Objawy i diagnoza zaburzeń emocjonalnych. Zaburzenia emocjonalne u dzieci Zaburzenia osobowości emocjonalnej u dzieci

Zasadniczo uważa się, że dzieci są podatne na przeziębienia i różne choroby wirusowe, chociaż zaburzenia neuropsychiatryczne u dzieci są dość powszechne i powodują wiele problemów zarówno dla samych pacjentów, jak i ich rodziców.

A co najważniejsze, mogą stać się podstawą dalszych trudności i problemów w kontaktach społecznych z rówieśnikami i dorosłymi, w rozwoju emocjonalnym, intelektualnym i społecznym, przyczyną niepowodzeń szkolnych, trudności w adaptacji społecznej.

Podobnie jak u pacjentów dorosłych, choroby neuropsychiatryczne wieku dziecięcego diagnozuje się na podstawie szeregu objawów i oznak charakterystycznych dla określonych zaburzeń.

Należy jednak wziąć pod uwagę, że proces diagnostyczny u dzieci jest znacznie bardziej skomplikowany, a niektóre formy behawioralne mogą w ogóle nie przypominać objawów zaburzeń psychicznych. Często dezorientuje to rodziców i umożliwia „chowanie” głowy przez długi czas. Jest to surowo zabronione i jest bardzo NIEBEZPIECZNE !!!

Na przykład do tej kategorii należą dziwne nawyki żywieniowe, nadmierna nerwowość, emocjonalność, nadpobudliwość, agresja, płaczliwość, zachowanie „polowe”, które można uznać za część normalnego rozwoju dziecka.

Zaburzenia behawioralne u dzieci obejmują szereg behawioralnych zaburzeń dysocjacyjnych, które objawiają się agresywnymi, wyzywającymi lub nieadekwatnymi działaniami, osiągając jawną niezgodność z odpowiednimi dla wieku normami społecznymi.

Typowymi objawami patologii mogą być:

- zachowanie „polowe”, niezdolność do siedzenia w jednym miejscu i koncentracji uwagi;

- nadmierna wojowniczość i celowe chuligaństwo,

- okrucieństwo wobec innych ludzi lub zwierząt,

- umyślne uszkodzenie mienia,

- podpalenie,

- kradzież

- opuszczać dom

- częste, bezprzyczynowe i ciężkie wybuchy gniewu;

- wywoływanie prowokacyjnych działań;

- systematyczne nieposłuszeństwo.

Każda z tych kategorii, jeśli jest wystarczająco wyrażona, jest powodem do niepokoju nie sama w sobie, ale objawem poważnej choroby.

RODZAJE ZABURZEŃ EMOCJONALNYCH I BEHAWIORALNYCH U DZIECI

• Nadpobudliwe zachowanie

• Zachowanie demonstracyjne

Ten typ zaburzeń zachowania u dzieci objawia się celowym i świadomym nieprzestrzeganiem ogólnie przyjętych norm społecznych. Akty dewiacyjne skierowane są zazwyczaj do osób dorosłych.

• utrata uwagi
• Zachowanie protestacyjne

Istnieją trzy formy tej patologii: negatywizm, upór i upór.

Negatywizm to odmowa dziecka zrobienia czegoś tylko dlatego, że zostało o to poproszone. Najczęściej występuje w wyniku niewłaściwego wychowania. Charakterystyczne przejawy obejmują bezprzyczynowy płacz, zuchwałość, chamstwo lub przeciwnie, izolację, wyobcowanie i urazę.

Upór - pragnienie osiągnięcia celu, aby wystąpić przeciwko rodzicom, a nie zaspokoić prawdziwe pragnienie.

Upór - w tym przypadku protest skierowany jest przeciwko normom wychowania i narzuconemu stylowi życia w ogóle, a nie przeciwko wiodącej osobie dorosłej.

• Agresywne zachowanie

Zachowanie agresywne rozumiane jest jako celowe działania o charakterze destrukcyjnym, sprzeczne z normami i regułami przyjętymi w społeczeństwie. Dziecko powoduje dyskomfort psychiczny u innych, powoduje fizyczne uszkodzenia obiektów żywych i nieożywionych itp.

• Dziecinne zachowanie

W działaniach dzieci w wieku dziecięcym można prześledzić cechy charakterystyczne dla wcześniejszego wieku lub wcześniejszego etapu rozwoju. Przy odpowiednim poziomie zdolności fizycznych dziecko wyróżnia się niedojrzałością integracyjnych formacji osobowych.

• Konformalne zachowanie

Zachowanie konforemne przejawia się całkowitym poddaniem się warunkom zewnętrznym. Jej podstawą jest zwykle mimowolne naśladowanie, wysoka podatność na sugestię.

• Zachowania objawowe (lęki, tiki, psychosomatyka, logoneuroza, wahania w mowie)

W tym przypadku naruszenie zachowania u dzieci jest rodzajem sygnału, że obecna sytuacja nie jest już nie do zniesienia dla kruchej psychiki. Przykład: wymioty lub nudności jako reakcja na stres.

Diagnoza zaburzeń u dzieci jest zawsze bardzo trudna.

Jeśli jednak objawy można rozpoznać w odpowiednim czasie i skontaktować się ze specjalistą na czas, a leczenie i korektę można rozpocząć bezzwłocznie, można uniknąć poważnych objawów choroby lub można je zminimalizować.

Należy pamiętać, że zaburzenia neuropsychiatryczne wieku dziecięcego nie przechodzą bez śladu, pozostawiają swój negatywny wpływ na rozwój i możliwości społeczne małego człowieka.

Ale jeśli profesjonalna pomoc neuropsychologiczna zostanie udzielona w odpowiednim czasie, wiele chorób psychiki dziecka można w pełni wyleczyć, a niektóre z nich można UDANE DOSTOSOWAĆ i czuć się komfortowo w społeczeństwie.

Ogólnie rzecz biorąc, specjaliści diagnozują dzieci z problemami takimi jak ADHD, tiki, w których dziecko wykonuje mimowolne ruchy lub wokalizacje, jeśli dziecko wydaje dźwięki, które nie mają sensu. W dzieciństwie można zaobserwować zaburzenia lękowe, różne lęki.

W przypadku zaburzeń zachowania dzieci ignorują wszelkie zasady, wykazują agresywne zachowanie. Na liście najczęściej występujących chorób zaburzenia związane z zaburzeniami myślenia.

Często neurolodzy i neuropsychologowie używają określenia „zaburzenia psychiczne z pogranicza” u dzieci. Oznacza to, że istnieje stan, który jest pośrednim ogniwem między odchyleniem a normą. Dlatego szczególnie ważne jest, aby rozpocząć korektę na czas i szybko zbliżyć się do normy, aby nie eliminować luk w rozwoju intelektualnym, mowy i społecznym.

Przyczyny zaburzeń psychicznych u dzieci są różne. Często są one spowodowane czynnikiem dziedzicznym, chorobami, zmianami pourazowymi.

Dlatego rodzice powinni skupić się na złożonych technikach korekcyjnych.

Istotną rolę w korekcji zaburzeń behawioralnych przypisuje się metodom psychoterapeutycznym, neuropsychologicznym i naprawczym.

Zaburzenia emocjonalne i socjopatie stanowią dwie największe grupy najczęściej występujących zaburzeń. Zaburzenia emocjonalne, jak sama nazwa wskazuje, charakteryzują się takimi nieprawidłowymi stanami emocjonalnymi jak lęk, fobia, depresja, obsesja, hipochondria itp. W praktyce lekarz zazwyczaj określa stan pacjenta zgodnie z formą, jaką przybiera zaburzenie emocjonalne, na przykład stan fobii lub depresji. Schorzenia te nazywa się zwykle „nerwicami”, ale wydaje nam się, że w diagnostyce dziecka lepiej nie używać tego określenia, gdyż takie stany u dzieci są w bardzo ograniczonym stopniu analogiczne do stanów nerwicowych u dorosłych.

Przykładem emocjonalnego niepokoju może być opisany powyżej przypadek Toby'ego. Przejawiało się to bardzo wyraźnie w dziewczynie Jane, która została przebadana podczas szerokiego badania populacji. W wieku około dziewięciu lat nagle zaczęła bardzo cierpieć i czuć się nieskończenie nieszczęśliwa, stała się podejrzliwa i niespokojna, uciszona i zamknięta w sobie. Wydawało jej się, że dzieci zaczęły jej unikać, a ona prawie codziennie wracała ze szkoły we łzach. Była dość spięta i sfrustrowana, i miewała napady wściekłości do trzech razy w tygodniu. Nauczycielka uważała ją za najbardziej nieszczęśliwe dziecko, jakie widziała w swoim życiu. Dziewczyna błagała matkę, aby odebrała ją ze szkoły. Podczas badania była gotowa cały czas płakać, wyglądała na głęboką przygnębioną i opowiadała o swoich niepokojących relacjach z innymi dziećmi. Powiedziała też, że czasami nie obchodzi ją, czy żyje, czy umrze.

Zespół zaburzeń behawioralnych lub nieprzystosowania społecznego

Grupa zaburzeń zwana zespołem nieprzystosowania społecznego to te zaburzenia zachowania, które powodują silną dezaprobatę innych. Obejmuje to odmiany tego, co powszechnie określa się jako złe zachowanie, ale także szereg innych zachowań, które charakteryzują się kłamstwem, walką, niegrzecznością. Oczywiście to, że dziecko popełniło czyn bezprawny, łamie prawo, nie oznacza, że ​​ma syndrom nieprzystosowania społecznego. W tym celu konieczne jest, aby zachowanie dziecka było uważane za anormalne w jego kontekście społeczno-kulturowym i miało charakter zagrożenia społecznego. Badania populacyjne wykazały, że prawie wszyscy chłopcy zrobili coś, co jest zasadniczo niezgodne z prawem. Jednak większość z nich to zupełnie normalni faceci, którzy nie mają żadnych zaburzeń psychicznych. Jednocześnie, jak już zauważono, należy mieć na uwadze, że syndrom niedostosowania społecznego niekoniecznie obejmuje popełnianie czynów niedozwolonych. Wiele dzieci z tym zespołem nigdy nie zostało postawionych przed sądem, a niektóre warianty tego zespołu ograniczają się do złego zachowania tylko w domu. Niektóre dzieci z zespołem niedostosowania społecznego mogą mieć zaburzenia emocjonalne (zwłaszcza depresję), ale zawsze na pierwszy plan wysuwają się zachowania nieakceptowane społecznie.

Z punktu widzenia logiki kategoria syndromu zaburzonego zachowania lub nieprzystosowania społecznego nie jest zadowalająca, gdyż diagnoza w tym przypadku zależy od norm społecznych. Obejmuje również wysoce niejednorodną mieszankę zaburzeń. Wykazano jednak, że jego użycie jest sensowne i bardzo przydatne, gdyż okazało się, że dzieci, które łączy w jedną grupę, mają ze sobą wiele wspólnego. Zespół nieprzystosowania społecznego występuje znacznie częściej u chłopców niż dziewcząt i zwykle towarzyszą mu specyficzne zaburzenia czytania. Rokowanie rozwoju umysłowego w tego typu zaburzeniach jest znacznie gorsze niż w zaburzeniach emocjonalnych, gdyż analogię tych zaburzeń z genezą patologicznych cech osobowości dorosłych można prześledzić dość wyraźnie.

W rzeczywistości znaczna część dzieci ma cechy obu zespołów. Z tego powodu w diagnozie uwzględniono również kategorię „zaburzeń mieszanych”. Pod wieloma względami te mieszane stany są bardziej podobne do zespołu nieprzystosowania społecznego, ale pod pewnymi względami są pośrednie między tym zespołem a zaburzeniami emocjonalnymi.

Zespół hiperkinetyczny

Czasami dochodzi do naruszenia aktywności umysłowej, znanego jako zespół hiperkinetyczny. Upośledzenie funkcji motorycznych, niska zdolność koncentracji, przejawiająca się zarówno krótką koncentracją, jak i zwiększoną rozproszeniem, to główne cechy tego zespołu.

W młodszym wieku dzieci te charakteryzują się zwiększoną aktywnością, objawiającą się nieskrępowanym, zdezorganizowanym i słabo kontrolowanym zachowaniem. W okresie dojrzewania ta zwiększona aktywność często zanika, ustępując miejsca biernej i zmniejszonej aktywności. Zjawiska impulsywności wyrażające się wahaniami nastroju, agresywnością i zerwaniem relacji z rówieśnikami są u tych dzieci dość powszechne. Często mają opóźnienie w rozwoju funkcji psychicznych, w szczególności zaburzenia mowy, czytania oraz niewystarczająco wysoki poziom rozwoju inteligencji. Wśród chłopców zespół ten występuje od czterech do pięciu razy częściej niż wśród dziewcząt. Rokowanie rozwojowe dzieci z tego typu zaburzeniem nie jest zbyt dobre i choć zwiększona aktywność maleje z wiekiem, wielu nastolatków nadal doświadcza poważnych trudności w kontaktach społecznych.

autyzm wczesnodziecięcy

Szczególnie rzadkie jest zaburzenie rozwojowe zwane autyzmem wczesnodziecięcym. Jest to bardzo poważne zaburzenie, które zaczyna się w okresie niemowlęcym i charakteryzuje się następującymi trzema głównymi cechami. Po pierwsze, te dzieci naruszają rozwój relacji społecznych. Przejawia się to w tym, że dziecko wygląda na obojętne na wszystko i przez długi czas nie jest w stanie czuć uczucia do rodziców. Kiedy dorasta, nie nawiązuje z nikim przyjaźni, a komunikacja przebiega w dziwnie pompatyczny sposób. Po drugie, te dzieci mają wyraźne opóźnienie w rozwoju zarówno rozumienia, jak i używania mowy. W około połowie przypadków w ogóle się nie rozwija, ale jeśli pojawia się mowa, jest zwykle stereotypowa, wypełniona zwrotami echolalicznymi i nadużywanymi zaimkami osobowymi. Po trzecie, w zachowaniu tych dzieci obserwuje się rytuały i różne działania o charakterze przymusu. Może to objawiać się noszeniem dziwnych przedmiotów, dziwnymi ruchami palców, nawykami żywieniowymi z falbankami (na przykład pragnieniem tylko ciepłych kanapek) lub wyłącznym zainteresowaniem liczbami i tabelami.

Schizofrenia

W przeciwieństwie do autyzmu we wczesnym dzieciństwie schizofrenia zaczyna się dopiero w późnym wieku przedszkolnym lub znacznie częściej w okresie dojrzewania. Zarówno u dzieci, jak iu dorosłych początek choroby jest raczej podstępny. Myślenie nastolatka staje się zagmatwane i fragmentaryczne, jego wyniki w nauce spadają, relacje z innymi komplikują się, ma złudzenia i halucynacje (zwłaszcza słuchowe). Może mu się wydawać, że jego myśli są kontrolowane z zewnątrz. Czasami początek choroby jest ostry i przebiega zarówno na tle stanów depresyjnych, jak i maniakalnych, często jednocześnie chore dziecko nagle zaczyna odczuwać, że ktoś go ściga, a szczególne znaczenie przypisuje się zwykłym zjawiskom.

Ogólnie rzecz biorąc, ta choroba nie jest tak rzadka, w rzeczywistości dotyka jedną osobę na sto. Ale w zdecydowanej większości przypadków zaczyna się w późnym okresie dojrzewania lub wczesnym okresie dojrzewania po ukończeniu szkoły.

Zaburzenia rozwojowe

Wreszcie ostatnia ważna grupa problemów nazywana jest zwykle zaburzeniem rozwojowym. Pod pewnymi względami różnią się one znacząco od innych rodzajów zaburzeń psychicznych, choć często współistnieją z nimi (zwłaszcza z zespołem socjopatii). Z tego powodu zaproponowałem, aby traktować je jako niezależny (piąty) aspekt w ogólnym schemacie diagnostycznym. Jednak wydaje mi się, że wygodnie jest mi tutaj dotknąć ich ponownie bardzo krótko.

Jest to więc grupa zaburzeń, których główną cechą jest specyficzne opóźnienie rozwojowe. Dojrzewanie biologiczne ma pewien wpływ na jego pochodzenie, ale także pod wpływem faktów społecznych. Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy (objawiające się opóźnieniem rozwoju mowy lub ciężkimi zaburzeniami wymowy) oraz specyficzne opóźnienie w czytaniu (w którym pomimo dobrej inteligencji umiejętności czytania i analiza dźwiękowo-literowa słów są znacznie upośledzone) to dwa najczęstsze warianty to zaburzenia rozwojowe. Wszystkie zaburzenia w tej grupie są znacznie częstsze u chłopców (około czterech do jednego) i, co charakterystyczne, inni członkowie rodziny często mają podobne problemy.

KOŃCOWA PRACA KWALIFIKACYJNA

Zaburzenia emocjonalne u dzieci

Wstęp

Rozdział I. Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym

1.2 Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym

1.3 Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym

Rozdział II. Metody i techniki psychodiagnostyki zaburzeń emocjonalnych u dzieci

2.1 Możliwości metod diagnostycznych wykrywania zaburzeń emocjonalnych u dzieci

2.2 Diagnoza zaburzeń rozwoju emocjonalnego u dzieci

Wniosek

Bibliografia

Załącznik

WPROWADZENIE

Trafność tematu

Każdego roku wzrasta liczba dzieci, u których zdiagnozowano jakąś chorobę nerwową, a prawie wszystkie dzieci mają jakieś odchylenia w sferze emocjonalnej. Według A.I. Zacharowa pod koniec szkoły podstawowej mniej niż połowa zdrowych dzieci, a według nauczycieli i psychologów w klasach średnich większość dzieci może być zdiagnozowana z emocjonalnym zaburzeniem nerwowym, a właściwie tylko u nielicznych nazywany zdrowym. Jeśli weźmiemy pod uwagę, że zaburzenia emocjonalne nie pojawiają się w wieku szkolnym, ale dużo wcześniej, a w wieku szkolnym niektóre dzieci mają stabilne zaburzenia nerwowe, to możemy wyciągnąć smutne wnioski.

Sądząc po skali rozprzestrzeniania się tego problemu, w niedalekiej przyszłości grozi nam „całkowita neurotyzacja populacji”. Takie społeczeństwo nie będzie w stanie harmonijnie istnieć w przyszłości.

Temat ten, ze względu na swoją aktualność, zasługuje na uwagę nie tylko specjalistów z zakresu neuropatologii dziecięcej, ale przede wszystkim rodziców i nauczycieli przedszkolnych. Dlatego z pewnością należy zastanowić się nad terminową diagnozą zaburzeń emocjonalnych w dzieciństwie, starać się je jak najwcześniej identyfikować, dobierać odpowiednie metody metodyczne, aby zapobiegać większości przypadków zaburzeń emocjonalnych i chorób nerwowych u dzieci, które z kolei zapewni zdrowie psychiczne młodszego pokolenia.

Opracowanie

Problemem zaburzeń emocjonalnych i ich diagnozą zajmowała się duża liczba naukowców, takich jak Zakharov A.I., Sukhareva G.E., Gannushkin L.K., Lichko A.E., Lebedinsky V.V., Nikolskaya OS, K. ​​Leonhard, Gubinshtein S.Ya., Shard K.E., Borodulina S.Yu., Eliseev O.P., Bardyshevskaya M.N., Nepomnyashchaya N.I. itp.

Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Diagnoza zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Wyjaśnienie możliwości diagnozowania zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Główne zadania

1) Przeanalizuj psychologiczną istotę i znaczenie emocji, a także rozważ cechy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

2) Opisać zaburzenia rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

3) Rozpoznanie możliwości psychodiagnostycznych metod rozpoznawania zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.

5) Przeprowadzić diagnozę zaburzeń emocjonalnych u dzieci I klasy gimnazjum.

Naukowe i praktyczne znaczenie badanego problemu

Podsumowanie materiału dotyczącego problemu diagnozowania zaburzeń emocjonalnych u dzieci jest przydatne nie tylko dla psychologów, nauczycieli i lekarzy, ale także dla rodziców.

Rozdział I. Rozwój emocjonalny dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym

1.1 Istota psychologiczna, znaczenie emocji

Poznając rzeczywistość, człowiek w taki czy inny sposób odnosi się do przedmiotów, zjawisk, zdarzeń, do innych ludzi, do swojej osobowości. Niektóre zjawiska rzeczywistości go cieszą, inne sprawiają mu smutek, podziw, oburzenie, złość, strach itp. - wszystko to są różne rodzaje subiektywnego stosunku człowieka do rzeczywistości. W psychologii emocje nazywane są procesami, które odzwierciedlają osobiste znaczenie i ocenę sytuacji zewnętrznych i wewnętrznych dla ludzkiego życia w postaci doświadczeń. Emocje, uczucia służą do odzwierciedlenia subiektywnego stosunku człowieka do siebie i otaczającego go świata.

Emocje to szczególna klasa subiektywnych stanów psychicznych, odzwierciedlających w postaci bezpośrednich doznań przyjemności, przebieg i rezultaty praktycznych działań mających na celu zaspokojenie jej rzeczywistych potrzeb. Bo wszystko, co człowiek robi, służy ostatecznie zaspokojeniu jego różnorodnych potrzeb, gdyż wszelkim przejawom ludzkiej działalności towarzyszą przeżycia emocjonalne. Emocje, jak twierdził Charles Darwin, powstały w procesie ewolucji, jako środek, za pomocą którego żywe istoty ustalają znaczenie pewnych warunków dla zaspokojenia ich pilnych potrzeb (L.D. Stolyarenko, s. 233). Wraz z ewolucją naszych przodków okres dorastania i uczenia się młodych osobników wydłużał się - coraz więcej czasu potrzebowali, aby nauczyć się zdobywać pożywienie, dbać o siebie. Aby dziecko przeżyło, między nim a osobą, która się nim opiekuje, musi wytworzyć się wzajemna sympatia. Opierając się na danych współczesnych badań, można śmiało stwierdzić, że emocje są czynnikiem cementującym wzajemne przywiązanie matki i dziecka. Jeśli zostawisz roczne dziecko bez matki w obcym pokoju, to z pewnością zareaguje na rozstanie jasnymi emocjami. Jeśli więź między matką a dzieckiem jest zerwana na dłużej lub jest zrywana stale, można zaobserwować ekspresyjny bukiet negatywnych emocji, który może przerodzić się w ciężkie formy depresji, a nawet spowodować ogólne wyczerpanie organizmu.

Niewątpliwie jedną z przyczyn pojawienia się emocji w toku ewolucji była potrzeba stworzenia więzi społecznej między matką a dzieckiem. Nisza ekologiczna ludzkiego dziecka jest taka, że ​​nosicielem wszystkich umiejętności poznawczych, społecznych i fizjologicznych niezbędnych do przeżycia niemowlęcia jest dorosły, który się nim opiekuje. Dziecko we wszystkim zależy od matki: zaspokaja jego potrzeby w zakresie jedzenia, ciepła, opieki, chroni przed niebezpieczeństwem. Między innymi dla zdrowia fizjologicznego i dobrego samopoczucia psychicznego dziecko potrzebuje także miłości rodzicielskiej, której brak leży u podstaw wielu zaburzeń psychicznych, a zwłaszcza depresji.

Innym powodem pojawienia się emocji była pilna potrzeba komunikacji między matką a dzieckiem. Liczne badania nad rozwojem emocjonalnym dziecka pokazują, że na długo zanim dziecko zacznie rozumieć kierowaną do niego mowę i wypowiadać poszczególne słowa, może już informować innych o swoim stanie wewnętrznym za pomocą określonego zestawu sygnałów. na przykład głód i ból mogą manifestować się poprzez zewnętrzne wyrażanie fizycznego cierpienia. [Izard K.E., s. 19-22].

Doznania emocjonalne są biologicznie utrwalone w procesie ewolucji jako swego rodzaju sposób na utrzymanie procesu życiowego w jego optymalnych granicach i ostrzeganie przed destrukcyjną naturą braku lub nadmiaru jakichkolwiek czynników.

Po raz pierwszy emocjonalne ruchy ekspresyjne stały się przedmiotem badań Ch.Darwina. Na podstawie badań porównawczych ruchów emocjonalnych ssaków Darwin stworzył biologiczną koncepcję emocji, zgodnie z którą ekspresyjne ruchy emocjonalne uważano za pozostałość celowych działań instynktownych, które w pewnym stopniu zachowują swoje biologiczne znaczenie, a jednocześnie , działają jako biologicznie istotne sygnały dla jednostek nie tylko własnych, ale także innych typów.

Efektem głębokiej myśli teoretycznej jest biologiczna teoria emocji P.K. Anokhin. Teoria ta traktuje emocje jako wytwór ewolucji, jako czynnik adaptacyjny w życiu świata zwierząt, jako mechanizm utrzymujący procesy życiowe w optymalnych granicach i zapobiegający destrukcyjnemu charakterowi braku lub nadmiaru jakichkolwiek czynników życiowych w danym organizmie .

Głównym postanowieniem informacyjnej teorii emocji P.V. Simonova jest to, że emocje powstają, gdy istnieje rozbieżność między życiową potrzebą a możliwością jej zaspokojenia. Świadomość człowieka w zakresie sposobów zaspokojenia potrzeby może zmniejszyć emocje.

„Peryferyjna” teoria emocji Jamesa – Lange udowadnia, że ​​pojawienie się emocji spowodowane jest zmianami zachodzącymi w procesach organicznych (np. oddech, puls, mimika). A same emocje są sumą doznań organicznych - „człowiek jest smutny, bo płacze”, a nie odwrotnie.

W tym aspekcie interesująca jest koncepcja Arnolda, zgodnie z którą intuicyjna ocena sytuacji, np. zagrożenia, powoduje chęć działania, która wyraża się w różnych zmianach cielesnych, jest przeżywana jako emocja i może prowadzić do działania . Można to wyrazić w ten sposób: „Boimy się, bo myślimy, że jesteśmy zagrożeni”.

Dalibor Bindra, po krytycznej analizie istniejących teorii emocji, doszedł do wniosku, że nie da się nakreślić sztywnego rozróżnienia między emocjami a motywacją. Emocje nie istnieją jako odrębna klasa reakcji behawioralnych, są nierozerwalnie związane z odczuwaniem, percepcją, motywacją. Bindra wysuwa własną koncepcję „centralnego stanu motywacyjnego” – zespołu procesów nerwowych powstałych w wyniku działania kombinacji bodźców motywacyjnych określonego typu, wywołujących określone reakcje emocjonalne i typowo gatunkowe. [L.D. Stolarenko, s. 236].

Wyniki badań eksperymentalnych sugerują, że kora mózgowa odgrywa wiodącą rolę w regulacji stanów emocjonalnych. IP Pavlov wykazał, że to kora reguluje przepływ i wyrażanie emocji, kontroluje wszystkie zjawiska zachodzące w organizmie, działa hamująco na ośrodki podkorowe, kontroluje je. Jeśli kora mózgowa wejdzie w stan nadmiernego pobudzenia, wówczas następuje nadmierne wzbudzenie ośrodków lecących pod korą, w wyniku czego zwykłe ograniczenie znika. W przypadku rozprzestrzeniania się szerokiego zahamowania, ucisku, osłabienia lub sztywności ruchów mięśni obserwuje się spadek aktywności sercowo-naczyniowej i oddychania itp.

Można argumentować, że emocje powstają w wyniku ekspozycji na pewien bodziec, a ich pojawienie się jest niczym innym jak przejawem mechanizmów adaptacji człowieka i regulacji jego zachowania. Można również przypuszczać, że emocje powstały w procesie ewolucji świata zwierzęcego i osiągnęły maksymalny poziom rozwoju u człowieka, gdyż przedstawiane są obiektywnie, na poziomie uczuć. [A.G. Maklakov, s.408].

Najstarszą genezą, najprostszą i najczęstszą formą doznań emocjonalnych wśród żywych istot jest przyjemność czerpana z zaspokajania potrzeb organicznych oraz niezadowolenie związane z niemożnością tego, gdy odpowiadająca im potrzeba nasila się. Różnorodne przejawy życia emocjonalnego człowieka dzielą się na afekty, emocje właściwe, uczucia, nastroje i stres.

Najpotężniejszą reakcją emocjonalną jest afekt – silne, gwałtowne i stosunkowo krótkotrwałe przeżycie emocjonalne, które całkowicie oddaje ludzką psychikę i z góry determinuje pojedynczą reakcję na sytuację jako całość. Przykładami afektu są intensywny gniew, wściekłość, przerażenie, burzliwa radość, głęboki smutek, rozpacz.

Właściwe emocje, w przeciwieństwie do afektów, są stanami trwalszymi. Są reakcją nie tylko na wydarzenia, które miały miejsce, ale także na prawdopodobne lub zapamiętane. Jeśli afekty pojawiają się pod koniec akcji i odzwierciedlają całkowitą, ostateczną ocenę sytuacji, to emocje przesuwają się na początek akcji i antycypują wynik.

Aby zrozumieć istotę emocji, należy wyjść z tego, że większość obiektów i zjawisk otoczenia zewnętrznego, oddziałując na zmysły, wywołuje u nas złożone, wieloaspektowe doznania i uczucia emocjonalne, które mogą obejmować zarówno przyjemność, jak i niezadowolenie, napięcie lub ulgę, podniecenie lub uspokojenie. Ponadto z punktu widzenia wpływu na działalność człowieka emocje dzielą się na steniczne i asteniczne. Emocje steniczne pobudzają do aktywności, zwiększają energię i napięcie człowieka, skłaniają go do działań, wypowiedzi. I przeciwnie, czasami doświadczenia prowadzą do sztywności, bierności, potem mówią o emocjach astenicznych. Dlatego, w zależności od sytuacji i indywidualnych cech, emocje mogą w różny sposób wpływać na zachowanie. [L.D. Stolyarenko, s.234].

Należy zauważyć, że wielokrotnie podejmowano próby identyfikacji głównych, „podstawowych” emocji. W szczególności zwyczajowo podkreśla się następujące emocje:

1) Radość to pozytywny stan emocjonalny związany z możliwością pełnego zaspokojenia pilnej potrzeby.

2) Zaskoczenie - reakcja emocjonalna, która nie ma wyraźnie wyrażonego pozytywnego lub negatywnego znaku na nagłe okoliczności.

3) Cierpienie – negatywny stan emocjonalny związany z otrzymaną rzetelną lub pozorną informacją o niemożności zaspokojenia najważniejszych potrzeb życiowych.

4) Gniew - stan emocjonalny, z reguły o charakterze negatywnym, przebiegający w formie afektu i wywołany nagłym pojawieniem się poważnej przeszkody w zaspokojeniu niezwykle ważnej potrzeby podmiotu.

5) Wstręt - negatywny stan emocjonalny wywołany przez przedmioty (przedmioty, osoby, okoliczności itp.), z którym kontakt wchodzi w ostry konflikt z zasadami i postawami ideowymi, moralnymi lub estetycznymi podmiotu.

6) Pogarda - negatywny stan emocjonalny, który pojawia się w relacjach międzyludzkich i jest generowany przez niedopasowanie pozycji życiowych, poglądów i zachowania podmiotu do pozycji życiowych, poglądów i zachowania obiektu odczuwania.

7) Strach - negatywny stan emocjonalny, który pojawia się, gdy podmiot otrzymuje informację o rzeczywistym lub wyimaginowanym niebezpieczeństwie.

8) Wstyd - stan negatywny, wyrażający się świadomością niezgodności własnych myśli, działań i wyglądu nie tylko z oczekiwaniami innych, ale także z własnymi wyobrażeniami na temat odpowiedniego zachowania i wyglądu. [A.G. Maklakow, s.395]

Należy zauważyć, że przeżycia emocjonalne są niejednoznaczne. Ten sam przedmiot może powodować niespójne, sprzeczne relacje emocjonalne. Zjawisko to nazywamy zwinnością, czyli dualizm uczuć.

Innym rodzajem stanów emocjonalnych są uczucia. To najwyższy produkt rozwoju kulturowego i emocjonalnego człowieka. Uczucia to nawet więcej niż emocje, stabilne stany psychiczne, które mają wyraźnie wyrażony obiektywny charakter: wyrażają stabilny stosunek do niektórych obiektów (rzeczywistych lub wyimaginowanych).

W zależności od orientacji uczucia dzielą się na moralne (doświadczenie danej osoby w stosunku do innych ludzi), intelektualne (uczucia związane z aktywnością poznawczą), estetyczne (uczucia piękna w postrzeganiu sztuki, zjawisk przyrodniczych) i praktyczne (uczucia związane z człowiekiem działalność).

Uczucia odgrywają motywującą rolę w życiu i działaniach człowieka, w jego komunikacji z innymi ludźmi. W stosunku do otaczającego go świata człowiek stara się działać w taki sposób, aby wzmocnić i wzmocnić swoje pozytywne uczucia. Są zawsze związane z pracą świadomości, można je dowolnie regulować. Przejaw silnego i stabilnego pozytywnego uczucia do czegoś lub kogoś nazywa się pasją. Utrzymujące się uczucia o umiarkowanej lub słabej sile, działające przez długi czas, nazywane są nastrojami.

Nastrój to najdłuższy stan emocjonalny, który zabarwia wszystkie ludzkie zachowania.

Namiętność to inny rodzaj złożonych, jakościowo osobliwych i występujących tylko w ludzkich stanach emocjonalnych. Pasja jest stopem emocji, motywów i uczuć, skupionych wokół określonego rodzaju czynności lub przedmiotu (osoby). [L.D. Stolyarenko, s.235].

Ostatni rodzaj reakcji emocjonalnej to jeden z najczęstszych rodzajów afektów – stres. Jest to stan nadmiernie silnego i długotrwałego stresu psychicznego, który pojawia się u osoby, gdy jej układ nerwowy zostaje przeciążony emocjonalnie. Stres dezorganizuje ludzką aktywność, zaburza normalny tok jego zachowania. Według G. Selye stres jest niespecyficzną odpowiedzią organizmu na wszelkie przedstawione mu wymagania, co pomaga mu przystosować się do powstałej trudności, poradzić sobie z nią. Liczy się intensywność potrzeby dostosowania lub adaptacji.

Samo wystąpienie i doświadczanie stresu zależy nie tyle od czynników obiektywnych, ile subiektywnych, od cech samego człowieka: jego oceny sytuacji, porównania jego mocnych stron i umiejętności z tym, czego się od niego wymaga itp.

Bliskie pojęciu i stanowi stresu jest pojęcie frustracji, która jest odczuwana jako napięcie, niepokój, rozpacz, złość, która okrywa człowieka, gdy w drodze do celu napotyka niespodziewane przeszkody, które przeszkadzają w zaspokojeniu wymagania.

Najczęstszą reakcją na frustrację jest pojawienie się uogólnionej agresywności, skierowanej najczęściej na przeszkody. Agresja, szybko przeradzająca się w gniew, objawia się gwałtownymi i nieodpowiednimi reakcjami: zniewagą, fizycznymi atakami na osobę lub przedmiot. W niektórych przypadkach osoba reaguje na frustrację wycofywaniem się, czemu towarzyszy agresywność, która nie jest jawnie wykazywana.

Frustracja prowadzi do zaburzeń emocjonalnych tylko wtedy, gdy istnieje przeszkoda dla silnej motywacji [L.D. Stolyarenko, s.243]

Według I.P. Pavlova emocje odgrywają ważną rolę w życiu człowieka i pełnią szereg funkcji:

1) refleksyjno-oceniająca funkcja emocji.

Emocje są odzwierciedleniem wszelkiej aktywnej potrzeby mózgu człowieka i zwierzęcia (jej jakości i wielkości) oraz prawdopodobieństwa (możliwości) jej zaspokojenia, które mózg ocenia na podstawie genetycznych i wcześniej nabytych indywidualnych doświadczeń.

2) Przełączanie funkcji emocji.

Z fizjologicznego punktu widzenia emocja jest aktywnym stanem systemu wyspecjalizowanych struktur mózgowych, który powoduje zmianę zachowania w kierunku minimalizacji lub maksymalizacji tego stanu.

Przełączająca funkcja emocji znajduje się zarówno w sferze wrodzonych form zachowania, jak i realizacji odruchu warunkowego, w tym jego najbardziej złożonego przejawu.

Ocena prawdopodobieństwa zaspokojenia potrzeby może nastąpić u osoby nie tylko na poziomie świadomym, ale także nieświadomym. Przełączająca funkcja emocji ujawnia się szczególnie wyraźnie w procesie rywalizacji motywów, kiedy wyodrębnia się dominującą potrzebę, która staje się wektorem celowych zachowań.

Zależność emocji nie tylko od wielkości potrzeby, ale także od prawdopodobieństwa jej zaspokojenia, sprawia, że ​​rywalizacja współistniejących motywów jest niezwykle trudna, w wyniku czego zachowanie często okazuje się być przeorientowane na mniej ważne, ale łatwe osiągalny cel.

3) Wzmacnianie funkcji emocji.

I.P. Pavlov rozumiał wzmocnienie jako działanie biologicznie istotnego bodźca, który nadaje wartość sygnałową innemu biologicznie nieistniejącemu bodźcowi połączonemu z nim. V. Vyrwicka doszła do wniosku, że bezpośrednie wzmocnienie to nie zaspokojenie jakiejkolwiek potrzeby, ale otrzymanie pożądanych i eliminacja niepożądanych bodźców. Na przykład strach ma wyraźną awersję do zwierzęcia i jest aktywnie minimalizowany przez reakcję unikania.

4) Kompensacyjna (zastępcza) funkcja emocji.

Emocje mają wpływ na inne układy mózgowe regulujące zachowanie, procesy percepcji sygnałów zewnętrznych i wydobywania engramów tych sygnałów z pamięci oraz autonomiczne funkcje organizmu.

Emocje same w sobie nie niosą ze sobą informacji o otaczającym nas świecie, brak informacji jest uzupełniany poprzez wyszukiwanie zachowań, doskonalenie umiejętności i mobilizowanie engramów zapisanych w pamięci. Złożone znaczenie emocji leży w roli zastępczej [Yu.B. Gippenreiter, s. 189-194].

5) Funkcja regulacyjna emocji i uczuć - gdy pod wpływem negatywnych stanów emocjonalnych człowiek może tworzyć przesłanki do rozwoju różnych chorób i odwrotnie, istnieje wiele przykładów, gdy pod wpływem emocji , proces gojenia ulega przyspieszeniu, tj. Emocje rządzą naszym zdrowiem.

6) Przedinformacyjna (sygnałowa) funkcja emocji

Pojawiające się doświadczenia sygnalizują człowiekowi, jak przebiega proces zaspokajania jego potrzeb, jakie napotyka na swojej drodze przeszkody, na co należy zwrócić uwagę w pierwszej kolejności itp.

7) Motywacyjna (stymulująca) funkcja emocji.

Emocje i uczucia przyczyniają się do określenia kierunku poszukiwań, w wyniku których dochodzi do zaspokojenia zaistniałej potrzeby lub rozwiązania zadania stojącego przed osobą.

8) Komunikatywna funkcja uczuć.

Ruchy mimiczne i pantomimiczne pozwalają osobie przekazywać swoje doświadczenia innym ludziom, informować ich o swoim stosunku do przedmiotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości. Mimika twarzy, gesty, postawy, wyraziste westchnienia, zmiany intonacji to „język ludzkich uczuć, sposób komunikowania nie tyle myśli, ile emocji [AG Maklakov, s. 412].

Różnorodność przejawów emocjonalnych wyraża się przede wszystkim w panującym nastroju ludzi. Pod wpływem warunków bytowych iw zależności od stosunku do nich, u niektórych osób dominuje wzniosły, pogodny, pogodny nastrój; w innych - niski, przygnębiony, smutny; trzeci - kapryśny, drażliwy itp.

Istotne różnice emocjonalne obserwuje się również w pobudliwości emocjonalnej ludzi. Są ludzie niewrażliwi emocjonalnie, u których tylko niektóre niezwykłe wydarzenia wywołują wyraźne emocje. Tacy ludzie nie tyle odczuwają sytuację, ile są jej świadomi umysłem. Jest jeszcze inna kategoria ludzi - pobudliwy emocjonalnie, u których najmniejszy drobiazg może wywołać silne emocje, wzrost lub spadek nastroju.

Między ludźmi istnieją znaczne różnice w głębokości i stabilności uczuć. Niektórzy ludzie są całkowicie zniewoleni przez uczucia, pozostawiając po sobie głęboki ślad. U innych ludzi uczucia są powierzchowne, płynne łatwo, ledwo zauważalne, szybko mijają. Przejawy afektów i namiętności są u ludzi zauważalnie różne. Pod tym względem można wyróżnić osoby niezrównoważone, które łatwo tracą kontrolę nad sobą i swoim zachowaniem. Przeciwnie, inni ludzie są zawsze zrównoważeni, całkowicie kontrolują siebie, świadomie kontrolują swoje zachowanie.

Należy zauważyć, że istotne różnice w przejawianiu emocji i uczuć w dużej mierze decydują o wyjątkowości danej osoby, tj. zdefiniować jego osobowość. [A.G. Maklakov, s.414].

Dlatego emocje odgrywają niezwykle ważną rolę w życiu ludzi. Tak więc dzisiaj nikt nie neguje związku emocji z cechami żywotnej aktywności organizmu. Powszechnie wiadomo, że pod wpływem emocji zmienia się czynność narządów krążenia krwi, oddychania, trawienia, gruczołów wydzielania wewnętrznego i zewnętrznego itp. Nadmierna intensywność i czas trwania doznań może powodować zaburzenia w organizmie. MI Astvatsaturov napisał, że serce częściej dotyka strach, wątrobę gniew, żołądek apatia i depresja. Powstanie tych procesów opiera się na zmianach zachodzących w świecie zewnętrznym, ale wpływa na aktywność całego organizmu.

Emocje charakteryzują potrzeby osoby i przedmioty, do których są kierowane. W procesie ewolucji odczucia emocjonalne i stany są biologicznie utrwalone, jako sposób na utrzymanie procesu życiowego w jego optymalnych granicach. Ich znaczenie dla organizmu polega na ostrzeganiu przed destrukcyjnym charakterem wszelkich czynników. Emocje są więc jednym z głównych mechanizmów regulacji stanu funkcjonalnego organizmu i aktywności człowieka. Dzięki emocjom człowiek jest świadomy swoich potrzeb i przedmiotów, do których jest skierowany. Inną wspólną cechą emocji jest ich pomoc w realizacji potrzeb i osiągnięciu określonych celów. Ponieważ każda emocja jest pozytywna lub negatywna, osoba może ocenić osiągnięcie celu. Możemy zatem stwierdzić, że emocje są najbardziej bezpośrednio związane z regulacją ludzkiej aktywności. [A.G. Maklakow, s.393].

1.2 Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym

Emocje przechodzą drogą rozwoju wspólną dla wszystkich wyższych funkcji psychicznych – od zewnętrznych form zdeterminowanych społecznie do wewnętrznych procesów psychicznych. Na podstawie wrodzonych reakcji dziecko rozwija percepcję stanu emocjonalnego otaczających go osób. Z biegiem czasu, pod wpływem coraz bardziej złożonych kontaktów społecznych, kształtują się procesy emocjonalne.

Najwcześniejsze przejawy emocjonalne u dzieci są związane z organicznymi potrzebami dziecka. Obejmuje to przejawy przyjemności i niezadowolenia w zaspokojeniu lub niezadowoleniu z potrzeby jedzenia, snu itp. Wraz z tym wcześnie zaczynają pojawiać się takie elementarne uczucia, jak strach i złość. Na początku są nieprzytomni.

Dzieci bardzo wcześnie rozwijają empatię i współczucie. Tak więc w dwudziestym siódmym miesiącu życia dziecko płakało, gdy pokazano mu obraz płaczącej osoby.

Należy zauważyć, że pozytywne emocje u dziecka rozwijają się stopniowo poprzez zabawę i zachowania eksploracyjne. Na przykład badanie K. Buhlera pokazało, że moment doświadczania przyjemności w dziecięcych zabawach zmienia się wraz ze wzrostem i rozwojem dziecka. Początkowo dziecko ma przyjemność w momencie uzyskania pożądanego rezultatu. W tym przypadku emocje związane z przyjemnością odgrywają zachęcającą rolę. Drugi krok jest funkcjonalny. Bawiące się dziecko jest zadowolone nie tylko z wyniku, ale także z samego procesu działania. Przyjemność nie kojarzy się już z zakończeniem procesu, ale z jego treścią. W trzecim etapie starsze dzieci rozwijają oczekiwanie na przyjemność – w tym przypadku emocja pojawia się na początku zabawy i ani wynik działania, ani samo przedstawienie nie są kluczowe dla doświadczenia dziecka.

Inną charakterystyczną cechą manifestowania uczuć w młodym wieku jest ich afektywny charakter. Stany emocjonalne u dzieci w tym wieku pojawiają się nagle, postępują gwałtownie, ale równie szybko zanikają. Większa kontrola nad zachowaniami emocjonalnymi występuje u dzieci dopiero w starszym wieku przedszkolnym, kiedy pod wpływem coraz bardziej złożonych relacji z otaczającymi je ludźmi rozwijają się też bardziej złożone formy życia emocjonalnego. [A.G. Maklakow, s.409].

Wiek przedszkolny, jak pisał A.N.Leontiev, jest „okresem początkowego faktycznego magazynu osobowości”. W tym czasie ma miejsce formowanie się głównych mechanizmów i formacji osobistych. Rozwijają się ściśle ze sobą powiązane sfery emocjonalne i motywacyjne, kształtuje się samoświadomość.

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym charakteryzuje się ogólnie spokojną emocjonalnością, brakiem silnych wybuchów afektywnych i drobnych konfliktów. To nowe, względnie stabilne tło emocjonalne determinuje dynamikę pomysłów dziecka. Dynamika przedstawień figuratywnych jest swobodniejsza i łagodniejsza w porównaniu z afektywnie zabarwionymi procesami percepcji we wczesnym dzieciństwie. Wcześniej o przebiegu życia emocjonalnego dziecka decydowały cechy konkretnej sytuacji, w której zostało umieszczone. Teraz pojawienie się pomysłów umożliwia dziecku oderwanie się od bezpośredniej sytuacji, ma doświadczenia niezwiązane z nią, a chwilowe trudności nie są tak ostro dostrzegane, tracą swoje dawne znaczenie.

Tak więc procesy emocjonalne stają się bardziej zrównoważone. Ale to wcale nie oznacza zmniejszenia nasycenia, intensywności życia emocjonalnego dziecka. Dzień przedszkolaka jest tak pełen emocji, że do wieczora zmęczony może dojść do całkowitego wyczerpania. [I.Ju.Kulagina, V.N.Koliutsky, s.218].

Rozwój emocjonalny przedszkolaka wiąże się również z rozwojem nowych zainteresowań, motywów i potrzeb. Najważniejszą zmianą w sferze motywacyjnej jest pojawienie się motywów społecznych, które nie są już determinowane realizacją wąskich celów osobistych, ulitarystycznych. Dlatego emocje społeczne i uczucia moralne zaczynają się intensywnie rozwijać. Ustalenie hierarchii motywów prowadzi do zmian w sferze emocjonalnej. Wybór głównego motywu, któremu podporządkowany jest cały system innych, stymuluje stabilne i głębokie doświadczenia. Co więcej, nie odnoszą się do doraźnych, chwilowych, lecz raczej odległych skutków działania. Uczucia tracą swoją sytuacyjność, pogłębiają się w treści semantycznej i powstają w odpowiedzi na domniemane okoliczności umysłowe. (P.M.Yakobson) [G.A.Uruntaeva, s.254].

Pragnienia, motywy dziecka wiążą się z jego pomysłami i dzięki temu motywy są odbudowywane. Następuje przejście od pragnień (motywów) skierowanych na przedmioty postrzeganej sytuacji, do pragnień związanych z reprezentowanymi przedmiotami, które znajdują się w „idealnym” planie. Działania dziecka nie są już bezpośrednio związane z atrakcyjnym obiektem, ale budowane są na podstawie wyobrażeń o przedmiocie, o pożądanym efekcie, o możliwości jego osiągnięcia w najbliższej przyszłości. Emocje towarzyszące przedstawieniu umożliwiają przewidywanie rezultatów działań dziecka, zaspokojenie jego pragnień.

Mechanizm emocjonalnego oczekiwania szczegółowo opisuje A.V. Zaporożec. Pokazują, jak funkcjonalne miejsce oddziaływania zmienia się w ogólnej strukturze zachowania. Porównując zachowanie małego dziecka i przedszkolaka można stwierdzić, że dziecko do 3 roku życia doświadcza jedynie konsekwencji własnych działań, ich oceny przez osobę dorosłą. Nie martwią się, czy czyn zasługuje na aprobatę lub winę, do czego doprowadzi. Afekt okazuje się być ostatnim ogniwem w tym łańcuchu rozwijających się wydarzeń.

Jeszcze zanim przedszkolak zacznie działać, ma emocjonalny obraz, który odzwierciedla zarówno przyszły wynik, jak i jego ocenę przez dorosłych. Przewidując emocjonalnie konsekwencje swojego zachowania, dziecko już z góry wie, czy będzie się zachowywać dobrze, czy źle. Jeśli przewiduje wynik niespełniający przyjętych standardów edukacji, ewentualną dezaprobatę lub karę, rozwija się w nim lęk – stan emocjonalny, który może spowolnić działania niepożądane dla innych. Oczekiwanie na pożyteczny wynik działań i wysoka docenienie, jakie wzbudza to ze strony bliskich osób dorosłych, wiąże się z pozytywnymi emocjami, które dodatkowo stymulują zachowanie. Dorośli mogą pomóc dziecku w stworzeniu odpowiedniego obrazu emocjonalnego. O wiele skuteczniejsze są życzenia zorientowane na emocjonalną wyobraźnię dzieci, a nie na ich świadomość. tak więc w wieku przedszkolnym występuje mieszanka uczuć od końca do początku aktywności. Afekt (obraz emocjonalny) staje się pierwszym ogniwem w strukturze zachowania. Mechanizm emocjonalnego przewidywania konsekwencji działania leży u podstaw emocjonalnej regulacji działań dziecka [I.Ju Kułagina, VN Kolyutsky, s. 219-220].

Emocjonalne oczekiwanie sprawia, że ​​przedszkolak martwi się możliwymi skutkami działania, wyprzedza reakcję innych osób na swoje działania. W związku z tym istotnie zmienia się rola emocji w aktywności dziecka. Jeśli wcześniej odczuwał radość, ponieważ osiągnął upragniony rezultat, teraz cieszy się, że może osiągnąć ten wynik. Jeśli wcześniej dziecko spełniło normę moralną, by zasłużyć na pozytywną ocenę, teraz spełnia ją, przewidując, jak otoczenie będzie zachwycone jego czynem.

Stopniowo przedszkolak zaczyna przewidywać nie tylko intelektualne, ale i emocjonalne skutki swoich działań. Zakładając, jak szczęśliwa będzie mama, daje jej prezent, odmawiając atrakcyjnej zabawy. To właśnie w wieku przedszkolnym dziecko opanowuje najwyższe formy ekspresji - wyrażanie uczuć poprzez intonację, mimikę, pantomimę, co pomaga mu zrozumieć przeżycia drugiej osoby.

Zatem z jednej strony rozwój emocji wynika z pojawienia się nowych motywów i ich podporządkowania, z drugiej zaś emocjonalne antycypowanie zapewnia to podporządkowanie. [G.A. Uruntaeva, s. 254-255].

W tym okresie zmienia się również struktura samych procesów emocjonalnych.We wczesnym dzieciństwie w ich skład wchodziły reakcje wegetatywne i ruchowe: przeżywając urazę, dziecko płakało, rzucało się na kanapę, zakrywało twarz rękami lub poruszało się chaotycznie, wykrzykiwał niezrozumiałe słowa, jego ruchy były nierówne, jego puls był częsty; w złości rumienił się, krzyczał, zaciskał pięści, mógł złamać coś, co pojawiło się pod pachą, uderzyć itp. Reakcje te są zachowane u dzieci w wieku przedszkolnym, chociaż zewnętrzne wyrażanie emocji jest u niektórych dzieci bardziej powściągliwe. Oprócz składników wegetatywnych i motorycznych w strukturze procesów emocjonalnych występują obecnie także złożone formy percepcji wyobrażeniowego myślenia i wyobraźni. Dziecko zaczyna się radować i smucić nie tylko z powodu tego, co w tej chwili robi, ale także z powodu tego, co jeszcze ma do zrobienia. Doświadczenia stają się bardziej złożone i głębsze.

Zmienia się treść afektów – poszerza się zakres emocji tkwiących w dziecku. Przedstawienia figuratywne nabierają charakteru emocjonalnego, a wszystkie czynności dziecka są nasycone emocjonalnie. [I..Kulagina, V.N. Kolyutsky, s.220].

Zmiany w sferze emocjonalnej wiążą się z rozwojem nie tylko sfery motywacyjnej, ale także poznawczej osobowości, samoświadomości. Włączenie mowy w procesy emocjonalne zapewnia ich intelektualizację, gdy stają się bardziej świadome, uogólnione. Pierwsze próby powstrzymania uczuć, na przykład zewnętrznych i przejawów - łez, można zaobserwować u dziecka w wieku 3-4 lat. Chociaż dziecko wciąż jest w tym złe. Starszy przedszkolak w pewnym stopniu zaczyna kontrolować wyrażanie emocji poprzez wpływanie na siebie słowem.

Mimo to przedszkolaki mają trudności z opanowaniem emocji związanych z potrzebami organicznymi. Głód, pragnienie sprawiają, że działają impulsywnie.

W wieku przedszkolnym rozwój komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami, pojawienie się form zbiorowej aktywności, a przede wszystkim gier fabularnych, prowadzi do dalszego rozwoju sympatii, sympatii i tworzenia koleżeństwa. Intensywnie rozwijają się uczucia wyższe: moralne, estetyczne, poznawcze.

Relacje z bliskimi są źródłem ludzkich uczuć. Jeśli we wczesnym dzieciństwie dziecko częściej było obiektem uczuć ze strony osoby dorosłej, to przedszkolak staje się podmiotem emocjonalnych relacji z samym sobą, wczuwając się w innych ludzi. Praktyczne opanowanie norm zachowania jest także źródłem rozwoju uczuć moralnych. Doświadczenia są teraz spowodowane sankcjami społecznymi, opinią społeczeństwa dziecięcego. W tym wieku oceny moralne działań na podstawie wymagań zewnętrznych stają się ocenami własnymi dziecka i są zawarte w jego doświadczeniu postaw wobec określonych działań lub działań.

Potężnym czynnikiem w rozwoju ludzkich uczuć jest gra fabularna. Działania polegające na odgrywaniu ról i relacje pomagają przedszkolakowi zrozumieć drugiego, uwzględniać jego pozycję, nastrój, pragnienie. Kiedy dzieci przechodzą od prostego odtwarzania działań i zewnętrznego charakteru relacji do przekazywania ich emocjonalnie wyrażających treści, uczą się dzielić doświadczeniami innych.

W aktywności zawodowej mającej na celu osiągnięcie celu pożytecznego dla innych pojawiają się nowe przeżycia emocjonalne: radość ze wspólnego sukcesu, współczucie dla wysiłków towarzyszy, satysfakcja z dobrego wykonywania obowiązków, niezadowolenie ze złej pracy.

Na podstawie znajomości dzieci z pracą dorosłych kształtuje się miłość i szacunek do niej. A przedszkolaki przenoszą pozytywne nastawienie do pracy na własne działania. (Ja.Z.Neverovich)

Empatia z rówieśnikami w dużej mierze zależy od sytuacji i pozycji dziecka. W warunkach ostrej rywalizacji osobistej przedszkolak przytłaczają emocje, a liczba negatywnych wypowiedzi kierowanych do rówieśnika gwałtownie wzrasta. Dziecko nie przedstawia żadnych argumentów przeciwko rówieśnikom, ale po prostu (w mowie) wyraża swój stosunek do niego, empatia z przyjacielem jest znacznie zmniejszona.

Bierna obserwacja poczynań rówieśnika powoduje u przedszkolaka dwojakie doświadczenia. Jeśli jest pewny swoich umiejętności, cieszy się z sukcesu innego, a jeśli nie jest pewien, to czuje zazdrość.

Kiedy dzieci rywalizują ze sobą, realistycznie oceniając swoje możliwości, porównując się z przyjacielem, pragnienie osobistego sukcesu zwiększa siłę wyrazu do najwyższego poziomu. W zawodach grupowych interesy grupy stanowią główny rdzeń, a sukcesy lub porażki są wspólne dla wszystkich, siła i liczba negatywnych wyrażeń maleje, ponieważ na ogólnym tle grupy osobiste sukcesy i porażki są mniej zauważalne.

Najjaśniejsze pozytywne emocje dziecko przeżywa w sytuacji porównywania się z pozytywnym bohaterem literackim, aktywnie wczuwa się w niego iz pewnością, że w takiej sytuacji postąpiłby tak samo. Dlatego nie ma negatywnych emocji wobec postaci.

Sympatia i sympatia zachęcają dziecko do pierwszych uczynków moralnych. Nawet 4-5-letnie dziecko spełnia normy moralne, wykazując poczucie obowiązku przede wszystkim wobec tych, z którymi sympatyzuje i sympatyzuje. Badania R. Ibragimowej pozwoliły prześledzić, jak rozwija się poczucie obowiązku w wieku przedszkolnym.

Początki poczucia obowiązku obserwuje się w trzecim roku życia. Dzieciak przestrzega wymagań osoby dorosłej, nie zdając sobie sprawy z ich znaczenia. W tym okresie następuje jedynie proces akumulacji początkowych idei moralnych: „jest to możliwe”, „niemożliwe”, „złe”, „dobre” i skorelowanie ich z własnymi czynami i czynami. Reakcje emocjonalne na pozytywną lub negatywną stronę działań dorosłych u dziecka są niestabilne. Może się poddać, ale tylko pod wpływem osoby dorosłej lub ze współczucia i współczucia dla kogoś.

Pierwsze mniej lub bardziej złożone przejawy poczucia obowiązku pojawiają się u dzieci w wieku 4-5 lat. Teraz, na podstawie doświadczeń życiowych i początkowych wyobrażeń moralnych, rodzi się w dziecku świadomość moralna, jest ono w stanie zrozumieć znaczenie stawianych mu wymagań i odnieść je do własnych działań i działań, a także do działania i działania innych.

Dziecko przeżywa radość, satysfakcję, gdy dokonuje godnych czynów i smutek, oburzenie, niezadowolenie, gdy on lub inni naruszają ogólnie przyjęte wymagania, popełniają niegodne uczynki. Doświadczane uczucia są spowodowane nie tylko oceną dorosłych, ale także wartościującym nastawieniem samego dziecka do działań własnych i cudzych, ale same te uczucia są płytkie i niestabilne. W wieku 5-7 lat dziecko ma poczucie obowiązku w stosunku do wielu dorosłych i rówieśników, przedszkolak zaczyna to odczuwać w stosunku do maluszków.

Najbardziej wyraźne poczucie obowiązku przejawia się za 6-7 lat. Dziecko zdaje sobie sprawę z konieczności i powinności reguł zachowań społecznych i podporządkowuje im swoje działania. Wzrasta zdolność do samooceny. Naruszenie zasad, niegodne działania powodują niezręczność, poczucie winy, zakłopotanie, niepokój.

W wieku 7 lat poczucie obowiązku nie opiera się wyłącznie na przywiązaniu i obejmuje szerszy krąg osób, z którymi dziecko nie wchodzi w bezpośrednią interakcję. Doświadczenia są wystarczająco głębokie i utrzymują się przez długi czas.

Rozwój koleżeństwa i przyjaźni ma miejsce na długo przed tym, zanim dzieci zaczną rozumieć swoje relacje z towarzyszami w kategoriach norm moralnych. W wieku 5 lat w chłopakach dominuje przyjaźń na przemian z wieloma dziećmi, w zależności od okoliczności. W wieku 5-7 lat zachowana jest przyjaźń jednego dziecka z wieloma dziećmi, chociaż częściej spotykane są przyjaźnie w parach. Przyjaźń w małych podgrupach najczęściej rodzi się w grze na podstawie zainteresowań i skłonności do gry, w tym zainteresowań intelektualnych. Przyjaźń pary charakteryzuje się głęboką sympatią. Dzieci są przyjaciółmi, ponieważ bawią się razem, ponieważ zabawa i bycie przyjaciółmi to dla nich to samo. Starsze przedszkolaki bawią się z tymi, z którymi się zaprzyjaźniają na zasadzie sympatii i szacunku.

Rozwój uczuć intelektualnych w wieku przedszkolnym wiąże się z kształtowaniem aktywności poznawczej. Radość z rozpoznania czegoś nowego, zaskoczenia i wątpliwości, jasne pozytywne emocje nie tylko towarzyszą małym odkryciom dziecka, ale także je wywołują. Otaczający świat, przyroda szczególnie przyciąga dziecko tajemnicą, tajemnicą. Niespodzianka tworzy pytanie, na które trzeba odpowiedzieć.

Rozwój uczuć estetycznych wiąże się z kształtowaniem własnej aktywności artystycznej i twórczej dzieci oraz percepcji artystycznej.

Odczucia estetyczne dzieci są powiązane z uczuciami moralnymi. Dziecko aprobuje piękno i dobro, potępia brzydotę i zło w życiu, sztuce, literaturze. Starsze przedszkolaki zaczynają oceniać działania nie tylko na podstawie ich wyników, ale także motywów; zajmują się tak złożonymi kwestiami etycznymi, jak sprawiedliwość nagrody, odpłata za wyrządzone krzywdy itp. [G.A.Uruntajewa, s. 255-260].

W drugiej połowie dzieciństwa przedszkolnego dziecko nabywa umiejętność oceny własnego zachowania, stara się postępować zgodnie z poznanymi normami moralnymi.

Psychologowie zagraniczni wykazali, że przyswajanie norm etycznych i socjalizacja zachowań moralnych dziecka przebiega szybciej i łatwiej w pewnych relacjach rodzinnych. Dziecko powinno mieć bliski związek emocjonalny z przynajmniej jednym z rodziców. Dzieci chętniej naśladują troskliwych rodziców niż obojętnych. Ponadto przyswajają styl zachowania i postawy dorosłych, częściej komunikując się i podejmując z nimi wspólne działania.

W komunikacji z kochającymi rodzicami dzieci otrzymują nie tylko pozytywne lub negatywne reakcje emocjonalne na ich działania, ale także wyjaśnienia, dlaczego niektóre działania należy uznać za dobre, a inne za złe. Wszystko to prowadzi do wcześniejszej świadomości etycznych standardów postępowania.

Przyswajanie norm moralnych, a także emocjonalna regulacja działań, przyczynia się do rozwoju dobrowolnych zachowań przedszkolaka. [I.Ju.Kulagina, V.N.Kolyutsky, s.224].

Dzięki intensywnemu rozwojowi intelektualnemu i osobistemu, pod koniec wieku przedszkolnego powstaje jego centralny nowotwór - samoświadomość. Samoocena pojawia się w drugiej połowie tego okresu na podstawie początkowej, czysto emocjonalnej samooceny („jestem dobra”) oraz racjonalnej oceny cudzego zachowania. Dziecko najpierw nabywa umiejętność oceny działań innych dzieci, a następnie - własnych działań, cech moralnych i umiejętności.

Dziecko ocenia walory moralne głównie na podstawie swojego zachowania, które albo jest zgodne z normami przyjętymi w rodzinie i grupie rówieśniczej, albo nie wpisuje się w system tych relacji, dlatego jego samoocena prawie zawsze pokrywa się z oceną zewnętrzną, przede wszystkim z oceną bliskich osób dorosłych.

Oceniając umiejętności praktyczne, 5-letnie dziecko wyolbrzymia swoje osiągnięcia. W wieku 6 lat utrzymuje się zawyżona samoocena, ale w tym czasie dzieci nie chwalą się już w tak otwartej formie jak wcześniej. Co najmniej połowa ich osądów na temat ich sukcesu zawiera jakieś uzasadnienie. W wieku 7 lat większość samooceny umiejętności staje się bardziej adekwatna.

Ogólnie rzecz biorąc, samoocena przedszkolaka jest bardzo wysoka, co pomaga mu opanować nowe czynności, bez wahania i obaw angażowania się w działania o charakterze edukacyjnym przygotowujące do szkoły. W dziecku kształtuje się adekwatny obraz „ja” dzięki harmonijnemu połączeniu wiedzy, zebranej przez niego z własnego doświadczenia oraz komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. [I.Ju.Kulagina, V.N.Koliutsky, s.225].

Tak więc cechy rozwoju emocjonalnego w wieku przedszkolnym polegają na tym, że:

1) Dziecko opanowuje społeczne formy wyrażania uczuć.

2) Zmienia się rola emocji w aktywności dziecka, kształtuje się antycypacja emocjonalna.

3) Uczucia stają się bardziej świadome, uogólnione, rozsądne, arbitralne, pozasytuacyjne. Powstaje system motywów, który stanowi podstawę arbitralności procesów psychicznych i ogólnie zachowania.

4) Powstają uczucia wyższe - moralne, intelektualne, estetyczne.

5) Następuje rozwój wyobraźni, myślenia figuratywnego i arbitralnej pamięci. [G.A.Uruntajewa, s.260].

Punktem zwrotnym w rozwoju umysłowym dziecka jest kryzys 7 lat, który występuje na granicy wieku przedszkolnego szkoły podstawowej.

Główne objawy tego kryzysu to:

Utrata spontaniczności: dziecko zaczyna rozumieć, ile to lub inne pożądane działanie może go osobiście kosztować. Jeśli wcześniejsze zachowanie było budowane i wdrażane zgodnie z pragnieniami, teraz, zanim coś zrobi, dziecko myśli, ile może go to kosztować;

Maniery: jego dusza zamyka się i zaczyna odgrywać rolę, przedstawiając coś z siebie i jednocześnie coś ukrywając;

Symptom „gorzkiego cukierka”: kiedy dziecko źle się czuje, to w tym wieku stara się to ukryć przed innymi.

Wraz z tym łatwo zauważyć, że w tym okresie dziecko zmienia się diametralnie, staje się trudniejsze do wychowania niż wcześniej. Często można spotkać się z agresywnością (werbalną i fizyczną), a u niektórych dzieci przybiera ona skrajne formy w postaci destrukcyjnego stosunku do rzeczy. Dziecko staje się porywcze, niegrzeczne w odpowiedzi na jakieś niezadowolenie lub ze strony osoby dorosłej, jest słabo kontaktowane, nieposłuszne. Niektóre dzieci mogą nawet odmówić jedzenia i picia.

Często można spotkać się z odwrotnym zjawiskiem – absolutnie biernym zachowaniem. Takie dzieci przeszkadzają rodzicom i opiekunom nadmierną biernością i roztargnieniem. Oczywiste jest, że w obu przypadkach przyczyną są doświadczenia z dzieciństwa. Są restrukturyzowane. Od „ja sam” i „chcę” do „więc trzeba” nie jest to krótka droga, a przedszkolak przechodzi ją w zaledwie 3-4 lata. [V.A. Averin, s. 229-230].

Wszystkie nowotwory psychiczne wieku przedszkolnego razem pozwolą dziecku spełnić dla siebie nową rolę - rolę ucznia. I to właśnie kształtowanie się i poziom rozwoju procesów psychologicznych determinuje poziom gotowości dziecka do szkoły i jego pierwsze kroki w dostosowaniu się do niej.

Gotowość do nauki składa się z pewnego poziomu rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowań poznawczych i gotowości do arbitralnej regulacji zachowania. [V.A. Averin, s.232].

Początek życia szkolnego poszerza percepcję otaczającego świata, zwiększa doświadczenie, poszerza i intensyfikuje sferę komunikowania się dziecka. Pod wpływem nowego stylu życia, który kształtuje nową sytuację społeczną dla rozwoju młodszego ucznia, arbitralność w zachowaniu i działaniach dziecka przechodzi długą drogę w jego rozwoju.

W wieku szkolnym podstawowym czynnikiem kształtującym dobrowolne zachowania jest aktywność edukacyjna, częściowo praca w rodzinie. To ostatnie wiąże się z posiadaniem przez dziecko pewnych obowiązków w rodzinie, gdy sama czynność zaczyna mieć wyraźny charakter arbitralny.

1. Dla rozwoju dobrowolnych zachowań ważne jest, aby dziecko nie tylko kierowało się celami, które stawia mu dorosły, ale także umiejętnością samodzielnego wyznaczania takich celów i, zgodnie z nimi, samodzielnego organizowania i kontrolowania jego zachowanie i aktywność umysłowa. W klasie pierwszej i drugiej dzieci nadal cechuje niski poziom arbitralności w zachowaniu, są bardzo impulsywne i nieskrępowane. Dzieci nie są jeszcze w stanie samodzielnie pokonywać nawet niewielkich trudności, jakie napotykają w nauce. Dlatego w tym wieku wychowanie arbitralności polega na systematycznym uczeniu dzieci wyznaczania celów dla swoich działań, wytrwałego ich osiągania, tj. naucz ich niezależności.

2. Kolejny moment w rozwoju zachowań dobrowolnych wiąże się z rosnącym znaczeniem relacji między uczniami. To w tym okresie powstają więzi zbiorowe, kształtują się opinia publiczna, wzajemna ocena, ścisłość i inne zjawiska życia publicznego. Na tej podstawie zaczyna się formować i ustalać orientacja, pojawiają się nowe uczucia moralne, przyswajane są wymagania moralne.

Wszystkie powyższe mają znaczenie w życiu trzecioklasistów i czwartoklasistów, ale słabo przejawiają się w życiu uczniów klas 1-2. Dopóki pozostają obojętni, czy otrzymali naganę na osobności z nauczycielem, czy w obecności całej klasy; jednocześnie uwaga skierowana w obecności towarzyszy do ucznia trzeciej lub czwartej klasy jest odczuwana znacznie mocniej i ostrzej. [Averin V.A., s. 288-290].

Wysokie oceny dla małego ucznia są gwarancją jego dobrego samopoczucia emocjonalnego, źródłem dumy i źródłem innych nagród.

Oprócz statusu dobrego ucznia do szerokich społecznych motywów uczenia się zalicza się również obowiązek, odpowiedzialność, konieczność zdobycia wykształcenia itp. Realizowane są również przez uczniów, nadają sens ich pracy wychowawczej. Ale te motywy pozostają tylko „znane” w słowach A.N. Leontieva. Jeżeli dla uzyskania wysokiej oceny lub pochwały dziecko jest gotowe od razu zasiąść do nauki i sumiennie wykonać wszystkie zadania, to abstrakcyjne pojęcie obowiązku dla niego lub odległa perspektywa kontynuowania nauki na uniwersytecie nie może bezpośrednio zachęć go do nauki. Niemniej jednak społeczne motywy uczenia się są ważne dla rozwoju osobistego ucznia, a u dzieci, które od pierwszej klasy dobrze sobie radzą, są w pełni reprezentowane w ich systemach motywacyjnych.

Motywacja uczniów osiągających słabe wyniki jest specyficzna. W obecności silnych motywów związanych z uzyskaniem oceny zawęża się krąg ich społecznych motywów uczenia się, co zubaża motywację w ogóle. Niektóre motywy społeczne pojawiają się w trzeciej klasie.

Szerokie społeczne motywy uczenia się odpowiadają orientacjom wartości, jakie dzieci przyjmują od dorosłych, głównie asymilują się z rodziną. Co jest najcenniejsze, najważniejsze w życiu szkoły? Pierwsoklasiści, którzy ukończyli tylko jedną czwartą, zostali zapytani o to, co lubią i nie lubią w szkole. Od samego początku przyszli znakomici uczniowie doceniają treści edukacyjne i zasady szkolne: Lubię matematykę i rosyjski, bo tam jest ciekawie, podoba mi się, że lekcje są udzielane, Wszyscy muszą być dobrzy, posłuszni. Przyszłe trzylatki i niedopasowane osoby dawały różne odpowiedzi: „Podoba mi się, że w szkole są wakacje”, „Lubię zajęcia po lekcjach, wszyscy się tam bawimy, idziemy na spacer”. rozpoczynając życie szkolne, nie przyswoili sobie jeszcze dorosłych wartości, nie kierują się istotnymi aspektami edukacji.

Podobne dokumenty

Pojęcie ogólne, podstawy fizjologiczne, funkcje i rola emocji. Kształtowanie dobrostanu emocjonalnego dzieci w wieku szkolnym. Spektrum zaburzeń emocjonalnych w dzieciństwie i młodości, ich objawy i przyczyny, korekta.

praca dyplomowa, dodana 27.11.2011


Zaburzenia emocjonalne i ich rodzaje. Rola emocji w rozwoju psychicznym starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Zasady powstawania pozytywnych emocji. Diagnoza poziomu lęków, lęku i agresywności u przedszkolaków. Cechy ich zapobiegania.

praca dyplomowa, dodana 30.10.2014


Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Analiza psychologiczna sfery emocjonalno-wolicjonalnej i poziomu relacji interpersonalnych uczniów. Zastosowanie metod arteterapii w korekcji kompleksów emocjonalnych.

praca dyplomowa, dodana 03.02.2014


Charakterystyka cech wiekowych dzieci w wieku szkolnym. Osobliwości psychodiagnostyki dzieci w wieku szkolnym. Rozwój motywacji do osiągnięcia sukcesu. Kształtowanie się osobowości w wieku szkolnym. Poznanie norm i zasad komunikacji.

praca dyplomowa, dodana 21.07.2011 r.


Pojęcie i istota zdolności jako przejawu jednostki w rozwoju osobowości, cechy ich kształtowania się u dzieci w wieku przedszkolnym i podstawowym. Analiza poziomu rozwoju umiejętności ogólnych dzieci w wieku szkolnym.

praca semestralna, dodano 05/06/2010


Charakterystyka psychologiczna wieku szkolnego. Pojęcie SPD i przyczyny jego wystąpienia. Cechy procesów psychicznych i sfery osobistej w upośledzeniu umysłowym. Badanie empiryczne cech rozwojowych dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym.

praca dyplomowa, dodana 19.05.2011


Badanie zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym, możliwe sposoby korekcji, a także możliwości arteterapii w korekcji negatywnych stanów emocjonalnych. Najczęstsze zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym.

praca dyplomowa, dodana 10.08.2009


Charakterystyka gry i wieku dzieci w wieku szkolnym. Dobór i organizacja gier terenowych dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Metody prowadzenia gier, ich znaczenie i charakterystyka. Psychologiczne cechy gier terenowych.

praca dyplomowa, dodana 01.03.2009


Charakterystyka psychologiczna dzieci uczniów szkół podstawowych. Badanie wpływu samooceny dzieci w wieku szkolnym na zdrowie psychiczne, sukces w nauce, relacje z rówieśnikami i dorosłymi, ustalanie własnych pragnień i celów.

praca semestralna, dodana 15.04.2011


Charakterystyka psychologiczna uczniów w wieku szkolnym. Geneza związków dzieci w wieku szkolnym z rówieśnikami. Dziecko w wieku szkolnym w systemie relacji społecznych. Cechy i struktura grupy badawczej.

Zaburzenie osobowości typu borderline to stan charakteryzujący się szybkimi wahaniami nastroju, impulsywnością, wrogością i chaosem w relacjach społecznych. Osoby z zaburzeniem osobowości typu borderline mają tendencję do przechodzenia od jednego kryzysu emocjonalnego do następnego. W populacji ogólnej gwałtowne wahania nastroju do impulsywności i wrogości są normalne w dzieciństwie i wczesnej młodości, ale wygładzają się z wiekiem. Jednak w dziecięcym zaburzeniu emocjonalnym gwałtowna zmiana nastroju nasila się w okresie dojrzewania i utrzymuje się w wieku dorosłym. We wczesnej dorosłości ludzie z tym zaburzeniem mają bardzo zmienne nastroje i są podatne na intensywny gniew.

Charakterystyka zaburzeń emocjonalnych

Główne cechy tego zaburzenia to:

• negatywne emocje - labilność emocjonalna, lęk, niepewność, depresja, zachowania samobójcze;
• antagonizm - wrogość;
• odhamowanie - impulsywność, słaba świadomość ryzyka.

Samookaleczenia i impulsywne próby samobójcze są obserwowane u ciężko chorych osób z zaburzeniem osobowości typu borderline.

Zaburzenia emocjonalne diagnozuje się tylko wtedy, gdy:

• rozpocząć nie później niż wczesna dorosłość;
• odchylenia występują w domu, w pracy iw społeczeństwie;
• zachowanie prowadzi do klinicznie istotnego cierpienia lub upośledzenia w obszarach społecznych, zawodowych lub innych ważnych sferach pacjenta.

Niestabilne emocjonalnie zaburzenie osobowości nie powinno być diagnozowane, jeśli objawy mogą lepiej wyjaśniać inny stan psychiczny, zwłaszcza w przypadku wcześniejszego urazowego uszkodzenia mózgu.

Do głównych zaburzeń sfery emocjonalnej należą:

• euforia - beztroska manifestacja stanu pozornego braku problemów;
• hipertymia - podwyższony nastrój;
• morio - życzliwa absurdalna zabawa;
• ekstaza - najwyższy stopień pozytywnych emocji;
• hipotymia - obniżenie nastroju;
• depresja - obniżenie nastroju z głębszymi przeżyciami emocjonalnymi;
• dysforia - nastrój melancholijno-zły z gderaniem, narzekaniem, z wybuchami złości, wściekłości, z agresją i destrukcyjnymi działaniami;
• paraliż emocji - utrata zdolności do radowania się, zdenerwowania lub przeżywania innych emocji;
• słabość emocjonalna - łatwa i kapryśna zmienność nastroju;
• otępienie emocjonalne - oziębłość umysłu, wyniszczenie, bezduszność, bezduszność;
• chłód emocjonalny - utrata delikatniejszych granic emocjonalnych. Najczęściej objawia się to na tle braku powściągliwości w komunikowaniu się z innymi ludźmi;
• ambiwalencja emocji – jednoczesne testowanie różnych, czasem sprzecznych uczuć wobec tego samego obiektu;
• zamieszanie - uczucie oszołomienia, bezradności, głupoty;
• wybuchowość - pobudliwość z gwałtownymi wybuchami wściekłości, złości i agresji, w tym przeciwko sobie.
• lepkość emocjonalna - obsesyjne emocje.

Kryteria diagnostyczne

• Pacjent musi podjąć gorączkowy wysiłek, aby zaakceptować lub nawet w przenośni zgodzić się z rzeczywistym lub wyimaginowanym odrzuceniem.
• Styl niestabilnych i intensywnych relacji międzyludzkich charakteryzuje się naprzemiennymi skrajnościami idealizacji i dewaluacji.
• Zaburzenie tożsamości jest bardzo zauważalne i objawia się uporczywą niestabilną samooceną lub samooceną.
• Impulsywność przejawia się w co najmniej dwóch obszarach, które najczęściej występują w życiu pacjenta, np. wydawanie pieniędzy, seks, nadużywanie substancji, lekkomyślna jazda, przejadanie się. W niektórych przypadkach stosunek do sytuacji może przerodzić się w manię.
• Nawracające zachowania samobójcze, gesty lub groźby, a także częste próby zaszkodzenia własnemu zdrowiu.
• Niestabilność afektywna spowodowana nasiloną reaktywnością nastroju, taką jak intensywna epizodyczna, drażliwość lub niepokój, zwykle trwa kilka godzin, a tylko w rzadkich przypadkach dłużej niż kilka dni.
• Chroniczne uczucie pustki.
• Częste narzekania na wszystko, intensywny gniew lub trudności w kontrolowaniu go, np. częste temperamenty, ciągła agresja, powtarzające się kłótnie.
• Przejściowe, związane ze stresem, paranoidalne idee lub poważne objawy dysocjacyjne.
• Wzorzec wewnętrznego doświadczenia i zachowania musi znacznie różnić się od oczekiwań kultury jednostki.
• Stabilny obraz kliniczny charakteryzujący się brakiem elastyczności i powszechnym w wielu sytuacjach osobistych i społecznych.
• Takie zachowanie prowadzi do istotnego klinicznie dystresu i zaburzeń w społeczeństwie pacjenta, zwłaszcza w sferze aktywności zawodowej.

Zasady i ogólne zarządzanie kryzysami emocjonalnymi

Manifestacja klinicznych objawów zaburzenia osobowości emocjonalnej determinuje zastosowanie przez specjalistę następujących manewrów psychoterapeutycznych:

• zachować spokojną i nie zagrażającą postawę;
• spróbuj zrozumieć kryzys z punktu widzenia pacjenta;
• zbadać możliwe indywidualne przyczyny manifestacji zaburzenia emocjonalnego;
• konieczne jest zastosowanie testów otwartych, najlepiej w formie prostej ankiety, która określi przyczyny, które stymulowały pojawienie się i przebieg bieżących problemów;
• starać się stymulować pacjenta do myślenia o możliwych rozwiązaniach jego problemów;
• powstrzymać się od sugerowania rozwiązania do czasu otrzymania pełnego wyjaśnienia problemów;
• zbadać inne opcje możliwej opieki przed rozważeniem opcji interwencji farmakologicznej lub opieki szpitalnej;
• zaproponować odpowiednie działania kontrolne w uzgodnionym z pacjentem terminie.

Krótkotrwałe stosowanie schematów farmakologicznych może być przydatne dla osób z zaburzeniami niestabilnymi emocjonalnie podczas kryzysu. Przed rozpoczęciem krótkoterminowej terapii pacjentów z zaburzeniami osobowości emocjonalnej specjalista powinien:

• upewnij się, że wybrany lek nie ma negatywnego wpływu na inne, które pacjent przyjmuje w czasie kursu;
• zidentyfikować prawdopodobne ryzyko przepisywania, w tym możliwe używanie alkoholu i nielegalnych narkotyków;
• wziąć pod uwagę psychologiczną rolę przepisanego leczenia dla pacjenta, możliwą zależność od leku;
• upewnić się, że lek nie jest stosowany jako substytut innych, bardziej odpowiednich interwencji;
• używaj tylko jednego leku na początkowych etapach terapii;
• unikać polifarmacji, gdy tylko jest to możliwe.

Przepisując krótkoterminowe leczenie zaburzeń emocjonalnych związanych z uzależnieniem od narkotyków, należy wziąć pod uwagę następujące warunki:

• wybrać lek, taki jak antyhistaminowy środek uspokajający, który ma niski profil skutków ubocznych, niski poziom uzależnienia, minimalny potencjał nadużyć i względne bezpieczeństwo w przypadku przedawkowania;
• stosować najniższą skuteczną dawkę;
• pierwsze dawki powinny być co najmniej o jedną trzecią niższe niż dawka terapeutyczna, jeśli istnieje znaczne ryzyko przedawkowania;
• uzyskać wyraźną zgodę pacjenta z objawami docelowymi, środkami monitorowania i przewidywanym czasem trwania leczenia;
• zaprzestać przyjmowania leku po okresie próbnym, jeśli nie ma poprawy w zakresie docelowego objawu;
• rozważyć alternatywne terapie, w tym psychologiczne i psychoterapeutyczne, jeśli docelowe objawy nie ustępują lub nie zmniejsza się ryzyko nawrotu;
• dostosować wszystkie swoje działania przy osobistym udziale pacjenta.

Po pojawieniu się objawowego wygładzenia lub jego całkowitym braku konieczne jest przeprowadzenie ogólnej analizy przeprowadzonej terapii w celu ustalenia, która strategia leczenia okazała się najbardziej użyteczna. Powinno się to odbywać przy obowiązkowym udziale pacjenta, najlepiej jego rodziny lub opiekunów, jeśli to możliwe, i powinno obejmować:

• przegląd kryzysu i jego poprzedników z uwzględnieniem czynników zewnętrznych, osobistych i powiązanych ze sobą;
• analiza stosowania środków farmakologicznych, w tym korzyści, skutki uboczne, obawy dotyczące bezpieczeństwa w odniesieniu do zespołu odstawienia oraz rola w ogólnej strategii leczenia;
• planują przerwać leczenie środkami farmakologicznymi;
• przegląd terapii psychologicznych, w tym ich roli w ogólnych strategiach leczenia i ich możliwej roli w odkładaniu kryzysu.

Jeśli leczenia farmakologicznego nie można przerwać w ciągu jednego tygodnia, należy regularnie sprawdzać lek w celu monitorowania skuteczności, działań niepożądanych, nadużywania i uzależnienia. Częstotliwość badań powinna być uzgodniona z pacjentem i odnotowana w ogólnym planie terapii.

Możliwe terapie indywidualne

Pacjenci cierpiący na zaburzenia emocjonalne spowodowane problemami ze snem powinni być świadomi ogólnych porad dotyczących higieny snu, w tym procedur przed snem, unikania produktów zawierających kofeinę, brutalnych lub uzależniających programów telewizyjnych lub filmów, a także - stosować czynności, które mogą zachęcać do snu.

Specjaliści muszą wziąć pod uwagę indywidualną tolerancję środków nasennych przez pacjenta. W każdym razie w przypadku zaburzeń emocjonalnych zostaną przepisane łagodne leki przeciwhistaminowe o działaniu uspokajającym.

Kiedy może być wymagana hospitalizacja?

Przed rozważeniem hospitalizacji na oddziale psychiatrycznym pacjenta z zaburzeniem osobowości emocjonalnej specjaliści będą podejmowali próby rozwiązania kryzysu w postaci leczenia ambulatoryjnego i domowego lub innej dostępnej alternatywy dla hospitalizacji.

Obiektywnie hospitalizacja pacjentów cierpiących na zaburzenia emocjonalne jest wskazana, jeżeli:

• manifestacja kryzysów pacjenta wiąże się ze znacznym ryzykiem dla siebie lub innych, którego nie można powstrzymać innymi metodami, z wyjątkiem obowiązkowego leczenia;
• działania pacjenta, potwierdzające potrzebę umieszczenia go w placówce medycznej;
• złożenie wniosku od bliskich pacjenta lub jego opiekunów o możliwość rozważenia umieszczenia go w placówce medycznej.

I O. Karelina

Problem dobrostanu emocjonalnego dzieci w placówce rodzinnej i przedszkolnej jest jednym z najpilniejszych, gdyż pozytywny stan emocjonalny jest jednym z najważniejszych warunków rozwoju osobowości.

Charakterystyczną cechą dzieciństwa przedszkolnego jest wysoka emocjonalność dziecka, która wpływa na jego życie psychiczne i doświadczenia praktyczne. Wewnętrzny, subiektywny stosunek dziecka do świata, do ludzi, do samego faktu własnego istnienia jest światopoglądem emocjonalnym. W niektórych przypadkach jest to radość, pełnia życia, zgoda ze światem i sobą, brak uczuciowości i zamknięcie w sobie; w innych - nadmierne napięcie interakcji, stan depresji, obniżony nastrój lub odwrotnie, wyraźna agresja.

Zatem postawa emocjonalna przedszkolaka jest „wyrazem subiektywnego doświadczenia, jego intensywności i głębi, dojrzałości emocji i uczuć w ogóle”.

Przeżycie emocjonalne dziecka, czyli przeżywanie jego przeżyć, może mieć zabarwienie zarówno pozytywne, jak i negatywne, co ma bezpośredni wpływ na jego aktualny stan zdrowia. Współczesne dane naukowe przekonująco pokazują, że wynik pozytywnie ukierunkowanych doświadczeń dzieciństwa: zaufanie do świata, otwartość, chęć współpracy, daje podstawę do pozytywnej samorealizacji rozwijającej się osobowości.

Dla zdrowia psychicznego dzieci niezbędna jest równowaga pozytywnych i negatywnych emocji, zapewniająca utrzymanie spokoju ducha i zachowanie afirmujące życie. Naruszenie równowagi emocjonalnej przyczynia się do pojawienia się zaburzeń emocjonalnych, prowadzących do odchylenia w rozwoju osobowości dziecka, do naruszenia jego kontaktów społecznych.

Analiza literatury psychologicznej (,,,) pozwala wyróżnić trzy grupy zaburzeń w rozwoju sfery emocjonalnej przedszkolaka: - zaburzenia nastroju; - zaburzenia zachowania; - zaburzenia psychomotoryczne.

Zaburzenia nastroju można podzielić na 2 typy: ze wzrostem emocjonalności i jej spadkiem. Pierwsza grupa obejmuje takie stany jak euforia, dysforia, depresja, zespół lękowy, lęki. Druga grupa obejmuje apatię, otępienie emocjonalne, paratymię.

Euforia - dobry nastrój, niezwiązany z okolicznościami zewnętrznymi. Dziecko w stanie euforii charakteryzuje się jako impulsywne, dążące do dominacji, niecierpliwe.

Dysforia to zaburzenie nastroju, z przewagą gniewu-ponurego, ponurego-niezadowolenia, z ogólną drażliwością i agresywnością. Dziecko w stanie dysforii można określić jako ponure, gniewne, szorstkie, nieustępliwe.

Depresja to stan afektywny charakteryzujący się negatywnym tłem emocjonalnym i ogólną biernością zachowań. Depresja w wieku przedszkolnym w swojej klasycznej postaci jest zwykle nietypowa, wymazana. Dziecko w obniżonym nastroju można określić jako nieszczęśliwe, ponure, pesymistyczne.

Zespół lękowy to stan nieuzasadnionego niepokoju, któremu towarzyszy napięcie nerwowe, niepokój. Niespokojne dziecko można określić jako niepewne, ograniczone, spięte.

Strach to stan emocjonalny, który pojawia się w przypadku świadomości zbliżającego się niebezpieczeństwa. Przedszkolak, który się boi, wygląda na nieśmiałego, przestraszonego, wycofanego.

Apatia to obojętny stosunek do wszystkiego, co się dzieje, co łączy się z gwałtownym spadkiem inicjatywy.

Dziecko apatyczne można określić jako apatyczne, obojętne, bierne.

Otępienie emocjonalne to spłaszczenie emocji, przede wszystkim utrata subtelnych uczuć altruistycznych przy zachowaniu elementarnych form reakcji emocjonalnej.

Paratymia, czyli nieadekwatność emocji, to zaburzenie nastroju, w którym doświadczaniu jednej emocji towarzyszy zewnętrzna manifestacja emocji o przeciwnej wartościowości.

Otępienie emocjonalne i paratymia są charakterystyczne dla dzieci ze schizofrenią.

Zaburzenia behawioralne obejmują nadpobudliwość i zachowania agresywne: agresję normatywno-instrumentalną, bierno-agresywną, agresywność dziecięcą, agresję obronną, agresję demonstracyjną, agresję celowo wrogą.

Nadpobudliwość jest kombinacją ogólnego niepokoju ruchowego, niepokoju, impulsywnych działań, chwiejności emocjonalnej i zaburzenia koncentracji. Nadpobudliwe dziecko jest niespokojne, nie kończy rozpoczętej pracy, jego nastrój szybko się zmienia.

Agresja normatywno-instrumentalna to rodzaj agresywności dziecięcej, w której agresja stosowana jest głównie jako norma zachowania w komunikacji z rówieśnikami.

Agresywne dziecko jest wyzywające, niespokojne, zadziorne, przedsiębiorcze, nie przyznaje się do winy, domaga się uległości innych. Jego agresywne działania są środkiem do osiągnięcia określonego celu, dlatego pozytywne emocje przeżywa po osiągnięciu wyniku, a nie w momencie agresywnych działań.

Zachowanie pasywno-agresywne charakteryzuje kaprysy, upór, chęć podporządkowania innych, niechęć do dyscypliny.

Agresja dziecięca przejawia się w częstych kłótniach dziecka z rówieśnikami, nieposłuszeństwie, stawianiu wymagań rodzicom i chęci obrażania innych.

Agresja obronna to rodzaj zachowania agresywnego, który przejawia się zarówno w normie (adekwatna reakcja na wpływy zewnętrzne), jak iw formie przesadnej, gdy agresja występuje w odpowiedzi na różnorodne wpływy.

Pojawienie się przerośniętej agresji może wiązać się z trudnościami w rozszyfrowaniu działań komunikacyjnych innych.

Agresja demonstracyjna to rodzaj prowokacyjnego zachowania, którego celem jest zwrócenie uwagi dorosłych lub rówieśników. W pierwszym przypadku dziecko stosuje agresję werbalną w formie pośredniej, która przejawia się w różnych wypowiedziach w postaci skarg na rówieśnika, w demonstracyjnym płaczu mającym na celu wyeliminowanie rówieśnika. W drugim przypadku, gdy dzieci stosują agresję jako środek przyciągnięcia uwagi rówieśników, najczęściej stosują agresję fizyczną - bezpośrednią lub pośrednią, która jest mimowolna, impulsywna (bezpośredni atak na drugiego, groźby i zastraszanie - jako przykład bezpośrednia agresja fizyczna lub zniszczenie produktów działalności innego dziecka w przypadku agresji pośredniej).

Celowo wroga agresja jest rodzajem dziecięcej agresywności, w której pragnienie skrzywdzenia drugiego człowieka jest celem samym w sobie. Agresywne działania dzieci, przynoszące ból i upokorzenie ich rówieśników, nie mają żadnego widocznego celu – ani dla innych, ani dla nich samych, ale oznaczają czerpanie przyjemności z wyrządzania krzywdy innym. Dzieci stosują głównie bezpośrednią agresję fizyczną, podczas gdy działania wyróżniają się szczególnym okrucieństwem i opanowaniem, zupełnie nie występują wyrzuty sumienia.

Do zaburzeń psychomotorycznych należą: 1. amimia - brak wyrazistości mięśni twarzy, obserwowany w niektórych chorobach ośrodkowego lub obwodowego układu nerwowego; 2. hipomimia, niewielki spadek wyrazistości mimiki; 3. niewyrażona pantomima.

Jak podkreśla TI Babaeva, warunkiem społecznego i emocjonalnego rozwoju dziecka jest jego „zdolność” odczytywania „stanu emocjonalnego otaczających go ludzi, empatii i, odpowiednio, aktywnego reagowania na niego”. Dlatego też trudności w odpowiednim określeniu stanów emocjonalnych ludzi można przypisać także zaburzeniom rozwoju emocjonalnego przedszkolaka, gdyż w praktyce nauczania i wychowania dzieci zadanie kształtowania emocjonalności rozwiązywane jest jedynie fragmentarycznie, a priorytetem jest rozwój procesów myślowych. Jedną z przyczyn takiej sytuacji jest brak ujęcia tematu oddziaływania emocjonalnego.

Naruszenia rozwoju emocjonalnego w wieku przedszkolnym wynikają z dwóch grup przyczyn.

Przyczyny konstytucyjne (rodzaj układu nerwowego dziecka, biotonus, cechy somatyczne, czyli naruszenie funkcjonowania jakichkolwiek narządów).

Cechy interakcji dziecka ze środowiskiem społecznym. Przedszkolak ma własne doświadczenie w komunikowaniu się z dorosłymi, rówieśnikami i szczególnie istotną dla niego grupą – rodziną, a to doświadczenie może być niekorzystne: 1) jeśli dziecko jest systematycznie poddawane negatywnym ocenom ze strony osoby dorosłej, jest zmuszane przenieść dużą ilość informacji z otoczenia do nieświadomości. Nowe doświadczenia, które nie pokrywają się ze strukturą jego koncepcji „ja”, są przez niego postrzegane negatywnie, w wyniku czego dziecko znajduje się w sytuacji stresowej.

2) W przypadku dysfunkcyjnych relacji z rówieśnikami pojawiają się przeżycia emocjonalne, które charakteryzują się ostrością i trwaniem: rozczarowanie, uraza, złość.

3) Konflikty rodzinne, odmienne wymagania wobec dziecka, niezrozumienie jego interesów mogą również powodować u niego negatywne doświadczenia. Niekorzystne dla emocjonalnego i osobistego rozwoju przedszkolaka są następujące typy postaw rodzicielskich: odrzucenie, nadopiekuńczość, traktowanie dziecka na zasadzie więzi podwójnej, nadmierne wymagania, unikanie komunikacji itp. Wśród cech emocjonalnych, które rozwijają się pod wpływem wpływ takich relacji rodzicielskich, agresywność, autoagresywność, brak zdolności do decentracji emocjonalnej, uczucia lęku, podejrzliwości, niestabilność emocjonalną w komunikacji z ludźmi. Natomiast bliskie, bogate kontakty emocjonalne, w których dziecko jest „obiektem życzliwej, ale wymagającej, wartościującej postawy,… budzą w nim z ufnością optymistyczne oczekiwania osobiste”.