العمل البحثي "تنمية التفكير النقدي لدى طلاب المدارس الثانوية في دروس الأدب" مادة حول الأدب حول هذا الموضوع. خصائص التفكير لدى طلاب المدارس الثانوية والمراهقين

في سياق تحديث التعليم الروسي، يتم إعطاء مكان مهم للمدارس المتخصصة. جزء لا يتجزأ من جميع التعليم في المدارس الثانوية هي المقررات الاختيارية.

من خلال العمل على موضوع البحث الخاص بتكوين وتطوير التفكير المنطقي التوافقي لطلاب المدارس الثانوية، نقدم سلسلة من الدورات الاختيارية في الرياضيات، والتي لا تهدف فقط إلى الحصول على المعرفة الموضوعية، ولكن لها أيضًا وظيفة رئيسية في إطار البحث التجريبي، أي يهدف إلى تطوير التفكير المنطقي التوافقي.

من خلال تطوير التفكير المنطقي التوافقي، سنفهم التفكير الذي يهدف إلى تطوير القوانين والعمليات المنطقية مع التباين المحدود للظواهر والمفاهيم قيد النظر.

الشكل الجديد للشهادة النهائية لطلاب المدارس - نموذج امتحان الدولة الموحد - يقنعنا أيضًا بأهمية هذا النوع من التفكير. يتطلب القسم "أ" في رياضيات امتحان الدولة الموحد اختيار الإجابة الصحيحة. ترجع الحاجة إلى البحث عن وسائل فعالة جديدة لتطوير التفكير المنطقي التوافقي لدى تلاميذ المدارس إلى أهميته لمزيد من تحقيق الذات للفرد في المجتمع الحديث.

يتضمن تكوين التفكير المنطقي التوافقي عملية الحصول على معرفة جديدة ذاتية، والتي يمكن تنفيذها بطرق مختلفة لتنظيم الأنشطة التعليمية المتعلقة بدراسة المواد اللامنهجية.

ووسائل تكوين عناصر هذا النشاط للطلاب هي المواد التي قمنا بتطويرها والتي تأخذ بعين الاعتبار:

1) زيادة مستوى الصعوبة من خلال نظام المهام، من خلال هيكل المهام (L. V. Zankov)؛

2) تنمية تفكير الطلاب في "منطقة التطور القريبة" (L.S. Vygodsky)؛

3) نظرية التكوين التدريجي للإجراءات العقلية، معربا عن المبادئ الحديثة لنظرية التعلم (P..Ya. Galperin)؛

4) مفهوم النشاط التعليمي القائم على تغيير محتوى التعليم (V.V. Davydov-D.V. Elkonin)؛

5) مراحل العملية الإبداعية (V.P. Zinchenko).

دعونا نوضح كل واحد منهم.

نظرية العلاقة بين التدريب والتطوير التي وضعها ل.ف. يؤكد زانكوف وأتباعه، كنقطة انطلاق، على وجود علاقة موضوعية بين هيكل التعليم وطبيعة التطور العام لأطفال المدارس.

تلعب المبادئ التعليمية دورًا محددًا ومنظمًا:

التدريب على مستوى عال من الصعوبة؛
التدريب مع الدور القيادي للمعرفة النظرية؛
دراسة مواد البرنامج بوتيرة سريعة؛
- وعي الطلاب بعملية التعلم .

التعليم التنموي هو نوع التعليم الذي يركز على "منطقة النمو القريبة" (L. S. Vygotsky). لذلك، يجب إجراء التدريب على أقصى مستوى من الصعوبة المتوافق مع القدرات الحقيقية للطالب ("صعب، ولكنه ممكن")، وبالتالي، يجب أن تكون المهام المقدمة للطلاب، إن أمكن، فردية بحيث يكون للتدريب الحد الأقصى من التأثير التنموي.

P.Ya. يميز هالبرين أربعة أنواع من العمل:

العمل البدني. "إن خصوصية الفعل الجسدي ومحدوديته هي أنه في العالم غير العضوي، تكون الآلية التي تنتج الفعل غير مبالية بنتائجه، وليس للنتيجة أي تأثير، باستثناء التأثير العشوائي، على الحفاظ على الآلية التي ولدته"؛
مستوى العمل الفسيولوجي. في هذه المرحلة «نجد كائنات حية لا تقوم بأفعال في البيئة الخارجية فحسب، بل تهتم أيضًا بنتائج معينة لهذه الأفعال، وبالتالي بآلياتها»؛
مستوى عمل الموضوع. "يتم استخدام قيم جديدة ومتغيرة إلى حد ما للكائنات دون إصلاحها، ولمرة واحدة فقط. ولكن من ناحية أخرى، في كل مرة يمكن تكرار الإجراء بسهولة، يمكن تكييف الإجراء مع الظروف الفردية والفردية.
مستوى العمل الفردي . "هنا يأخذ موضوع الفعل في الاعتبار ليس فقط إدراكه للأشياء، ولكن أيضًا المعرفة التي تراكمت حولها في المجتمع وليس فقط خصائصها وعلاقاتها الطبيعية، ولكن أيضًا معناها الاجتماعي وأشكال المواقف الاجتماعية تجاهها." P.Ya.

يلاحظ هالبرين أن "كل مرحلة أعلى من تطور العمل تتضمن بالضرورة المراحل السابقة"

في. يقول دافيدوف أن "أساس التعليم التنموي هو محتواه، الذي تستمد منه أساليب (أو طرق) تنظيم التدريب". يعتبر هذا الفهم للتعلم نموذجيًا أيضًا بالنسبة لـ L.S. فيجوتسكي، د.ب. الكونينا. نتيجة للأنشطة التعليمية، يقوم تلاميذ المدارس بإعادة إنتاج "العملية الحقيقية للأشخاص الذين يخلقون المفاهيم والصور والقيم والأعراف" كما أشار إي.في. إيلينكوف، "بشكل مختصر ومختصر أعاد إنتاج العملية التاريخية الفعلية لولادة وتطور ... المعرفة"

"أ. ظهور موضوع. في هذه المرحلة، هناك شعور بالحاجة إلى بدء العمل، وهو شعور بالتوتر الموجه الذي يحشد القوى الإبداعية.

ب. تصور الموضوع، تحليل الموقف، الوعي بالمشكلة. في هذه المرحلة، يتم إنشاء صورة شمولية متكاملة لحالة المشكلة، وصورة لما هو كائن وهاجس لمستقبل الكل...

ب. في هذه المرحلة، غالبًا ما يتم تنفيذ عمل مؤلم لحل المشكلة. هناك شعور بأن المشكلة هي أنا، وأنا المشكلة..

د. ظهور فكرة (بنفس القدر صورة إيدوس) للحل (البصيرة). هناك مؤشرات لا حصر لها على وجود هذه المرحلة وأهميتها الحاسمة، لكن ليس هناك أوصاف ذات معنى، وتبقى طبيعتها غير واضحة.

د. المرحلة التنفيذية، وهي مرحلة فنية في الأساس.

دعونا نفكر في نظام المقررات الاختيارية التي يمكن تنفيذها بشكل فردي وفي سلسلة واحدة (كل هذا يتوقف على الرغبة ودرجة تطور القدرات التوافقية والمنطقية لطلاب المدارس الثانوية):

- "رياضيات الاستدلال" دورة اختيارية، مصممة لمدة 17 ساعة. يطور هذا المقرر المهارات الأولية في تنوع الاستدلال المنطقي، ويعلم كيفية بناء إصدارات مماثلة من المشاكل الرياضية والمنطقية والبحث عن حلولها.

- "أربع مشاكل نموذجية للتفكير المنطقي التوافقي" ، دورة اختيارية مدتها 17 ساعة، تسمح للطلاب بإتقان الأنواع الرئيسية من المشكلات التي تهدف إلى تطوير التفكير المنطقي التوافقي.

- "الطرق الأساسية لحل المسائل الرياضية"، دورة اختيارية مدتها 17 ساعة.

الغرض من نظام المقررات الاختيارية هو رفع مستوى التفكير الإبداعي الذي يهدف إلى تكوين وتطوير التفكير المنطقي التوافقي وتشكيل اهتمام مستدام بالرياضيات.

أهداف نظام المقررات الاختيارية:

توسيع نطاق معرفة الطلاب في مجالات الرياضيات والمنطق والتوافقيات؛
تطوير مهارات الطلاب في اتخاذ الخيارات النهائية عند البحث عن حلول لكل من المشكلات الرياضية ومشاكل "الحياة"، مما يساعد على اتخاذ القرار الصحيح، بما في ذلك اختيار المسار الفردي للنمو المهني؛
تطوير المهارات في تباين التفكير المنطقي؛
تكوين أفكار الطلاب حول الأساليب العلمية والمنطقية لحل المشكلات الرياضية؛
تطوير المهارات في القرارات الجماعية، والتحدث أمام الجمهور، وأنشطة المشروع.

هيكل نظام المقررات الاختيارية.

في رأينا، يجب تخصيص 17 ساعة لدراسة نظام الدورات التدريبية حول تكوين وتطوير التفكير المنطقي التوافقي، مما سيسمح باتباع نهج اندماجي في تنفيذها. اعتمادًا على استعداد الطلاب، سيكون من الممكن تغيير خيارات اختيار الدورات. بالإضافة إلى ذلك، نقترح تنفيذ دورة تمهيدية "أساليب الإثبات المنطقية" (17 ساعة) في مرحلة التدريب قبل المهني للطلاب، مما سيسمح للطلاب باكتساب المهارات الأولية في بناء التفكير المنطقي.

في نظام المقررات الاختيارية الذي قدمناه، ينصح بتوزيع عدد الساعات المقترحة على النحو التالي:

"رياضيات الاستدلال" 17 ساعة:

اختبار القبول (ساعة واحدة)؛
ورشة عمل تربوية لبناء المعرفة "آه، كم من الاكتشافات الرائعة لدينا..." (مرحلة تحفيزية، ساعتان)؛
تمارين منطقية تعتمد على الرياضيات (6 ساعات)؛
المشروع التعليمي "شجرة حلول المشكلات الرياضية" (5 ساعات)؛
حل المشكلات الرياضية باستخدام طرق الحل المختلفة (ساعتان)؛
اختيار المشاريع الفردية في إطار موضوع الدورة الاختيارية (ساعة واحدة)؛

"أربع مشاكل نموذجية للتفكير المنطقي التوافقي"، 17 ساعة.

عند تطوير محتوى جديد، في ظل تشابك المنطق والتوافقيات، نقترح النظر في أربعة خيارات للمهام التعليمية:

المشاكل المنطقية التي تنطوي على العديد من الحلول الممكنة. سيكون إيجاد طرق لحل المشكلات المماثلة وتطويرها في هذه المرحلة للطالب هو النشاط التعليمي الرائد (ساعتان)؛
مشاكل اندماجية للتوجيه العملي (مشاكل مؤامرة اندماجية) ، مع الأخذ في الاعتبار مواقف الاختيار التي سيواجهها الطالب في المستقبل القريب (4 ساعات) ؛
مهام المحتوى المنطقي التوافقي، لحلها سيكون من الضروري المرور بجميع مراحل العملية الإبداعية (V. P. Zinchenko) (ساعتان)؛
مشاكل المحتوى الرياضي، والتي يستخدم حلها طرق الحل التوافقية والمنطقية (6 ساعات)؛
اختيار المشاريع الفردية في إطار موضوع الدورة الاختيارية (ساعة واحدة).

ملحوظة: يُنصح ببدء دراسة هذه الدورة الاختيارية بورشة تربوية تحفيزية "إيجاد طريقة لحل مشكلة (فن طرح الأسئلة)"، مدتها ساعتان.

"الطرق الأساسية لحل المسائل الرياضية"، دورة اختيارية مدتها 17 ساعة:

ورشة عمل تربوية "التجوال: البحث عن مقاربة"، ساعتان؛
الطرق العلمية العامة لحل المسائل الرياضية (8 ساعات):

التحليل بأشكاله المختلفة (تصاعدي، تنازلي، التحليل بالتشريح)؛

تشبيه؛

تعميم؛

مواصفة؛

الطرق المنطقية لحل المسائل الرياضية (4 ساعات):

الحث (الكامل وغير الكامل)؛

الاستنباط (الأدلة المباشرة وغير المباشرة، في الحالة الأخيرة - طرق الإثبات بالتناقض، والأدلة البديلة غير المباشرة، والاختزال إلى السخافة).

المشروع التعليمي "الأساليب التوافقية لحل المشكلات" (ساعتان)؛
الاختبار النهائي، تلخيص (1 ساعة).

لنفكر في أحد الأمثلة على مهام التصنيف الذي قدمناه:

مشاكل المحتوى التوافقي المنطقي

لحل هذا النوع من المشاكل، سيكون من الضروري المرور عبر جميع مراحل العملية الإبداعية (V. P. Zinchenko).

المهمة رقم 1

5 طلاب يؤدون اختبار السباحة. ينجح في الاختبار إذا قام الطالب بسباحة 100 متر (في أي وقت). إذا كان لا بد من القبض على الطالب، فلن يتم اجتياز الاختبار. بكم طريقة يمكن أن تنتهي السباحة؟

أ. ظهور الموضوع.

يقدم المعلم للطلاب نص المشكلة.

ب. تصور الموضوع، تحليل الموقف، الوعي بالمشكلة.

في هذه المرحلة، يقوم الطلاب بشكل مستقل أو بمساعدة المعلم بتحديد شروط المشكلة، واستنتاجها، وإجراء الاستدلال لإيجاد حل.

ب. في هذه المرحلة، غالبًا ما يتم تنفيذ عمل مؤلم لحل المشكلة. هناك شعور بأن المشكلة في داخلي، وأنا في المشكلة..

في هذه المرحلة، يعمل الطلاب في مجموعات على تطوير طرق استراتيجية لحل مشكلة معينة.

د. ظهور فكرة (بصورة متساوية) للحل (البصيرة). هناك مؤشرات لا حصر لها على وجود هذه المرحلة وأهميتها الحاسمة، لكن ليس هناك أوصاف ذات معنى، وتبقى طبيعتها غير واضحة.

تتم مناقشة خيارات الحل التي طورتها كل مجموعة ويتم اختيار حل أكثر عقلانية.

د. المرحلة التنفيذية، وهي مرحلة فنية في الأساس.

صياغة الحل للمشكلة.

دعونا نقدم تسميات لخمسة طلاب بناءً على الحرف الأول من أسمائهم الوهمية.

وسننظر في الخيارات المختلفة لنجاح أو فشل السباحة لكل منهم على شكل طاولة. الرقم "1" سيشير إلى السباحة الناجحة، والرقم "0" سيشير إلى السباحة غير الناجحة.

عند الحل، سوف نستخدم طريقة القوة الغاشمة المعروفة لنا بالفعل.

من الممكن أيضًا إيجاد حل أقصر، نظرًا لأن المشكلة تتلخص في النهاية في النظر في الموقف التالي: كم عدد التسلسلات ذات الطول 5 التي يمكن تكوينها من الرقمين 0 و1؟ يمكن حل المشكلة باستخدام قاعدة الضرب، لأنه في كل مكان في التسلسل لدينا خيار من بين احتمالين. وبالتالي فإن العدد الإجمالي للنتائج هو

بعد حل هذه المشكلة، يطلب من الطلاب تكوين نص المسائل المتشابهة مع عدد مختلف من العناصر.

بعد النظر في مشاكل مماثلة، توصل الطلاب إلى استنتاج مفاده أنه "إذا كانت المجموعة N تحتوي على n من العناصر، فهي تحتوي على مجموعات فرعية."

ملحوظة: يوضح المعلم أن الصيغة المعممة لهذه الصيغة (للعناصر n) تتطلب إثباتًا. ولهذا هناك طريقة خاصة للإثبات - طريقة الاستقراء الرياضي.

عند تنفيذ أي مقرر دراسي اختياري، لا يلعب المحتوى المعدل دورًا مهمًا فحسب، بل أيضًا تكنولوجيا التنفيذ. في إحدى المراحل الرئيسية - التحفيزية، سنستخدم إحدى التقنيات التربوية المبتكرة، والتي أساسها الحوار - “تكنولوجيا الورش التربوية" .

إن تنظيم النشاط الإبداعي الجماعي في ورشة العمل له أنماطه الخاصة، وخوارزمية خاصة به، والتي تتيح لك التحرك باستمرار نحو الهدف.

نلفت انتباهكم إلى حقيقة أن ورشة العمل، باعتبارها إحدى تقنيات الحوار، تتطلب مناقشة مستمرة لموقف معين، أو مشكلة مقترحة أو تم تحديدها بشكل مستقل، وبالتالي تتطلب الاستخدام الإلزامي لشكل العمل الجماعي. يمكن تشكيل المجموعات إما بشكل عشوائي أو وفقًا للخوارزمية المتوفرة في سيناريو ورشة العمل. على سبيل المثال، يدخل الطلاب إلى الفصل ويرسمون شرائح بألوان مختلفة من الحقيبة، ويتم تشكيل المجموعات حسب اللون المختار.

خوارزمية بناء ورشة عمل":

مغو- "إرشادات" حول موضوع ما (كلمات أو عبارات رئيسية، صورة فوتوغرافية أو مجموعة من الصور الفوتوغرافية، كائن، موسيقى، رسم توضيحي، نموذج، وما إلى ذلك).
البناء الذاتي- مهمة بسيطة ويمكن الوصول إليها. يجب على كل عضو في المجموعة إكمال المهمة التي تناسبه: الرسم، والكتابة، والرسم، والنحت، والتوصل إلى نص، وما إلى ذلك.
(نشاط فردي، لا تتم مناقشته مع أعضاء المجموعة الآخرين).البناء الاجتماعي
- مقارنة تجربة الفرد بتجربة شخص آخر (في أزواج، في مجموعات).التنشئة الاجتماعية
– تقوم المجموعة الكاملة من المشاركين في ورشة العمل بالمناقشة والتأمل وتطوير مشروع صغير أو أداء صغير وما إلى ذلك.دعاية
– عرض نتائج أنشطة المجموعة.مناقشة.
الشرط الأساسي هو أنه لا يمكنك تقييم أفكار الآخرين. شعار هذه المرحلة والورشة بأكملها: “لكل وجهة نظر الحق في الوجود، مهما كانت متناقضة وغير ناجحة”.

انعكاس.

تتمثل مهمة السيد (منظم ورشة العمل) في الشرح، وإرسال الأدبيات المرجعية، وإعطاء "جزء" إضافي من المواد، وما إلى ذلك.

في مراحل دراسة المواد الجديدة وتطوير المعرفة، سيتم إعطاء المكان الأكثر أهمية لتكنولوجيا المشروع، أو كطريقة المشاريع الموصوفة في كثير من الأحيان.

انبثقت فكرة المشروع من فكرة التعليم المجاني، وأصبحت حاليا عنصرا متكاملا في نظام التعليم.

يبقى الجوهر هو نفسه - تحفيز اهتمام الأطفال ببعض المشكلات التي تتطلب حيازة قدر معين من المعرفة وإظهار التطبيق العملي للمعرفة المكتسبة من خلال أنشطة المشروع.

تعتمد طريقة المشروع على تنمية المهارات المعرفية لدى الطلاب، والقدرة على بناء معارفهم بشكل مستقل والتنقل في مساحة المعلومات، وتطوير التفكير النقدي.

تركز طريقة المشروع دائمًا على الأنشطة المستقلة للطلاب - الفردية والزوجية والجماعية، والتي يتم تنفيذها خلال فترة زمنية معينة.

وفي العمل التجريبي تم تحديد ثلاث مراحل: التحقق، والتكوين، والتعميم.

وفي مرحلة التحقق، تم إجراء بحث لتحديد مستوى التفكير المنطقي التوافقي، وتمت دراسة الأدبيات الفلسفية والنفسية والمنهجية، والأدبيات الخاصة بدراسة القضية قيد النظر. بالإضافة إلى ذلك، تمت مراجعة وتحليل أكثر من 30 ملخصًا وأطروحة، والتي عرضت أحدث الاكتشافات حول هذه القضية.

وكانت أهداف مرحلة التحقق هي:

دراسة الأدبيات الفلسفية والنفسية والمنهجية والخاصة حول مشكلة البحث؛
البحث في التنظيم والدعم المنهجي للعملية التعليمية التي تهدف إلى تكوين التفكير المنطقي التوافقي ؛
تحديد مستوى تطور التفكير المنطقي التوافقي لدى الطلاب.

في المرحلة التكوينية الثانية، تم اختبار النموذج التعليمي لتطوير التفكير المنطقي التوافقي على خلفية الظروف التربوية التي تم إنشاؤها خصيصًا.

مهام المرحلة التكوينية:

ضمان تطوير التفكير المنطقي التوافقي بشكل منهجي من خلال تنفيذ المقررات الاختيارية القائمة على التقنيات والتقنيات المختارة خصيصًا والتي تساهم إلى أقصى حد في حل المشكلة المطروحة ؛
اختبار تجريبي لاختيار الظروف التربوية التي تعزز تكوين التفكير المنطقي التوافقي؛
تأكيد تجريبيا فعالية تأثير الاختيارية المتقدمة على تنمية التفكير المنطقي التوافقي لدى الطلاب؛
التأكيد التجريبي على تأثير الظروف التربوية المتقدمة على تكوين التفكير المنطقي التوافقي لدى الطلاب؛

المرحلة الثالثة هي التعميم. وفي هذه المرحلة يتم تلخيص نتائج المراحل السابقة. تم تنفيذ الاستنتاجات النظرية والعملية، وتم إدخال نتائج البحث في ممارسة المدرسة الثانوية. واستخدمت طرق الملاحظة والإحصاء الرياضي.

النتائج الرئيسية

1. المؤشرات العامة لتطور التفكير المنطقي التوافقي لدى طلاب المدارس الثانوية متفاوتة؛ فهي تعكس ملامح التطور الفردي لكل طفل واختيار التخصص.

يتم التعبير بوضوح عن القدرة على التفكير التوافقي والمنطقي لدى الطلاب الذين يميلون إلى العلوم الدقيقة.

يظهر أكثر من نصف طلاب المدارس الثانوية، وفي فصول الفيزياء والرياضيات وتكنولوجيا المعلومات، أكثر من 70٪ المستوى المتوقع معياريًا.

2. الشرط الضروري لتكوين وتطوير التفكير المنطقي التوافقي هو نظام المقررات الاختيارية الذي قمنا بتطويره.

3. لإتقان مهارات التفكير المنطقي التوافقي بنجاح، اقترحنا نظامًا خاصًا للمهام ونظامًا للدروس وتوصيات منهجية مطورة للمعلمين.

4. تم إثبات التأثير الإيجابي على التطور الشامل لطالب المدرسة الثانوية للمنهجية المقترحة لتكوين التفكير المنطقي التوافقي: اختبار الذكاء لـ R. Amthauer، ومهام J. Guilford لتقييم التفكير المتباين.

5. بفضل إتقان الإجراءات المنطقية التوافقية، قام الطلاب بحرية بنقل المهام الفكرية والعملية "الحياتية" المختلفة إلى مواقف مماثلة وحتى غير قياسية.

الأدب

جالبيرين ب.يا. مدخل إلى علم النفس، دار النشر بجامعة موسكو، 1976.
جوسيف ف. الأسس النفسية والتربوية لتدريس الرياضيات - م: دار النشر ذات المسؤولية المحدودة "Verbum-M"، مركز النشر ذات المسؤولية المحدودة "الأكاديمية"، 2003.
دافيدوف ف. مشكلات التربية التنموية: تجربة البحث النظري والتجريبي م.، التربية، 1986، ص111.
زينتشينكو ف.ب. الأسس النفسية للتربية (الأسس النفسية والتربوية لبناء نظام التعليم التنموي بقلم دي بي إلكونينا - في في دافيدوف): كتاب مدرسي. فائدة. - م: جارداريكي، 2002.- 431 ص، ص 110-111).
مفهوم التدريب المتخصص في المرحلة العليا من التعليم العام. تمت الموافقة عليها بقرار وزير التربية والتعليم رقم 2783 بتاريخ 18 يوليو 2002، موسكو 2002.
كوزمين أو.في. الطرق التوافقية لحل المشكلات المنطقية: كتاب مدرسي، م: دروفا، 2006
كوزمين أو.في. التوافقيات العددية: كتاب مدرسي. م: الحبارى، 2005
أوكونيف أ. كيفية التدريس بدون تدريس – سانت بطرسبورغ: بيتر برس، 1996.
بوبوفا تي جي. ورشة بيداغوجية في دروس الرياضيات. مجموعة المؤلفات العلمية "قضايا تدريس الرياضيات وعلوم الحاسوب في المدرسة والجامعة"، فرع ISPU، 2005، 5 صفحات.
إردنييف بي إم، إردنييف بي.بي. تدريس الرياضيات في المدرسة / دمج الوحدات التعليمية. كتاب للمعلمين - الطبعة الثانية. تصحيح. وإضافية - م: الشركة المساهمة "القرن"، 1996.

يلعب التفكير دورًا هائلاً حقًا في الإدراك. إنه يوسع حدود المعرفة، ويجعل من الممكن تجاوز التجربة المباشرة للأحاسيس والتصورات، لمعرفة والحكم على ما لا يلاحظه الشخص أو يدركه بشكل مباشر. يسمح لنا بالتنبؤ بحدوث ظواهر غير موجودة حاليًا. يعالج التفكير المعلومات الواردة في الأحاسيس والتصورات، ويتم اختبار نتائج العمل العقلي وتطبيقها عمليا (8).

الفرق بين التفكير والعمليات النفسية الأخرى هو أيضًا أنه يرتبط دائمًا بوجود موقف مشكلة، ومهمة تحتاج إلى حل، وتغيير نشط في الظروف التي يتم فيها إعطاء هذه المهمة. فالتفكير، على عكس الإدراك، يتجاوز حدود البيانات الحسية ويوسع حدود المعرفة. في التفكير المبني على المعلومات الحسية، يتم التوصل إلى بعض الاستنتاجات النظرية والعملية. إنه يعكس الوجود ليس فقط في شكل أشياء فردية وظواهر وخصائصها، ولكنه يحدد أيضًا الروابط الموجودة بينها، والتي غالبًا ما لا يتم تقديمها بشكل مباشر في إدراك الشخص ذاته. خصائص الأشياء والظواهر، تنعكس الروابط بينها في التفكير في شكل معمم، في شكل قوانين وكيانات.

في الممارسة العملية، لا يوجد تفكير كعملية عقلية منفصلة؛ فهو موجود بشكل غير مرئي في جميع العمليات المعرفية الأخرى: الإدراك، والانتباه، والخيال، والذاكرة، والكلام. ترتبط أعلى أشكال هذه العمليات بالضرورة بالتفكير، ودرجة مشاركتها في هذه العمليات المعرفية تحدد مستوى تطورها.

يمكن أن تكون النتيجة المحددة للتفكير مفهومًا - انعكاسًا عامًا لفئة من الأشياء في سماتها العامة والأساسية (16).

1.1.2. خصائص التفكير لدى طلاب المدارس الثانوية

يتطلب المحتوى وطرق التدريس الأكثر تعقيدًا لطلاب المدارس الثانوية منهم مستوى أعلى من الاستقلال والنشاط والتنظيم والقدرة على تطبيق تقنيات وعمليات التفكير في الممارسة العملية. يصبح التفكير أعمق وأكثر اكتمالًا وأكثر تنوعًا وأكثر تجريدًا؛ في عملية التعرف على تقنيات النشاط العقلي الجديدة، يتم تحديث التقنيات القديمة التي تم إتقانها في المراحل السابقة من التدريب. يساهم إتقان الأشكال العليا من التفكير في تنمية الحاجة إلى النشاط الفكري، مما يؤدي في النهاية إلى فهم أهمية النظرية والرغبة في تطبيقها عمليًا.

بالنسبة لأطفال المدارس الأكبر سنا، فإن أهمية التدريس نفسه ومهامه وأهدافه ومحتواه وأساليبه مهمة. يحاول طالب المدرسة الثانوية أولاً فهم أهمية طريقة للنشاط العقلي، ثم يتقنها، إذا كانت مهمة حقًا. تتغير دوافع التدريس أيضًا، لأن يكتسبون معنى حياة مهمًا لطالب المدرسة الثانوية.

يأخذ التفكير المجرد الدور الرائد في تفكير طالب المدرسة الثانوية، لكن دور التفكير الملموس لا يتضاءل بأي حال من الأحوال: اكتساب معنى معمم، ويظهر التفكير الملموس في شكل صور فنية ومخططات ورسومات وما إلى ذلك، فهو يصبح حامل العام، ويعمل العام كأساس للملموس. يؤدي إتقان المعرفة المجردة والنظرية إلى تغيير في تدفق عملية التفكير لدى طلاب المدارس الثانوية. يتميز نشاطهم العقلي بمستوى عال من التعميم والتجريد؛ يسعى الطلاب إلى إنشاء علاقات السبب والنتيجة والأنماط الأخرى بين ظواهر العالم المحيط، وإظهار التفكير النقدي، والقدرة على التفكير في الأحكام، ونقل المعرفة بنجاح أكبر. والمهارات من حالة إلى أخرى. في سياق إتقان المواد التعليمية، يسعى طلاب المدارس الثانوية إلى الكشف بشكل مستقل عن العلاقة بين العام والخاص، وتسليط الضوء على الأساسيات، ثم صياغة تعريفات المفاهيم العلمية.

كل ما سبق يتحدث عن درجة عالية من تطور التفكير النظري، ومظهر متعدد الأوجه وعميق للكلام الداخلي، و"إثبات" التفكير. يصبح تفكير الأولاد والبنات جدليًا: فهم لا يدركون فقط موضوع ومحتوى النشاط العقلي وينظرون إلى الظواهر والأحداث والعمليات في حركة مستمرة وتغيرات وتحولات، بل يبدأون أيضًا في فهم بعض أنماط تفكيرهم، ويستخدمونها بوعي العمليات وتقنيات التفكير ومحاولة تحسينها في عملية الأنشطة التعليمية.

ومع ذلك، تشير بعض الدراسات أيضًا إلى وجود قصور في تفكير طلاب المدارس الثانوية. وهكذا، يُظهر عدد كبير منهم ميلًا إلى التفكير الذي لا أساس له، والفلسفة التأملية، والعمل بمفاهيم مجردة بمعزل عن محتواها الحقيقي، وطرح أفكار أصلية ناشئة عن ارتباطات غامضة أو اختراعات وتخمينات رائعة. غالبًا ما تكون هناك حالات يتم فيها تقييم الأساسي على أنه أقل أهمية من غير المهم، ولا يتم نقل المعرفة دائمًا بشكل صحيح أو على نطاق واسع، ويكون هناك تطور ضعيف في الكلام، وميل إلى موقف غير نقدي تجاه المعرفة المكتسبة. هناك طلاب ذوو أداء جيد يبالغون في قدراتهم العقلية، وبالتالي يصبحون راضين عن أنفسهم. ولكن كل هذا، كما يشير المؤلفون عادة، يتعلق فقط بأقلية من طلاب المدارس الثانوية أو ممثليهم الفرديين، في حين تصل الأغلبية إلى مستوى عالٍ إلى حد ما من تطور القدرات العقلية وهي مستعدة جيدًا لمزيد من الأنشطة التعليمية والمعرفية (21) .

1.1.3. تعريف أنشطة التعلم

يمكن تعريف النشاط على أنه نوع معين من النشاط البشري يهدف إلى المعرفة والتحول الإبداعي للعالم المحيط، بما في ذلك الذات وظروف وجود الفرد. في النشاط، يخلق الإنسان أشياء من الثقافة المادية والروحية، ويحول قدراته، ويحافظ على الطبيعة ويحسنها، ويبني المجتمع، ويخلق شيئًا لم يكن ليوجد في الطبيعة بدون نشاطه (16).

أنشطة الناس متنوعة، ولكن في نفس الوقت يمكن اختزالها إلى ثلاثة أنواع رئيسية: التعليم والعمل واللعب.

النشاط التعليمي هو عملية يكتسب من خلالها الشخص معلومات جديدة أو يغير معارفه ومهاراته وقدراته الحالية ويحسن قدراته ويطورها. يسمح له هذا النشاط بالتكيف مع العالم من حوله، والتنقل فيه، وإشباع احتياجاته الأساسية للنمو الفكري والتنمية الشخصية بنجاح أكبر وبشكل كامل (17).

الدراسة نشاط يهدف إلى اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة للتعليم الواسع والعمل اللاحق. يتم تنفيذ الأنشطة التعليمية للطالب تحت إشراف المعلم. يكتسب الطالب المعرفة بنشاط ويكتسب المهارات بنشاط. إن استيعاب المعرفة هو مظهر من مظاهر العمل العقلي النشط للطالب. يتطلب إتقان المادة قدرة لا غنى عنها لتحليلها ومقارنتها وتعميمها وتسليط الضوء على العناصر الأساسية والأساسية والعثور على أوجه التشابه والاختلاف. يرتبط اكتساب المعرفة بتطبيق المعرفة في الممارسة العملية. تعتبر معرفة الطالب مكتسبة فقط عندما يعرف كيفية تطبيقها عمليا.

عندما نبدأ الحديث عن أي عنصر تربوي، ينشأ سؤال منطقي: هل من الضروري تقديمه مرة واحدة طوال فترة الدراسة بأكملها، أم أنه يستحق تحديد الإطار الذي سيعمل ضمنه؟ سنحاول في هذا القسم إظهار أن الخصائص النفسية للأطفال في سن المدرسة العليا تسمح لنا بتعليمهم بسهولة أساسيات المنطق الرياضي.

أولا وقبل كل شيء، دعونا نحاول أن نفهم ما هو التفكير المنطقي. عالم النفس الروسي الحديث ف.ب. كتب زينتشينكو أن “تصنيف أنواع التفكير لا يزال غامضًا تمامًا نظرًا لعدم وجود حدود واضحة بينها وفي الواقع لا يوجد سوى عملية تفكير حية، حيث يتم تمثيل جميع أصنافه في أجزاء مختلفة”. وبحسب التصنيف الذي قدمه ينقسم التفكير إلى: التفكير التصويري الملموس، وهو نوع من مرئي; الذكاء اللفظيأو لفظي منطقي, التفكير الخطابي; رمزي مبدعو التفكير الأسطوري.

في هذا العمل، نعتبر التفكير المنطقي اللفظي، والذي يسمى ببساطة منطقيًا.

في أوقات مختلفة، تمت دراسة جوانب مختلفة من النشاط العقلي لأطفال المدارس.

تم ذلك من قبل باحثين مثل S.L. روبنشتاين (1946)، ص. بلونسكي (1979)، يا.أ. بونوماريف (1967)، يو.أ. سامارين (1962)، م.ن. شارداكوف (1963). في الخارج، تم طرح نفس السؤال من قبل ج. بياجيه (1969)، ج.أ. أوستن (1956)، م. جولدشميت (1976)، ك.و. فيشر (1980)، ر.ج. ستيرنبرغ (1982). أحد الباحثين عالم النفس الروسي ر.س. كتب نيموف أن التفكير، على عكس العمليات الأخرى، يحدث وفقًا لمنطق معين. وهكذا حدد في بنية التفكير العمليات المنطقية التالية:, مقارنة, تحليل, توليفو التجريد.

بالإضافة إلى هذه الأنواع والعمليات، R.S. كما سلط نيموف الضوء على عمليات التفكير. وأشار إليهم الحكم, الاستدلال, تعريف المفاهيم, تعريفي, خصم. الحكم- عبارة تحتوي على فكرة معينة. الاستدلالهي سلسلة من البيانات المترابطة منطقيا والتي تستمد منها المعرفة الجديدة. تعريف المفاهيميعتبر بمثابة نظام من الأحكام حول فئة معينة من الأشياء (الظواهر)، مع تسليط الضوء على خصائصها الأكثر عمومية. الاستقراء والاستنباط هما من أساليب إنتاج الاستدلالات التي تعكس اتجاه الفكر من الخاص إلى العام أو العكس. تعريفييتضمن استنباط حكم خاص من حكم عام، و خصم- استنباط الأحكام العامة من أحكام خاصة.

بشكل عام، موضوع الخصائص النفسية لتطور تفكير الطفل قد تم بحثه من قبل العديد من الباحثين. عالم الاجتماع السوفيتي إ.س. كتب كوهن، على غرار الباحث الأجنبي الشهير جي بياجيه، أنه خلال فترة المراهقة، تنضج القدرة على تجريد العمليات العقلية من الأشياء التي يتم تنفيذ هذه العمليات عليها في سن المراهقة. ويصبح الميل إلى التنظير، إلى حد ما، سمة مرتبطة بالعمر. فالعام ينتصر بشكل حاسم على الخاص. سمة أخرى من سمات نفسية الشباب حسب إ.س. كونو هو تغيير في العلاقة بين فئات الإمكانية والواقع. يفكر الطفل أولا وقبل كل شيء في الواقع؛ بالنسبة للشاب، تأتي فئة الاحتمال في المقدمة. لا يعمل التفكير المنطقي مع الأشياء الحقيقية فحسب، بل أيضًا مع الأشياء الخيالية؛ إن إتقان هذا النمط من التفكير يؤدي حتمًا إلى التجريب الفكري، وهو نوع من اللعب بالمفاهيم والصيغ وما إلى ذلك. ومن هنا جاءت النزعة الأنانية الغريبة للتفكير الشبابي: من خلال استيعاب العالم بأسره. من حوله في نظرياته العالمية، يتصرف الشاب كما لو كان على العالم أن يطيع الأنظمة، وليس الأنظمة - الواقع.

ر.س. وأكد نيموف هذه الفرضية، معتبرا أن أهم اكتساب فكري في مرحلة المراهقة المتأخرة هو القدرة على التعامل مع الفرضيات. وكتب أنه بحلول سن المدرسة الثانوية، يكتسب الطلاب العديد من المفاهيم العلمية ويتعلمون كيفية استخدامها في عملية حل المشكلات المختلفة. وهذا يعني أنهم طوروا تفكيرًا نظريًا أو لفظيًا منطقيًا.

ر.س. جادل نيموف أيضًا بأن الشخص يتقن العمليات والعمليات المنطقية مع تقدمه في السن. في الصفوف الدنيا، لا تزال العديد من عمليات التفكير غير قابلة للوصول إلى الطفل، بينما في الصفوف العليا، يصل تطوير العمليات المعرفية إلى مستوى يكون فيه طلاب المدارس الثانوية جاهزين عمليا لأداء جميع أنواع العمل العقلي للبالغين، بما في ذلك الأكثر تعقيدا. تكتسب العمليات المعرفية لطلاب المدارس الثانوية صفات تجعلهم مثاليين ومرنين، كما أن تطوير وسائل الإدراك يتقدم إلى حد ما على التطور الشخصي للفتيان والفتيات.

بشكل عام، بعد تعميم مفصل إلى حد ما من قبل ر.س. نيموف فيما يتعلق بتفكير طلاب المدارس الثانوية، يمكننا القول أن الشباب يمكنهم ذلك بالفعل التفكير المنطقي، والانخراط في التفكير النظري والتحليل الذاتي.لديهم القدرة على استخلاص استنتاجات عامة مبنية على مقدمات معينة، وعلى العكس من ذلك، الانتقال إلى استنتاجات معينة مبنية على مقدمات عامة، أي القدرة على تعريفيو خصم.

المراهقة مختلفة و زيادة الفكريةالنشاط الذي يتم تحفيزه ليس فقط من خلال الفضول الطبيعي للمراهقين المرتبط بالعمر، ولكن أيضًا من خلال الرغبة في التطوير وإظهار قدراتهم للآخرين والحصول على تقدير عالٍ منهم. في هذا الصدد، يسعى الشباب في الأماكن العامة إلى قبول المهام الأكثر صعوبة ومرموقة، وغالبا ما يظهرون ليس فقط ذكاء متطور للغاية، ولكن أيضا قدرات غير عادية. تتميز برد فعل عاطفي سلبي تجاه المهام البسيطة للغاية. مثل هذه المهام لا تجذبهم، ويرفضون القيام بها لأسباب تتعلق بالهيبة. وراء كل هذا يمكن للمرء أن يرى الاهتمام الطبيعي والفضول المتزايد لدى الطلاب في هذا العصر. غالبًا ما تكون الأسئلة التي يطرحها طالب المدرسة الثانوية على الأطفال البالغين والمدرسين وأولياء الأمور عميقة جدًا وتتصل بجوهر الأشياء.

يستطيع الشباب صياغة الفرضيات والتفكير التأملي واستكشاف ومقارنة البدائل المختلفة عند حل نفس المشكلات. في.أ. جادل كروتسكي بأن هذه القدرة لدى تلاميذ المدارس الكبار تعني أن تفكيرهم المنطقي قد تم تطويره، وهو فرق كبير بين الطلاب الكبار والطلاب المتوسطين والمبتدئين.

هكذابناء على أعمال الباحثين المختلفين، يمكننا أن نقول إن سن المدرسة العليا هو الأنسب لتطوير التفكير المنطقي. بادئ ذي بدء، يرجع ذلك إلى حقيقة أنه في هذا العصر تم تشكيل التفكير المنطقي بالفعل، والتنمية كعملية لتحسين المهارات والقدرات مستحيلة دون تشكيل المبدأ الأساسي. كما هو مذكور في الفقرة، فإن تلاميذ المدارس الابتدائية ليس لديهم المستوى المناسب من التفكير المجرد، وبالتالي فإن المنطق الرياضي ليس أفضل أداة لغرس الثقافة المنطقية فيهم. فقط في سن المدرسة الثانوية يبدأ الطالب في التفكير على قدم المساواة مع شخص بالغ، لذلك فإن تعليمه الإنشاءات المنطقية له ما يبرره تمامًا.

تنمية التفكير المكاني لدى طلاب المدارس الثانوية

طلاب المدارس الثانوية العليا لديهم فهم ضعيف للأشكال في الفضاء، ومواقع الخطوط المستقيمة والطائرات.

تلعب القدرة على الإبحار في الفضاء دورًا مهمًا في جميع مجالات النشاط البشري. يعد توجه الإنسان في الزمان والمكان شرطًا ضروريًا لوجوده الاجتماعي، وهو شكل من أشكال انعكاس العالم من حوله، وشرط لنجاح الإدراك والتحول النشط للواقع.

يوحد التعامل الحر مع الصور المكانية أنواعًا مختلفة من الأنشطة التعليمية والعملية وهي إحدى الصفات المهمة من الناحية المهنية، وبالتالي فإن المدارس الثانوية والمدارس المهنية والجامعات، إلى جانب تكوين المهارات المهنية لدى الطلاب، تحدد مهمة تطوير التفكير المكاني فيها .

يعد التفكير المكاني عنصرًا أساسيًا في الإعداد للأنشطة العملية في العديد من التخصصات.

أهمية التفكير المكاني في الأنشطة التعليمية والمهنية.

فيبناءفي التطور العقلي العام للإنسان، يحتل التفكير التخيلي مكانًا خاصًا، مما يضمن تكوين أفكار عامة حول العالم من حوله وقيمه الاجتماعية. تعد القدرة على إنشاء الصور والعمل بها سمة مميزة للذكاء البشري. وهو يتألف من القدرة على تحديث الصور بشكل تعسفي بناءً على مادة مرئية معينة، وتعديلها تحت تأثير الظروف المختلفة، والتحويل بحرية، وعلى هذا الأساس، إنشاء صور جديدة تختلف بشكل كبير عن الصور الأصلية.

يلعب التفكير المكاني كنوع من التفكير المجازي دورا مهما ليس فقط في إتقان المعرفة بأساسيات العلوم، ولكن أيضا في العديد من مجالات نشاط العمل.

في الأنشطة التعليمية والعملية لأطفال المدارس، يتأثر تكوين تفكيرهم بشكل كبير باستخدام أنظمة الإشارات المختلفة.يحدث هذا عند إتقان أساسيات العلوم، وكذلك عند إتقان المعرفة التقنية ومهارات العمل والقدرات. إن القدرة على إنشاء صور مكانية والعمل بها تحدد إلى حد كبير النجاح في الأنشطة الفنية والرسومية والبناءة عندما تعمل كنشاط مستقل. يطور الطلاب اهتمامًا وميلًا قويًا نحو تلك الأنواع من الأنشطة التي تتحقق فيها هذه القدرة بشكل كامل.

1) في العلم والتكنولوجيا، يتم استخدام النمذجة الرسومية على نطاق واسع، والتي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بإضفاء الطابع الرياضي وإضفاء الطابع الرسمي على العديد من مجالات المعرفة. هناك طريقتان لاستخدام النمذجة الرسومية:

أولاً - إنشاء نظام مرئي يكون فيه شكل العلامات المختارة أو أي وسيلة عرض أخرى مشابهاً للأشياء المعروضة. ومع ذلك، في كثير من الحالات، بسبب التنوع والاختلاف في محتوى كائنات محددة، يتبين أنه من الصعب تحقيق ذلك؛

الطريقة الثانية - انعكاس خصائص الأشياء من خلال العلامات التقليدية التي لا تشبه بأي حال من الأحوال الأشياء المعروضة، ولكنها تتيح التعرف على أهم ارتباطاتها وتبعياتها المخفية عن الملاحظة المباشرة.

تستخدم النمذجة الرسومية على نطاق واسع في إتقان المعرفة التقنية. تُستخدم الرسومات والرسوم البيانية والمخططات الكهربائية وبطاقات التعليمات لوصف العديد من الأشياء التقنية والعمليات التكنولوجية. الرسم هو لغة التكنولوجيا. كونها صورة مرئية، فهي تمثل خصائص وعلاقات مختلفة متأصلة في الأشياء التقنية. يتم التشغيل باستخدام صور الأشياء التقنية، كقاعدة عامة، بناءً على المخططات المكانية، وهي أهم سمة من سمات التفكير الفني.

إن العمل بطريقة تقنية لا يعني فقط أن يكون لديك فكرة عن كائن معين يكون في حالة ثابتة في الفضاء، ولكن أيضًا رؤيته في الحركة والتغيير والتفاعل مع الأشياء التقنية الأخرى، أي في الديناميكيات. أي نموذج رسومي هو صورة مستوية من الضروري إعادة إنشاء الموضع المكاني لكائن تقني حقيقي.

2) في العديد من الصناعات (صناعة الآلات، الهندسة الكهربائية والراديو) يتزايد الميل إلى تخطيط الصور وإضفاء الطابع الرسمي عليها بشكل ملحوظ. عند تصميم التوثيق التكنولوجي، يتم طرح فكرة استبدال أوصاف العمليات التكنولوجية النموذجية بالعلامات والتسميات التقليدية، مما يجعل من الممكن إنشاء نظام موحد للصور الرسومية في جميع الوثائق التقنية والتكنولوجية.

3) في الرسم هناك رغبة في الجمع بين محتوى موضوع الصور والاستخدام الواسع النطاق للنماذج المميزة التي تحل محل موضوع الصورة بشكل مشروط وفقدت أي تشبيه بصري بها. يتم تقديم طرق أكثر عالمية للتصوير، مما يجعل من الممكن الإشارة إلى السمات الهيكلية للأشياء المخفية عن الملاحظة المباشرة، وتبسيط طرق تصويرها.

كل ما سبق ينعكس فيمحتوى وطرق التعلم المعرفة المدرسية. عند إتقان المعرفة في العديد من المواد الأكاديمية في المدارس الحديثة، إلى جانب الصور المرئية لأشياء محددة، يتم استخدام الصور التقليدية في شكل مخططات مكانية ورسوم بيانية ومخططات وما إلى ذلك على نطاق واسع.

يرتبط إتقان المعرفة العلمية الحديثة والعمل الناجح في العديد من أنواع الأنشطة النظرية والعملية ارتباطًا وثيقًا بالعمل مع الصور المكانية.

في استيعاب المعرفة، زاد دور المواد الرسومية: لقد توسع نطاق تطبيقها بشكل كبير، وتغيرت وظائفها بشكل كبير، وتم تقديم وسائل جديدة للتصور. العديد من الصور المستخدمة ليست مجرد أداة مساعدة وتوضيحية، ولكنها مصدر مستقل لاكتساب المعرفة الجديدة. بدلاً من الصياغات المختلفة والتفسيرات والتعريفات اللفظية، يتم استخدام النماذج الرسومية للعمليات والظواهر التي تتم دراستها على نطاق واسع في شكل مخططات مكانية مختلفة وتعبيرات رياضية، مما يجعل من الممكن وصف العمليات والظواهر التي تتم دراستها بشكل أكثر دقة واقتصادية .

وهكذا، لم يعد الشكل اللفظي لنقل المعرفة عالميًا. إلى جانب ذلك، يتم استخدام نظام من الرموز والعلامات التقليدية على نطاق واسع كنظام مستقل، ومخططات مكانية مختلفة، وهي مواد "لغوية" محددة.

تنعكس التغييرات في محتوى المعرفة المكتسبة فيطرق التدريس.

حاليًا، تم تضييق نطاق تطبيق طريقة الاستيعاب هذه بشكل كبير، حيث يتم تكوين نظام من المفاهيم من خلال التعميم التدريجي لحقائق فردية محددة. الطريقة الأكثر قابلية للتطبيق هي طريقة أخرى، عندما يتم الكشف لأول مرة عن الأنماط الأساسية الكامنة وراء المادة المكتسبة، ثم يتم تحليل مادة محددة على أساسها.

تم تطوير الأسس النفسية والتربوية لمسار الاستيعاب هذا بشكل كامل بواسطة V. V. Davydov في مفهومه للتجريد الهادف وتم تطويره بشكل مثمر في أعمال معاونيه: L. I Aidarova، A. K. Markova، G. G. Mikulina، L. M. فريدمان. لقد اقترحوا وطوروا بشكل تجريبي طريقة للتعلم يتقن فيها الطلاب أولاً الروابط والعلاقات الطبيعية المحددة على أساس التحليل النظري، ثم يستكشفون تجلياتها في مواقف محددة للواقع الذي يدرسونه. وهذا يغير بشكل كبير مبادئ بناء المواد التعليمية وتطوير التمارين. مع هذاطريقة التدريس لا يعتمد تكوين التعميمات على مقارنة حالات فردية معينة، بل على تحديد "الخلية" الأصلية في المادة التي سيتم تعلمها - التبعيات النظرية العامة. ويتم تسجيل هذه التبعيات بوضوح من خلال نموذج وظيفي مكاني فريد، وهو عبارة عن صورة رمزية.

تناولت هذه الفقرة أهمية التفكير المكاني في مختلف أنواع الأنشطة التعليمية والمهنية. زيادة المحتوى النظري للمعرفة باستخدام طريقة النمذجة والتحليل الهيكلي في دراسة ظواهر الواقع الموضوعي - كل هذا يؤدي إلى حقيقة أن الشخص يخلق باستمرار صورًا مكانية في عملية النشاط، وهو ما يميز التفكير المكاني.

هيكل التفكير المكاني

يعتبر التفكير المكاني كلًا هرميًا متعدد المستويات ومتعدد الوظائف في جوهره.

الخلق الصور والتشغيل فهي عمليات مترابطة بشكل وثيق. في قلب كل منهم يوجد نشاط العرض.

عند إنشاء أي صورة، فإن الأساس البصري الذي تنشأ عليه الصورة يخضع للتحول العقلي. عند العمل مع صورة ما، فإن الصورة التي تم إنشاؤها بالفعل على هذا الأساس يتم تعديلها عقليًا، غالبًا في ظروف التجريد الكامل منها.

تحتالتفكير المكاني وهذا يعني التلاعب الحر بالصور المكانية التي تم إنشاؤها على أسس بصرية مختلفة، وتحويلها مع مراعاة متطلبات المهمة.

مؤشرات تطور التفكير المكاني:

يتم أخذ المؤشر الرئيسي لتطور التفكير المكانينوع عملية الصورة . ولكي يكون هذا المؤشر موثوقا به، يتم استخدام مؤشرين أكثر ارتباطا، وهمااتساع العملية واكتمال الصورة .

نوع الجراحة الصورة هناك طريقة متاحة للطالب لتحويل الصورة التي تم إنشاؤها.

يضمن إنشاء الصور تراكم الأفكار، والتي فيما يتعلق بالتفكير هي الأساس الأولي، وهو شرط ضروري لتنفيذه. كلما كان مخزون التمثيلات المكانية أكثر ثراءً وتنوعًا، كلما كانت طرق إنشائها أكثر تقدمًا، وأصبحت عملية العمل بها أسهل.

يمكن اختزال مجموعة كاملة من حالات العمل مع الصور المكانية إلى ثلاث حالات رئيسية: مما يؤدي إلى تغيير في موضع كائن وهمي (النوع الأول)، وتغيير في بنيته (النوع الثاني) ومزيج من هذه التحولات ( النوع الثالث). دعونا نتناول وصف كل نوع من العمليات.

النوع الأول يتميز التشغيل بحقيقة أن الصورة الأولية، التي تم إنشاؤها بالفعل على أساس مرئي رسومي، في عملية حل المشكلة يتم تعديلها عقليًا وفقًا لظروف المشكلة. هذه التغييرات تتعلق بشكل رئيسيالموقف المكاني ولا تؤثر على السمات الهيكلية للصورة. الحالات النموذجية لمثل هذه العمليات هي الدورانات والحركات العقلية المختلفة للصورة التي تم إنشاؤها بالفعل.

النوع الثاني تتميز العملية بحقيقة أن الصورة الأصلية تحت تأثير المهمة تتحول بشكل أساسيحسب الهيكل . يتم تحقيق ذلك من خلال تحويلات مختلفة للصورة الأصلية عن طريق إعادة التجميع الذهني للعناصر المكونة لها باستخدام تقنيات مختلفة من التراكب والتركيب والإضافة وما إلى ذلك. مع النوع الثاني من العمليات، تتغير الصورة كثيرًا بحيث تصبح مشابهة قليلاً للصورة الأصلية . درجة حداثة الصورة التي تم إنشاؤها في هذه الحالة أعلى بكثير من تلك التي لوحظت في النوع الأول من العملية، لأن الصورة الأصلية هنا تخضع لتحول أكثر جذرية.

النوع الثالث تتميز العملية بحقيقة أن تحويلات الصورة الأصلية تتم لفترة طويلة وبشكل متكرر. إنها تمثل سلسلة كاملة من الإجراءات العقلية، تحل محل بعضها البعض على التوالي وتهدف إلى تحويل الصورة الأصلية في وقت واحد سواء في الموضع المكاني أو في البنية.

يوضح التحليل المقارن لثلاثة أنواع من العمل مع الصور المكانية أنه يمكن تنفيذ العملية فيما يتعلق بعناصر مختلفة في بنية الصورة: شكلها وموضعها ومجموعاتها.

تعتبر أنواع العمل بالصور المكانية التي تم تحديدها وإمكانية وصول الطلاب إليها من الأمور المهمة جدًا

مؤشرات موثوقة تميز مستوى تطور التفكير المكاني.

كما أظهرت الدراسات، فإن نوع الجراحة المتاحة للطالب مستدامة. يتجلى في عملية حل المشكلات ذات المحتويات المختلفة، عند العمل مع صور رسومية مختلفة (مرئية، إسقاطية، رمزية مشروطة)، عند اختيار طريقة لحل المشكلة، إلخ.

وفقا لثلاثة أنواع من الجراحة، هناكثلاثة مستويات تنمية التفكير المكاني (منخفض، متوسط، مرتفع).

اتساع نطاق العملية هناك درجة من الحرية في التعامل مع الصورة، مع مراعاة الأساس الرسومي الذي تم إنشاء الصورة عليه في الأصل.

إن سهولة وسرعة الانتقال من صورة إلى أخرى، وعدد التمارين المطلوبة، وطبيعة المساعدة ومداها هي مؤشرات على اتساع نطاق معالجة الصورة.

إن استخدام مؤشرات مثل اتساع ونوع معالجة الصور يجعل من الممكن قياس مستوى تطور التفكير المكاني في اتجاهين مختلفين: الطولي (الأفقي) والعرضي (العمودي).

يفترض العمل بطريقة مكانية أن يقوم الطلاب بتحويل تصور رسومي معين عقليًا في ثلاثة اتجاهات مترابطة بشكل وثيق: الشكل والحجم والموضع المكاني. إن انعكاس هذه العلامات في الصورة، التي تحولت عقليا، يميز اكتمال الصورة.

اكتمال الصورة يميز هيكلها، أي مجموعة من العناصر، والروابط بينها، وعلاقتها الديناميكية. لا تعكس الصورة فقط تكوين العناصر المضمنة في بنيتها (الشكل والحجم)، ولكن أيضًا ترتيبها المكاني (بالنسبة لمستوى معين أو الموضع النسبي للعناصر).

يعد اكتمال الصورة مؤشرا هاما لتطور النشاط التمثيلي. ولهذا السبب يتم قبول نوع الصورة واتساع نطاق عملها واكتمالها كمؤشرات رئيسية لتطور التفكير المكاني.

إن القدرة على عزل العلاقات المكانية والعمل بها لا تعتمد بشكل مباشر على اكتساب المعرفة.

في التولد، يحتوي النشاط الحسي، على أساس التفكير المكاني، على عدة مراحل. أولاً، يتعلم الأطفال التمييز بين الأشياء الفردية من خلال شكلها وحجمها، وإجراء عمليات المقارنة والتعميم والتصنيف على هذا الأساس. من خلال تسليط الضوء على ميزة مكانية أو أخرى باعتبارها ميزة رائدة، يقومون بتعميم الكائنات وفقًا للميزة المميزة. لذلك، على سبيل المثال، يقومون بتوزيع الأشياء وفقًا لشكلها الهندسي (دائري، مربع، مستطيل، مختلط، إلخ)، وتقييم نسبة جوانبها وزواياها؛ إجراء تقديرات كمية للكميات، والتي على أساسها تشكل الأفكار: "أكثر، أقل، مختلفة في الحجم"؛ "أعلى، أقل، مختلف في الارتفاع"؛ "أطول - أقصر - مختلف في الطول"؛ "أوسع بالفعل-مختلف في العرض"؛ "أسمك وأرق ومختلف في السمك." في كثير من الأحيان، يتم إجراء تحليل الكائنات في وقت واحد وفقا لعدد من المعلمات، لأن مجملها (الجمع) يحدد الأصالة النوعية للكائن.

أثناء التولد، يستمر الأطفال في التنقل في الفضاء لفترة طويلة جدًا، وتوزيع الأشياء المحيطة بالنسبة لموضع أجسادهم.

تؤكد الأبحاث النفسية أنه بحلول الوقت الذي يدخل فيه الأطفال المدرسة يكونون مستعدين لإتقان الفضاء الهندسي. علاوة على ذلك، فإن طبيعة تصور الأطفال تحدد إمكانية تغيير مواقف المراقبة بشكل تعسفي.

أثناء التولد، يتطور التفكير المكاني في أعماق أشكال التفكير التي تعكس المراحل الطبيعية للتطور الفكري العام. أولا، يتم تشكيله في نظام التفكير البصري الفعال. ثم، في الأشكال الأكثر تطورا واستقلالية، يظهر في سياق التفكير المجازي.

المهام التي تشكل التفكير المكاني

يسبب الانتقال من Planimetry إلى دراسة القياس المجسم صعوبات كبيرة للطلاب، ويرتبط بحقيقة أنه لا توجد خوارزميات في هذه الدورة ومع حقيقة أن تلاميذ المدارس لديهم مفاهيم مكانية غير متطورة.

يجب أن تكون المهام التي يجب استخدامها لتشكيل المفاهيم المكانية لدى تلاميذ المدارس من نوعين: أ) مهام إنشاء الصور المكانية؛

ب) مهام العمل بالصور المكانية.

1. الموقع النسبي للخطوط في الفضاء.

1) مستقيم و تقع في أنصاف طائرات مختلفة و . كيف يقع الخط؟ مستقيم نسبيا ?

2) كيف يقع الخط المستقيم؟ مستقيم نسبيا مكعبة ?

3) الطائرة و تتقاطع في خط مستقيم .من خلال النقطة A من الطائرة ونقطة في المستوى تم رسم خط مباشر (النقاط أ، ب لا تقع على خط مستقيم). كيف يقع الخط؟ نسبياً ?

2. توازي الخط المستقيم والمستوى.

1) المستقيم يوازي مستويين معلومين. ماذا يمكن أن يقال عن الموقع النسبي لهذه الطائرات؟

2) خطان متوازيان مع المستوى . هل هما متوازيان مع بعضهما البعض؟ هل يوجد مستقيم في المستوى موازي لكلا المستقيمين المعطىين؟

3) المستقيم يقطع ضلعين في المثلث . هل يتقاطع مع مستواه؟

3. توازي الطائرات.

1) هل توجد أي كلمات غير ضرورية في الصيغة التالية: "إذا كان خطان متقاطعان في مستوى ما متوازيين على التوالي مع خطين متقاطعين في مستوى آخر، فإن المستويين متوازيان"؟

2) ارتفاع المثلث وقاعدته متوازيان على التوالي مع ضلعي المستطيل: مستويات الأشكال غير متطابقة. كيف يقع مستوى المثلث بالنسبة إلى مستوى المستطيل؟

4. عمودي الخط المستقيم والمستوى.

1) المستقيم p عمودي على ضلعي المثلث. هل هو عمودي على ارتفاعه؟

2) عدد لا نهائي من الخطوط يتقاطع مع خط واحدسبزوايا قائمة. هل تنتمي هذه الخطوط إلى نفس المستوى؟

3) الخط المستقيم ليس عموديا على المستوى . هل يميل إلى هذه الطائرة؟

5. مهام أخرى:

1) ابحث عن الخطأ:

ABC - خط تقاطع طائرتين متقاطعتين و .

2) الصور تظهر الأهرامات. مباشرS. A.وإس.ك.متعامدة على التوالي مع مستويات قاعدتيها. اسم:

أ) وجوه الهرم متعامدة مع مستوى القاعدة؛

ب) زوايا قائمة مسطحة.

3) هل هم مستقيمونم.وبي كيهموازية في الفضاء؟

4) من المفيد اقتراح مهام للتعرف على الأشياء المكانية في المواقف غير القياسية. فمثلاً: "هل يوجد هرم رباعي الزوايا وجهاه المتقابلان متعامدان مع قاعدة الهرم؟"

5) مهام التطوير. على سبيل المثال: من التكوينات المقترحة، وضح ما هي عمليات مسح المكعب؟

أثناء الدروس، يُنصح بالنظر إلى صور مختلفة لنفس الجسم. على سبيل المثال:

أ) صور مختلفة للمكعب;

ب) صور مختلفة لرباعي الاسطح.

6) أكمل صورة المكعب:

يمكن استخدام هذه المشكلات في دروس الهندسة الاختيارية في المدرسة.

يمكننا أن نستنتج أن الشكل اللفظي لنقل المعرفة لم يعد عالميًا. إلى جانب ذلك، يتم استخدام نظام من الرموز والعلامات التقليدية على نطاق واسع كنظام مستقل، ومخططات مكانية مختلفة، وهي مواد "لغوية" محددة.

الأدب:

1. أتاناسيان إل إس، بازيليف في.تي. الهندسة في جزأين. الجزء الأول م: التربية، 1986.

2. الخصائص العمرية والفردية للتفكير التخيلي لدى الطلاب / إد. آي إس ياكيمانسكايا. م: التربية، 1989.

3. دالينجر في.أ. طرق تنمية التفكير المكاني لدى الطلاب عند تدريس الهندسة: كتاب مدرسي. أومسك 1992.

4. دالينجر في.أ. الرسم يعلمك التفكير // الرياضيات في المدرسة رقم 4 عام 1990.

5. كابلونوفيتش آي.يا. تطوير بنية التفكير المكاني // العدد. نفسي. رقم 1 1986

6. موخين يو.ن.، تولستوبياتوف ف.ب. القياس المجسم التحليلي: التقى. دقة سفيردلوفسك 1991

7. ياكيمانسكايا آي إس. تنمية التفكير المكاني لدى تلاميذ المدارس. م: التربية، 1986.

بادئ ذي بدء، التفكير هو أعلى عملية معرفية. إنه يمثل توليد المعرفة الجديدة، وهو شكل نشط من التفكير الإبداعي وتحويل الواقع من قبل الإنسان. فالتفكير يولد نتيجة لا وجود لها لا في الواقع نفسه ولا في الموضوع في لحظة معينة من الزمن. يمكن أيضًا فهم التفكير (في الأشكال الأولية الموجود أيضًا في الحيوانات) على أنه اكتساب معرفة جديدة، والتحول الإبداعي للأفكار الموجودة.

التفكير هو حركة الأفكار التي تكشف جوهر الأشياء. ونتيجتها ليست صورة، بل فكرة معينة، فكرة. يمكن أن تكون النتيجة المحددة للتفكير مفهومًا - انعكاسًا عامًا لفئة من الأشياء في سماتها العامة والأساسية.

التفكير هو نوع خاص من النشاط النظري والعملي الذي يتضمن نظامًا من الإجراءات والعمليات المتضمنة فيه ذات طبيعة إرشادية وبحثية وتحويلية ومعرفية.

دعونا ننظر في أنواع التفكير:

التفكير المفاهيمي النظري هو مثل هذا التفكير الذي يستخدمه الشخص في عملية حل المشكلة، ويتحول إلى المفاهيم، ويؤدي الإجراءات في العقل، دون التعامل مباشرة مع الخبرة المكتسبة من خلال الحواس. فهو يناقش ويبحث عن حل لمشكلة ما من البداية إلى النهاية في ذهنه، مستخدمًا المعرفة الجاهزة التي حصل عليها الآخرون، والتي يتم التعبير عنها في شكل مفاهيمي وأحكام واستدلالات. التفكير النظري النظري هو سمة من سمات البحث النظري العلمي.

يختلف التفكير المجازي النظري عن التفكير المفاهيمي في أن المادة التي يستخدمها الشخص هنا لحل المشكلة ليست مفاهيم أو أحكام أو استنتاجات، بل صور. يتم استرجاعها مباشرة من الذاكرة أو يتم إعادة إنشائها بشكل خلاق بواسطة الخيال. يستخدم هذا النوع من التفكير العاملين في الأدب والفن وبشكل عام أصحاب العمل الإبداعي الذين يتعاملون مع الصور. أثناء حل المشكلات العقلية، يتم تحويل الصور المقابلة عقليًا بحيث يتمكن الشخص، نتيجة التلاعب بها، من رؤية حل المشكلة التي تهمه بشكل مباشر.

كلا النوعين من التفكير - المفاهيمي النظري والنظري التصويري - في الواقع، كقاعدة عامة، يتعايشان. إنهم يكملون بعضهم البعض بشكل جيد، ويكشفون لشخص مختلف، ولكن جوانب مترابطة من الوجود. يوفر التفكير المفاهيمي النظري، على الرغم من أنه مجرد، ولكن في نفس الوقت، الانعكاس الأكثر دقة وتعميمًا للواقع. يسمح لنا التفكير المجازي النظري بالحصول على تصور شخصي محدد له، وهو ليس أقل واقعية من التصور الموضوعي المفاهيمي. بدون هذا النوع أو ذاك من التفكير، لن يكون تصورنا للواقع عميقًا ومتعدد الاستخدامات ودقيقًا وغنيًا بظلال مختلفة كما هو في الواقع.

من السمات المميزة للنوع التالي من التفكير البصري أن عملية التفكير فيه ترتبط ارتباطًا مباشرًا بإدراك الشخص المفكر للواقع المحيط ولا يمكن تحقيقها بدونها. الأفكار بصرية ومجازية، والشخص مرتبط بالواقع، والصور نفسها الضرورية للتفكير يتم عرضها في ذاكرته قصيرة المدى والتشغيلية (في المقابل، يتم استخراج صور التفكير المجازي النظري من الذاكرة طويلة المدى ثم تحويلها). .

النوع الأخير من التفكير هو ذو تأثير بصري. تكمن خصوصيتها في حقيقة أن عملية التفكير نفسها هي نشاط تحويلي عملي يقوم به شخص بأشياء حقيقية. الشرط الرئيسي لحل المشكلة في هذه الحالة هو اتخاذ الإجراءات الصحيحة مع الكائنات المناسبة. يتم تمثيل هذا النوع من التفكير على نطاق واسع بين الأشخاص المشاركين في أعمال الإنتاج الحقيقية، والنتيجة هي إنشاء أي منتج مادي محدد.

دعونا نلاحظ أن أنواع التفكير المدرجة تعمل أيضًا كمستويات لتطورها. ويعتبر التفكير النظري أكثر كمالا من التفكير العملي، ويمثل التفكير المفاهيمي مستوى أعلى من التطور من التفكير المجازي.

يتميز سن المدرسة العليا بالتنمية المستمرة لقدرات الأطفال العامة والخاصة على أساس الأنشطة القيادية الرئيسية: التعلم والتواصل والعمل. تنمي الدراسة القدرات الفكرية العامة، وخاصة التفكير النظري المفاهيمي. ويحدث ذلك من خلال استيعاب المفاهيم، وتحسين القدرة على استخدامها، والتفكير المنطقي والتجريدي. تخلق الزيادة الكبيرة في المعرفة بالموضوع أساسًا جيدًا للتطوير اللاحق للمهارات والقدرات في تلك الأنواع من الأنشطة التي تكون فيها هذه المعرفة ضرورية عمليًا.

في مرحلة المراهقة والمراهقة المبكرة، يتم الانتهاء من تكوين العمليات المعرفية، وقبل كل شيء التفكير. خلال هذه السنوات، يتم دمج الفكر أخيرا مع الكلمة، ونتيجة لذلك يتم تشكيل الكلام الداخلي باعتباره الوسيلة الرئيسية لتنظيم التفكير وتنظيم العمليات المعرفية الأخرى. فالذكاء في أعلى مظاهره يصبح لفظيا، والكلام يصبح فكريا. ينشأ تفكير نظري كامل. إلى جانب ذلك، هناك عملية نشطة لتشكيل المفاهيم العلمية التي تحتوي على أسس النظرة العلمية للإنسان في إطار العلوم التي تتم دراستها في المدرسة. الإجراءات والعمليات العقلية مع المفاهيم، بناء على منطق التفكير والتمييز بين التفكير اللفظي المنطقي والمجرد من البصري الفعال والبصري المجازي، تكتسب أشكالها النهائية. هل من الممكن تسريع كل هذه العمليات، وإذا كان الأمر كذلك، كيف نفعل ذلك؟

يبدو أنه من وجهة نظر فرص التطور النفسي والتربوي المتاحة لطلاب المدارس المتوسطة والثانوية، ومن وجهة نظر تحسين التدريس والتعلم، ينبغي الإجابة على هذا السؤال بالإيجاب. يمكن تسريع التطور الفكري للأطفال في ثلاثة اتجاهات: البنية المفاهيمية للتفكير والذكاء اللفظي وخطة العمل الداخلية. يمكن تسهيل تطوير التفكير في المدرسة الثانوية من خلال هذا النوع من النشاط، الذي لا يزال، لسوء الحظ، ممثلاً بشكل سيئ في المدارس الثانوية، مثل الخطابة، والتي تُفهم على أنها القدرة على تخطيط وتأليف وإلقاء الخطب العامة، وإجراء المناقشة، ومهارة. الإجابة على الأسئلة. يمكن أن تكون الأشكال المختلفة من العرض الكتابي للأفكار، المستخدمة ليس فقط في فصول اللغة والأدب (في شكل عرض تقديمي أو مقال تقليدي)، ولكن أيضًا في المواد المدرسية الأخرى، ذات فائدة كبيرة. يمكن استخدامها بشكل جيد في فصول الرياضيات، ولا سيما في القياس المجسم، عند حل مشكلة البناء في مرحلة تحليل ظروف المشكلة وفي مرحلة البحث عن الحلول الممكنة. من المهم تقييم ليس فقط المحتوى، ولكن أيضًا شكل عرض المادة.

يمكن تحقيق التكوين السريع للمفاهيم العلمية في الفصول الدراسية في مواضيع خاصة، حيث يتم تقديم ودراسة المفاهيم ذات الصلة. عند تقديم أي مفهوم، بما في ذلك المفهوم العلمي، للطالب، من المهم الانتباه إلى النقاط التالية:

أ) تقريبا كل مفهوم، بما في ذلك المفاهيم العلمية، له عدة معانٍ؛

ب) الكلمات العادية من اللغة اليومية المستخدمة لتعريف المفاهيم العلمية تكون متعددة المعاني ودقيقة بما يكفي لتحديد نطاق ومحتوى المفهوم غير العلمي. ولذلك، فإن أي تعريفات للمفاهيم من خلال كلمات اللغة العادية لا يمكن أن تكون إلا تقريبية؛

ج) تسمح الخصائص المذكورة، كظاهرة طبيعية تماما، بوجود تعريفات مختلفة لنفس المفاهيم التي تتطابق تماما مع بعضها البعض، وهذا ينطبق حتى على العلوم الأكثر دقة، مثل الرياضيات والفيزياء. إن العالم الذي يستخدم المفاهيم المقابلة يكون عادةً واضحًا بشأن ما يتحدث عنه، وبالتالي فهو لا يهتم دائمًا بأن تكون تعريفات جميع المفاهيم العلمية دون استثناء واحدة؛

د) بالنسبة لنفس الشخص الذي يتطور، وكذلك العلم والعلماء الذين يمثلونه عندما يخترقون جوهر الظواهر التي تتم دراستها، يتغير حجم ومحتوى المفاهيم بشكل طبيعي. عندما ننطق نفس الكلمات خلال فترة زمنية طويلة، فإننا عادةً ما نعطيها معاني مختلفة قليلاً تتغير بمرور الوقت. ويترتب على ذلك أنه لا ينبغي لطلاب المدارس المتوسطة والثانوية أن يتعلموا ويكرروا بشكل ميكانيكي التعريفات الصارمة للمفاهيم العلمية. وبدلا من ذلك، يجب علينا التأكد من أن الطلاب أنفسهم يجدون هذه المفاهيم ويحددونها. وهذا سيؤدي بلا شك إلى تسريع عملية تطوير البنية المفاهيمية للتفكير لدى طلاب المدارس الثانوية. يمكن المساعدة في تكوين خطة عمل داخلية من خلال تمارين خاصة تهدف إلى ضمان تنفيذ نفس الإجراءات في كثير من الأحيان قدر الإمكان ليس بأشياء حقيقية، ولكن بأشياء خيالية، أي في العقل. على سبيل المثال، في فصول الرياضيات، يجب تشجيع الطلاب على الاعتماد ليس على الورق أو استخدام الآلة الحاسبة، ولكن على أنفسهم، للعثور على المبدأ والخطوات المتعاقبة وصياغتها بوضوح في حل مشكلة معينة قبل أن يبدأوا عمليًا في تنفيذ الحل الذي تم العثور عليه. يجب أن نلتزم بالقاعدة: حتى يتم التفكير في القرار بشكل كامل في العقل، وحتى يتم وضع خطة للإجراءات المتضمنة فيه وحتى يتم التحقق من منطقها، لا ينبغي للمرء أن يبدأ في تنفيذ القرار عمليًا . ويمكن استخدام هذه المبادئ والقواعد في الفصول الدراسية في جميع المواد الدراسية دون استثناء، ومن ثم سيتمكن الطلاب من تكوين خطة عمل داخلية بشكل أسرع.

من السمات المميزة للمراهقة الاستعداد والقدرة على العديد من أنواع التعلم المختلفة، سواء من الناحية العملية (مهارات العمل) أو النظرية (القدرة على التفكير والعقل واستخدام المفاهيم). هناك سمة أخرى يتم الكشف عنها بالكامل لأول مرة على وجه التحديد في مرحلة المراهقة، وهي الميل إلى التجربة، والذي يتجلى، على وجه الخصوص، في الإحجام عن اعتبار كل شيء أمرا مفروغا منه. يُظهر المراهقون اهتمامات معرفية واسعة النطاق مرتبطة بالرغبة في التحقق مرة أخرى من كل شيء بأنفسهم والتحقق شخصيًا من الحقيقة. ومع بداية المراهقة، تقل هذه الرغبة إلى حد ما، وبدلاً من ذلك تظهر ثقة أكبر في تجارب الآخرين، بناءً على موقف معقول تجاه مصدرها.

تتميز المراهقة بزيادة النشاط الفكري، الذي يحفزه ليس فقط فضول المراهقين الطبيعي المرتبط بالعمر، ولكن أيضًا الرغبة في التطوير وإظهار قدراتهم للآخرين والحصول على تقدير عالٍ منهم. في هذا الصدد، يسعى المراهقون في الأماكن العامة إلى قبول المهام الأكثر صعوبة ومرموقة، وغالبا ما يظهرون ليس فقط ذكاء متطور للغاية، ولكن أيضا قدرات غير عادية. تتميز برد فعل عاطفي سلبي تجاه المهام البسيطة للغاية. مثل هذه المهام لا تجذبهم، ويرفضون القيام بها لأسباب تتعلق بالهيبة.

لا يعتمد النشاط الفكري والعملي المتزايد للمراهقين على الدوافع المذكورة أعلاه فقط. وراء كل هذا يمكن للمرء أن يرى الاهتمام الطبيعي والفضول المتزايد لدى الأطفال في هذا العصر. غالبًا ما تكون الأسئلة التي يطرحها المراهق على الأطفال البالغين والمعلمين وأولياء الأمور عميقة جدًا وتتناول جوهر الأشياء.

يمكن للمراهقين صياغة الفرضيات والتفكير التأملي واستكشاف ومقارنة البدائل المختلفة عند حل نفس المشكلات. يتجاوز مجال الاهتمامات المعرفية، بما في ذلك التعليمية، للمراهقين حدود المدرسة ويأخذ شكل نشاط الهواة المعرفي - الرغبة في البحث واكتساب المعرفة، لتطوير مهارات مفيدة. يجد المراهقون الأنشطة والكتب التي تتوافق مع اهتماماتهم وتوفر لهم الرضا الفكري. تعد الرغبة في التعليم الذاتي سمة مميزة لكل من مرحلة المراهقة والمراهقة المبكرة.

يتميز تفكير المراهق بالرغبة في التعميمات الواسعة. يتجلى استقلال التفكير في استقلالية اختيار أسلوب السلوك. لا يقبل المراهقون، وخاصة الشباب، إلا ما يعتقدون شخصيًا أنه معقول ومناسب ومفيد.