Vnímanie detí so spr. Psychologické charakteristiky starších predškolákov s mentálnou retardáciou a špecifické črty ich vnímania Tyumenská oblasť Khmao-Yugra

Štúdium úrovne rozvoja vnímania u starších predškolákov s mentálnou retardáciou je dnes relevantnejšie ako kedykoľvek predtým, pretože oneskorenie vo vývoji duševných procesov vyvoláva špecifické ťažkosti pri osvojovaní sociálnych zručností, bráni rozvoju ich osobných vlastností a sťažuje pripraviť sa na školskú dochádzku.

Mentálna retardácia (MPD) je také porušenie normálneho vývoja, v ktorom dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, naďalej zostáva v kruhu predškolských záujmových hier. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasnosť (rozpor medzi úrovňou vývinu a vekom) a zároveň dočasný charakter oneskorenia, ktoré je s vekom prekonávané tým úspešnejšie, čím skôr sú adekvátne podmienky pre vzdelávanie resp. rozvoj detí v tejto kategórii.

Medzi deti s mentálnou retardáciou patria deti, ktoré nemajú výrazné vývinové poruchy (mentálna retardácia, ťažká nevyvinutosť reči, výrazné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých analyzátorových systémov – sluch, zrak, motorický systém).

Mentálna retardácia u detí je komplexná polymorfná porucha, pri ktorej rôzne deti trpia rôznymi zložkami svojej duševnej, psychickej a fyzickej aktivity.

Analýzou domácej a zahraničnej literatúry boli popísané nasledovné modálne nešpecifické vzorce deviantného vývoja: znížená schopnosť prijímať a spracovávať informácie; porušenie uchovávania informácií a ich používania; porušenie verbálnej regulácie činnosti, nedostatočnosť verbálnej mediácie; porušenie vo vývoji myslenia, oneskorené formovanie procesov zovšeobecňovania, rozptýlenie, ťažkosti so symbolizáciou.

Na základe zhody hlavných vzorcov vývinu v normálnych a patologických podmienkach sa určujú hlavné problémy vývinu detí s mentálnou retardáciou: sociálna neprispôsobivosť dieťaťa; nízka úroveň rozvoja duševných procesov: pozornosť, objektívne a sociálne vnímanie, predstavy, pamäť, myslenie; nesformovaná motivačno-potrebná sféra; nedostatočný rozvoj a skreslenie emocionálno-vôľovej sféry; nedostatočnosť motorického a psychomotorického vývoja; pokles svojvôle duševných procesov, činností, správania.

Všetky tieto znaky dysontogenézy tvoria hlavný problém, ktorý sa prejavuje výrazným oneskorením vo vývoji psychologických novotvarov súvisiacich s vekom a kvalitatívnou originalitou tvorby „I-konceptu“ dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou je do značnej miery spojený s nízkou výkonnosťou, zvýšenou vyčerpanosťou, ktoré sú typické pre deti s reziduálnou organickou insuficienciou centrálneho nervového systému. Nevýhody zamerania subjektu na objekt uvádzajú všetci bádatelia ako charakteristický znak. Vo vyššom predškolskom veku sa často prejavuje „syndróm deficitu pozornosti“ spojený s hyper- alebo hypoaktivitou. Nedostatok pozornosti je dôsledkom nedostatku formovania zmyslovej sféry, slabosti sebaregulácie duševnej činnosti, nedostatku motivácie a rozvoja záujmov.

Nápravné a rozvojové úsilie o prekonanie nedostatkov pozornosti by malo byť integrujúce v zmysle nepriameho rozvoja funkcie pozornosti v priebehu zmyslového a kognitívneho vývoja.

Predškoláci s mentálnou retardáciou majú podľa pozorovaní horšiu pamäť ako ich bežní rovesníci. Štúdie ukazujú, že vyššie miery sa pozorujú pri rozvoji zrakovo-figuratívnej pamäte v porovnaní s verbálnou, t.j. prejavuje sa rovnaká pravidelnosť ako vo vývine pamäti detí bez odchýlok vo vývine. Boli zaznamenané veľké rozdiely v množstve zapamätaného materiálu. Elementárna figuratívna pamäť na umiestnenie predmetov je výrazne nižšia ako u normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, sprostredkované zapamätanie nie je dostupné. U detí s mentálnou retardáciou sa nevytvára svojvoľná pamäť, ktorá sa u normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa rozvíja na úrovni prijatia úlohy na zapamätanie a aplikovania metódy zapamätania (výslovnosti úlohy). Obmedzenosť verbálnej pamäte sa prejavuje aj na úrovni reprodukcie počúvaných fráz, a ešte viac krátkych textov.

Osobitné nápravné úsilie by malo byť zamerané na odstránenie nedostatkov vo vývoji pozornosti a reči, na zvýšenie objemu obrazovej a verbálnej pamäte.

Dieťa s mentálnou retardáciou staršieho predškolského veku sa zle orientuje v podmienkach praktických úloh, ktoré pred ním vznikajú, nedokáže samostatne nájsť východisko z problémovej situácie, keď je potrebné použiť pomocné prostriedky a nástroje na riešenie problému. Je to spôsobené nedostatočným rozvojom vnímania. Rozvoj zmyslového poznania na úrovni vizuálno-obrazového myslenia, ktorý je charakteristický pre normálne sa rozvíjajúce dieťa staršieho predškolského veku, keď už dieťa vie riešiť problémy nielen v procese praktického konania, ale aj v mysli, na základe na integrálnych obrazných predstavách o predmetoch, u detí s mentálnou retardáciou odhaľuje výrazné zaostávanie, t.j. rozdiely sú také výrazné, že ich možno považovať za kvalitatívne.

Nedostatky vizuálno-figuratívneho myslenia sú určite spojené so slabosťou analytickej a syntetickej činnosti na úrovni mentálnych operácií analýzy, porovnávania a porovnávania. Ale vo väčšej miere sú dôsledkom netvorby, slabosti, neostrosti obrazov-zobrazení, čo sťažuje prácu s nimi: rozčlenenie, korelácia, asociácia a porovnávanie obrazov-zobrazení a ich prvkov. Práve zvládnutie tejto operácie tvorí podstatu vizuálno-figuratívneho myslenia. Prehlbujú sa ťažkosti pri práci s obrazmi-zobrazeniami a nedostatky v priestorovom vnímaní a priestorovej orientácii, čo je typické aj pre štruktúru defektu pri mentálnej retardácii. Operácia vo vnútornom pláne je najdôležitejšou etapou rozvoja duševnej činnosti vôbec, pretože. bez tohto predpokladu nie je možné formovať verbálne logické myslenie, ktoré sa úplne uskutočňuje vo vnútornej rovine.

Vzhľadom na kvalitatívne zaostávanie vo vývoji myslenia u detí s mentálnou retardáciou, ako aj na dôležitosť úplného formovania každého štádia myslenia v systéme výučby takýchto detí, akýkoľvek druh pedagogickej komunikácie a spoločných aktivít dospelý a dieťa nesie korekčné zaťaženie. Systém nápravných tried je zameraný na rozvoj duševnej činnosti, ako aj na vytváranie obrazov-reprezentácií a schopnosť s nimi pracovať.

Deti v tejto kategórii začínajú rozprávať neskôr, ich slovná zásoba sa rozširuje oveľa pomalšie ako ich rovesníkom bez vývinových porúch. Neskôr si osvoja zručnosť formovania jazykových správ. U detí s mentálnou retardáciou je nezrozumiteľná, zahmlená reč, vyznačujú sa extrémne nízkou rečovou aktivitou, využívaním reči len ako každodenného komunikačného nástroja. Oneskorenie vo formovaní kontextovej reči je dôsledkom nedostatočnej analytickej a syntetickej aktivity, nízkej úrovne kognitívnej a komunikačnej aktivity a neformovaných mentálnych operácií. Porozumenie reči na úrovni zložitých gramatických štruktúr a foriem vyjadrovania priestorových a časových vzťahov je náročné. U významnej časti detí sa reč indikátormi približuje k reči mentálne retardovaných, pre ktorých je príbeh založený na zložitom obraze nedostupný. Podľa T.A. Fotekovej, u významnej časti detí s mentálnou retardáciou možno predpokladať prítomnosť komplexného defektu - systémovej nedostatočnosti reči. Ak rečová komunikácia na každodennej úrovni nespôsobuje ťažkosti, potom je verbalizácia vnímaných a vlastných činov ťažká, čo bráni rozvoju duševnej činnosti vo všeobecnosti a formovaniu kognitívneho postoja k realite reči.

Úlohy rozvoja reči sa riešia v rámci akejkoľvek pedagogickej činnosti sprostredkovanej rečou a v špeciálne organizovaných triedach na rozvoj všetkých aspektov rečovej a rečovej činnosti.

U predškolákov s mentálnou retardáciou dochádza ku kvalitatívnemu oneskoreniu vo vývine emócií, ktoré sa prejavuje nemotivovanými zmenami nálad, kontrastnými prejavmi emócií, afektívnymi reakciami a zvýšenou emočnou labilitou. Nedostatočný rozvoj emocionálnej sféry sa prejavuje nedostatkom interakcie s rovesníkmi a znížením potreby náklonnosti. U detí s mentálnou retardáciou je ťažké pochopiť vlastné a cudzie emócie, netvorí sa empatia.

Vzhľadom na dôležitosť sociálneho a emocionálneho rozvoja pre formovanie sociálnej a komunikačnej vekovej kompetencie je potrebné ako nápravnú zložku zahrnúť úlohy formovania rozvoja emocionálnej sféry do všetkých typov pedagogickej komunikácie a spoločných aktivít človeka. dospelého a dieťaťa a tvoria osobitný systém vývinových tried, psychokorekčného a psychologicko-pedagogického zamerania.

U detí s mentálnou retardáciou vedie nedostatočné zameranie vnímania k jeho fragmentácii a slabej diferenciácii. O takýchto deťoch sa zvyčajne hovorí, že „počúvajú, ale nepočujú, pozerajú, ale nevidia“. Nedostatky vo vnímaní sú spojené s nedostatočným rozvojom analytickej a syntetickej aktivity vo vizuálnom systéme, najmä ak je motorický analyzátor zapojený do vizuálneho vnímania. Najvýraznejšie oneskorenie preto pozorujeme v priestorovom vnímaní, ktoré je založené na integrácii zrakových a motorických vnemov. Ešte väčšie oneskorenie u takýchto detí bolo zaznamenané pri vytváraní integrácie zrakových a sluchových vnemov.

Sluchové vnímanie starších predškolákov s mentálnou retardáciou sa vyznačuje rovnakými znakmi ako zrakové vnímanie. Tieto ťažkosti, odrážajúce nedostatočnú analytickú a syntetickú činnosť, sa prejavujú v ťažkostiach s vnímaním a porozumením rečových pokynov.

Hmatové vnímanie je komplexné, kombinuje hmatové a motorické vnemy. Pozorované ťažkosti súvisia s nedostatočnosťou medzizmyslových spojení a s nedostatočným rozvojom hmatovej a motorickej citlivosti.

Zaostávanie vo vývoji motorických vnemov sa prejavuje nepresnosťou, disproporciou pohybov, motorickou neobratnosťou a ťažkosťami pri reprodukcii postojov.

Na záver charakterizácie zmyslovo-percepčnej sféry detí s mentálnou retardáciou vyzdvihneme hlavné príčiny jej nedostatočnosti: nízka rýchlosť prijímania a spracovania informácií; neformované percepčné činy v dôsledku porušenia analytickej a syntetickej činnosti, porušenie transformácie zmyslových informácií v centrálnom spojení analyzátora, ktoré vedie k vytvoreniu holistického obrazu objektu; nedostatok formovania orientačnej aktivity, neschopnosť pozerať sa na predmet štúdia a počúvať ho.

Takže deti s mentálnou retardáciou majú špecifické črty rozvoja vnímania: existuje pasivita vnímania; neexistuje účelnosť, pravidelnosť pri skúmaní objektu; sú porušené základné vlastnosti vnímania (objektivita, celistvosť, štruktúra, stálosť, zmysluplnosť, zovšeobecnenie a selektivita); existuje nízka úroveň rozvoja obrazového vnímania; nízka úroveň rozvoja percepčných akcií.

Bibliografia:

Kalašnikova T.A. Pripravenosť detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou na školu. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 s.
Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psychologické štúdium detí s vývinovými poruchami. M.: Vydavateľstvo "Knigolyub", 2015. 160 s.
Peresleni L.I. Oneskorený duševný vývin: Problémy diferenciácie a diagnostiky / L.I. Peresleni // Issues of Psychology. - 2015. - No. 1.
Ryndina E. Kognitívny vývoj predškolákov s mentálnou retardáciou a OHP. Smernice. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 s.

Vlastnosti pamäti, pozornosti, vnímania pri mentálnej retardácii

Nedostatočné formovanie kognitívnych procesov je často hlavnou príčinou ťažkostí, ktoré deti s mentálnym postihnutím majú pri štúdiu v škole. Ako ukazujú početné klinické a psychologické a pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii má porucha pamäti.

Pozorovania učiteľov a rodičov detí s mentálnou retardáciou, ako aj špeciálne psychologické štúdie poukazujú na nedostatky vo vývoji ich mimovoľnej pamäti. Mnohé z toho, čo si normálne sa vyvíjajúce deti ľahko zapamätajú, akoby samo o sebe, spôsobuje značné úsilie v zaostávaní za rovesníkmi a vyžaduje si s nimi špeciálne organizovanú prácu.

Jednou z hlavných príčin nedostatočnej produktivity mimovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou je zníženie ich kognitívnej aktivity.

Pokles dobrovoľnej pamäte u žiakov s mentálnou retardáciou ako jeden z hlavných dôvodov ich ťažkostí v školstve. Tieto deti si nezapamätajú texty, násobilku, nepamätajú na účel a podmienky problému. Vyznačujú sa kolísaním produktivity pamäte, rýchlym zabúdaním toho, čo sa naučili.

Špecifické vlastnosti pamäti detí s mentálnou retardáciou:

Znížená kapacita pamäte a rýchlosť zapamätania,

Nedobrovoľná pamäť je menej produktívna ako normálna,

Mechanizmus pamäte je charakterizovaný znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie sa blíži k normálu,

Prevaha vizuálnej pamäte nad verbálnou,

Zníženie ľubovoľnej pamäte.

Porušenie mechanickej pamäte.

Nestabilita pozornosti a znížená výkonnosť u detí tejto kategórie majú individuálne formy prejavov. U niektorých detí sa teda maximálne napätie pozornosti a najvyššia pracovná kapacita nachádzajú na začiatku úlohy a s pokračovaním práce sa neustále znižujú; u iných detí nastáva najväčšia koncentrácia pozornosti po určitom období aktivity, to znamená, že tieto deti potrebujú na zaradenie do aktivity dodatočný čas; v tretej skupine detí dochádza k periodickým výkyvom pozornosti a nerovnomernému výkonu počas celej úlohy.

Príčiny zníženej pozornosti:

1. Svoj vplyv majú astenické javy existujúce u dieťaťa.

2. Nedostatok formovania mechanizmu dobrovoľnosti u detí.

3. Neformovaná motivácia, dieťa prejavuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je to zaujímavé, a kde sa vyžaduje prejaviť inú úroveň motivácie, narušenie záujmu.

Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. Pri nápravnej práci s týmito deťmi je potrebné prikladať veľký význam rozvoju dobrovoľnej pozornosti. Na tento účel použite špeciálne hry a cvičenia („Kto je pozornejší?“, „Čo chýbalo na stole?“ atď.). V procese individuálnej práce aplikujte také techniky ako: kreslenie vlajok, domov, práca na modeli atď.

Dieťa s mentálnou retardáciou má nízku (v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi) úroveň rozvoja vnímania. Prejavuje sa to potrebou dlhšieho času na príjem a spracovanie zmyslových informácií; v nedostatočnosti, roztrieštenosti vedomostí týchto detí o svete okolo nich; pri ťažkostiach s rozpoznávaním predmetov v nezvyčajnej polohe, obrysových a schematických obrazov. Podobné vlastnosti týchto predmetov zvyčajne vnímajú ako rovnaké. Tieto deti nie vždy rozpoznajú a často si zamieňajú podobné písmená a ich jednotlivé prvky; často mylne vnímajú kombinácie písmen a pod.

Príčiny zhoršeného vnímania u detí s mentálnou retardáciou:

Pri mentálnej retardácii je narušená integračná aktivita mozgovej kôry, mozgových hemisfér a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych systémov analyzátorov: sluch, zrak, motorický systém, čo vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania.

Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou.

Nedostatočný rozvoj orientačných a výskumných aktivít v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nedostáva plnohodnotné praktické skúsenosti potrebné na rozvoj jeho vnímania.

Je potrebné poznamenať vlastnosti rozvoja myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

úroveň rozvoja pozornosti;

úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete (čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa vyvodiť);

úroveň rozvoja reči;

úroveň formovania mechanizmov svojvôle (regulačné mechanizmy).

Myslenie u detí s mentálnym postihnutím je bezpečnejšie ako u mentálne retardovaných detí, schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií je viac zachovaná.

Všetky duševné procesy ovplyvňujú vývoj myslenia:

Úroveň rozvoja pozornosti;

Úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete (ako

čím bohatšia skúsenosť, tým komplexnejšie závery môže dieťa vyvodiť).

Úroveň rozvoja reči;

Úroveň vytvárania mechanizmov svojvôle (regulačné

mechanizmy). Čím je dieťa staršie, tým zložitejšie problémy dokáže riešiť. Vo veku 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať zložité intelektuálne úlohy, aj keď pre nich nie sú zaujímavé.

U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere porušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje osobitosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou. Tá stránka kognitívnych procesov, ktorá je u dieťaťa narušená, je spojená s porušením jednej zo zložiek myslenia.

U detí s mentálnou retardáciou trpí súvislá reč, je narušená schopnosť plánovať si činnosť pomocou reči; je narušená vnútorná reč – aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa.

Všeobecné nedostatky duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou :

1. Neformovaná kognitívna, vyhľadávacia motivácia (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti majú tendenciu vyhýbať sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Moment prekonávania ťažkostí je pre nich neatraktívny (odmietnutie vykonať ťažkú úlohu, zámena intelektuálnej úlohy za bližšiu, hernú.). Takéto dieťa vykonáva úlohu nie úplne, ale jej jednoduchšiu časť. Deti výsledok úlohy nezaujíma. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety.

2. Absencia výraznej indikatívnej fázy pri riešení duševných problémov. Deti s mentálnou retardáciou začínajú konať okamžite, v pohybe. Keď im boli predložené pokyny k úlohe, mnohé deti úlohe nerozumeli, ale snažili sa o to rýchlo

získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o rýchle dokončenie práce, a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky, nerozumie významu indikatívneho štádia, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na to, aby spočiatku premýšľalo a analyzovalo úlohu.

3 Nízka duševná aktivita, „bezmyšlienkovitý“ štýl práce (deti z dôvodu zhonu, dezorganizácie konajú náhodne, nezohľadňujú v plnej miere dané podmienky; chýba cielené hľadanie riešenia, prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie ho vysvetliť.

4. Stereotypné myslenie, jeho vzor.

Vizuálno-figuratívne myslenie.

Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké konať podľa vizuálneho vzoru v dôsledku porušenia analytických operácií, porušenia integrity, cieľavedomosti, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že je pre dieťa ťažké analyzovať

vzorka, zvýraznenie hlavných častí, vytvorenie vzťahu medzi časťami a reprodukovanie tejto štruktúry v priebehu ich vlastných činností.

Logické myslenie.

Deti s mentálnou retardáciou majú porušovanie najdôležitejších mentálnych operácií, ktoré slúžia ako zložky logického myslenia:

Analýza (sú unesené malými detailmi, nemôžu zdôrazniť hlavnú vec, zdôrazniť menšie vlastnosti);

Porovnávanie (porovnávanie predmetov podľa neporovnateľných, nepodstatných znakov);

Klasifikácia (dieťa často klasifikuje správne, ale nedokáže pochopiť jej princíp, nevie vysvetliť, prečo tak urobilo).

U všetkých detí s mentálnou retardáciou úroveň logického myslenia výrazne zaostáva za úrovňou bežného žiaka. Vo veku 6-7 rokov začínajú deti s normálnym duševným vývojom uvažovať, vyvodzovať nezávislé závery a snažiť sa všetko vysvetliť.

Deti samostatne ovládajú dva typy záverov:

1. Indukcia (dieťa je schopné vyvodiť všeobecný záver prostredníctvom konkrétnych faktov, teda od konkrétneho k všeobecnému).

2. Dedukcia (od všeobecného k konkrétnemu).

Deti s mentálnou retardáciou majú veľmi veľké ťažkosti pri vytváraní najjednoduchších záverov. Etapa vo vývoji logického myslenia - realizácia záveru z dvoch premís - je pre deti s mentálnou retardáciou stále málo prístupná. Aby deti dokázali vyvodiť závery, veľkú pomoc im poskytuje dospelý, ktorý ukazuje smer myslenia, upozorňuje na tie závislosti, medzi ktorými by sa mali vytvárať vzťahy.

Deti s mentálnou retardáciou nevedia uvažovať, vyvodzovať závery; snažte sa takýmto situáciám vyhnúť. Tieto deti v dôsledku nedostatku formovania logického myslenia dávajú náhodné, nepremyslené odpovede, vykazujú neschopnosť analyzovať podmienky problému. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia u nich.

Mentálna retardácia sa prejavuje pomalým dozrievaním emocionálno-vôľovej sféry, ako aj intelektuálnou nedostatočnosťou.

Intelektové schopnosti dieťaťa nezodpovedajú veku. V duševnej činnosti sa nachádza výrazné oneskorenie a originalita. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a vlastnostiach pamäte sa najjasnejšie prejavujú v procese riešenia problémov súvisiacich s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia.

Vzhľadom na všetko vyššie uvedené potrebujú tieto deti osobitný prístup.

Špeciálne podmienky sa u detí vytvárajú aj v dôsledku pedagogického zanedbávania. V týchto prípadoch dieťa s plnohodnotným nervovým systémom, ktoré je však dlhodobo v podmienkach informačnej a často aj emocionálnej deprivácie, má nedostatočnú úroveň rozvoja zručností, vedomostí a schopností. Psychologická štruktúra tejto odchýlky a jej prognóza budú priaznivejšie. V známych situáciách je takéto dieťa celkom dobre orientované, dynamika jeho vývoja v podmienkach intenzívnej pedagogickej korekcie bude veľmi významná. Zároveň u dieťaťa zdravého od narodenia, za predpokladuskoro depriváciu možno pozorovať aj nedostatočný rozvoj niektorých psychických funkcií. Ak dieťa nedostane pedagogickú pomoc v citlivom časovom rámci, potom môžu byť tieto nedostatky nezvratné.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Štátna univerzita v Čerepovci

Ústav pedagogiky a psychológie

Práca na kurze

"Črty rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou"

Vykonané

žiak skupiny 4KP-22

Elizarová L.G.

Skontrolované

Pepík L.A

Čerepovec 2006

Úvod

Obdobie predškolského detstva je obdobím intenzívneho zmyslového rozvoja dieťaťa – zdokonaľovania jeho orientácie vo vonkajších vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov, v priestore a čase.

Vizuálne vnímanie je obzvlášť dôležité. Ide o komplexnú prácu, počas ktorej sa vykonáva analýza veľkého množstva podnetov pôsobiacich na oko.

Problém rozvoja a zdokonaľovania zrakových foriem vnímania v predškolskom veku, najmä u detí s mentálnou retardáciou (MPD), bol, je a bude vždy aktuálny, pretože. zrakové vnímanie je úzko prepojené s takými duševnými procesmi, ako je pozornosť, pamäť a myslenie. Čím „kvalitnejšie“ proces vizuálneho poznávania reality prebieha, tým je pozorovateľ pozornejší, má viac pamäte, tým rýchlejšie a lepšie sa rozvíjajú všetky typy myslenia. Nahromadená skúsenosť zmyslového poznania umožňuje ľahko sa orientovať v okolitej realite, rýchlo a správne reagovať na zmeny v nej, t.j. slúži ako záruka včasnej a úspešnej socializácie jedinca.

Na základe zrakového vnímania sa utvára zmyslové intelektuálne a sociálne prežívanie človeka. Nedostatky v jeho vývoji v podstate spájajú priestor jeho bytostnej skúsenosti.

Nízka úroveň formovania vizuálnych foriem vnímania prudko znižuje možnosť úspešného učenia sa dieťaťa. Správne vnímanie tvaru, veľkosti, farby je nevyhnutné pre efektívnu asimiláciu mnohých školských predmetov a od toho závisí aj formovanie schopností pre mnoho druhov tvorivej činnosti.

Všetko uvedené nám umožňuje usúdiť, že rozvoj zrakových foriem vnímania je jednou z hlavných zložiek predškolského vzdelávania. jeho nedostatočné formovanie bude mať vážne následky: nedostatočný rozvoj všetkých vyšších mentálnych funkcií a následne pokles intelektuálnej a sociálnej aktivity vo všeobecnosti. Prevencia tohto je tiež jedným z naliehavých problémov moderného sveta, ktorý si vyžaduje efektívne riešenie, na čom pracujú vedci zo všetkých krajín.

Problémom rozvoja zrakového vnímania u detí predškolského veku sa teda bežne zaoberali aj vedci ako Frebel F., M. Montessori, S.V. Záporožec, A.P. Úsová, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger a ďalší a u detí s mentálnou retardáciou: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov atď.

Veľkou mierou prispeli k rozvoju detskej psychológie a defektológie. Naša štúdia bude tiež založená na práci týchto vedcov.

Aby sme mohli študovať rysy vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolákov s mentálnou retardáciou, uskutočnili sme štúdiu. Konala sa na základe MDOU "Materská škola kompenzačného typu č. 85" Iskorka ". Experimentu sa zúčastnilo desať detí: osem chlapcov, dve dievčatá. Všetci účastníci štúdie boli vo veku päť až šesť rokov.

Účelom našej práce bolo študovať rysy vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku.

Predmetom štúdie bolo: rozvoj zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku.

Predmet: črty rozvoja zrakových foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Počas práce boli stanovené tieto úlohy:

1.analyzovať literárne zdroje k nastolenej problematike;

2.študovať psychologické a pedagogické mapy detí zúčastňujúcich sa experimentu;

.identifikovať znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku v norme;

.identifikovať znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou;

.porovnať znaky vývinu zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku v norme a s mentálnou retardáciou;

.vybrať potrebné metódy na vykonanie experimentu;

.vyvodiť potrebné závery z vykonanej práce.

Pracovné metódy:

1.analýza literatúry;

2.analýza psychologických a pedagogických máp detí s mentálnou retardáciou;

.dohľad nad deťmi tejto kategórie;

.výber a analýza metód pre experiment;

.vykonaním zisťovacieho experimentu.

V štruktúre práce sú: titulná strana, obsah, úvod, v hlavnej časti dve kapitoly: teoretická a experimentálna, záver, zoznam literatúry, aplikácia.

Kapitola 1. Vlastnosti rozvoja zrakových foriem vnímania u detí predškolského veku

1 Rysy vývoja vizuálnych foriem vnímania u detí predškolského veku sú normálne

Už v ranom detstve si dieťa hromadí určitú zásobu predstáv o rôznych vlastnostiach predmetov a niektoré z týchto predstáv začínajú hrať rolu obrazov, s ktorými dieťa porovnáva vlastnosti nových predmetov v procese ich vnímania.

Najmä aktívne v predškolskom veku sa rozvíjajú zmyslové schopnosti - funkčné schopnosti tela, ktoré poskytujú človeku zmysel a vnímanie sveta okolo seba a seba. Pri rozvoji týchto schopností zaujíma dôležité miesto asimilácia zmyslových štandardov - všeobecne akceptovaných vzoriek vonkajších vlastností predmetov. Sedem farieb spektra a ich odtiene z hľadiska svetlosti a sýtosti pôsobia ako senzorické štandardy farieb, geometrické obrazce sa používajú ako štandard formy a metrický systém mier ako štandard formy.

Asimilácia zmyslových noriem u predškolákov začína tým, že sa deti v súlade s programom materskej školy oboznamujú s jednotlivými geometrickými tvarmi a farbami. K takémuto oboznamovaniu dochádza najmä v procese osvojovania si rôznych druhov výrobnej činnosti: kreslenie, projektovanie, modelovanie atď. je potrebné, aby dieťa vyčlenilo zo všetkých ostatných tie hlavné odrody vlastností, ktoré sa používajú ako štandardy, a začalo s nimi porovnávať vlastnosti rôznych predmetov.

Takže ďalej podrobnejšie popíšeme hlavné formy vizuálneho vnímania, t.j. vnímanie takých zmyslových štandardov, ako je farba, tvar, veľkosť, ako aj charakterizovať vlastnosti vývoja orientácie detí v priestore.

1.1 Vnímanie farieb

V detskom období sa aktívne rozvíja rozlišovanie farieb: zvyšuje sa jeho presnosť a jemnosť. Štúdia vykonaná Z.M. Istomina, ukázali, že do dvoch rokov normálne sa vyvíjajúce deti s priamym vnímaním jasne rozlišujú štyri základné farby - červenú, modrú, zelenú, žltú. Ťažkosti im spôsobuje rozlišovanie medzipozadia - oranžové, modré a fialové. Už trojroční predškoláci v mnohých prípadoch vyberajú len žlté predmety podľa žltej vzorky a oranžové aj žlté podľa oranžovej; podľa modrej vzorky sa vyberajú iba modré, podľa modrej - modré aj modré; k fialovej farbe deti pripisujú fialové aj modré predmety. Toto je obzvlášť zrejmé, ak je vzorka najprv zobrazená a potom skrytá a výber sa musí vykonať z pamäte. Tieto skutočnosti sa nedajú vysvetliť tým, že deti medzi sebou nerozlišujú žltú a oranžovú, modrú a azúrovú, nerozlišujú dobre fialovú. Podľa vzoru známej farby je výber urobený správne, podľa vzoru neznámej farby je chybný. Dôvodom je, že keď deti dostanú napríklad žltú vzorku, okamžite si ju spoja so štandardom, ktorý majú, a rozpoznajú ju ako žltú. Potom vyberú žlté objekty a ostatné bez podrobného preskúmania ich farieb jednoducho vyhodia ako „nie sú rovnaké“. Oranžový vzor stavia dieťa do ťažkej polohy. O tejto farbe nemá ani potuchy a namiesto toho používa najvhodnejší z dostupných štandardov – žltú. Preto si dieťa vyberá ako oranžové predmety, ktoré zodpovedajú vzorke, tak aj žlté predmety, ktoré sa jej nezhodujú, ale zodpovedajú známemu štandardu.

Komplikácia produktívnych činností vedie k tomu, že dieťa si postupne osvojuje všetky nové farebné štandardy a približne do štyroch až piatich rokov ich ovláda relatívne kompletnú sadu.

V detskom období sa zdokonaľuje nielen rozlišovanie farieb priamym vnímaním, ale aj slovom – menom.

Takže od štyroch rokov sa vytvára silné spojenie medzi farbou a menom vo vzťahu k hlavným tónom a od piatich rokov vzťah medziľahlých. Presnosť farebného rozlišovania odtieňov sa podľa Cooka do šiestich rokov približne zdvojnásobí. Od stredného detstva začínajú deti rozlišovať medzi ľahkosťou a sýtosťou. Svetlosť je stupeň blízkosti danej farby (odtieň) k bielej a sýtosť je stupeň jej čistoty. Deti vizuálne rozlišujú a pomenúvajú, zvýrazňujú svetlosťou a sýtosťou, také odtiene ako tmavozelená, svetložltá atď., čo znamená jas. Označenie týchto vzťahov slovami „tmavý“ a „svetlý“ tiež prispieva k rozvoju tohto procesu počas celého detstva.

1.2 Vizuálne vnímanie formy

Spolu s rozvojom rozlišovania farieb prebieha aj proces asimilácie formy. Geometrické obrazce sa považujú za štandardy tvaru. Asimilácia noriem formy predpokladá schopnosť rozpoznať zodpovedajúcu formu, pomenovať ju, konať s ňou a neanalyzovať ju z hľadiska počtu a veľkosti uhlov, strán atď.

Vo veku dvoch alebo troch rokov je pre dieťa stále veľmi ťažké určiť tvar vizuálne. Spočiatku to nerobí dostatočne, kontroluje to inou metódou - skúšaním.

Iba na základe používania metód pokusov a skúšania v rôznych situáciách a na rôznych predmetoch sa u dieťaťa rozvíja plnohodnotné vizuálne vnímanie formy, schopnosť určiť tvar predmetu a korelovať ho. s tvarmi iných predmetov.

V piatich rokoch dieťa už rozlišuje a pomenúva päť základných tvarov - štvorec, trojuholník, kruh, obdĺžnik a ovál; v šiestich rokoch sa to prelína aj s komplexnejšími postavami vo vnímaní: lichobežník, kosoštvorec a päťuholník. Okrem toho, vo veku šiestich rokov, deti celkom dobre rozlišujú tvar a verbalizujú názov nasledujúcich geometrických telies: kužeľ, valec, guľa, kocka, trojuholníkový hranol.

1.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy

Zvládnutie štandardov veľkosti je o niečo ťažšie ako štandardy farby a tvaru. Hodnota nemá „absolútnu“ hodnotu, preto sa jej určenie vykonáva pomocou podmienených opatrení. Asimilácia týchto opatrení je pomerne náročná úloha, ktorá si vyžaduje určitú matematickú prípravu, preto ju predškoláci ťažko zvládajú. Pre vnímanie však použitie takéhoto metrického systému nie je vôbec potrebné. Položka môže byť posúdená ako „veľká“ v porovnaní s inou položkou, ktorá je v tomto prípade „malá“. Reprezentácie vzťahov vo veľkosti medzi objektmi teda fungujú ako štandardy veľkosti. Tieto reprezentácie možno označiť slovami označujúcimi miesto predmetu v mnohých iných („veľký“; „malý“, „najmenší“). Možno to pripísať aj iným parametrom veľkosti: výška, dĺžka, šírka.

Vo veku troch až štyroch rokov už dieťa bežne vie, ako korelovať predmety v dĺžke, výške a šírke. Vo veku piatich alebo siedmich rokov dokáže porovnať najmenej dva alebo tri alebo dokonca viac predmetov, čím vytvorí sériu klesajúcich alebo rastúcich hodnôt. V rovnakom veku dieťa úspešne skladá zúbkované riadky so zameraním na veľkosť objektu; učí sa porovnávať predmety podľa dĺžky (dlhé - krátke, dlhšie - kratšie); podľa šírky (široké - úzke, širšie - užšie); vo výške (vysoká - nízka, vyššia - nižšia).

1.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore

Dieťa už v ranom detstve ovláda schopnosť zohľadňovať priestorové usporiadanie predmetov. Smery priestoru a priestorové vzťahy medzi objektmi však neoddeľuje od objektov samotných. K formovaniu predstáv o predmetoch a ich vlastnostiach dochádza skôr ako k formovaniu predstáv o priestore a slúži ako ich základ.

S týmto vlastným telom sa spájajú prvotné predstavy o smeroch priestoru, ktoré si osvojuje troj-štvorročné dieťa. Je to pre neho stred, „referenčný bod“, vo vzťahu ku ktorému môže dieťa iba určiť smer. Deti pod vedením dospelých začínajú identifikovať a správne pomenovať svoju pravú ruku. Funguje ako ruka, ktorá vykonáva hlavné činnosti: „Touto rukou jem, kreslím atď. takže má pravdu." (Ak je dieťa „ľavák“, tak je mu venovaná individuálna pozornosť a prístup). Polohu ostatných častí tela ako „pravú“ alebo „ľavú“ zvládne dieťa určiť len do polohy pravej ruky. Napríklad pri výzve ukázať pravé oko mladší predškolák najskôr hľadá pravú ruku a až potom ukáže na oko. Charakteristickým znakom tohto veku je však to, že dieťa sa nemôže pohybovať po stranách tela partnera, pretože. „Vpravo“ a „vľavo“ sa mu zdá niečo trvalé a nedokáže pochopiť, ako to, čo je pre neho vpravo, môže byť pre iného vľavo.

Aby sme to pochopili, a teda aby sme sa mohli orientovať v smere partnera, dieťa začína mať približne päť až šesť rokov. Aj v tomto veku deti začínajú zvýrazňovať vzťah medzi predmetmi (jeden predmet za druhým, pred druhým, naľavo od neho, medzi nimi, blízko, za, atď.). Navigácia v papierovom priestore (v pravom hornom rohu, v ľavom dolnom rohu, v strede atď.).

Vytváranie predstáv o priestorových vzťahoch je úzko spojené s asimiláciou ich slovných označení, ktoré pomáhajú dieťaťu vyčleniť a opraviť každý typ týchto vzťahov. Schopnosť toho sa u detí formuje v piatom – šiestom roku života. Zároveň sa v každom zo vzťahov („nad – dole“, „za – vpredu“) dieťa najprv naučí predstavu jedného člena dvojice (napríklad „hore“, „ pred") a potom, spoliehajúc sa na to, ovláda druhú.

Ak teda vezmeme do úvahy všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme konštatovať, že do konca predškolského veku si deti normálne, bez patológie vizuálneho analyzátora, vyvinuli všetky formy vizuálneho vnímania. Čo je jedným z hlavných v všestrannom rozvoji dieťaťa v období predškolského aj školského veku. Ovplyvňuje najmä formovanie produktívnych a vzdelávacích činností.

Všetky vyššie opísané znaky vývoja vizuálnych foriem vnímania sú charakteristické pre normálne sa vyvíjajúce deti. Aký je prejav týchto znakov u detí s mentálnou retardáciou, zvážime ďalej.

2 Vlastnosti rozvoja zrakových foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou

Viaceré štúdie zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou ukázali, že napriek absencii zmyslových porúch (t.j. zníženie zrakovej ostrosti a strata zorných polí) vykonávajú mnohé receptívne zrakové operácie pomalšie ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Pokles efektivity vnímania by podľa Tomina T.B. mal nevyhnutne viesť k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii vizuálnych obrazov – reprezentácií, čo sa veľmi často pozoruje u detí s mentálnou retardáciou (pri absencii korekčnej a vývinovej práce s nimi).

Okrem toho výsledky štúdií Bely B.I., ako aj iných vedcov naznačujú, že porucha vo vývoji foriem zrakového vnímania, určená u detí s mentálnou retardáciou, je spôsobená nezrelosťou pravých predných lalokov a k oneskoreniu dozrievania štruktúr ľavej hemisféry, ktoré zabezpečujú vnímanie aktivity a vôle.

Nedávno elektrofyziologické pozorovania umožnili potvrdiť hypotézu o nedostatočnom rozvoji funkcií ľavej hemisféry u detí s mentálnou retardáciou.

To je jeden z hlavných dôvodov, že procesy formovania farebného rozlišovania, orientácie v priestore a rozlišovania veľkosti, ktoré sa u normálne sa vyvíjajúcich detí vyskytujú celkom spontánne, sa u detí s mentálnou retardáciou formujú neskôr a práca na ich vývoji nemôže prebiehať. spontánne, ale vyžaduje značné úsilie.učiteľov.

Aké sú znaky vývoja vizuálnych foriem u detí s mentálnou retardáciou?

2.1 Vnímanie farieb

Jednou z čŕt vizuálneho vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou je jeho nedostatočná diferenciácia: nie vždy presne rozpoznávajú farbu a farebné odtiene, ktoré sú vlastné okolitým objektom. Ich procesy rozlišovania farieb v porovnaní s normou zaostávajú vo vývoji.

Takže vo veku dvoch rokov deti s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti rozlišujú iba dve farby: červenú a modrú a niektoré to ani nerobia. Až vo veku troch alebo štyroch rokov si vyvinú schopnosť správne rozpoznať štyri nasýtené farby: červenú, modrú, žltú, zelenú. V piatich a šiestich rokoch začínajú deti rozlišovať nielen tieto farby, ale (pri špeciálnych prácach) aj bielu a čiernu. Majú však problém pomenovať slabo sýte farby. Na označenie farebných odtieňov deti predškolského veku niekedy používajú názvy odvodené od názvov predmetov (citrón, tehla atď.). Najčastejšie sú nahradené názvami základných farieb (napríklad ružová - červená, modrá - modrá). Schopnosť rozlišovať základné farby a ich odtiene sa u detí objavuje až v siedmom roku života, u niektorých aj neskôr.

Predškoláci s mentálnou retardáciou sa navyše dlhodobo v porovnaní s normou nedokážu správne orientovať v názvoch predmetov, pre ktoré je určitá farba stálym, typickým znakom. Napríklad normálne sa vyvíjajúce deti vo veku päť-šesť rokov správne chápu úlohy a uvádzajú predmety červenej farby (červený semafor, oheň), zelenej (strom, tráva v lete a pod.), žltej (slnko, žĺtok). Naproti tomu deti s mentálnou retardáciou v rovnakom veku pomenúvajú mnohé predmety, pre ktoré daná farba nie je charakteristickým, trvalým znakom: oblečenie, hračky, t.j. tie predmety, ktoré tvoria bezprostredné prostredie alebo náhodne spadnú do zorného poľa.

Nepresné rozpoznávanie predškolákov s mentálnou retardáciou farieb a farebných odtieňov, ktoré sú predmetom predmetov, znižuje ich schopnosť spoznávať svet okolo nich, a to má zase negatívny vplyv na ďalšie vzdelávacie aktivity.

Na pomoc dieťaťu s mentálnou retardáciou je potrebná včasná špeciálna kvalifikovaná pedagogická pomoc. Iba v tomto prípade bude možné zvýšiť úroveň vývoja takéhoto dieťaťa.

2.2 Vizuálne vnímanie formy

Deti s mentálnou retardáciou majú odlišnú schopnosť rozlišovať (na základe rovinných a objemových geometrických tvarov). Tu si ale treba uvedomiť aj to, že táto schopnosť sa formuje relatívne neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Takže vo veku piatich rokov deti s mentálnou retardáciou zle rozlišujú a pomenúvajú hlavné geometrické tvary. Obzvlášť ťažko rozlišujú medzi kruhom a oválom, štvorcom a obdĺžnikom. Trojuholník sa im dáva ľahšie ako všetky vyššie uvedené. Tvarové rozlíšenie takých geometrických útvarov, ako je kosoštvorec, kocka, guľa, kužeľ, valec, sa vyskytuje až v školskom veku.

Situácia sa však môže výrazne zmeniť, ak dieťa začne včas vykonávať nápravnú a vývojovú prácu. Základom je, že vo väčšine prípadov deti dobiehajú svojich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Jedným z najjasnejších príkladov rozvoja funkcie vizuálneho vnímania formy je hra. Napríklad také hry ako „Nájdi svojho kamaráta“, „Nájdi kľúč pre medveďa“, „Lotto“ (geometrické) atď.

Vývoj hry je doma prijateľný, no je lepšie, ak toto a ešte oveľa viac bude prebiehať pod jasným vedením špecialistov.

2.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy

Veľkosť je relatívny pojem. Myšlienka toho je tvorená oveľa pracnejšie ako koncept farby a formy. Preto je vnímanie hodnoty najmenej formované u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Ale zároveň je vizuálny pomer na dosť vysokej úrovni. Ťažkosti vznikajú pri rozlišovaní znaku podľa názvu a s jeho samostatným názvom. V životných situáciách deti s mentálnou retardáciou operujú len s pojmami „veľký“ a „malý“, akýmikoľvek inými pojmami: „dlhý – krátky“, „široký – úzky“ atď. sa používajú len nediferencované alebo asimilované. Pre deti je ťažké skladať zúbkované série. Vo veku šiestich alebo siedmich rokov môžu porovnať veľkosť malého počtu predmetov: dva alebo tri.

Všetko vyššie uvedené nám umožňuje posúdiť oneskorenie vo vývoji vizuálneho vnímania veľkosti u predškolských detí s mentálnou retardáciou vo vzťahu k norme. Na rozvíjanie a formovanie tejto schopnosti je preto potrebné s nimi vykonávať nápravno-pedagogickú prácu.

2.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore

Priestorová orientácia je jedným z dôležitých druhov ľudskej činnosti. Je to potrebné pri mnohých činnostiach. Vedci, ktorí skúmali deti s mentálnou retardáciou, zaznamenali ich slabú orientáciu v okolitom priestore. Priestorové poruchy sú mnohými výskumníkmi odhadované ako jeden z najbežnejších defektov, s ktorými sa stretávame pri ZPR. Vo vývoji poznávania priestoru u normálne sa vyvíjajúcich detí psychológovia rozlišujú tri hlavné štádiá. Prvý z nich predpokladá, že dieťa bude mať možnosť pohybovať sa, aktívne sa pohybovať v priestore a zaujať tak pohodlné polohy na pozorovanie okolia. Druhá je spojená s osvojením si objektívnych úkonov, ktoré umožňujú rozšírenie praktických skúseností s poznaním vlastností predmetov a ich priestorových vzťahov. Tretia etapa sa začína vývinom reči, t.j. s príchodom schopnosti reflektovať a zovšeobecňovať priestorové kategórie v slov. Veľmi dôležité je zvládnutie predložiek, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy, a príslovky, pomocou ktorých sú naznačené smery. Deti s mentálnou retardáciou tiež prechádzajú tromi hlavnými štádiami vesmírneho poznania, ale až neskôr a s určitou originalitou. Nešikovnosť a nedostatok koordinácie pohybov, zvyčajne charakteristické pre túto skupinu detí, majú negatívny vplyv na formovanie možnosti vizuálneho zoznámenia sa s tým, čo je v relatívnej blízkosti dieťaťa. Deti s mentálnou retardáciou sa tiež vyznačujú oneskorením a nedostatkami vo vytváraní objektívnych akcií a dobrovoľných pohybov s nimi spojených, čo zase negatívne ovplyvňuje formovanie schopnosti navigácie v okolitom priestore v tejto kategórii detí.

Defektný rozvoj verbálno-logického myslenia neposkytuje základ pre plné pochopenie priestorovej situácie, v ktorej sa dieťa musí z toho či onoho dôvodu orientovať.

Deti s mentálnou retardáciou sa dlhodobo neorientujú stranami vlastného tela a tela partnera. Je pre nich ťažké rozlíšiť vzťahy medzi predmetmi. V priestore plachty sa takmer neorientujú, rovnako ako vo veľkom priestore - v skupine, telocvični, na dvore.

Z toho vyplýva záver, že u detí s mentálnou retardáciou je potrebné cielene rozvíjať schopnosť priestorovej orientácie korektívnou a pedagogickou prácou s nimi.

Ak teda zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme konštatovať, že vývoj vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou je odlišný v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi: odlišné časové charakteristiky, kvalitatívne odlišný obsah, menejcennosť a nerovnomerný obsah. Je zrejmé, že takéto nedostatky nemožno odstrániť samy o sebe, je potrebná jasná, premyslená a, čo je najdôležitejšie, včasná stratégia rozvoja a korekcie zrakového vnímania u detí. Iba v tomto prípade je možný priaznivý výsledok vo vývoji dieťaťa. Väčšina detí s mentálnou retardáciou, s ktorými sa vykonáva nápravná a pedagogická práca, sa následne dostáva na úroveň normy.

Kapitola 2. Experimentálne štúdium vývinových znakov zrakových foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou predškolského veku

1 Účel, ciele, organizácia štúdia

Cieľom je získať experimentálny materiál o charakteristike zrakových foriem vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou.

1.študovať psychologické mapy detí zúčastňujúcich sa experimentu;

2.prispôsobiť metódy zvolené pre experiment deťom s mentálnou retardáciou, uviesť ich opis;

.vykonať zisťovací experiment;

.vybrať získané údaje a analyzovať ich;

.vyvodiť zo štúdie potrebné závery.

Čo sa týka organizácie pilotnej štúdie, zúčastnilo sa jej desať detí: osem chlapcov a dve dievčatá. Všetky deti vo veku päť až šesť rokov, s uzavretím PMPK – ZPR.

Krátke info o deťoch:

číslo Meno Vek Rok štúdia v predškolskom zariadení Záver PMPK 1 Vanya B. 6 rokov 2 roky ZPR 2 Vanya S. 5 rokov 2 roky ZPR 3 Gosha A. 5 rokov 2 roky ZPR 4 Danil G. 6 rokov 2 roky ZPR 5 Dima G 6 rokov 2 roky ZPR 6 Zhenya M. 6 rokov 2 roky ZPR7 Liza A. 6 rokov 2 roky ZPR8 Liza M. 6 rokov 2 roky ZPR9 Maxim L. 5 rokov 2 roky ZPR10Nikita S. 6 rokov 2 roky ZPR

2.2 Metodika experimentálnej štúdie

Naša štúdia bola založená na metódach vyvinutých Uruntaeva G.A. a Afonkina Yu.A.

2.1 Metóda č. 1 „Zistite, akú farbu má kruh“

Účel: študovať vlastnosti vnímania farieb u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Príprava na štúdium: vytvorte kruhy s priemerom 3 cm, maľované v základných farbách a ich odtieňoch. Zobrali sme tieto farby: červená, žltá, modrá, zelená, biela, čierna, fialová, ružová, oranžová a modrá. Krabice rovnakých farieb a ich odtieňov.

Realizácia výskumu: experiment sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov a pozostáva z troch sérií.

Prvá epizóda. Pred dieťa sa umiestnia škatuľky, dostanú sadu kruhov (tri kusy z každej farby) a požiadajú ich, aby kruhy roztriedili do krabičiek podľa ich farby. Farba nie je pomenovaná.

Druhá séria. Dieťa dostane desať kruhov rôznych farieb. Potom zavolajú farbu a požiadajú dieťa, aby našlo kruh rovnakej farby.

Tretia séria. Dieťa dostane desať kruhov rôznych farieb. Potom sú požiadaní, aby pomenovali farbu každého z nich.

Spracovanie údajov: podľa výsledkov štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:

vysoká - dieťa zvláda všetky úlohy týkajúce sa všetkých základných farieb a troch až štyroch odtieňov.

stredná - dieťa zvláda všetky úlohy len s ohľadom na základné farby (pozri prílohu Tabuľka č. 1).

nízka - dieťa zvláda všetky úlohy len s ohľadom na základné farby (pozri prílohu Tabuľka č. 1).

2.2.2 Technika č. 2 "Čo je to geometrický útvar?"

Účel: študovať vlastnosti vnímania formy u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Príprava štúdie: pripravte si kartičky s týmito rovinnými geometrickými tvarmi: kruh, ovál, trojuholník, štvorec, obdĺžnik, kosoštvorec a vyberte si aj trojrozmerné geometrické tvary: guľa, kocka, valec, kužeľ.

Realizácia výskumu: experiment sa uskutočňuje individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov a pozostáva z dvoch sérií.

Prvá epizóda. Karty s rovinnými a objemovými geometrickými tvarmi sú rozložené pred dieťaťom. Potom zavolajú jednu z týchto figúrok a požiadajú dieťa, aby na kartách našlo tú istú.

Druhá séria. Karty s rovnakými geometrickými tvarmi ako v predchádzajúcej sérii sa vyložia pred dieťa a požiadajú ho, aby pomenovalo každý z nich.

vysoká - dieťa rozlišuje a pomenúva všetky rovinné a troj až štyri trojrozmerné geometrické útvary.

stredná - dieťa rozlišuje a pomenúva všetky rovinné a jeden alebo dva objemové geometrické útvary.

nízka - dieťa rozlišuje a pomenúva iba rovinné geometrické útvary (pozri prílohu Tabuľka č. 2).

2.3 Technika č. 3 "Zostavte pyramídu."

Účel: študovať vlastnosti vnímania veľkosti u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Príprava výskumu: pripravte jednofarebnú pyramídu zo šiestich krúžkov.

Realizácia výskumu: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov. Dieťa sedí pri stole. Ukáže sa mu pyramída, potom sa mu pred očami odstráni jeden prsteň za druhým a postupne sa rozložia. Potom porušia objednávku a ponúknu dieťaťu, aby si pyramídu zostavilo samo. Inštrukcia sa môže opakovať dvakrát.

Spracovanie údajov: podľa výsledkov štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:

vysoká - dieťa správne zostaví pyramídu, berúc do úvahy veľkosť všetkých šiestich krúžkov.

stredná - dieťa správne zostaví pyramídu, berúc do úvahy veľkosť všetkých štyroch až piatich krúžkov.

nízka - dieťa správne zostaví pyramídu s prihliadnutím na veľkosť menej ako štyroch krúžkov (pozri prílohu Tabuľka č. 3).

2.4 Technika č. 4 "Správne sa orientujte."

Účel: študovať vlastnosti priestorových zobrazení u predškolských detí s mentálnou retardáciou.

Príprava na štúdium: zoberte päť hračiek. Napríklad bábika, zajačik, medveď, kačička, líška. Obrázok s obrázkom piatich predmetov, list papiera v škatuľke a ceruzka.

Realizácia výskumu: experiment sa vykonáva individuálne s deťmi vo veku päť až šesť rokov. Dieťa je požiadané, aby splnilo nasledujúce úlohy:

1.ukáž pravú ruku, nohu, ucho, ľavú ruku.

2.dieťaťu sa ukáže obrázok a opýta sa ho na umiestnenie predmetov: „Ktorá hračka je nakreslená v strede, v pravom hornom rohu, v ľavom hornom rohu, v pravom dolnom rohu, v ľavom dolnom rohu?“

.dieťa má nakresliť kruh na papier v klietke v strede, štvorec vľavo, trojuholník nad kruhom, obdĺžnik nižšie, dva malé kruhy nad trojuholníkom, jeden malý kruh pod trojuholníkom, malý trojuholník medzi kruhom a štvorcom.

Spracovanie údajov: podľa výsledkov štúdie je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:

vysoká - dieťa sa vyrovná s prvou a druhou úlohou, v tretej urobí až dve chyby.

stredná - dieťa sa vyrovná s prvou a druhou úlohou, v tretej urobí tri až štyri chyby.

nízka - dieťa sa vyrovná s prvou a druhou úlohou, v tretej urobí päť a viac chýb. (viď príloha tabuľka č. 4).

Aby sa zistilo, aká je úroveň rozvoja vizuálnych foriem vnímania u predškolských detí s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti, bol vyvinutý nasledujúci systém: pri vykonávaní každej techniky je predmet zaradený do jednej z troch úrovní: vysoká, stredná, nízka. Každá úroveň má svoj vlastný počet bodov: vysoká úroveň - 10b., stredná úroveň - 8b., nízka úroveň - 6b. po vykonaní všetkých metód sa pre každé dieťa vypočíta celkový počet bodov, ktoré získalo. A potom, v súlade s týmto celkovým skóre, je subjekt zaradený do jednej z nasledujúcich úrovní:

vysoká - 35 - 40 bodov;

priemer - 29 - 34 bodov;

nízka - menej ako 29 bodov.

3 Analýza výsledkov pilotnej štúdie

V rámci našej experimentálnej štúdie o probléme vývinových čŕt u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sme získali aj údaje, ktoré nám umožňujú posúdiť pomerne dobrú formáciu týchto procesov v kategórii uvažovaných detí (vďaka včasnej náprave pomoc, ktorá im bola poskytnutá).

Výsledky štúdie ukázali, že z desiatich subjektov: dvaja (Lisa A. a Lisa M.) majú vysokú úroveň rozvoja zrakového vnímania. Celkovo získali 38 a 36 bodov. Päť subjektov (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) má podľa experimentu priemernú úroveň rozvoja procesu, ktorý študujeme. A len tri (Vanya B., Danil G., Maxim L.) vykazovali nízky výsledok vývoja. Vo všeobecnosti získali menej ako 29 bodov (pozri prílohu Tabuľka č. 5). Ide o výsledky štúdie ako celku. Okrem toho musíme analyzovať údaje získané pre každý vizuálny proces.

Začnime vnímaním farieb. Výsledky štúdie ukázali, že iba jedna testovaná osoba, Lisa A., mala vysokú úroveň rozvoja tohto procesu, ale aj pre ňu bolo ťažké rozlíšiť medzi fialovou a nazývanou modrou. Ostatné deti, ktoré získali stredný „stupeň podstavca“ (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - šesť ľudí, bolo ťažšie rozlíšiť medzi takými farbami ako: fialová a oranžová, čím si ich mýlia s modrou a žltou. V menšej miere boli ťažkosti pri rozlišovaní modrej a ružovej farby. Deti s nízkou úrovňou vnímania farieb (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nedokázali rozlišovať medzi farbami ako fialová, ružová, oranžová a modrá. Farbu, ktorú navrhol, sa buď vôbec nesnažili zladiť a pomenovať, alebo to urobili zle. Fialová a modrá, zamieňali sa s modrou, ružová s červenou, oranžová so žltou. Okrem toho treba poznamenať, že žiadne z detí, ktoré sa zúčastnili experimentu, nedokázalo rozlíšiť ním navrhovanú fialovú farbu. Jeho korelácia s modrou je typickou chybou všetkých subjektov. To naznačuje, že je potrebné venovať väčšiu pozornosť výučbe predškolákov s mentálnou retardáciou na odlíšenie fialovej (pozri prílohu Tabuľka č. 1).

Keď sme už hovorili o vnímaní farieb, prejdeme k vnímaniu formy. Tento proces má tiež svoje vlastné charakteristiky. Výsledky experimentu ukázali nasledovné: štyri z desiatich subjektov (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) majú vysokú úroveň rozlišovania foriem. Ľahko rozlišujú rovinné (kruh, štvorec, trojuholník, obdĺžnik, ovál, kosoštvorec) a objemové (guľa, valec, kužeľ) geometrické tvary. A robia to aj podľa slova dospelého, aj ich volajú nezávisle. Subjekty, ktoré sa dostali na strednú úroveň (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), päť ľudí, sa v zásade dopustili chýb pri rozlišovaní takých trojrozmerných geometrických útvarov, ako je kužeľ a valec. Len v jednom prípade bolo pre Dima G. ťažké pomenovať a ukázať kocku, pričom si ju pomýlil so štvorcom. Nízku úroveň rozlišovania foriem preukázal Danil G. Nedokázal rozlíšiť jedinú trojrozmernú postavu. Podľa výsledkov iných vykonaných metód vykazuje Danil G. tiež nízku úroveň vývoja. Možno je to spôsobené tým, že v skupine bol dlhší čas neprítomný, resp. pre chorobu mu chýbal vzdelávací materiál (viď príloha Tabuľka č. 2.)

Ďalšia vec, na ktorú sa pozrieme, je vnímanie magnitúdy. Tento proces je pre deti s mentálnou retardáciou náročnejší ako iné. Ale podľa nášho experimentu, ktorý spočíval v zbieraní pyramídy zo šiestich krúžkov, predškoláci s mentálnou retardáciou vykazovali celkom dobré výsledky. Dva subjekty (Lisa A. a Lisa M.) sa s úlohou vyrovnali na vysokej úrovni, zbierali pyramídu šiestich krúžkov, pomocou vizuálnej korelácie. Šiesti (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) preukázali priemernú úroveň plnenia úloh. Boli tiež schopní zostaviť pyramídu vizuálnou koreláciou, ale len zo štyroch až piatich prstencov. A nakoniec, dva subjekty (Vanya S., Danil G.) sa s úlohou vyrovnali na nízkej úrovni. Zostavili pyramídu, berúc do úvahy veľkosť menej ako štyroch krúžkov (pozri prílohu Tabuľka č. 3).

A nakoniec, posledná vec, ktorú zvážime, sú vlastnosti priestorovej orientácie predškolákov s mentálnou retardáciou. S cieľom identifikovať tieto znaky, pokiaľ ide o niektoré parametre, sme vykonali aj štúdiu a získali sme tieto výsledky: žiadny zo subjektov nesplnil úlohu na vysokej úrovni, šesť ľudí dokončilo úlohu na priemernej úrovni (Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.), na nízkej úrovni - štyri (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Všetky deti navyše zvládli úlohu orientácie v častiach vlastného tela a rovine plachty. Náročnosť spôsobovala posledná úloha, zameraná na preštudovanie porozumenia predložiek a prísloviek, najmä takých ako pod (nevyčlenené ani jedno dieťa), nad (vyčlenená iba Liza M.), medzi (Gosha A. a Dima G , vyčlenené), pod (zvýraznené Liza A.), vyššie (bolo identifikovaných šesť - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). všetky deti zvládli porozumenie prísloviek vľavo a v strede (pozri prílohu Tabuľka č. 4). Z toho všetkého vyplýva, že deti potrebujú ešte väčší tréning v rozvoji schopnosti orientácie v priestore, ako tomu bolo doteraz.

4 Výsledky výskumu

Na základe štúdie je teda možné vyvodiť tieto závery:

1.Ak sa s dieťaťom s mentálnou retardáciou vykonáva včasná nápravná práca na rozvoj vizuálnych foriem vnímania, prispieva to k zvýšeniu úrovne formovania tohto procesu. Deti často dobiehajú svojich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov.

2.Väčšina detí vo veku päť až šesť rokov rozlišuje a pomenúva základné farby a dva až tri odtiene.

.Deti tohto veku (väčšina z nich) tiež úspešne rozlišujú medzi takými plochými geometrickými tvarmi, ako je štvorec, kruh, trojuholník, obdĺžnik, ovál, kosoštvorec a od objemových hlavne guľu a kocku.

.Vnímanie veľkosti založené na pojmoch „veľký – malý“, „viac – menej“ sa formuje aj u väčšiny detí.

.Väčšina má dobre vyvinuté priestorové zobrazenia, najmä orientáciu v častiach vlastného tela a na rovine listu.

Tieto závery nemožno aplikovať na všetky deti s mentálnou retardáciou, pretože. úspešnosť ich vzdelávania závisí aj od mnohých faktorov: od stupňa poškodenia centrálneho nervového systému, od včasnosti stanovenia diagnózy a poskytovania nápravnej pedagogickej pomoci, od doby vzdelávania dieťaťa v špecializovanej materskej škole a pod.

Údaje, ktoré sme počas štúdie získali, sú typické len pre skupinu detí, s ktorými bola realizovaná. Ak vezmeme inú skupinu, výsledky získania sú odlišné.

Práca na rozvoji vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou zahŕňa tieto kroky:

1.Formovanie a upevňovanie zmyslových noriem: stabilné, v reči ustálené predstavy o farbe, geometrických tvaroch a vzťahoch vo veľkosti medzi niekoľkými predmetmi.

2.Naučiť sa skúmať predmety, ako aj schopnosť rozlišovať ich tvar, farbu, veľkosť a vykonávať čoraz zložitejšie vizuálne akcie.

.Rozvoj analytického vnímania: schopnosť porozumieť kombinácii farieb, rozložiť tvar predmetov, zdôrazniť jednotlivé merania veličín.

.Rozvoj oka a schopnosti priestorovej orientácie najskôr v schéme vlastného tela, potom v rovine listu, potom v okolitom priestore na základe príslovkových a predložkových konštrukcií.

.Upevnenie v reči farieb, veľkosti, geometrických, ako aj priestorových názvov a schopnosť opísať objekt celistvého charakteru.

Tieto etapy práce na rozvoji zrakového vnímania sa realizujú nielen v predškolskom detstve, ale aj v školskom veku a zdokonaľujú sa počas celého života.

Najprijateľnejšou formou práce v tomto smere v predškolskom veku je hra: zápletka-hranie rolí, didaktická, psychologická. Takéto hry môžu byť použité ako prvok hodiny alebo hodiny, ako prvok súťaženia vo voľných aktivitách detí, ako domáca úloha. To zvyšuje motiváciu detí k učeniu, vytvára pre ne množstvo ďalších úspešných situácií, slúži ako prostriedok na stimuláciu kognitívnej činnosti a pomáha diverzifikovať vzdelávacie aktivity.

Treba však pamätať na to, že v bežnom, nevýchovnom živote je veľa situácií, ktoré sa dajú využiť ako prostriedok na rozvoj zrakových foriem vnímania u detí: výletové situácie, chodenie do obchodu, návšteva ambulancie, prechádzky. Všetky vytvárajú vynikajúce príležitosti pre rozvoj dieťaťa. Môžete napríklad pri chôdzi spočítať, koľko krokov na vysoký strom a koľko na nízky, vypísať, ktoré predmety vidíme napravo a ktoré naľavo, spočítať len červené alebo iba modré autá, nájsť a pomenovať všetky okrúhle predmety atď.

V tejto súvislosti je dôležité mať na pamäti, že takúto prácu by mal vykonávať nielen učiteľ špeciálnej inštitúcie, ktorú dieťa navštevuje, ale aj jeho rodičia. Je dôležité, aby učiteľ včas informoval rodičov o vlastnostiach a spôsoboch rozvíjania určitých schopností u dieťaťa.

Iba pri dodržaní všetkých týchto pravidiel je možná priaznivá prognóza vývoja dieťaťa v smere, ktorý zvažujeme.

zrakové vnímanie predškolské

Záver

Na základe našej práce môžeme konštatovať, že u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou sa rozvíja schopnosť vnímať a rozlišovať zmyslové štandardy ako farba, tvar, veľkosť. Učia sa tiež navigovať vo vesmíre. Ale toto všetko sa u nich formuje oveľa neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí a nemá potrebnú úplnosť, celistvosť, kvalitu. Je potrebné poznamenať, že s modernou, jasnou a kompetentnou prácou na rozvoji vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou je v tomto smere možný významný pokrok (často deti dosahujú úroveň normy), a to zase, slúži ako základ pre kvalitné, plné poznanie sveta dieťaťom, úspešné vzdelávanie a tým aj jeho modernú úspešnú socializáciu a integráciu do spoločnosti.

Literatúra

1.Bashaeva T.V. Rozvoj vnímania. Deti 3 - 7 rokov. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2001.

2.Bely B.I. Nedostatočnosť vyšších foriem zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou // Defektológia, 1989 č.4.

.Wenger L.A. Rozvoj vnímania a zmyslovej výchovy v predškolskom veku. - M, 1968.

.Rozvoj vnímania u predškolákov / Ed. A.V. Záporožec a L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. O vzťahu vnímania a názvu farby u detí predškolského veku // Izv. APNRSFSR, 1960. Vydanie. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktické hry vo vyučovaní predškolákov s vývinovými poruchami - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psychologický vývoj v zdraví a chorobe: psychologická diagnostika, prevencia a náprava. Petrohrad: Peter, 2004.

.Mukhina V.S. vnímanie farby a tvaru predmetov deťmi predškolského veku // Uch. aplikácie. MGPI ich. Leninovo číslo 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. - M: Osvietenie, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psychológia. - M: Osvietenie, 1985.

.Mukhina V.S. psychológia súvisiaca s vekom. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Pomoc psychológa pre dieťa s mentálnou retardáciou - Petrohrad: Rech, 2004.

.Výučba detí s mentálnou retardáciou / Ed. M. S. Vlasová.

.Kognitívne procesy: pocit, vnímanie. / Ed. A.V. Zaparozhets, B.F. Lomov, V. P. Zimchenko. - M, 1982.

.Rozvoj vnímania v ranom a predškolskom detstve / Ed. A.V. Záporožec a M.I. Lisina. - M, 1966.

.Zmyslová výchova predškolákov / vyd. A.V. Záporožec, A.P. Usova. - M, 1963.

.Zmyslová výchova v materskej škole / Ed. N.N.Poddiakova a V.N. Avanesová. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Workshop o detskej psychológii / Ed. G.A. Uruntaeva, - M.: Osvietenie: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Zrakové vnímanie // Deti s mentálnou retardáciou. M: Pedagogika, 1984.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

!!! Vytváranie obrazov okolitého sveta sa uskutočňuje na základe schopnosti cítiť jednotlivé elementárne vlastnosti predmetov a javov. Človek dostáva všetky informácie o svete okolo seba a o sebe vo forme vnemov a vnemov.

Pocit je elementárny duševný proces, odraz individuálnych vlastností predmetov alebo javov, ktoré priamo ovplyvňujú zmysly. Vnímanie je holistický odraz predmetov a javov objektívneho sveta s ich priamym dopadom v danom okamihu na zmysly. Reprezentácia je vizuálny obraz predmetu alebo javu, ktorý vzniká na základe minulej skúsenosti (daných vnemov a vnemov) ich reprodukovaním v pamäti alebo predstavách.

Vnímanie sa neredukuje na súhrn jednotlivých vnemov, vytváranie celistvého obrazu predmetov je výsledkom komplexnej interakcie vnemov a stôp minulých vnemov prítomných už v mozgovej kôre. Práve táto interakcia je u detí s mentálnou retardáciou narušená.

Príčiny porušení Nízka rýchlosť prijímania a spracovania informácií; Nedostatok formovania percepčných akcií, t.j. transformácií zmyslových informácií, ktoré vedú k vytvoreniu holistického obrazu objektu. Nedostatok orientačnej aktivity.

Pri ZPR sa porušujú také vlastnosti vnímania ako: Objektivita a štruktúra: deti ťažko rozpoznávajú predmety, ktoré sú v nezvyčajnej perspektíve. Máte problémy s rozpoznávaním predmetov na obrysových alebo schematických výkresoch, najmä ak sú prečiarknuté alebo sa navzájom prekrývajú. Nie vždy rozoznávajú a často miešajú písmená podobné štýlom alebo ich jednotlivými prvkami, často mylne vnímajú kombinácie písmen atď.

Integrita vnímania: majú ťažkosti s vnímaním potreby izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako celok, pri budovaní holistického obrazu. Selektivita: Ťažkosti pri izolácii postavy Selektivita (objekt) na pozadí. Stálosť: Ťažkosti sa objavujú aj vtedy, keď sa zhoršia podmienky vnímania (otočený obraz, znížený jas a jasnosť). Zmysluplnosť: ťažkosti s pochopením podstaty Zmysluplnosť predmetu spojená so zvláštnosťami myslenia.

U detí sú narušené nielen individuálne vlastnosti vnímania, ale aj vnímanie ako činnosť, zahŕňajúca tak motivačno-cieľovú zložku, ako aj operačnú. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú všeobecnou pasivitou vnímania, ktorá sa prejavuje v snahe nahradiť ťažšiu úlohu ľahšou, v túžbe čo najrýchlejšie „vypadnúť“.

U detí s mentálnou retardáciou nie sú primárne poruchy na úrovni zmyslových orgánov. Nedostatky vnímania sa však prejavujú na úrovni komplexných zmyslovo-percepčných funkcií, t.j. sú výsledkom nesformovanej analyticko-syntetickej činnosti.

Predškolský vek Zrakové vnímanie: ťažkosti vo vnímaní, vnímanie zložitých obrazov, vytváranie holistického obrazu, takže dieťa veľa nevníma, unikajú mu detaily. Ťažkosti s izoláciou postavy na pozadí, s rozpoznávaním predmetov, ktoré sú v nezvyčajnej perspektíve, v prípade potreby s rozpoznaním predmetov na obrysových alebo schematických obrázkoch (prečiarknuté alebo prekrývajúce sa).

Všetky deti s mentálnou retardáciou sa ľahko vyrovnajú s úlohou zostaviť obrázky, ktoré zobrazujú jeden objekt. Keď sa zápletka skomplikuje, nezvyčajný smer strihu (uhlopriečka), zvýšenie počtu častí vedie k objaveniu sa hrubých chýb a k činnostiam pokusom a omylom, to znamená, že deti nevedia kresliť a premýšľať. akčný plán vopred.

Sluchové vnímanie: neexistujú žiadne ťažkosti s vnímaním akýchkoľvek jednoduchých vplyvov. Ťažkosti pri rozlišovaní hlások reči: Pri výbere hlások v slove, s rýchlou výslovnosťou slov, v viacslabičných a tesne vyslovovaných slovách. Nedostatočná analytická a syntetická činnosť sluchového analyzátora.

Hmatové vnímanie: komplex hmatu a vnímania motorických vnemov. Hmatová citlivosť: ťažkosti s určením miesta dotyku na rôzne oblasti kože, miesto dotyku nie je presne určené, často nie je lokalizované. Motorické vnemy: nepresnosť, pocity disproporcie pohybov, dojem motorickej neobratnosti u detí, ťažkosti s vnímaním postojov bez zrakovej kontroly.

Vnímanie založené na integrácii zrakových a motorických vnemov: výrazné zaostávanie vo vnímaní priestoru. Integrácia zrakovo-sluchového vnímania: vnímanie výrazných ťažkostí, ktoré sa môžu v budúcnosti prejaviť vo výučbe gramotnosti.

Školský vek Osobitosti vnímania predškolákov sa naďalej prejavujú aj vo veku základnej školy: zaznamenáva sa pomalosť, roztrieštenosť, nepresnosť vnímania.

S vekom sa u detí s mentálnym postihnutím zlepšuje vnímanie, výrazne sa zlepšujú najmä ukazovatele reakčného času, ktoré odrážajú rýchlosť vnímania. Prejavuje sa to tak v kvalitatívnych charakteristikách, ako aj v kvantitatívnych ukazovateľoch.

Zároveň platí, že čím rýchlejšie dochádza k rozvoju vnímania, tým sa stáva vedomejším. Rýchlejšie sa prekonávajú oneskorenia vo vývoji zrakového a sluchového vnímania. Zvlášť intenzívne sa to deje v období gramotnosti. Hmatové vnímanie sa rozvíja pomalšie.

Pozorovania učiteľov a rodičov detí s mentálnou retardáciou, ako aj špeciálne psychologické štúdie poukazujú na nedostatky vo vývoji ich mimovoľnej pamäti. Mnohé z toho, čo si normálne sa vyvíjajúce deti ľahko zapamätajú, akoby samo od seba, vyvoláva značné úsilie ich zaostávajúcich rovesníkov a vyžaduje si s nimi špeciálne organizovanú prácu.

Jednou z hlavných príčin nedostatočnej produktivity mimovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou je zníženie ich kognitívnej aktivity. V štúdiu T.V. Egorovej (1969), tento problém bol podrobený špeciálnej štúdii. Jednou z experimentálnych metód použitých v práci bolo využitie úlohy, ktorej účelom bolo zoradiť obrázky s obrázkami predmetov do skupín podľa začiatočného písmena názvu týchto predmetov. Zistilo sa, že deti s vývojovým oneskorením nielenže horšie reprodukovali verbálny materiál, ale tiež strávili podstatne viac času jeho vybavovaním ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Hlavný rozdiel nebol ani tak v mimoriadnej produktivite odpovedí, ale v inom postoji k cieľu. Deti s mentálnou retardáciou sa takmer vôbec nepokúšali samy dosiahnuť úplnejšie zapamätanie a len zriedka na to používali pomocné techniky. V prípadoch, keď sa tak stalo, sa často pozorovalo nahradenie účelu akcie. Pomocnou metódou sa nevybavovali potrebné slová začínajúce na určité písmeno, ale vymýšľali sa nové (cudzie) slová začínajúce na rovnaké písmeno.

V štúdii N.G. Poddubnaya študovala závislosť produktivity nedobrovoľného zapamätania od povahy materiálu a charakteristík činnosti s ním u mladších študentov s mentálnou retardáciou. Subjekty museli vytvoriť sémantické spojenia medzi jednotkami hlavnej a doplnkovej sady slov a obrázkov (v rôznych kombináciách). Pre deti s mentálnou retardáciou bolo ťažké osvojiť si pokyny k sérii, ktoré si vyžadujú nezávislý výber podstatných mien, ktoré zodpovedajú významu obrázkov alebo slov prezentovaných experimentátorom. Veľa detí úlohe nerozumelo, no snažili sa čo najskôr získať experimentálny materiál a začať konať. Zároveň, na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich predškolských detí, nedokázali adekvátne posúdiť svoje schopnosti a boli si istí, že vedia, ako úlohu splniť. Odhalili sa výrazné rozdiely v produktivite, ako aj v presnosti a stabilite nedobrovoľného zapamätania. Množstvo správne reprodukovaného materiálu v norme bolo 1,2-krát vyššie.

N.G. Poddubnaya poznamenáva, že vizuálny materiál sa pamätá lepšie ako verbálny materiál a je účinnejšou podporou v procese reprodukcie. Autor upozorňuje, že mimovoľná pamäť u detí s mentálnou retardáciou netrpí v takej miere ako pamäť dobrovoľná, preto je vhodné ju vo výchove hojne využívať.

T.A. Vlasová, M.S. Pevsner poukazuje na pokles dobrovoľnej pamäte u žiakov s mentálnou retardáciou ako na jednu z hlavných príčin ich ťažkostí v školskej dochádzke. Tieto deti si nezapamätajú texty, násobilku, nepamätajú na účel a podmienky problému. Vyznačujú sa kolísaním produktivity pamäte, rýchlym zabúdaním toho, čo sa naučili.

Špecifické vlastnosti pamäti detí s mentálnou retardáciou:
Znížená kapacita pamäte a rýchlosť zapamätania,
Nedobrovoľné zapamätanie je menej produktívne ako normálne,

Mechanizmus pamäte je charakterizovaný znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie sa blíži k normálu,

Prevaha vizuálnej pamäte nad verbálnou,

Zníženie ľubovoľnej pamäte.

Porušenie mechanickej pamäte.

Pozornosť

Príčiny zníženej pozornosti:

1) Svoj vplyv majú astenické javy existujúce u dieťaťa.
2) Nedostatok formovania mechanizmu dobrovoľnosti u detí.
3) Neformovaná motivácia, dieťa prejavuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je to zaujímavé a kde sa vyžaduje prejaviť inú úroveň motivácie – porušenie záujmu.

L.M. Zharenkova, výskumníčka detí s mentálnou retardáciou berie na vedomie nasledujúce črty pozornosti, charakteristické pre toto porušenie:

Nízka koncentrácia pozornosti: neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu, na akúkoľvek činnosť, rýchla roztržitosť. V štúdii N.G. Poddubnaya jasne prejavila črty pozornosti u detí s mentálnou retardáciou: v procese vykonávania celej experimentálnej úlohy sa vyskytli prípady kolísania pozornosti, veľkého počtu rozptýlení, rýchleho vyčerpania a únavy.

Nízka úroveň pozornosti. Deti sa nemôžu dlhodobo venovať tej istej činnosti.

Úzky rozsah pozornosti.

Vnímanie

Príčiny zhoršeného vnímania u detí s mentálnou retardáciou:

1) Pri mentálnej retardácii je narušená integračná aktivita mozgovej kôry, mozgových hemisfér a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych analyzačných systémov: sluch, zrak, motorický systém, čo vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania. .
2) Nedostatok pozornosti u detí s mentálnou retardáciou.
3) Nedostatočný rozvoj orientačných a výskumných aktivít v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nezískava plnohodnotné praktické skúsenosti potrebné na rozvoj jeho vnímania.

Vlastnosti vnímania

Nedostatočná úplnosť a presnosť vnímania je spojená s porušením pozornosti, mechanizmov svojvôle.

Nedostatočné zameranie a organizácia pozornosti.

Pomalosť vnímania a spracovania informácií pre plné vnímanie. Dieťa s mentálnou retardáciou potrebuje viac času ako bežné dieťa.

Nízka úroveň analytického vnímania. Dieťa nepremýšľa o informáciách, ktoré vníma ("Vidím, ale nemyslím.").

Znížená aktivita vnímania. V procese vnímania je funkcia vyhľadávania narušená, dieťa sa nesnaží hľadieť, materiál je vnímaný povrchne.

Najhrubšie porušované sú komplexnejšie formy vnímania, ktoré si vyžadujú účasť viacerých analyzátorov a sú komplexného charakteru – zrakové vnímanie, koordinácia oko-ruka.

Úlohou defektológa je pomôcť dieťaťu s mentálnou retardáciou zefektívniť procesy vnímania a naučiť objekt účelne reprodukovať. V prvom akademickom roku štúdia dospelý riadi vnímanie dieťaťa v triede, vo vyššom veku sa deťom ponúka plán ich konania. Na rozvoj vnímania sa materiál ponúka deťom vo forme diagramov, farebných čipov.