnosprawne
• Plan działań dotyczący wdrożenia programu edukacji włączającej w TSPU
• Portal wsparcia informacyjnego i metodologicznego dla włączającego szkolnictwa wyższego dla osób niepełnosprawnych i osób z ograniczonymi możliwościami zdrowotnymi
• Centrum edukacyjno-metodyczne wyższego kształcenia zawodowego studentów niepełnosprawnych i niepełnosprawnych
• Regulamin nauczyciela-psychologa (psychologa) dla osób niepełnosprawnych i osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych
• Regulamin nauczyciela socjalnego dla osób niepełnosprawnych i osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych
• Regulamin korepetycji dla osób niepełnosprawnych i osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych
• Regulamin specjalisty w zakresie specjalnych narzędzi technicznych i programowych do szkolenia osób niepełnosprawnych i osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych
• Zarządzenie w sprawie wyznaczenia osób odpowiedzialnych za pracę z osobami niepełnosprawnymi i osobami niepełnosprawnymi
• Zarządzenie TSPU w sprawie powołania osób odpowiedzialnych za organizację procesu edukacyjnego w zakresie szkolenia osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych
• Informacje o wyposażonych salach dydaktycznych, w tym przystosowanych do użytku przez osoby niepełnosprawne i osoby o ograniczonych możliwościach zdrowotnych
• Informacje o obiektach do kształcenia praktycznego, w tym przystosowanych do użytku przez osoby niepełnosprawne i osoby z ograniczonymi możliwościami zdrowotnymi

• Informacje o warunkach żywienia studentów, w tym przystosowanych do użytku przez osoby niepełnosprawne i osoby o ograniczonych możliwościach zdrowotnych

  Parametr	Biblioteka	Jadalnia/bufet	Stacja medyczna	Klinika studencka
  Adres lokalizacji		Tomsk, ul. Herzen, 49 Tomsk, ul. Kijów 62a; Tomsk, aleja Komsomolskiego, 75;
  Kwadrat	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30,2 (basen) Razem: 1126,26/186,7	25,1	-
  Liczba miejsc	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Razem: 305/100	1	-
  Tomski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny posiada 4 stołówki i dwa bufety, zlokalizowane pod następującymi adresami: jadalnia: Tomsk, Aleja Komsomolskiego, 75 - II piętro; jadalnia: Tomsk, Aleja Komsomolskiego, 64 - II piętro; jadalnia: Tomsk, ul. Hercena 49 – I piętro z możliwością obsługi osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych; jadalnia: Tomsk, ul. K. Ilmera, 15/1 – I piętro z możliwością obsługi osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych; bufet: Tomsk, Aleja Komsomolskiego, 75; - bufet: Tomsk, ul. Kijów, 60

• Informacja o warunkach ochrony zdrowia uczniów, w tym przystosowanych do korzystania przez osoby niepełnosprawne i osoby o ograniczonych możliwościach zdrowotnych

  Parametr	Biblioteka	Jadalnia/bufet	Stacja medyczna	Klinika studencka
  Adres lokalizacji	Tomsk, ul. Herzen, 66.	Tomsk, aleja Komsomolskiego, 75; Tomsk, aleja Komsomolskiego, 64; Tomsk, ul. Karola Ilmery, 15/1; Tomsk, ul. Herzen, 49 Tomsk, ul. Kijów 62a; Tomsk, aleja Komsomolskiego, 75; Tomsk, ul. Karola Ilmery, 15.01.	Tomsk, aleja Komsomolskiego, 75.	Tomsk, ul. Kijów, 74.
  Kwadrat	3000	102,7; 346,1; 356,4; 321,06 32,4; 37,9; 86,2; 30,2 (basen) Razem: 1126,26/186,7	25,1	-
  Liczba miejsc	405	38; 110; 90; 67 14; 17; 58; 11 Razem: 305/100	1	-
  W celu ochrony zdrowia uczniów, w tym osób niepełnosprawnych i osób niepełnosprawnych, Tomski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny prowadzi: Gabinet lekarski mieszczący się pod adresem: Tomsk, Aleja Komsomolska, 75; Sanatorium-prewentorium „Nauczyciel”, mieszczące się pod adresem: Tomsk, ul. Hercena, 49".

• Informacja o liczbie lokali mieszkalnych w schronisku, przystosowanych do użytku przez osoby niepełnosprawne i osoby z ograniczonymi możliwościami zdrowotnymi

  • Akademik nr 2: Tomsk, ul. Kijów, 64 (232 pokoje);
  • Akademik nr 3, 4: Tomsk, Aleja Komsomolska, 64 (431 pokoi);
  • Sanatorium-prewentorium „Nauczyciel”: Tomsk, ul. Herzen, 49

Zespół budynków, konstrukcji i konstrukcji TSPU, wyposażony w rampy

Biblioteka TSU	Basen sportowy i fitness Posejdon
Budynek edukacyjny nr 4 Inkubator przedsiębiorczości	Budynek edukacyjny nr 9

Akademik nr 2:

Budynek edukacyjny nr 8:

Edukacja włączająca w RSUH ma na celu zapewnienie wszystkim uczniom równego dostępu do edukacji, z uwzględnieniem różnorodności specjalnych potrzeb edukacyjnych i indywidualnych możliwości. Zgodnie z ustawą federalną z dnia 29 grudnia 2012 r. Nr 273-FZ „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” oraz innymi aktami prawnymi i przepisami lokalnymi Rosyjski Państwowy Uniwersytet Humanistyczny aktywnie pracuje nad zapewnieniem warunków do kształcenia osób niepełnosprawnych studenci i studenci niepełnosprawni.

Normą życia uniwersyteckiego jest model komunikacji oparty na humanizmie i wzajemnym szacunku pomiędzy studentami o różnych możliwościach fizycznych. Uczelnia zapewnia obywatelom niepełnosprawnym i osobom niepełnosprawnym możliwość zdobycia wyższego wykształcenia, w zależności od poziomu wykształcenia i indywidualnych możliwości każdej osoby. Najlepsi absolwenci mają szansę na podjęcie studiów wyższych i podjęcie pracy naukowej. Cała praca struktur uczelni opiera się na ściśle indywidualnym podejściu do każdego studenta i słuchacza, na materiałach dydaktycznych opracowanych przez specjalistów z instytutów, ośrodków i jednostek uniwersyteckich przy wykorzystaniu nowoczesnych technologii komputerowych i informatycznych.

Strategia uczelni na rzecz studentów niepełnosprawnych i niepełnosprawnych obejmuje:

• dostępność wszystkich poziomów szkolnictwa wyższego: licencjackich, magisterskich, specjalistycznych, studiów podyplomowych;
• integracja ze środowiskiem uniwersyteckim poprzez wspólne wykłady w grupach ogólnych na etapach studiów;
• kształcenie niezależnych ekonomicznie intelektualistów, którzy mogą przyczynić się do rozwoju swojego kraju.

Rosyjski Państwowy Uniwersytet Humanistyczny realizuje zestaw stale rozwijanych elementów współczesnej resocjalizacji:

• kształcenie zawodowe i rehabilitacja zawodowa;
• włączający system edukacji w grupach ogólnych według indywidualnego programu nauczania z wykorzystaniem technologii nauczania na odległość;
• przygotowanie przeduniwersyteckie w ramach ogólnego systemu przygotowania przeduniwersyteckiego kandydatów;
• poradnictwo zawodowe w formie konsultacji w sprawach rekrutacji i szkolenia;
• egzaminom wstępnym towarzyszy udostępnienie wydzielonych sal dydaktycznych dla kandydatów z niepełnosprawnościami, wydłużenie czasu trwania egzaminów wstępnych oraz możliwość wyboru formy egzaminów wstępnych (pisemne, ustne);
• inżynieria społeczno-psychologiczna (korekta społeczna i psychologiczna);
• rehabilitacja medyczna i profilaktyka;
• rehabilitacja sportowa i wychowanie fizyczne;
• adaptacja społeczno-środowiskowa oraz orientacja i integracja społeczno-codzienna;
• wolne od barier środowisko architektoniczne na uczelni dla studentów z dysfunkcjami narządu ruchu, słuchu i wzroku - dostępność sąsiedniego terenu, obecność specjalnie wyposażonych pomieszczeń sanitarno-higienicznych. W budynkach akademickich uczelni znajdują się windy schodowe typu „Super-Truck” (publiczne) umożliwiające przemieszczanie osób niepełnosprawnych po terenie uczelni.

Uczelnia stworzyła warunki do kształcenia osób niepełnosprawnych oraz osób o ograniczonych możliwościach zdrowotnych, w tym możliwość dostosowania w razie potrzeby dowolnego programu kształcenia (ust. 4. Regulamin programu kształcenia na studiach wyższych (licencjackich, specjalistycznych, magisterskich) ). Przewiduje także organizację pośredniej i końcowej certyfikacji stanowej studentów niepełnosprawnych, biorąc pod uwagę cechy ich rozwoju psychofizycznego, indywidualne możliwości i stan zdrowia (ust. 5. Regulamin przeprowadzania państwowej certyfikacji końcowej programów kształcenia szkół wyższych). edukacja - studia licencjackie, specjalistyczne i magisterskie) ustanowiono specjalną procedurę opanowywania dyscyplin (modułów) wychowania fizycznego i sportu w oparciu o przestrzeganie zasad zdrowia, oszczędzania i adaptacyjnego wychowania fizycznego (), specjalne wymagania dotyczące pisania opracowano zajęcia dydaktyczne (pkt 5 Regulaminu dotyczące zajęć dydaktycznych) oraz inne zapisy dotyczące edukacji włączającej.

Jeżeli student niepełnosprawny wymaga pomocy i/lub specjalnych warunków studiowania, podczas zaliczeń, egzaminów itp., powinien złożyć pisemny wniosek (w formie bezpłatnej) w dziekanacie swojego wydziału, a także powiadomić o tym nauczyciela akademickiego, opiekuna naukowego, i prorektora ds. edukacji włączającej.

Aby zapewnić kształcenie w zakresie wychowania fizycznego i sportu, uczelnia posiada kilka sal gimnastycznych i basen, salę gimnastyczną i boisko sportowe na świeżym powietrzu. Opis obiektów sportowych RSUH zob

Służba pomocy w zatrudnieniu Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Humanistycznego utworzyła stronę dotyczącą zatrudniania studentów niepełnosprawnych i studentów niepełnosprawnych (link).

Przy wsparciu Biura ds. Relacji Studenckich Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Humanistycznego na uczelni zorganizowano klub studencki „Najlepsi Przyjaciele Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Humanistycznego”, w ramach którego na bieżąco odbywają się różnorodne wydarzenia.