ملامح أسلوب التدريس التقليدي. الخصائص المقارنة للتعليم التقليدي والتنموي

8.1 التربية التقليدية: الجوهر والمزايا والعيوب

• 8.1.2. مزايا وعيوب التعليم التقليدي
• 8.1.3. التناقضات الرئيسية للتربية التقليدية

8.1.1. جوهر التعلم التقليدي

في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التعلم: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي) ، والقائم على المشكلات والمبرمج.

• السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:
• الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا يشكلون فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛
• يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛
• الوحدة الأساسية للدروس هي الدرس ؛
• يُخصص الدرس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أو موضوع واحد ، حيث يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛
• يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: يقوم بتقييم نتائج الدراسة في مادته ، ومستوى التعلم لكل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛
• تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية. العام الدراسي ، أو اليوم الدراسي ، أو الجدول الزمني للدرس ، أو الإجازات المدرسية ، أو فترات الراحة ، أو بشكل أدق ، فترات الراحة بين الدروس - السمات نظام الفصول الدراسية(انظر مكتبة الوسائط).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ؛ راجع مختبر علم نفس تعاليم PI RAE).

8.1.2. مزايا وعيوب التعليم التقليدي

8.1.3. التناقضات الرئيسية للتربية التقليدية

مبدأ الفردية ، يُفهم على أنه عزل الطلاب في أشكال العمل الفردية والبرامج الفردية ، خاصة في إصدار الكمبيوتر ، يستبعد إمكانية تعليم الفرد الإبداعي ، والذي ، كما تعلم ، لا يصبح من خلال Robinsonade ، ولكن من خلال "شخص آخر" في عملية التواصل والتفاعل الحواري ، حيث لا يؤدي الشخص فقط الإجراءات الموضوعية ، ولكن الأفعال(Unt IE ، 1990 ؛ الملخص).
إنه فعل (وليس إجراء فردي موضوعي) يجب اعتباره وحدة من نشاط الطالب.
الفعل - هذا عمل مشروط اجتماعيًا وطبيعيًا أخلاقيًا ، وله عنصر موضوعي وثقافي اجتماعي ، يتضمن استجابة شخص آخر ، مع مراعاة هذه الاستجابة وتصحيح سلوك الفرد. يتضمن مثل هذا التبادل للأفعال والأفعال إخضاع موضوعات الاتصال لمبادئ أخلاقية معينة وقواعد العلاقات بين الناس ، والنظر المتبادل لمواقفهم ومصالحهم وقيمهم الأخلاقية. في ظل هذه الظروف ، يتم التغلب على الفجوة بين التعليم والتربية ، مشكلةالنسب التعلمو التعليم. بعد كل شيء ، بغض النظر عما يفعله الشخص ، وبغض النظر عن الفعل الفني والتكنولوجي الذي يقوم به ، فإنه دائمًا "يفعل" لأنه يدخل في نسيج الثقافة والعلاقات الاجتماعية.
تم حل العديد من المشكلات المذكورة أعلاه بنجاح في التعلم القائم على حل المشكلات.

لقد تطور نظام التعليم التقليدي ، الذي لا يزال يمر من خلاله الغالبية العظمى من الناس في جميع أنحاء العالم ، على مدى قرون وآلاف السنين. في مصر القديمة ، كما في سومر ، كان من المعتاد ضرب طالب لإطاعته ؛ كرر نفس التمارين إلى ما لا نهاية حتى يتم تذكرها بشكل أفضل وإحضارها إلى الأتمتة ؛ حفظ النصوص القديمة التي كرستها السلطة ونسخها إلى ما لا نهاية. الإكراه وانضباط العصا وثبات المحتوى المحدد بواسطة التقاليد - كل هذا كان ولا يزال جزئيًا سمة من سمات نظام التعليم في العديد والعديد من دول أوروبا القديمة والعصور الوسطى والحديثة. توجد خطة مختلفة للتقاليد في الهند والصين ، لكن النظام الأوروبي هو الذي انتشر على نطاق واسع في جميع أنحاء العالم ، إلى جانب الإنجازات الأخرى للحضارة. هذا النظام ورثته العصور الوسطى من العصور الوسطى ، وأصلحه جان آموس كومينيوس قبل ثلاثمائة عام ، لكن أهداف وقيم وأسلوب التفاعل التربوي تخون أصله من المدرسة القديمة الموصوفة على الألواح السومرية.

نظام التعليم التقليدي الذي نتحدث عنه الآن هو نظام دروس عادي حسب المادة الدراسية ، والذي يعرفه الجميع تقريبًا من خلال تجربتهم الخاصة. يتم تنظيم التعليم حسب الموضوع ، وينقسم وقت الدراسة إلى دروس ، وهناك خمسة إلى ثمانية دروس في اليوم وكلها مختلفة ؛ يتم تجميع الطلاب في فصول دراسية وفقًا للعمر وبدون أي اختيار من قبل المعلم أو زملائه في الفصل ؛ يتم تقييم النجاح في التعلم باستخدام النقاط ؛ هناك دائمًا طلاب ممتازون وجيدون وسيئون ؛ حضور الفصول إلزامي ، بالإضافة إلى المشاركة في أنواع مختلفة من الأنشطة الرقابية - ربما لا يمكن تذكير كل هذا.

كتب مايكل ليبارليت وتوماس سيليجسون في كتابهما The School Revolutionaries ، اللذين يميزان أجواء المدرسة الحديثة: "نحن مجبرون على التنافس مع بعضنا البعض عندما يتعلق الأمر

الدرجات والأوسمة والأوسمة والجامعات أو الفرق الرياضية والاعتراف الاجتماعي. في سياق هذه المسابقة ، لم يتم تحسين اللياقة وفهم الحياة والقدرات الفكرية لدينا ، بل القدرة على ارتداء القناع والنفاق والانتهازية والرغبة في اتباع الطريق الآمن والدوس ، والاستعداد لخيانة رفاقنا من أجل مصلحتنا الخاصة. لكن كل هذا يتم استيعابهم من قبل الطلاب بشكل لا إرادي. إنهم ببساطة يتأقلمون مع البيئة المدرسية ، ويتعلمون الطريقة العادية "للنجاح" في عالم المدرسة الثانوية الكئيب وغير الشخصي. تأتي هذه المنافسة مع كثير من الإذلال للجميع ، حتى لأولئك الناجحين. الهدف الرئيسي للمدرسة هو تثقيف الانتهازيين الذين يخضعون لسلطة النظام المدرسي. مذكرات العديد من الشخصيات البارزة حول مسارهم في التعليم ترسم المدرسة بشكل عام وشخصية المعلم بشكل خاص بألوان قاتمة إلى حد ما. "كانت المدرسة كوسيلة للتعليم مجرد مكان فارغ بالنسبة لي ... يبدو أن جميع أساتذتي وأبي اعتبروني صبيًا عاديًا جدًا ، ربما من الناحية الفكرية ، وربما حتى دون المستوى المتوسط" (تشارلز داروين).

"إذا تمكن أحد المعلمين فقط من إظهار" الوجه السلعي "من خلال تقديم مقدمة جذابة لموضوعه ، فيمكنه إثارة خيالي وإشعال الخيال ، بدلاً من طرح الحقائق في رأسي ، سيكشف لي لغز الأرقام و رومانسية البطاقات الجغرافية ، ستساعدني على الشعور بالفكرة في التاريخ والموسيقى في الشعر - من يدري ، ربما سأصبح عالماً "(تشارلز سبنسر شابلن).

غالبًا ما يتسبب الاتصال بنظام التعليم التقليدي في حدوث تجارب صعبة جدًا للطفل ووالديه. كتب عالم النفس والمعلم البارز فريدريك بوريس سكينر ، بعد أن زار درسًا في المدرسة حيث درست ابنته ، في مذكراته: "فجأة بدا الوضع سخيفًا تمامًا بالنسبة لي. مع عدم الشعور بالذنب ، دمر المعلم تقريبًا كل ما نعرفه عن عملية التعلم. وعبرت ماري كوري ، في رسالة إلى أختها ، عن نفسها بقسوة أكبر: "أعتقد أنه من الأفضل إغراق الأطفال بدلاً من حبسهم في المدارس الحديثة".

إليكم ما يقوله المربون الأمريكيون عن مدرسة أمريكية عادية عادية في النصف الثاني من القرن العشرين: "المدارس تدمر عقول وقلوب أطفالنا" (جوناثان كوزول) ؛ "المدارس لا تعزز تنمية الطالب كشخص" (تشارلز باترسون).

"أريد أن أقتبس كلمات مدرس ثانوية:" في عالمنا ، "قال ،" هناك مؤسستان فقط حيث العامل الرئيسي هو المصطلح ، وليس العمل المنجز ، هذه المدرسة والسجن. في أخرى أماكن ، العمل مهم ، وليس ذلك الوقت الذي استغرقه "(وليام غلاسر).

لطالما أصبحت مقارنة مدرسة بسجن أو ثكنة أمرًا شائعًا. عند تذكر المدرسة ، حتى أعظم الفكاهيين في القرن العشرين يفقد حسه الفكاهي تمامًا. "من بين كل ما هو مخصص للأبرياء على وجه الأرض ، فإن أفظع ما هو المدرسة. بادئ ذي بدء ، المدرسة هي سجن. ومع ذلك ، فهو في بعض النواحي أكثر وحشية من السجن. في السجن على سبيل المثال ، لست مجبرا على قراءة الكتب التي كتبها السجانون ورؤسائهم ... حتى في تلك الساعات التي هربت فيها من هذا الكشك ، من تحت إشراف السجان ، لم تتوقف عن تعذيب نفسك ، والانحناء. على الكتب المدرسية البغيضة ، بدلاً من أن تجرؤ على العيش "(جورج برنارد شو).

هناك بعض التناقض المذهل في أن المجتمع دائمًا غير راضٍ عن نظامه التعليمي ، ويخضعه دائمًا لانتقادات حادة ، ولكن بشكل عام يبقى كل شيء كما هو. بعد كل شيء ، تبدو المدرسة التقليدية حقًا مثل السجن ، إلا إذا كان يُطلب من الطلاب أن يكونوا فيها تحت إشراف معلم ، تتمثل إحدى وظائفه في الإشراف. في الواقع ، تهدف إدارة التدريس في مثل هذه المدرسة إلى تعريف الفرد بالمعايير الملزمة عالميًا ، وليس إلى إدراك قدراته وميوله الخاصة.

لطالما كان خلق التوحيد الاجتماعي والسياسي في المجتمع مسألة عملية لنظام التعليم ، وأحيانًا هدفًا واعًا. في بداية القرن العشرين ، ظهر حتى مصطلح "الكفاءة الاجتماعية" للدلالة على هذا الهدف. من الوظائف المهمة للتعليم الشامل الإلزامي ، كما يقول علماء الاجتماع ، الرقابة الاجتماعية: فهي مدعوة لإعداد أعضاء مطيعين في المجتمع يقبلون قيمه الأساسية. هذه ، بالطبع ، وظيفة محترمة تمامًا ، ولا ينبغي لنظام التعليم أن يدرب الإرهابيين ، لكن المشكلة هي أنه إلى جانب الطاعة ، ونقص المبادرة ، والخوف من الإبداع والرغبة في الأداء الروتيني لواجبات محددة بوضوح يأتي عادة.

"بعد كل شيء ، نحن لا ندرس من أجل المدرسة ، ولكن مدى الحياة ، نريد أن نتصرف كقادة فيها. إذا كانت الخصائص المميزة والخصائص الأساسية للحياة هي التنوع والتنوع ، فإن التوحيد و

التشديد الاستثنائي على الإصلاحات في المجال التربوي لا يتفق مع نبرة الحياة. النظام المدرسي الروتيني ، الذي ينظر باستمرار إلى الوراء وليس إلى الأمام ، سوف يستعد بشكل سيء للحياة ، للاستيعاب والتقييم الصحيح لمقتنياته الجديدة ، وبالتالي ، يمكن للمدرسة أن تجد نفسها بسهولة ، كما كانت ، خارج الحياة ، في بعض راكدة بمياه عفن وليست مياه عذبة "(P.F. Kapterev).

حتى الآن ، الصراع بين النظرة التكنوقراطية النفعية للتعليم (مع التركيز على نتائج التعلم القابلة للقياس ومتطلبات إعداد الطلاب لسوق العمل) ، من ناحية ، والحاجة إلى مجتمع ديمقراطي لتوفير الفرص للتنمية الفردية من ناحية أخرى ، فقد اشتد بشكل حاد ؛ بين المعترف به من قبل العديد من الحاجة إلى النمو الشخصي في نظام التعليم والموقف السائد تجاه نقل المعرفة ؛ بين المطالبة بحرية الدراسة والإطار الرسمي الصارم للنظام التقليدي.

يمكن تمرير تاريخ علم أصول التدريس ذهابًا وإيابًا بنفس النتيجة الثابتة: في جميع الأوقات ، يتم التعبير عن نفس الأفكار التربوية على أنها جديدة - الحاجة إلى دعم نشاط الطفل ، وتطوره المستقل ، والحاجة إلى أخذها في الاعتبار قدراته وميوله الخاصة. ولكن في الوقت نفسه ، "غالبًا ما تمثل التنشئة والتعليم صراعًا شرسًا ضد التطور الذاتي الإبداعي الطبيعي للشخص وتسعى جاهدة لحصره في أطر معدة مسبقًا ، وتؤدي وفقًا لقالب ، على طول المسار المطروق ، وعلى الرغم من العنف العام في مرحلة التعليم ، ما زلنا نتحدث عن أداء الهواة "(P.F. Kapterev).

التعليم التقليدي الحديث (TO)
ثورة كومينيوس في التعليم.

على مر القرون ، تطورت أصول التدريس وتغيرت وفقًا للتغيرات التاريخية وتطلعات الأجيال الجديدة ، ولكن ، كما هو الحال في كل علم ، هناك عمل فيه حدد تطوره لعدة قرون - هذه هي "الأساليب التعليمية العظيمة" لـ Jan عاموس كومينيوس. يمكن وضعها بشكل مختلف: في "التعليم العظيم" يدرك علم أصول التدريس نفسه كنظرية للتربية والتنشئة ، ويصبح علمًا بالمعنى الحديث للكلمة. يكفي أن نقول إن نظام التعليم والتدريب الموجود اليوم ، وقبل كل شيء المدرسة في شكلها الحديث ، الإنسانية مدينة لكومينيوس. يعلن ويطور مبدأ نظام تعليمي واحد - ابتدائي ، ثانوي ، أعلى ، حيث يستمر كل مستوى جديد في المستوى السابق. طرح كومينيوس فكرة إنشاء مدرسة تعليم عام باللغة الأم ، واحدة للجميع ، دون تمييز بين الجنسين ، والطبقة ، والأصل ، ووضع الملكية. في التفكير فيما يجب تعليمه ، يتحول إلى الطبيعة

العالم المادي الذي يحيط بالإنسان ، ويدعو إلى معرفته. ينفي المدرسة ، لأن "الإنسان لا يعيش من أجل التعلم ، بل من أجل النشاط". قام بإنشاء عقيدة المدرسة كورشة عمل للتعليم والتربية الأخلاقية.

يؤسس المفاهيم: العام الدراسي ، الربع الأكاديمي ، اليوم الأكاديمي ،. قاعة الدراسة.

يقدم كومينيوس لأول مرة ويشرح بالتفصيل مبادئ التدريس الجديدة ، بناءً على وعي الطلاب ونشاطهم ، ويقود الأطفال إلى نطاق واسع

العالم من المألوف إلى غير المألوف ، من البسيط إلى المعقد السهل ، بمساعدة الوضوح ، والدمج المنهجي للمعرفة الجديدة مع التمارين. كان كومينيوس هو من أدخل نظام دروس الفصل الحالي في التدريس في المدرسة ، وحدد دور ومكان المعلم وأساليب عمله اعتمادًا على العمر.

الأطفال ، والبناء المركز للدورة التدريبية. وجهات النظر التعليمية YAL. كومينيوس:

1. مبدأ التربية الطبيعية. "الشاب المربي ... نصير الطبيعة وليس سيدها" ؛ "دع كل شيء يتدفق بحرية ، بعيدا عن العنف".

2. مبدأ التعليم الموسوعي الحقيقي. "لتعلم دائما ما هو ضروري للحياة الحالية والمستقبلية." بالإضافة إلى 7 فنون ليبرالية - دراسة الفيزياء.

3. مبدأ تنمية القدرات البشرية. "لا ينبغي إجبار أي شيء على حفظه عن ظهر قلب ، باستثناء ما يفهمه العقل جيدًا."

4. مبدأ الواقع (أول شيء ثم كلمة): "... ليس من الكتب ، بل من الأرض والبلوط والزان" ؛ "لا ينبغي تعليم أي شيء على أساس السلطة وحدها ، ولكن يجب تعليم كل شيء عن طريق البراهين القائمة على المشاعر والعقل".

5. التوافر. "لتعليم كل شيء باختصار ، واضح ، شامل" ؛ "لتكن قاعدة ذهبية: كل ما يمكن أن تقدمه الحواس للإدراك: مرئي - للإدراك بالبصر ، مسموع - بالسمع ، الرائحة - عن طريق الرائحة ... يمكن لمسها - عن طريق اللمس."

6. الرؤية - على أساس التجربة الحسية (حسية ، مدعومة ببراعة ، لكنها أعطتها قيمة قائمة بذاتها).

7. الوعي ، المنهجية ، الاتساق ، القوة. إنه يخضع التعليم للمهمة العظيمة المتمثلة في تثقيف الإنسان.

تدريس روحي

الفضائل: الحكمة والاعتدال والشجاعة والعدالة. بالإضافة إلى هذه الفضائل الرئيسية ، ينصح كومينيوس بتطوير التواضع ، والطاعة ، والإحسان ، والأناقة ، والدقة ، والأدب ، والعمل الجاد عند الأطفال.

وسائل التربية الأخلاقية:

1. مثال للآباء والمعلمين والرفاق.

2. تعليمات ومحادثات.

3. ممارسة السلوك الأخلاقي (على وجه الخصوص ، الشجاعة).

4. محاربة الاختلاط والكسل وعدم الانضباط.

الانضباط له أهمية كبيرة ، ولكن ليس بالعصا ، ولكن مع الأمثلة الجيدة ، والكلمات الحنونة. ضد العقاب البدني لضعف التقدم في التعلم ، ولكن من أجل - إذا ارتكب الطالب التجديف ، إلخ.

ومن بين المدافعين عن "النظام التقليدي" أتباع أيضًا! يا. كومينيوس - آي جي. بيستالوزي ، آي. هيربارت و F. ديستيرفيجا.
طبيعية Pestalozzi

بيستالوزي يوهان هاينريش(1746-1827) - المعلم السويسري العظيم وخليفة وأتباع أفكار أنا ، أ. كومينيوس. ربط Pestalozzi بشكل وثيق التربية العقلية مع التربية الأخلاقية وطرحها

المتطلبات التعليمية. التسليم التدريجي لمسألة التعلم من جانبين:

1) يساهم في تراكم المعرفة. 2) ينمي القدرات العقلية.

اعتبر Pestalozzi الرقم والشكل والكلمة كوسائل أولية للتدريس وغيّر بشكل جذري محتوى تعليم مدرسته الابتدائية المعاصرة ، حيث أدخل القراءة والكتابة والحساب مع أساسيات الهندسة والرسم والغناء والجمباز.

طور منهجية للتعليم الابتدائي على أساس مبادئ الطبيعة والاتساق:

الوضوح والاتساق والتدرج ومراعاة الخصائص النفسية للأطفال من مختلف الأعمار.

يبدأ الإدراك بالملاحظة الحسية ويصعد من خلال معالجة التمثيلات للأفكار الموجودة في ذهن الشخص كقوى تشكيل ، على الرغم من أنها في حالة غير واضحة. الغرض من التعليم وجوهره هو تطوير جميع القوى والقدرات الطبيعية للإنسان.

يجب أولاً تنفيذ التوافق مع الطبيعة في تربية الأم ، ثم الاستمرار في المدرسة.

هيربارت يوهان فريدريش(1776-1841) - مدرس اللغة الألمانية العظيم.

لأول مرة في التاريخ ، قدم بطريقته الخاصة نظامًا متناغمًا للعلم - علم أصول التدريس ، وأقام هذا المبنى على أساس فلسفي وأثبت كل موقف في علم النفس.

يطور هربرت عقيدة "تمثيلات" الروح (اقرأ "المكونات الأساسية للشخصية").

جميع الوظائف العقلية: العواطف ، والإرادة ، والتفكير ، وحيث توجد أفكار معدلة.

يتبع مخطط التعلم من فهم العملية العقلية كعملية

وهو يتألف من 4 خطوات: الوضوح - رسالة واضحة للطفل من المعرفة الجديدة (إنشاء جمعية التمثيل - مزيج من هذه المعرفة مع المعرفة الموجودة ؛ النظام - صياغة الاستنتاجات والتعميمات من المعرفة المكتسبة ؛

الطريقة - تطبيق المعرفة المكتسبة (العمل مع التمثيلات).

تم تحويل مخطط هيربارت العالمي للتعلم لاحقًا من قبل أتباعه إلى خوارزمية لدرس كلاسيكي: العرض التقديمي - التعميم - التمرين.

قدم Herbart العديد من النصائح المفيدة لعملية التعلم التي لا تزال سارية حتى يومنا هذا ، مثل التعلم عن ظهر قلب. اقترح أساليب وتقنيات مختلفة لتدريس المواد الفردية "، في ضوء نظرية المنهج.

يعلق هيربارت أهمية كبيرة على الانضباط وقواعد السلوك وتعليم الأطفال الطاعة.

"يجب أن يرى التعليم مهمته في العطاء والأخذ."

لعب الدين دورًا مهمًا في التعليم.

ديستيرويج فريدريش أدولف فيلهلم(1790-1866) - أكبر مدرس ديمقراطي ألماني.

من خلال تطوير مبادئ نظام الدروس الصفية ، طور Diesterweg طرق تدريس التربية التنموية.

مثل Pestalozzi ، رأى المهمة الرئيسية للتعلم في تنمية التفكير والانتباه والذاكرة ، لكنه في الوقت نفسه أشار بحق إلى أن تنمية قدرات الأطفال هذه "ترتبط ارتباطًا وثيقًا باستيعاب المادة نفسها. تقييم المواد التعليمية وطرق التدريس فقط اعتمادًا على توغو ،

كيف تحفز النشاط العقلي للطلاب. وفقًا لهذا ، قام بتقسيم المواد التعليمية إلى "عقلاني" و "تاريخي" ، وعارض طريقة الاتصال إلى طريقة العواء المتقدمة العلمية.

يشير مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى تنظيم التعليم في الفصول الدراسية ، والذي تطور في القرن السابع عشر بناءً على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A. Comenius ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم. في الموسوعة التربوية الروسية ، يتم تعريفها على النحو التالي:

نظام التعليم بالدروس الصفية - تنظيم العملية التعليمية ، حيث يتم تجميع الطلاب في فصول منفصلة وفقًا للعمر والمعرفة فيها. الشكل الرئيسي للتعليم هو الدرس. يتم تحديد محتوى التدريب في كل فصل من خلال المناهج والبرامج.

يتم إجراء الدرس وفقًا لجدول زمني ثابت يعتمد على المنهج الدراسي. تستخدم الفصول الدراسية والفصول الدراسية وورش العمل والمواقع التعليمية والتجريبية كمكان للدرس.

السمات التنظيمية لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي:

الفئة العمرية نفسها - الطلاب من نفس العمر تقريبًا (± 1

السنة) تشكل فصلًا (20-40 شخصًا) ، والذي يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛

مبدأ الموضوع - ينقسم محتوى التدريب بالكامل إلى مواضيع ؛ داخل الموضوع ، يتم تقسيم المواد إلى مواضيع ؛

خوارزمية وقت النشاط - يعمل الفصل وفقًا لخوارزمية زمنية واحدة للمنظمة: العام الدراسي ، واليوم المدرسي ، وجدول الدروس ، والعطلات الدراسية ، والفواصل بين الدروس (التغييرات) ؛

الدرس: الوحدة الرئيسية لعملية التعلم (النشاط) للأطفال هي درس - بنية مكانية-زمانية مكتملة منطقيًا ؛

المعلم - متخصص بالغ ومتعلم يشرف على عمل الطلاب في الفصل ، ويقيم نتائج دراسة كل طالب في موضوعه ، وفي نهاية العام الدراسي ، يتخذ قرارًا بنقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛

كتاب مدرسي ، برنامج - وثائق تحدد الجرعات والمقدار الإجمالي للمعلومات المراد دراستها.

معلمات التصنيف TO

مستوى وطبيعة التطبيق: ميتاتكنولوجيا تربوية عامة على نطاق عالمي ، منتشرة في مختلف فروع التعليم والأقاليم والمجتمعات.

الأساس الفلسفي للتعليم التقليدي كنظام عملي ، تحدده متطلبات وحالة المجتمع ؛ في مؤسسة معينة ، يحدد محتوى التعليم الأساس الفلسفي ؛ وفقًا لأساليب TO ، فهو يمثل الإكراه ، وهو أمر غير إنساني.

المناهج المنهجية: ثقافي - تاريخي ، معرفي ، مجموعة ، ظرفية.

العوامل الرئيسية للتنمية: اجتماعية + حيوية.

المفهوم العلمي لإتقان الخبرة: الترابطية المنعكسة على أساس الاقتراح (عينة ، مثال).

التوجه نحو المجالات والهياكل الشخصية - المعلوماتية ، ZUN.

نوع النشاط الاجتماعي التربوي: التدريس ، التربوي.

نوع إدارة العملية التعليمية: كلاسيكي تقليدي + إجمالي تكلفة الملكية.

الأشكال التنظيمية: الفصول الدراسية والأكاديمية.

الوسائل الغالبة: اللفظية.

مقاربة الطفل وطبيعة التفاعلات التربوية: استبدادية.

الطرق السائدة: تفسيرية - توضيحية ، إنجابية ، إكراه.

التوجهات المستهدفة

أهداف التعلم في تكنولوجيا TO - فئة متنقلة ، بما في ذلك ، اعتمادًا على عدد من الشروط

أحد المكونات الأخرى.

في علم أصول التدريس السوفياتي ، تمت صياغة أهداف التعلم على النحو التالي:

لتشكيل نظام المعرفة ، إتقان أساسيات العلم ؛

تشكيل أسس النظرة العلمية للعالم ؛

تنمية شاملة ومتناسقة لكل طالب ؛

تعليم المقاتلين المقتنعين أيديولوجياً (للشيوعية) من أجل مستقبل مشرق للبشرية جمعاء ؛

تعليم الأشخاص الواعين والمتعلمين تعليماً عالياً القادرين على العمل البدني والعقلي.

وهكذا ، بطبيعتها ، تمثل أهداف TO نقل عينات معينة من الثقافة إلى الطالب ، وتشكيل شخصية بخصائص معينة.

في المدرسة الروسية الجماعية الحديثة ، تغيرت المهام إلى حد ما - فقد تم القضاء على الأيديولوجية ، وأزيل شعار التنمية المتناغمة الشاملة ، وحدثت تغييرات في التربية الأخلاقية ، ولكن الوصمة الانتقالية لتقديم الهدف في شكل مجموعة الصفات المخططة (معايير التدريب) ظلت كما هي.

تظل المدرسة الجماهيرية ذات التكنولوجيا التقليدية "مدرسة للمعرفة" ، وتحتفظ بأولوية وعي الفرد على ثقافته ، وهيمنة الجانب العقلاني والمنطقي للإدراك على الجانب الحسي - العاطفي.

أحكام مفاهيمية

نموذج متعدية. التعلم عملية هادفة

نقل (نقل) المعرفة والمهارات والخبرة الاجتماعية للجيل الأكبر سنا إلى الأصغر سنا. تتضمن هذه العملية الشاملة الأهداف والمحتوى والأساليب والوسائل.

شكل التعليم هو مجموعة (عندما يقوم أحد المعلمين بنقل المعلومات إلى مجموعة من الطلاب). ثلاث "ركائز" للشكل التنظيمي لـ TO: الفصل ، الدرس ، الموضوع.

مبادئ التدريس. تستند عملية التعلم على المبادئ المستمدة من التفكير والخبرة المفاهيمية ، والتي صاغها Ya.A. عودة كومينيوس في القرن السابع عشر:

مبدأ الشخصية العلمية (لا يمكن أن تكون هناك معرفة خاطئة ، يمكن أن تكون غير كاملة فقط) ؛

مبدأ التوافق مع الطبيعة (التدريب يتحدد بالتنمية وليس بالقوة) ؛

مبدأ التناسق والنظامية (المنطق الخطي المتسلسل للعملية ، من خاص إلى عام) ؛

مبدأ الوصول (من المعروف إلى المجهول ، من السهل إلى الصعب ، استيعاب ZUN الجاهزة) ؛

مبدأ القوة (التكرار أم التعلم) ؛

مبدأ الوعي والنشاط (تعرف على المهمة التي حددها المعلم وكن نشطًا في تنفيذ الأوامر) ؛

مبدأ الرؤية (جذب الحواس المختلفة للإدراك) ؛

مبدأ الاتصال بين النظرية والتطبيق (جزء معين من العملية التعليمية مخصص للتطبيق

المعرفه)؛

ميزات المحتوى والتنظيم

الجوانب الإيجابية لـ TO: الطبيعة المنهجية للتدريب ؛ عرض منظم وصحيح منطقيًا للمواد التعليمية ؛ الوضوح التنظيمي التأثير العاطفي المستمر لشخصية المعلم ؛ تكاليف الموارد المثلى للتعلم الجماعي.

تكنوقراطية. نشأ محتوى التعليم في المدرسة الجماهيرية التقليدية في سنوات السلطة السوفيتية (تم تحديده من خلال مهام تصنيع البلاد ، والسعي إلى مستوى البلدان الرأسمالية المتقدمة تقنيًا ، والدور العام للتقدم العلمي والتكنولوجي) وهو تكنوقراطي حتى يومنا هذا. تتوجه المعرفة أساسًا إلى المحتوى العقلاني ، وليس المحتوى العاطفي للشخصية ، وليس إلى روحانيتها أو أخلاقها. 75٪ من المناهج الدراسية تهدف إلى تطوير النصف المخي الأيسر ، و 3٪ فقط مخصصة للمواد الجمالية ، ولا يولى سوى القليل من الاهتمام للتربية الروحية والأخلاقية.

أحادي. تظل التكنولوجيا التقليدية موحدة وغير متغيرة ، على الرغم من إعلان حرية الاختيار والتنوع. تخطيط محتوى التدريب - مركزيًا.

تعتمد المناهج الأساسية على معايير موحدة للدولة. تحدد التخصصات الأكاديمية (أساسيات العلوم) "الممرات" التي يسمح للطفل (وفي الداخل فقط) بالانتقال ("التعليم النفقي").

أولوية التعليم على التعليم. التعليم له أولوية قصوى على التعليم. الأنشطة التعليمية والتعليمية مترابطة بشكل ضعيف. تشغل أشكال عمل الأندية 3٪ من الأشكال الأكاديمية في مبلغ التمويل المدرسي.

في العمل التربوي ، تزدهر تربية الأحداث. أهداف التعليم غير مؤكدة ومتناقضة وغامضة.

السمات المنهجية

إن تكنولوجيا التعليم التقليدي هي في الأساس طريقة تدريس استبدادية للمتطلبات ، والتعليم مرتبط بشكل ضعيف جدًا بالحياة الداخلية للطالب ، مع الاحتياجات والاحتياجات المتنوعة لشخصيته ، ولا توجد شروط لإظهار المصالح الفردية والقدرات الإبداعية.

ت. أكباشيف) ؛ مركزية التحكم في يد المعلم ؛ التوجه نحو الطالب العادي (المدرسة "تقتل" وتشوه المواهب - I. P. Volkov).

علاقة الموضوع بالكائن:

المعلم هو موضوع العملية التربوية ، القائد ، صاحب المبادرة الوحيد ، القاضي "دائما على حق" ، أسلوب "سهام الضرب".

التلاميذ مجرد أشياء ، لا تزال شخصيات غير مكتملة (المدرسة تعلم مطيعة ،

"مسامير").

مناصب المعلم والطالب في التدريس التقليدي:

- المعلم يعلم والطلاب يتعلمون ؛

- المعلم يعرف كل شيء ، والطلاب لا يعرفون شيئًا (أو لا يعرفون شيئًا فقط) ؛

- يفكر المعلم ويوضح للطلاب كيفية التفكير ؛

- يتكلم المعلم ويستمع الطلاب ولا يشككون في كلماته ؛

- يحافظ المعلم على الانضباط ، ويكون الطلاب منضبطين ؛

- يختار المدرس اختياره ويبرر اختياره ويوافق الطلاب ؛

- يتصرف المعلم ، ويكون لدى الطلاب وهم العمل من خلال تصرفات المعلم ؛

- يختار المدرس محتوى المنهج ويقبله الطلاب ؛

- تعتمد طرق اكتساب المعرفة على:

- توصيل المعرفة الجاهزة (عدم الاستقلالية) ؛

- التعلم بالقدوة ؛

- المنطق الاستقرائي: من الخاص إلى العام ؛

- ذاكرة ميكانيكية

- القصة ، المحادثة ، العرض اللفظي للمعلومات (اللفظية ، التجريد) ؛

- طرق الاقتراع - التكاثر التناسلي (التكاثر) ؛

- التقييم الخارجي للنتائج (السلوكية).

الشكل الرئيسي للعملية التعليمية هو الدرس. يُنظر إليه على أنه عملية منهجية منظمة بشكل متسلسل خوارزميًا حيث لا توجد إمكانية لمتابعة اهتمام أو سؤال ، لتطوير إجراء عفوي ناشئ ، للتصرف بشكل إشكالي.

يتم تحديد ولادة المعرفة الجديدة مسبقًا بواسطة البرنامج. الأحداث والوجود والاختيار والإبداع - كل هذه الظواهر خارج الدرس.

دورة النشاط التعليمي للطالب. تتميز عملية التعلم كنشاط في التربية والتعليم بعدم الاستقلالية وضعف الدافع للعمل التربوي للطالب. في دورة النشاط التربوي للطفل:

- لا يوجد تحديد مستقل للأهداف ، يحدد المعلم أهداف التعلم ؛

- يتم التخطيط للنشاط من الخارج ، ويفرض على الطالب رغماً عنه ؛

- لا يتم التحليل والتقييم النهائيين لأنشطة الطفل من قبله ، أي المعلم ، من قبل شخص بالغ آخر.

بالنسبة لمعظم الدرس ، يُسمح بعدم نشاط الطالب "الهادئ" (غير النشط) أو "الكسل على المكتب" (V.A. Sukhomlinsky).

في ظل هذه الظروف تتحول مرحلة تنفيذ الأهداف التربوية (العمل على المواد التعليمية) إلى عمل "تحت الضغط" بكل ما يترتب على ذلك من نتائج سلبية (اغتراب الطفل عن الدراسة ، تعليم الكسل ، الخداع ، المطابقة (المدرسة "تشوه"). الشخصية - T. Akbashev).

تقويم الأنشطة الطلابية. في أصول التدريس في التعليم التقليدي ، تم تطوير معايير التقييم الكمي المكون من خمس نقاط للمعرفة والمهارات! ومهارات الطلاب في المواد الأكاديمية ، ومتطلبات عملية التقييم: الشخصية الفردية ، والنهج المتباين ، والرصد والتقييم المنتظم ، والشمولية ، وتنوع الأشكال ، ووحدة المتطلبات ، والموضوعية ، والتحفيز ، والدعاية.

ومع ذلك ، في الممارسة المدرسية للتعليم التقليدي ، تم العثور على الجوانب السلبية لنظام التقييم التقليدي.

السلبية. التقييم يعاني من السلبية: تعتمد معايير التقييم على حساب أوجه القصور.

وسيلة للإكراه. غالبًا ما يصبح التقييم الكمي - العلامة - وسيلة للإكراه ، وأداة للقوة ، وضغطًا نفسيًا واجتماعيًا للمعلم على الطالب.

مُلصَق. غالبًا ما يتم تحديد العلامة الناتجة عن النشاط المعرفي مع الشخصية ككل ، فهي تقسم الطلاب إلى "جيد" أنا "سيء".

تسبب أسماء "الطالب الثلاثي" ، "الخاسر" الشعور بالدونية ، أو الإذلال ، أو تؤدي إلى اللامبالاة ، واللامبالاة بالتعلم. يتوصل الطالب ، بناءً على درجاته المتوسطة أو المرضية ، أولاً إلى استنتاج حول فائدة معرفته وقدراته ثم شخصيته (مفهوم الذات السلبي).

مأساة. هناك مشكلة اثنين على وجه الخصوص. إنه تقييم سلبي ، غير ائتماني ، غير قابل للتحويل ، أساس التكرار والتسرب ، أي في كثير من النواحي يقرر مصير الطالب وبشكل عام يمثل مشكلة اجتماعية كبيرة. نزاع. يتسبب الشيطان الحالي في مشاعر سلبية ، ويؤدي إلى صراع نفسي بين الطالب ونفسه ، مع المعلم ، والموضوع ، والمدرسة.

لذلك ، في التقييم الحديث ، فإن تقنية TO لها الجوانب الإيجابية والسلبية التالية:

الرواد ، الأصناف ، المتابعون

يشير نظام اختبار المحاضرة-الندوة-اختبار (شكل) التعليم ، المستخدم على نطاق واسع في مؤسسات التعليم العالي ، أيضًا إلى التقنيات التقليدية: أولاً ، يتم تقديم المادة التعليمية إلى الفصل (المجموعة) بطريقة المحاضرة ، ثم يتم وضعها (مستوعب ، موحد ، متكرر ، تطبيقي) في الندوات والفصول العملية والمخبرية وفي العمل المستقل ، ويتم فحص نتائج الدراسة في شكل اختبارات (امتحانات).

المحاضرة (من خط العرض 1esglo - القراءة) هي نقل كمية كبيرة من المعلومات المنظمة شفهياً إلى جمهور كبير بما فيه الكفاية (مجموعة).

نشأت المحاضرة وتطورت كشكل جامعي نموذجي لتنظيم التعليم ، ولكن تدريجياً ، بدأ استخدامها في أنواع أخرى من التعليم ، لتعميم المعرفة العلمية ، وأنشطة الدعاية. لفترة طويلة ، تم إدخال المحاضرة في عملية تدريس الطلاب الأكبر سنًا.

تتيح المحاضرة تقديم المواد التعليمية اقتصاديًا ومنهجيًا. لا غنى عنه لتعريف الجمهور بآخر إنجازات العلم ، وكذلك مقدمة عن العلم ، ودراسة فئاته. المحاضرة مدرسة تفكير علمي. اعتمادًا على مكانتها ودورها في تنظيم العملية التعليمية ، يمكن تمييز الأنواع الرئيسية من المحاضرات على النحو التالي:

تمهيدي (الإعداد) - التعارف الأولي للطلاب بالأحكام العلمية والنظرية الرئيسية لموضوع أو قسم أو موضوع معين ؛ التوجيه في مصادر المعلومات ، تعليمات للعمل المستقل وعملية ، توصيات ، تسليط الضوء على أهم وأصعب أجزاء المادة.

كلاسيكي (تقليدي) - عرض متسق للمادة في منطق علم معين ، يتم إجراؤه بشكل أساسي عن طريق الوسائل اللفظية في شكل مناجاة المعلم.

المحاضرات الإشكالية (التحفيزية) - تثير الاهتمام بين الطلاب ، وتخلق حافزًا لجميع الأنشطة الإضافية. تحدث المشاكل بسبب شكل ومحتوى المحاضرة ؛

يتم نمذجة تناقضات الحياة الواقعية من خلال تعبيرها في المفاهيم النظرية.

التعميم (الدمج ، المراجعة) - تمثيل العلم (القسم) في النظام والتطوير ككل منطقي ؛ تفسح المجال لمزيد من التحليل النظري بما يتجاوز الفهم الأولي.

عيب المحاضرة التقليدية كشكل من أشكال التدريس هو سلبية الجمهور. تعتمد المحاضرة الحديثة غير التقليدية على مبدأ المحاضرة الإشكالية ، فالمحاضر لا يعرض المادة فحسب ، بل يضع المهام ويواجه الآراء ويشتمل على الجمهور في بحث علمي.

الدرس العملي هو شكل من أشكال تنظيم التدريب الذي يتم إجراؤه في إطار

توجيه المعلم والعمل على التفاصيل والتحليل والتوسيع والتعميق والدمج والتطبيق (أو أداء مجموعة متنوعة من الأعمال العملية والتمارين) والتحكم في استيعاب المعلومات التعليمية الواردة في المحاضرات. خلال الجلسات العملية ، هناك فرصة

اجمع بين مجموعة متنوعة من الأنشطة للطلاب: أمامي ، جماعي ، فصول في أزواج ، فردي. وهذا يخلق ظروفًا للتمايز وإضفاء الطابع الفردي على العمل مع الطلاب الفرديين ، لممارسة وتعزيز مجموعة متنوعة من المهارات والقدرات.

التدريب العملي هو نظام من الفصول العملية المتكاملة بشكل هادف ومنهجي أو حول موضوع علمي منفصل ، يرتبط استيعابها بإتقان مجموعة من المهارات والقدرات ،

أو في دورة تدريبية شاملة ذات طبيعة تطبيقية. التدريب العملي هو رابط بين النظرية والممارسة المدروسة. أمثلة: ورشة عمل حول حل المشكلات ذات الصعوبة المتزايدة ، ورشة عمل معملية.

الندوة (من اللاتينية segspagsht - الحضانة) كانت في الأصل شكلاً من أشكال مناقشة المشكلات العلمية من قبل العلماء في مجال معين من المعرفة. من مجال النشاط العلمي ، دخلت الحلقة الدراسية تدريجياً في العملية التعليمية وانتشرت على نطاق واسع. الهدف الرئيسي من الندوات هو الاستحواذ المستقل على ZUN.

في ممارسة عمل المؤسسات التعليمية ، يتم استخدام ثلاثة أنواع من الندوات: أ) أمامي ، ب) ندوة مع تقارير معدة ، ج) مختلطة ، أو مجتمعة. الندوة الأمامية تتضمن عمل جميع المشاركين في هذا الموضوع والقضايا. النوع الثاني من الندوة يتضمن العمل على عدة تقارير. مع هذا النموذج ، يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي لإعداد التقارير والتقارير المشتركة في مناطق متعمقة ، ويدرس باقي المشاركين في الندوة المصادر الرئيسية حول المشكلة الرئيسية. النوع الثالث من ورشة العمل يجمع معًا

أشكال العمل ، أي يتم وضع بعض الأسئلة من قبل جميع المشاركين في الندوة ، ويتم إعداد التقارير والتقارير على البعض الآخر.

يشمل إعداد الطلاب للندوة التعرف على الخطة وتوزيع المهام بينهم وتقديم المساعدة الفردية اللازمة.

يتمثل دور المعلم في عدم السماح بالانحرافات عن الأهداف الرئيسية للندوة ، لتركيز انتباه الطلاب على الشيء الرئيسي في محتوى الدرس ، إذا لزم الأمر ، لإثارة القضايا الإشكالية ، وجمع الآراء ، ونقاط مختلفة للعرض ، لإشراك أكبر عدد ممكن من المشاركين في المناقشة.

يعمل المختبر. الغرض من الفصول المعملية هو التطوير العملي من قبل تلاميذ المدارس (الطلاب) للأحكام العلمية والنظرية للدراسة.

الموضوع ، وإتقانهم لتقنية التجريب في فرع العلوم ذي الصلة ، واستخدام المعرفة المكتسبة ، أي تحويلها إلى وسيلة لحل المشاكل التربوية والبحثية ، ومن ثم المشكلات التجريبية والعملية الحقيقية ، وبعبارة أخرى - إقامة صلة بين النظرية والتطبيق.

تتمثل إحدى مزايا الفصول المعملية بالمقارنة مع الأنواع الأخرى من أعمال التعلم في الفصول الدراسية في أنها تدمج المعرفة النظرية والمنهجية والمهارات العملية للطلاب (الطلاب) في عملية واحدة من الأنشطة التعليمية والبحثية.

إن التلامس بين النظرية والخبرة ، المنفذ في المختبر التربوي ، ينشط النشاط المعرفي لأطفال المدارس (الطلاب) ، ويعطي طابعًا ملموسًا للمادة النظرية التي تمت دراستها في الدروس (المحاضرات) وفي عملية العمل المستقل ، ويساهم في الاستيعاب القوي للمعلومات التربوية.

اعتمادًا على الغرض التعليمي ، يمكن أن يحتل العمل المخبري مكانًا مختلفًا في العملية التعليمية. يمكن أن تكون الأهداف التعليمية:

التحقق التجريبي من الأنماط قيد الدراسة (مثال: التحقق من القوانين) ؛

طرق إتقان قياس الكميات المختلفة (تحديد مقاومة الموصلات) ؛ دراسة العلاقة بين الكميات والأحداث والظواهر وتأسيس الأنماط ؛

غرس القدرة على استخدام مصادر المعلومات ، والمعدات المكتبية ، وأدوات القياس (معايرة مقياس القوة) ؛

دراسة الجهاز ومبدأ تشغيل الأدوات والأجهزة التقنية (دراسة الكمبيوتر) ، إلخ ؛

إتقان الطلاب (الطلاب) طرق أتمتة البحث وأحدث طرق معالجة البيانات التجريبية.

قد يسبق العمل المخبري محاضرة المعلم (قصة) أو! بعد أن يصبح الطلاب على دراية بالمواد التعليمية. في الاول! في هذه الحالة ، يكون العمل المخبري استكشافيًا أو إرشاديًا بطبيعته.

يتم تنفيذ العمل المخبري الأمامي (التجربة الأمامية) عندما لا يكون لدى الطلاب بعد معرفة عميقة ومتينة بالمادة التي تتم دراستها ولديهم خبرة كافية في إجراء تجربة تتعلق بها. لذلك ، للنجاح هنا ، من المهم القضاء على أي احتمال لتشتيت انتباه الطلاب عن القضية الرئيسية وتشتيت انتباههم على التفاصيل.

3.2 تكنولوجيا الدرس الكلاسيكي والحديث

كل ما يحدث يشبه حقا

ما رآه العالم عندما كان أصغر ،

المعرش

الدرس هو الشكل الرئيسي للتعليم في التكنولوجيا التقليدية.

الدرس هو شكل ديناميكي ومتغير لتنظيم عملية التفاعل الهادف (الأنشطة والتواصل) لتكوين معين من المعلمين (المعلمين) والطلاب ، بما في ذلك المحتوى والأشكال والأساليب والوسائل التعليمية والتطبيقية بشكل منهجي

(في فترات زمنية متطابقة) لحل مشاكل التربية والتنمية والتنشئة في عملية التعلم.

الدرس عبارة عن عملية نفسية وتربوية معقدة ، لها تقنيتها الخاصة - من حيث الحجم وطبيعة التطبيق ، والتعليم العام ، وللظروف المعينة (موضوع ، قسم ، موضوع) - معياري محلي. تتوافق معلمات التصنيف المتبقية لتكنولوجيا الدرس مع معايير التكنولوجيا التقليدية (انظر الفقرة 3.1).

وفقًا لـ V.K. Dyachenko ، وهو درس كشكل من أشكال تنظيم العمل التربوي للمعلم مع مجموعة معينة من الطلاب (الفصل) هو مزيج من ثلاثة أشكال تنظيمية للتعليم: المجموعة والفردية والثنائية.

من وجهة نظر رسمية ، الدرس هو منطقة معينة ثابتة من المكان والزمان يتم من خلالها حل مهام التعلم ، ويلعب المعلم والطلاب أدوارًا صارمة إلى حد ما يحددها سيناريو التكنولوجيا. لنموذج الدرس الكلاسيكي (القديم) ضمن النموذج التقليدي

تتميز تكنولوجيا الفصل الدراسي بما يلي:

1. نفس الوقت المخصص لجميع الطلاب دون استثناء لإتمام مهمة تعليمية مشتركة للجميع.

2. وجود مهمة تربوية واحدة للجميع.

3. وجود كل من نفس طريقة النشاط لإكمال مهمة تعليمية محددة.

4. التكوين الدائم للطلاب أثناء الدرس.

5. يحدد لكل طالب مكانا للعمل التربوي يحدده المعلم.

6. مقاعد ثابتة لجميع الطلاب.

7. الترتيب المستقر للطلاب حسب القدرة.

8. كل درس هو حالة وسيطة بين الدرس السابق والدرس التالي. سيطرة انتقائية مجزأة على أنشطة الطلاب. موضوع الرقابة المنظمة في الفصل هو ZUN.

11 ـ حضور الواجب البيتي الإجباري.

12 - وجود تبعية ثابتة لعناصر هيكل الدرس.

13 هيمنة نوعين من التفاعل الاجتماعي: الخضوع القسري والوجود المستقل.

14. استخدام ثلاثة أشكال تنظيمية للتعلم: فردي-

غير مباشر ، زوجي وجماعي.

15. المواقف ثابتة بشكل صارم على الموضوعات.

16- التوزيع غير المتناسب لمسؤولية المشاركين.

17. القرب.

18. المعلم وحده هو الذي يحمل كامل محتوى التعليم.

19. لا يتفاعل المعلم مع الطلاب بشكل فردي ، بل يتفاعل مع الفصل ككيان واحد.

أهداف الدرس وغاياته

النهج الحديث لتحديد هدف الدرس هو أن المهمة التربوية العامة

"يفرق" إلى ثلاثة أكثر تحديدًا: التدريس (التربوي) والتعليم والتطوير. وهم بدورهم مقسمون إلى عدد من المهام.

يؤدي حل المشكلات التعليمية إلى تحقيق الهدف التعليمي. على سبيل المثال ، الهدف التعليمي هو تعلم مفهوم جديد ، لتطوير مهارات وقدرات تطبيقه. هذا هدف صعب ، يتم تحقيقه من خلال حل ثلاث مهام تعليمية رئيسية: أ) تحديث المعرفة والمهارات والقدرات السابقة ؛ ب) تكوين مفهوم جديد وأساليب العمل معه ؛ ج) تطبيق المفهوم على حالات معينة (تكوين المهارات).

تتكون كل مهمة من هذه المهام التعليمية بدورها من عدد من المهام التعليمية (المهام للطلاب) التي تكون أكثر تحديدًا.

قد تكون المهمة هي نفسها ، لكن طرق حلها (الوسائل) مختلفة. لذلك ، من الممكن انتشار النتائج ، وهي مصادفة أكبر أو أقل للهدف المقصود والنتيجة الفعلية.

المناهج (المتطلبات) المفاهيمية للدرس الحديث

تنطبق مبادئ التدريس التقليدي على الدرس. كما أنه يعكس جميع أوجه القصور في TO: الإكراه ، وإضفاء الطابع الرسمي ، والروتين ، وعدم الاستقلالية ، وكسل الطلاب في الفصل ، وما إلى ذلك. لكن الدرس هو المنطقة النشطة للتعلم التقليدي ، حيث يتم تحديث هذه المبادئ ، حيث تولد العديد من الأساليب المبتكرة. يتضمن مفهوم الدرس الحديث المتطلبات التالية:

 نزاهة الدرس: إنه كتلة مستقلة ومنطقية كاملة لإتقان المواد التعليمية (ZUN).

 بيان مهام التدريب والتعليم والتطوير ، وحدة الترابط بينهم.

 النهج الشخصي - مستوى إيجابي عالٍ من العلاقات الشخصية بين المعلم والطلاب.

 التمايز داخل المناهج وإضفاء الطابع الفردي على التعلم.

 خلق والحفاظ على مستوى عالٍ من الاهتمام المعرفي (الدافع ، الإشكالية) ، النشاط العقلي المستقل للطلاب ، مواقف النجاح.

تطبيق ترسانة من الأساليب والوسائل والأساليب المنهجية المختلفة (ألعاب ، ترفيه ، تنافسية).

تكوين أساليب التصرفات العقلية (CUD) للطلاب.

 المساهمة في تكوين وتطوير الصفات الشخصية للطالب ، وقبل كل شيء ، آليات الشخصية ذاتية الحكم (SMS) ، مما يساهم في الحافز الواعي للتعلم.

 نظام تحكم غير رسمي مرن.

الاستخدام الاقتصادي الأمثل والأمثل لوقت الدرس

الجمع بين الصعوبة وإمكانية الوصول في التدريب ، والعمل في ZPD.

العلاقة بين النظرية والتطبيق.

- نظام الدروس. كل درس هو نوع من نقطة انطلاق للطالب لاستيعاب وحدة تعليمية أكبر بشكل كامل.

تصنيف الدروس

تؤدي دراسة جوهر الدرس وبنيته إلى استنتاج مفاده أن الدرس كائن تربوي معقد. مثل أي كائنات معقدة ، يمكن تقسيم دروس mota إلى أنواع وفقًا للميزات.

هذا يفسر وجود العديد من الدروس. في نظرية وممارسة التدريس ، تعتبر التصنيفات التالية للدروس تقليدية:

للغرض التعليمي الرئيسي ؛

حسب الطريقة (الشكل) الرئيسية لتنفيذها.

عند التصنيف وفقًا لهدف تعليمي صغير ، يتم تمييز الدروس التالية:

درس تمهيدي

درس في دراسة المواد الجديدة (التعارف الأولي بالمادة ، تكوين المفاهيم ، وضع القوانين في الممارسة) ؛

درس في توحيد ما تم تعلمه (التكرار والتعميم) ؛

درس تطبيق المعرفة والمهارات.

درس لفحص وتصحيح المعارف والمهارات.

درس مختلط أو مشترك.

يقسم التصنيف وفقًا للطريقة الرئيسية (الشكل) لإجراء العملية إلى دروس:

في شكل محادثة

في شكل محاضرة ؛

في شكل رحلة

على شكل درس فيلم ؛

العمل المستقل للطلاب ؛

المختبر والعمل العملي.

مجموعات من أشكال مختلفة من الطبقات ؛

غير تقليدية.

ميزات الهيكل

يعد الدرس المنتظم (المعروف أيضًا باسم الدرس المشترك) أحد أعمدة التربية الاستبدادية التقليدية ، ويتعرض لانتقادات شديدة ومع ذلك يظل الشكل الرئيسي للتعليم في المدرسة. الدرس عبارة عن هيكل متعدد الأبعاد.

يتم تحديد الهيكل الأفقي للدرس المشترك من خلال عدة جوانب وظيفية رئيسية:

الجانب التعليمي: محتوى المادة التربوية.

الجانب التربوي: التأثيرات التربوية (على الوعي والعواطف والمجال الفعال والعملي) ؛

الجانب النامي: النشاط العقلي المستقل للطلاب.

الجانب المنهجي: تنفيذ هذه الطريقة أو تلك ، هذه التكنولوجيا أو تلك ؛

الجانب النفسي: الرفاه النفسي للأطفال ، والانضباط في الفصل ، وما إلى ذلك.

في كل فترة (وفي كل لحظة) ، يتم إدراك جانب أو آخر إلى مدى مختلف وتشكيل تسلسل زمني (هيكل عمودي) للدرس.

هيكل الدرس المؤقت (العمودي)

تتكون البنية الأساسية التعليمية للدرس المشترك من 4 مراحل - خطوات: 1) تحقيق ZUN الداعم ومنطقة التطوير القريبة ؛

2) تشكيل جديد ZUN، COURT؛ 3) تحديد. 4) الواجب المنزلي. من هنا سمي نوع الدرس بالمراحل الأربعة.

تتكيف البنية الأساسية المنهجية مع المنهج التعليمي وتتضمن تنظيم بداية الدرس ، والتحقق من الواجبات المنزلية ، وإضفاء الطابع الإشكالي ("تحديد الأهداف ، والمهام) ، وتقديم معلومات جديدة ؛

عرض مرئي؛ تمارين وحل المشكلات. السيطرة والتصحيح والتعميم.

يتم تمثيل البنية التحتية النفسية من خلال العمليات العقلية - إنشاء اتصال تواصلي ؛ استنساخ (معروف) ؛ التصور (الجديد) ؛ الوعي والفهم.

الاحالة والتصحيح تطبيق.

اليوم ، في التعليم المدرسي ، كمية المعلومات العلمية ضخمة ، ووقت التدريس محدود ، لذا فإن أحد المتطلبات الأكثر إلحاحًا هو العثور على المحتوى وطرق التدريس الأمثل (بشكل أساسي من حيث الوقت). ينطبق هذا الشرط على كل درس.

الدرس هو عملية تحدث في الزمان والمكان.

يتم توفير الهيكل العقلاني للدرس من خلال:

- التخطيط المعقد لمهام التدريب والتعليم والتطوير ؛

- إبراز الأساسيات الأساسية في محتوى الدرس والموضوع ؛

- تحديد التسلسل المناسب والجرعة للمادة ووقت التكرار ، وتعلم أشياء جديدة ، والدمج ، والواجب المنزلي ؛

- اختيار أكثر الأساليب والتقنيات ووسائل التدريب عقلانية ؛

- نهج متباين وفردي للطلاب ؛

- تهيئة الظروف التعليمية والمادية اللازمة للتدريب.

ترشيد وقت الدرس. هو أن نصيب الأسد من الوقت

(20-30 دقيقة) يجب تكريسها لتعلم مادة جديدة ("التدريس في الفصل"). من أجل استيعاب المواد غير المعروفة سابقًا جيدًا ، يتم تحديدها في منطقة التطور القريب ، مكملة للمادة القديمة المألوفة ، والتي يتم تذكرها (محققة) قبل الشرح. ومن هنا جاء عنوان الجزء الأول.

- "تحقيق" المعارف والمهارات الأساسية وليس "مسح" ضيق.

في الظروف الحديثة ، يتم استخدام هيكل الدروس المرن ، والذي يوفر الجمع والتفاعل بين العناصر الأكثر أهمية وأهدافها على مستويات مختلفة وبطرق متنوعة.

مجموعات ، مما يؤدي إلى أنواع مبتكرة من الدروس.

وظيفة التحكم في الدرس ليست غاية في حد ذاتها: إنها تتحول إلى ارتباط عسكري دائم بين "الطالب والمعلم". أخيرًا ، يأتي التوحيد في شكل تطبيق إبداعي للمعرفة.

يظهر الهيكل الأساسي للدرس المركب الحديث في الشكل 19.

طرق التدريس في الفصل

يتم تحديد فعالية استيعاب المعلومات التربوية إلى حد كبير من خلال الأساليب المستخدمة (الشكل 20).

الدرس عبارة عن ظاهرة متنوعة يمكن أن توجد ضمنها عناصر من مجموعة متنوعة من التقنيات والأساليب والتقنيات. و "من ناحية أخرى" - تستخدم جميع التقنيات الحديثة تقريبًا الدرس كشكل من أشكال تنظيم العملية التعليمية.

الجوانب النفسية للدرس

تصميم تنمية الطلاب ضمن دراسة موضوع معين ودرس معين.

نسبة العبء على ذاكرة الطلاب وتفكيرهم. - نسبة التحفيز الإيجابي ، وتشجيع الطلاب على النشاط (التعليقات التي تثير مشاعر إيجابية فيما يتعلق بالتركيب ، وتشجيع الاهتمام ، والجهود الحازمة للتغلب على الصعوبات ، وما إلى ذلك) و

تحفيز سلبي ، إكراه (تذكير بالعلامة ، ملاحظات قاسية ، ملاحظات ، إلخ). سوء الحالة الصحية للمعلم في بداية الدرس وأثناء الدرس.

تكتيك تربوي (حالات تجلي).

المناخ النفسي في الفصل (الحفاظ على جو من التواصل الصادق المبهج ، والاتصال التجاري ، إلخ).

إدارة النشاط المعرفي للطلاب (الانتباه هو الباب الذي يمر من خلاله كل ما يتم اكتسابه من العالم الخارجي).

تنظيم (انضباط) الطلاب.

حساب العمر والخصائص الفردية للطلاب.

نظام النظافة في الفصل.

عاطفية عرض المادة ، (يمكن أن يحمل التنغيم معلومات تصل إلى AOSCH).

الوتيرة والإيقاع الأمثل للدرس.

تغيير أنواع أنشطة الطلاب ، وأفضل مزيج من أساليب وتقنيات التدريس المختلفة ، وإدراج الاسترخاء الجسدي والنفسي

أنواع تحليل الدرس

أ) حسب الهدف:

- تحليل أهداف الدرس.

- تحليل هيكل وتنظيم الدرس.

- تحليل منهجية الدرس.

- تحليل موجز (تقييمي) ؛

- التحليل الهيكلي (خطوة بخطوة) ؛

- تحليل النظام ؛

- تحليل كامل

- التحليل الهيكلي الزماني ؛

- التحليل المشترك

- التحليل النفسي.

- التحليل التربوي.

- جوانب التحليل ؛

- تحليل معقد

- ب) حسب الطريقة المطبقة:

- خبير؛

اختبار؛

- تصويت؛

- وثائقي؛

- ج) حسب موضوع التحليل:

- إداري؛

- استبطان - سبر غور؛

- التحليل المتبادل.

طالب علم؛

- الأبوين.

- درس في مدرسة ريفية صغيرة

- المدرسة الريفية الصغيرة هي الطريقة الوحيدة للحفاظ على الريف الروسي والزراعة وإحيائهما.

السمة التنظيمية الرئيسية للمدرسة الريفية هي قلة عدد الطلاب في المدرسة ، وبالتالي في الفصل.

ميزات الهدف

تحقيق مهام (معايير) التعليم ، على الرغم من تدني مستوى ثقافة أطفال الريف.

لتعليم وتعليم وتحسين ثقافة الطلاب وتنميتهم الشاملة ، بغض النظر عن عدد الأطفال لدى المعلم.

ملامح وضع الطلاب في مدرسة ريفية

تتميز المدارس الصغيرة بما يلي:

قلة المنافسة داخل الفصل وبشكل عام في دراسة طلاب نفس الفصل ، محدودة

عدد المعايير لمقارنة وتقييم نجاحهم الحقيقي في الأنشطة التعليمية ؛

محدودية دائرة التواصل لدى الأطفال مما يعيق تنمية مهارات الاتصال ،

القدرة على الاستجابة بسرعة للأحداث في وضع جديد ؛

عدم الأمان النفسي للطفل ، والضغط المستمر من قبل المعلمين على الطالب ، وتوقع الطالب أنه سيُسأل ؛

محدودية الفرص في اختيار الموضوعات والصفوف والمعلمين وأنواع الأنشطة الترفيهية والتواصل وما إلى ذلك ؛

رتابة الموقف والاتصالات وأشكال التفاعل.

ملامح العملية التعليمية

ميزات النهج الفردي. يسمح الحجم الصغير للفصل بالنهج الفردي للطلاب. لدى المعلم كل فرصة لتحديد المجموعة النفسية الفيزيولوجية التي ينتمي إليها الطالب من حيث درجة توازن العمليات العصبية للإثارة والتثبيط ؛ لدراسة ملامح تطورها ، ومستوى المعرفة ، والمهارات ، وسمات الشخصية ، والميول ، والاهتمامات. على هذا الأساس ، يمكن للمدرس التخطيط! الاتجاهات الرئيسية للعمل معه: اختيار أساليب التطوير والتعلم الأكثر ملاءمة لخصائص الإدراك والذاكرة والنفسية ؛ أساليب التربية التي تعمق الصفات الإيجابية للشخصية وتقضي على نواقصها.

ومع ذلك ، على الرغم من ظروف التعلم الفردي تقريبًا ، أقل بالنسبة لتنظيم الدرس ، سرعان ما يتعب الطلاب ، وينفصلون عن العمل التربوي.الأسباب - زيادة كثافة الاتصال ، وزيادة عدد أفعال التفاعل: غالبًا ما يخاطب المعلم الطالب ، والطالب في كثير من الأحيان يجيب. يتحكم المعلم في كل تصرف يقوم به الطالب تقريبًا. الطلاب الذين هم في مجال رؤية المعلم لا تتاح لهم الفرصة لتشتيت انتباههم ، أو إضعاف انتباههم ، فهم ينتظرون باستمرار مكالمة ، ويكونون في حالة استعداد للإجابة ؛ اتصال العين مع المعلم لا ينقطع.

تقارب العلاقات ، دائرة الاتصال الضيقة تتطلب إثراء الدرس من خلال تضمين مجموعة متنوعة من الأساليب والوسائل التعليمية التي تستفيد من قلة إشغال الفصول ، على سبيل المثال ، هيمنة مجموعة من الأنشطة التعليمية أو الفردية ، بما في ذلك لا يعتمد؛ رفض المعلم الجزئي أو الكامل للخطة ، عندما يرى أن أحد الطلاب لا يفهم المادة التعليمية.

أحد شروط عمل المعلم الناجح هو تغيير أسلوب الاتصال من الرسمي إلى السري خلال درس أو سلسلة من الدروس. تساعد جميع أنواع التغييرات في الترتيب المكاني لـ "المعلم - الطالب" على تحقيق علاقات ثقة ، اعتمادًا على حل المشكلات التربوية المختلفة.

يُنصح بدمج الفصول عند تنظيم "اختبارات الدروس" ، مع تمارين تدريبية تهدف إلى تعزيز المعرفة وتعميقها ، وتنظيم الفصول لتنمية المهارات التعليمية العامة في دروس تطوير الكلام ، واللغات الروسية واللغات الأم ، والرياضيات.

في الصفوف من الثامن إلى التاسع ، هناك خيار آخر ممكن لتنظيم الدورات التدريبية - دمج عدة دروس في كتلة واحدة. يتم التخطيط لموضوع صغير من البرنامج أو جزء مكتمل نسبيًا من قسم كبير بحيث يحدد المعلم في الدرس الأول القضايا الرئيسية للموضوع أو جزء منه ، وفي الدرس التالي يعمل الطلاب من خلال جميع المواد التعليمية المواد ، ملموسة الأساسية ، الأساسية.

يهدف هذا النوع من تنظيم الدورات التدريبية إلى تعزيز الاستقلال المعرفي للطلاب ، وفي نفس الوقت تقليل الحضانة المفرطة والسيطرة المفرطة على الطلاب من قبل المعلم.

مجموعة متنوعة من وسائل وطرق التدريس: تغيير المكان ، واستقطاب المتخصصين الزراعيين ، وموظفي المراكز الثقافية ، وأمناء المكتبات ، والأطباء إلى الدرس ، ودمج الوسائل التعليمية والأنشطة اللامنهجية.

الرواد ، الأصناف ، المتابعون

أنواع الدروس غير التقليدية ؛

دروس متكاملة تعتمد على روابط متعددة التخصصات: دروس مجمعة مكونة من موضوعين وثلاثة وأربعة مواد ، ودرس غمر ، ورحلة ، وتنزه ، وسفر ؛

دروس في شكل مسابقات وألعاب: مسابقات ، بطولات ، سباقات التتابع (القتال اللغوي) ، مبارزات ،

ألعاب الأعمال أو لعب الأدوار ، والألغاز المتقاطعة ، والاختبارات ، والمزادات ؛

دروس الإبداع: البحث ، الاختراع ، eureka ، تحليل المصدر ، البحث ، المشروع ، التعليق ، العصف الذهني ، المقابلة ، التقارير ، المراجعة ، KTD ؛

الدروس المستندة إلى التنظيم غير التقليدي للمواد التعليمية: الحكمة ، الحب ، الوحي (الاعتراف) ، التقديم ، "البديل يبدأ في العمل" ؛

دروس تقليد أشكال الاتصال العامة: مؤتمر صحفي ، مزاد ، أداء المنافع ، رالي ، مناقشة منظمة ، مناظرة ، معركة ، بانوراما ، برنامج تلفزيوني ، مؤتمر عبر الهاتف ، تقرير ، صحيفة حية ، مجلة شفوية ؛

دروس باستخدام الخيال: حكاية خرافية ، مفاجأة ، هدية من ساحر ، موضوع كائنات فضائية ، أفكار مفتوحة ؛

دروس مبنية على تقليد أنشطة المؤسسات والمنظمات: المحكمة ، التحقيق ، المناقشات في البرلمان ، السيرك ، مكتب براءات الاختراع ، المجلس الأكاديمي ، الانتخابات ؛

دروس تقلد الأحداث الاجتماعية والثقافية: رحلة بالمراسلة إلى الماضي ، رحلة ، نزهة أدبية ، غرفة معيشة ، مقابلة ، ريبورتاج ، مسرحية ، فيلم ؛

نقل الأشكال التقليدية للعمل اللامنهجي ، KVN ، "الخبراء يحققون" ، "ماذا؟ أين؟ متى؟ "،" سعة الاطلاع "، حفل زفاف ، أداء ، حفلة موسيقية ، مسرحية ، نزاع ،" تجمعات "،" نادي خبراء "، إلخ.

3.3 طرق تحسين التكنولوجيا التقليدية

منذ بداية نظام الدروس الصفية ، بدأت المحاولات لتحسينه ،

يحسن. J.-J. روسو ، آي. Pestalozzi ، F. Gerbam-D. ديوي ، ر.أوين ، ب.فيريرو ، ب.جودمان ، إن.في. بيروجوف ، ن. Lobachevsky 1-N.K. كروبسكايا ، أ.ف. لوناشارسكي ، ب. ليسجافت ، ب. كانتيريف ، أ. بينكيف ، ص. Blonsky ، ST. ساهم شاتسكي والعديد من الآخرين في تحسين محتوى وأساليب التعليم المدرسي.

لقد ذهبت المدرسة الحديثة بعيدًا عن نماذج القرن الماضي ، سواء من حيث الجوهر أو

من خلال وسائل وطرق التدريس. ظهرت العديد من التقنيات التعليمية الجديدة التي تعمل على تحسين وتحسين وترشيد جوانب معينة من التربية والتعليم ، ولكن جميعها لم تؤثر على المبادئ الأساسية وهيكل دروس الفصل التنظيمي لـ TO.

سوف تسمى هذه التقنيات التحديث. يتزايد عددهم باستمرار ، فهم نتيجة للأنشطة المبتكرة للمعلمين والعلماء.

اليوم ، الأكثر قابلية للتطبيق في المدرسة الروسية هو تحديث التعليم التقليدي ، والذي يتكون من أنسنة ودمقرطة العملية التعليمية. تمتد أفكار أي تفكير تربوي إنساني ديمقراطي إلى محتوى التعليم والعلاقات بين المشاركين في العملية التربوية. على هذا الأساس ، ولدت أصول التدريس للتعاون ، وتشكلت الحركة الاجتماعية والتربوية المبتكرة للمعلمين المبتكرين ، ومدارس المؤلفين.

تستخدم احتياطيات التنظيم التقليدي للعملية التعليمية في التحديث القائم على تفعيل وتكثيف أنشطة الأطفال. هذه هي تقنيات الألعاب ، وتقنيات التعلم القائم على حل المشكلات ، والقائم على المشاريع ، والتعلم التواصلي. يصل تكثيف النشاط التعليمي للأطفال إلى مستوى عالٍ بشكل خاص في تقنيات V.F. شاتالوفا ، إي. باسوفا ، ا. Volkov وغيرها من التقنيات الخاصة بالموضوع. تم زيادة المستوى بسبب الابتكارات التنظيمية: شكل تقديم المواد ، والملخص الداعم ، والرقابة الصارمة ، إلخ.

يتم تمثيل خط منفصل من التحديث من خلال التقنيات التي تغير وتحسن إدارة العملية التربوية والنشاط المعرفي للطلاب. هذه هي تقنيات التعلم المبرمج ، وطرق التعلم الجماعية والجماعية ، وتنظيم بنية غير خطية للفصول ، وما إلى ذلك.

يهدف جزء من الابتكارات إلى إعادة البناء التعليمي وتغيير المحتوى الحالي للتعليم:

التغيير في تركيبته النوعية - المناهج والبرامج ومحتوى الكتب المدرسية والدعم التربوي والمنهجي ؛

إعادة بناء الهيكل التعليمي على أساس أفكار التعميم ودمج المعرفة ؛

أفكار للحصول على المعلومات في وحدات تعليمية موسعة ، إلى كتل ووحدات مختلفة ، إلخ.

إن مجموعة التقنيات القائمة على استخدام أدوات المعلومات الحديثة الجديدة هي الأقرب لاستبدال (إلغاء) السمات الرئيسية للتكنولوجيا التقليدية - فئة ودرس.

في عدد من التقنيات ، يتمثل التحديث في تعزيز الوظائف الاجتماعية والتعليمية للمدرسة. هذا واضح بشكل خاص في تقنيات التعليم.

تتميز أعلى درجة من التحديث بالتقنيات البديلة التي تنطوي على تغيير أي أسس ومبادئ ونماذج تعليمية عميقة وكاردينالية.

في علم أصول التدريس الحديث ، التقنيات البديلة هي تلك التي ترفض أي أسس مفاهيمية للعملية التربوية التقليدية (اجتماعية ، فلسفية ، نفسية) - تقدم أساليب مختلفة اختلافًا جذريًا.

لذا ، فإن إحدى الخصائص الأساسية للتعليم التقليدي هي الاستبداد ، وهو الموقف التبعي للطفل فيما يتعلق بالمدرسة وعلم التربية. بديل لهذه الخاصية هو التعليم المجاني (L. تولستوي ، إم مونتيسوري ، أ. نيل ، إلخ). يعلنون كمفهوم رئيسي لإتقان التجربة الثقافية توفير اختيار مستقل وحر للأنشطة للطفل في العملية التعليمية.

معضلة أخرى لطرق التدريس التقليدية هي التقنيات التنموية القائمة على ذاتية موقع الطفل في العملية التعليمية وأولوية أهداف تشكيل طرق التفكير (SUD).

أهم جانب من جوانب التكنولوجيا التقليدية للتعليم هو المجموعة ؛ أمامي - تنظيم الدروس الصفية للعملية التعليمية. يتم تمثيل بديل لمثل هذه المنظمة من خلال بعض أشكال التمايز والتفرد (انظر الفصل 6) ، وأنشطة المجموعات من مختلف الأعمار ، ومختلف

أشكال العمل اللامنهجي ، وكذلك تلك التي ترفض بشكل عام نظام الدروس الصفية.

اليوم ، أصبحت هذه الأفكار وغيرها من الأفكار البديلة أحد مصادر نموذج جديد وناشئ للتعليم في القرن الحادي والعشرين ، والذي سيكون هدفه هو تطوير الذات وتحسن الإبداع الذاتي.

في كتابنا ، يستند منطق عرض المادة إلى تصنيف تقنيات التعليم في مجالات تحديث نظام التعليم التقليدي.

يتم عرض تحديث وتبديل الجوانب المختلفة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية في الجدول 2.

تم وصف معظم التقنيات المدرجة في الجدول في هذا الدليل ؛ يتم تناولها بمزيد من التفصيل في الأدبيات التربوية الموصى بها.

الجدول 2

تحديث وتبديل مختلف جوانب تكنولوجيا الفصول الدراسية التقليدية

جوانب وسمات تقليدية

تكنولوجيا الفصول الدراسية

التحديث والبدائل

1. أهداف التعليم

التعليم هو أولوية المعرفة - ZUN

تقنيات التعلم التنموي:

أولوية التنمية ، SUD ، SUM ، SEN ، SDP

التعليم - دليل للمهيمنة

أيديولوجية (اليوم في روسيا - أولوية

رجل السوق)

تكوين المؤدي اليوتوبيا: تعليم شخص متطور بشكل شامل ومتناغم أولوية القيم العالمية (الحقيقة ، الخير ، الجمال)

تعليم الحرية والإنسانية والديمقراطية (هيما-

نظم التعليم nistic - I.P. إيفانوف ، ف. Karakovsky) تعليم الإيمان والروحانية.

مؤسسات تعليمية طائفية تعليم شخص يتطور ذاتيًا (GK Selevko) ، مرخص له (N.N. Khaladzhai)

ملامح إنسانية تكنوقراطية ، التكامل مع المؤسسات الثقافية والمنطقية.

مساحة تعليمية موحدة وموحدة (برامج ،

الكتب المدرسية).

التعليم غير المبرمج وغير التعليمي (A.M. Lobok)

التنميط الاختيارية

تقنيات التعلم المتقدمة والتعويضية

نفق (قناة محدودة حسب البرنامج)

متعدد الاستخدامات: مجمعات المدارس (MP Shchetinin ، N.P. Guzik ، E.A. Yamburg) نظام التعليم الإضافي.

الهيكل - التعلم القائم على المشروع الذي يركز على الموضوع (إي. باركهورست) مدرسة والدورف (R. Steiper)

تكبير Myogoiremetnost للوحدات التعليمية (P.M. Erdnnev)

"علم البيئة والديالكتيك" (L.V. Tarasov) "حوار الثقافات"

(VS Bibler ، S.Yu. Kurganov) تكنولوجيا التعلم المعيارية (PI Tretyakov ، I.B. Seshyuvsky ، MA Choshanov)

فئة (مقاعد داخلية ، مزدوجة) مقاعد فردية (ف.ف. شاتالوف) ، مكاتب (N.P. Dubinin ، VF Bazarny) ، أوضاع مريحة (DB Elkonin - V.

منطق العلم وتعليمه استقرائي

المنطق الاستنتاجي (تدريب تنموي بواسطة DB Elkopip - V.V. Davydov)

الإكراه ، تقنيات كائن الموضوع الاستبدادي للتعليم المجاني (A. Neil، M. Moptessori، R. Steiner، S. Freneux، L.N. Tolstoy) School-Park (M. Balaban) العملية:

بيداغوجيا التعاون (S.L. Soloveichik) التكنولوجيا الإنسانية الشخصية Sh.A. أموناشفيلي *

تقنيات صديقة للبيئة (A.M. Kushpir)

الأساليب السلبية للمعرفة الجاهزة

التقنيات التربوية القائمة على تنشيط أنشطة الطلاب وتكثيفها: تقنيات الألعاب التعلم القائم على حل المشكلات (D.

تكنولوجيا تكثيف التعلم بناءً على نماذج تخطيطية وإشارات للمواد التعليمية (V.F. Shatalov)

الأساليب العقائدية الإنجابية لتطوير التعليم (الإشكالية ، والنمذجة ، ومهام التعلم ، والإنتاجية ؛ L.V. Zamkov ، DB Elkonip ، V.V. Davydov ، AA Vostrikov)

الأساليب الإبداعية (I.P. Volkov ، GS Altshuller ، I.P. Ivanov)

تكنولوجيا التنمية الذاتية للشخصية (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

تكنولوجيا التعليم المنتج (إ. بوم ، ج. شنايدر)

استقرائي استنتاجي (V.V. Davydov)

طرق تحسين التكنولوجيا التقليدية

4. تنظيم العملية التعليمية

الفئة هي فئة عمرية متجانسة. التعلم التعاوني. قم بالتركيز على

الطالب المتوسط. محتوى محدد بدقة للتدريب في كل فصل.

تقنيات التعلم المتمايزة: حسب مستوى القدرات (N.P. Guzpk ، V.V. Firsov) ، حسب الاهتمامات (I.N. Zakatova). نظام المجموعات الموحدة الفئات العمرية لمختلف الأعمار (RWG) رنفينا - ف. دياتشينكو.

تقنيات التعليم الفردي (I.E. Unt ، A.S. Grashitskaya) البرامج التعليمية الفردية. (V.D. Shadrikov)

التكنولوجيا المتكاملة (V.V. Guzeev)

درس (بنية غير منطقية) تقنية الغمر (MP Shchetinin) تقنية ورشة العمل (AA Okupev)

استوديوهات بارك (O.M. Leontieva)

أشكال الدرس غير التقليدية محاضرة - ندوة - اختبار نظام تكنولوجيا الدروس الفعالة (A.A. Okuiev)

مراقبة:

فتح (ردود فعل ضعيفة)

دليل (بدون الوسائل التقنية)

رافعة التحكم الرئيسية هي الفحص والتقييم النهائي لـ ZUN

تكنولوجيا التعلم المبرمج تكنولوجيا المعلومات الجديدة S.N. Lysikova على أساس المخططات المرجعية مع نظام التحكم المعلق للتدريب خطوة بخطوة في الفيزياء (N.N. Paltyshev) تقييم التعلم غير المحدد وفقًا لـ Sh.A. تقييم Amoiashvilp

نظام التقييم الذاتي والمتبادل (V.F. Shatalov ، V.K. Dyachenko)

المعلم هو المركز ، موضوع التعلم

الدور القيادي للمعلم

تقنيات المعلومات الجديدة - الكمبيوتر

تقنيات الإنترنت التعلم عن بعد ، الدراسة الخارجية

تقنية مدرس التعليم الذاتي للعمل المستقل (T.M. Kovaleva)

تعلم الكتاب المدرسي بدون كتاب قياسي (S. Frepe)

أدوات التدريس (كتاب مدرسي + كتاب إشكالية + كتاب قراءة + مصنف + كتاب مرجعي + ...)

التعلم مع فائض من الكتب المدرسية الاختيارية

الجدول الزمني (جدول ثابت ، فصول دراسية ، نصف عام ،

الجمع بين الفئات العمرية في كتل RVG

زيارة مجانية لمدرسة Trimester Waldorf

مدرسة جينا بلان

5. مبادئ التعلم

المنهجيات والتسلسلات طريقة المشروع (د.ديوي) الغمر (MP Schetipip) التعليم الإنتاجي

توافر التدريب على مستوى عال من الصعوبة ، في ZPD (RO Technologies) تدريب متقدم في SI. ليسينكوفا

الرؤية. الدور الريادي للتفكير النظري (تقنية RO بواسطة DB Elkonin - V.V. Davydov)

انعكاس الوعي ، إدارة الذات ، تحسين الذات (تقنية تطوير الذات بواسطة A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

على المدى " التعليم التقليدي "يعني ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم دروس الفصل للتعليم ، الذي تطور في القرن السابع عشر بناءً على مبادئ التعليم التي صاغها جيه كومينيوس ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.

السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية:

1. الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا يشكلون فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛

2. يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛

3. الوحدة الرئيسية للدروس هي الدرس.

4. الدرس ، كقاعدة عامة ، مخصص لموضوع واحد ، موضوع واحد ، بسببه يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛

5. عمل الطلاب في الدرس يشرف عليه المعلم: يقوم بتقييم نتائج دراسات كل طالب وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي.

6. تستخدم الكتب المدرسية بشكل رئيسي في الواجبات المنزلية.

سمات نظام الدروس الصفيّة: العام الدراسي ، اليوم المدرسي ، الجدول الزمني للدرس ، الإجازات الدراسية ، الإجازات ، الواجبات المنزلية ، الدرجات.

إن التعليم التقليدي ، في أساسه الفلسفي ، هو منهج تربية الإكراه.

الهدف الرئيسي من التدريب: تكوين نظام المعرفة ، إتقان أساسيات العلم ، والذي يتم التعبير عنه في وجود معيار تدريبي.

تظل المدرسة الجماهيرية ذات التكنولوجيا التقليدية "مدرسة المعرفة" ، وينصب التركيز الرئيسي على وعي الفرد ، وليس على تطوره الثقافي.

تتوجه المعرفة أساسًا إلى البداية العقلانية للشخصية ، وليس إلى روحانيتها وأخلاقها. تهدف 75٪ من المواد الدراسية إلى تطوير النصف المخي الأيسر من الدماغ ، و 3٪ فقط من إجمالي عدد التخصصات المدرسية مخصصة للمواد الجمالية.

أساس التعليم التقليدي هو المبادئ التي صاغها ج. كومينيوس:

1) الطابع العلمي (لا يمكن أن تكون هناك معرفة خاطئة ، يمكن أن تكون غير كاملة فقط) ؛

2) التوافق مع الطبيعة (التعلم يتحدد من خلال تطور الطالب ، وليس بالقوة) ؛

3) الاتساق والنظام (المنطق الخطي لعملية التعلم ، من الخاص إلى العام) ؛

4) إمكانية الوصول (من المعروف إلى المجهول ، ومن السهل إلى الصعب) ؛

5) القوة (التكرار أم التعلم) ؛

6) الوعي والنشاط (تعرف على المهمة التي حددها المعلم وكن نشطًا في تنفيذ الأوامر) ؛

7) مبدأ الرؤية.

8) مبدأ الارتباط بين النظرية والتطبيق ؛

9) مراعاة العمر والخصائص الفردية.

التكنولوجيا التقليدية - التكنولوجيا الاستبدادية ، التعلم مرتبط بشكل ضعيف جدًا بالحياة الداخلية للطالب ، ولا توجد شروط عمليًا لإظهار القدرات الفردية والمظاهر الإبداعية للشخصية. تتجلى سلطوية عملية التعلم في:

تنظيم الأنشطة وإجراءات التدريب الإجباري ("اغتصاب شخص في المدرسة") ؛

مركزية السيطرة

التوجه نحو الطالب العادي (المدرسة تقتل المواهب).

مثل أي تقنية تعلم ، فإن التعلم التقليدي له نقاط قوته وضعفه. الإيجابيات هي في المقام الأول:

الطبيعة المنهجية للتدريب ؛

عرض منظم وصحيح منطقيًا للمواد ؛

الوضوح التنظيمي

تكاليف الموارد المثلى للتعلم الجماعي.

في الوقت الحاضر ، هناك مشكلة - الحاجة إلى زيادة فعالية العملية التعليمية ، وخاصة هذا الجانب منها ، المرتبط بإضفاء الطابع الإنساني على التعليم ، وتنمية القدرات الشخصية للطالب ، ومنع الطرق المسدودة في تطوره.

إن قلة الدافع للتعلم ، والعبء المدرسي الزائد ، واعتلال الصحة الجماعية لأطفال المدارس ، ورفضهم لعملية التعلم لا ترتبط فقط بالمحتوى غير الكامل للتعليم ، ولكن أيضًا بالصعوبات التي يواجهها المعلمون في تنظيم عملية التعلم وإجرائها.

لا تكمن المشكلة في مدرسة اليوم في الافتقار إلى العدد المناسب من الكتب المدرسية والوسائل التعليمية والبرامج الجديدة - فقد ظهر في السنوات الأخيرة عدد غير مسبوق منها ، والعديد منها لا يتحمل أي نقد من وجهة نظر تعليمية.

تكمن المشكلة في تزويد المعلم بمنهجية اختيار وآلية لتنفيذ المحتوى المختار في عملية التعلم.

يتم استبدال أشكال وأساليب التدريس الفردية بتقنيات تعليمية شاملة بشكل عام وتقنيات التعلم بشكل خاص.

هذا المسار ليس بهذه البساطة وأي شخص يدخله سيواجه بعض الصعوبات والمشاكل.

يظل النظام التقليدي موحدًا وغير متغير ، على الرغم من إعلان حرية الاختيار والتباين. تخطيط محتوى التدريب مركزي. تعتمد المناهج الأساسية على معايير موحدة للدولة. التعليم له أولوية قصوى على التعليم. المواد التعليمية والتربوية ليست مترابطة. في العمل التربوي يزدهر علم أصول التدريس وسلبية التأثيرات التربوية.
موقف الطالب:الطالب هو موضوع ثانوي لتأثيرات التدريس ، والطالب "ينبغي" ، والطالب ليس بعد شخصية كاملة.
منصب المعلم:المعلم - القائد ، الشخص الوحيد الذي يبادر ، القاضي ("دائمًا على حق") ؛ الأكبر (الوالد) يعلم ؛ "مع موضوع للأطفال".
تعتمد طرق اكتساب المعرفة على:

نقل المعرفة الجاهزة.

التعلم النموذجي؛

المنطق الاستقرائي من خاص إلى عام ؛

· ذاكرة ميكانيكية.

العرض اللفظي

التكاثر التناسلي.

تتميز عملية التعلم بعدم الاستقلالية وضعف الدافعية للعمل التربوي للطالب.
كجزء من أنشطة تعلم الطفل:

لا يوجد تحديد مستقل للأهداف ، يقوم المعلم بتحديد أهداف التعلم ؛

يتم التخطيط للأنشطة من الخارج ، ويتم فرضه على الطالب ضد إرادته ؛

لا يتم إجراء التحليل والتقييم النهائي لأنشطة الطفل من قبله ، ولكن من قبل المعلم ، وهو شخص بالغ آخر.

في ظل هذه الظروف تتحول مرحلة تنفيذ الأهداف التربوية إلى عمل شاق بكل ما يترتب عليه من نتائج سلبية.

التعليم التقليدي هو خيار التعليم التقليدي الأكثر شيوعًا حتى الآن.

إنه مصمم لنقل وبث التقاليد وإعادة إنتاج في الفضاء وقرون من العقلية التقليدية (المستودع الروحي والعقلي) ، والنظرة التقليدية للعالم ، والتسلسل الهرمي التقليدي للقيم ، وعلم الأكسيولوجيا الشعبية (صورة قيمة للعالم).

التعليم التقليدي له محتواه الخاص (التقليد) وله مبادئه وطرقه التقليدية ، وله تكنولوجيا التدريس التقليدية الخاصة به.

تتمثل ميزة التعلم التقليدي في القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. من خلال هذا التدريب ، يكتسب الطلاب المعرفة في شكلها النهائي دون الكشف عن طرق لإثبات حقيقتهم. بالإضافة إلى ذلك ، فإنه ينطوي على استيعاب واستنساخ المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة. من بين أوجه القصور المهمة في هذا النوع من التعلم هو تركيزه على الذاكرة بدلاً من التفكير. يساهم هذا التدريب أيضًا قليلاً في تنمية القدرات الإبداعية والاستقلالية والنشاط.

• السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:
  • الطلاب من نفس العمر ومستوى التدريب تقريبًا يشكلون فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت بشكل أساسي طوال فترة الدراسة ؛
  • يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛
  • الوحدة الأساسية للدروس هي الدرس ؛
  • يُخصص الدرس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أو موضوع واحد ، حيث يعمل طلاب الفصل على نفس المادة ؛
  • يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: يقوم بتقييم نتائج الدراسة في مادته ، ومستوى التعلم لكل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛
  • تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية. العام الدراسي ، واليوم المدرسي ، وجدول الدرس ، والعطلات المدرسية ، والإجازات ، أو بشكل أكثر دقة ، فترات الراحة بين الدروس - السمات. فترة زمنية معينة للجدول ، والشكل الرئيسي للصفوف هو الدرس. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظام الفصول الدراسية(انظر مكتبة الوسائط).
  • قاد تطوير طرق لتعزيز النشاط العقلي للطلاب في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. لإدخال طرق التدريس الفردية في التدريس:
    • ارشادي (ج. ارمسترونج) ؛
    • الاستدلال التجريبي (A.Ya. Gerd) ؛
    • مختبر الكشف عن مجريات الأمور (FA Winterhalter) ؛
    • طريقة الدروس المخبرية (K.P. Yagodovsky) ؛
    • تعليم العلوم الطبيعية (AP Pinkevich) ، إلخ.

  جميع الطرق المذكورة أعلاه B.E. رايكوف ، بسبب الطبيعة العامة لجوهرها ، استبدلها بمصطلح "طريقة البحث". أصبح أسلوب البحث في التدريس ، الذي نشط النشاط العملي للطلاب ، نوعًا من نقيض الطريقة التقليدية. خلق استخدامه جوًا من الحماس للتعلم في المدرسة ، مما أعطى الطلاب متعة التعلم المستقل. البحث والاكتشاف ، والأهم من ذلك ، ضمان تنمية الاستقلال المعرفي للأطفال ، نشاطهم الإبداعي. استخدام أسلوب البحث في التدريس باعتباره أسلوبًا عالميًا في أوائل الثلاثينيات. القرن ال 20 اعتبرت خاطئة. تم اقتراح بناء تدريب لتشكيل نظام معرفي لا ينتهك المنطق (logike اليوناني) - علم طرق الإثبات والدحض ؛ مجموعة من النظريات العلمية ، كل منها تنظر في طرق معينة للإثبات والتفنيد. يعتبر أرسطو مؤسس المنطق. يميز بين المنطق الاستقرائي والاستنباطي ، وفي الأخير - الكلاسيكي ، والحدسي ، والبناء ، والنمطية ، وما إلى ذلك. تتحد كل هذه النظريات بالرغبة في تصنيف طرق التفكير التي تؤدي من الأحكام الحقيقية - الافتراضات إلى الأحكام - النتائج الحقيقية ؛ تتم الفهرسة ، كقاعدة عامة ، في إطار الحسابات المنطقية. تلعب تطبيقات المنطق في الرياضيات الحسابية ، ونظرية الأوتوماتا ، واللغويات ، وعلوم الكمبيوتر ، وما إلى ذلك ، دورًا خاصًا في تسريع التقدم العلمي والتكنولوجي. انظر أيضًا المنطق الرياضي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> منطق العنصر. ومع ذلك ، فإن الاستخدام المكثف للتدريس التوضيحي والحفظ العقائدي لم يساهم في تطوير التعليم المدرسي. بدأ البحث عن سبل تكثيف العملية التعليمية. تأثير معين على تطوير نظرية التعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المعتمد على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمخلال هذه الفترة ، قدم علماء النفس (S.L. Rubinshtein) ، الذين أثبتوا اعتماد النشاط العقلي البشري على حل المشكلات ، ومفاهيم التعلم القائم على المشكلات التي تطورت في علم التربية على أساس الفهم العملي للتفكير ، البحث.
  في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك نوعان من المفاهيم الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات. اقترح J.Dewey استبدال جميع أنواع وأشكال التعليم بالتعلم المستقل لأطفال المدارس عن طريق حل المشكلات ، بينما كان التركيز على الشكل التعليمي والعملي (Dewey J.، 1999؛ abstract). جوهر المفهوم الثاني هو النقل الميكانيكي لنتائج علم النفس إلى عملية التعلم. يعتقد V. Burton أن التعلم هو "اكتساب ردود أفعال جديدة أو تغيير ردود فعل قديمة" واختصر عملية التعلم إلى ردود فعل بسيطة ومعقدة ، دون مراعاة التأثير على تنمية بيئة تفكير الطالب وظروف تربيته.

  جون ديوي

  بدأ جيه ديوي تجاربه في إحدى مدارس شيكاغو عام 1895 ، وركز على تطوير نشاط الطلاب. سرعان ما أصبح مقتنعًا بأن التعليم ، الذي تم بناؤه مع مراعاة مصالح أطفال المدارس والمتعلق باحتياجاتهم الحيوية ، يعطي نتائج أفضل بكثير من التعليم اللفظي (الشفهي ، الكتابي) القائم على حفظ المعرفة. المساهمة الرئيسية لـ J. Dewey في نظرية التعلم هي مفهوم "الفعل الكامل للتفكير" الذي طوره. وفقًا لوجهات النظر الفلسفية والنفسية للمؤلف ، يبدأ الشخص في التفكير عندما يواجه صعوبات ، يكون التغلب عليها ذا أهمية كبيرة بالنسبة له.
  يجب أن يكون التدريب الذي تم إنشاؤه بشكل صحيح إشكاليًا ، وفقًا لـ J.Dewey. في الوقت نفسه ، تختلف المشكلات التي تُطرح على الطلاب اختلافًا جوهريًا عن المهام التعليمية التقليدية المقترحة - "المشكلات التخيلية" ذات القيمة التعليمية والتعليمية المنخفضة وغالبًا ما تكون متخلفة عن ما يهتم به الطلاب.
  بالمقارنة مع النظام التقليدي ، اقترح J. Dewey ابتكارات جريئة وحلول غير متوقعة. مكان "دراسة الكتاب" جاء من خلال مبدأ التعلم النشط الذي أساسه النشاط المعرفي للطالب. تم أخذ مكان المعلم النشط من قبل مدرس مساعد ، والذي لا يفرض على الطلاب المحتوى أو أساليب العمل ، ولكنه يساعد فقط في التغلب على الصعوبات عندما يلجأ الطلاب أنفسهم إليه طلبًا للمساعدة. وبدلاً من وجود منهج ثابت مشترك بين الجميع ، تم تقديم برامج التوجيه ، والتي تم تحديد محتواها من قبل المعلم فقط في المصطلحات الأكثر عمومية. احتلت الفصول النظرية والعملية مكان الكلمات الشفوية والمكتوبة ، حيث تم إجراء بحث مستقل للطلاب.
  بالنسبة للنظام المدرسي القائم على اكتساب واستيعاب المعرفة ، فقد عارض التعلم "بالممارسة" ، أي واحدة تم فيها استخلاص المعرفة من المبادرة العملية والخبرة الشخصية للطفل. في المدارس التي عملت وفقًا لنظام J. Dewey ، لم يكن هناك برنامج دائم مع نظام ثابت للموضوعات المدروسة ، ولكن تم اختيار المعرفة اللازمة فقط لتجربة حياة الطلاب. وبحسب العالم ، يجب أن يشارك الطالب في تلك الأنشطة التي سمحت للحضارة بالوصول إلى المستوى الحديث. لذلك ، يجب التركيز على الأنشطة البناءة: تعليم الأطفال الطبخ ، والخياطة ، وتعريفهم بأعمال الإبرة ، وما إلى ذلك. تتركز المعلومات ذات الطبيعة العامة حول هذه المعرفة والمهارات النفعية.
  ج.ديوي ملتزم بما يسمى بنظرية مركزية الأطفال وطرق التدريس. ووفقًا لذلك ، فإن دور المعلم في عمليتي التعليم والتنشئة ينحصر أساسًا في توجيه مبادرة الطلاب وإيقاظ فضولهم. في منهجية J. Dewey ، احتلت عمليات العمل والألعاب والارتجال والرحلات وأنشطة الهواة الفنية والاقتصاد المنزلي مكانًا كبيرًا. قارن بين تنمية فردية الطلاب وتعليم انضباط الطلاب.
  في مدرسة العمل ، العمل ، وفقًا لديوي ، هو محور جميع الأعمال التعليمية. يؤدي أداء أنواع مختلفة من العمل واكتساب المعرفة اللازمة لنشاط العمل ، وبالتالي يستعد الأطفال للحياة القادمة.
  مركزية الأطفال (من اليونانية pais ، payos - child and Latin centrum - center) هو مبدأ عدد من الأنظمة التربوية (JJ Rousseau ، التعليم المجاني ، إلخ) ، والتي تتطلب تنظيم التعليم والتنشئة دون الاعتماد على المناهج والبرامج ، و فقط على أساس الدوافع الفورية للطفل. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مفهوم التمركزكان لـ J.Dewey تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المتكاملة وفي المشروع طريقة.

  التأثير الأكبر على تطوير المفهوم الحديث للتعلم المعتمد على حل المشكلات هو 1) أحد أنواع التعلم القائم على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمقدم عمل عالم نفس أمريكي (Bruner J. ، 1977 ؛ ملخص). يقوم على أفكار هيكلة المادة التعليمية والدور المهيمن للتفكير الحدسي في عملية إتقان المعرفة الجديدة كأساس ارشادي - "onmouseout =" nd () ؛ "href =" javascript: void (0)؛ "> التفكير الإرشادي. أولت برونر الاهتمام الرئيسي لهيكل المعرفة ، والذي يجب أن يشمل جميع العناصر الضرورية لنظام المعرفة وتحديد اتجاه تطور الطالب.

  • النظريات الأمريكية الحديثة عن "التعلم عن طريق حل المشكلات" (دبليو ألكساندر ، ب. هالفرسون ، إلخ) ، على عكس نظرية جي ديوي ، لها خصائصها الخاصة:
    • عدم المبالغة في التأكيد على أهمية "التعبير عن الذات" للطالب والتقليل من دور المعلم ؛
    • تم تأكيد مبدأ حل المشكلات الجماعي ، على عكس الفردية المتطرفة التي لوحظت سابقًا ؛
    • يتم إعطاء طريقة حل المشكلات في التعلم دورًا داعمًا.

  في 70-80s. القرن ال 20 أصبح مفهوم التعلم القائم على حل المشكلات من قبل عالم النفس الإنجليزي إي دي بونو ، الذي يركز على ستة مستويات من التفكير ، واسع الانتشار.
  في تطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات ، حقق مدرسون من بولندا وبلغاريا وألمانيا ودول أخرى نتائج معينة. وهكذا ، قام المعلم البولندي (Okon V. ، 1968 ، 1990) بدراسة ظروف نشوء مواقف إشكالية على مادة المواد التعليمية المختلفة ، وأثبت مع Ch. Kupisevich ، ميزة التعلم عن طريق حل المشكلات من أجل تطوير قدرات الطلاب العقلية. لم يفهم المعلمون البولنديون التعلم المعتمد على حل المشكلات إلا كإحدى طرق التدريس. درس المعلمون البلغاريون (I. Petkov ، M. Markov) بشكل أساسي القضايا ذات الطبيعة التطبيقية ، مع التركيز على تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة الابتدائية.

  • الخبرة المحلية.نظرية التعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم القائم على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمبدأ تطويره بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن ال 20 فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب ، وتنمية استقلالية الطالبة ، إلا أنها واجهت بعض الصعوبات:
    • في التعليم التقليدي ، لم تكن مهمة "التدريس من أجل التفكير" مهمة مستقلة ؛ كان تركيز انتباه المعلمين على تراكم المعرفة وتنمية الذاكرة ؛
    • لم يستطع النظام التقليدي لطرق التدريس "التغلب على العفوية في تكوين التفكير النظري عند الأطفال" (VV Davydov) ؛
    • شارك علماء النفس بشكل أساسي في دراسة مشكلة تطور التفكير ، ولم يتم تطوير النظرية التربوية لتنمية التفكير والقدرات.

  نتيجة لذلك ، لم تقم المدرسة الجماعية المحلية بتجميع ممارسة استخدام الأساليب التي تهدف تحديدًا إلى تطوير التفكير - الشكل الأكثر عمومية وغير مباشرة من التفكير العقلي الذي ينشئ روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها. التفكير هو أعلى مستوى من المعرفة البشرية. يسمح لك باكتساب المعرفة حول هذه الأشياء والخصائص والعلاقات في العالم الحقيقي والتي لا يمكن إدراكها بشكل مباشر على المستوى الحسي للمعرفة. تتم دراسة أشكال وقوانين التفكير بالمنطق ، وآليات تدفقه - من خلال علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. يحلل علم التحكم الآلي التفكير فيما يتعلق بمهام نمذجة بعض الوظائف العقلية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> فكر. كانت أعمال علماء النفس الذين استنتجوا أن النمو العقلي يتميز ليس فقط بحجم ونوعية المعرفة المكتسبة ، ولكن أيضًا ببنية عمليات التفكير ، وهو نظام منطقي عمليات و الأفعال العقلية هي أفعال مختلفة يقوم بها الشخص في المستوى الداخلي للوعي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> أفعال عقليةمملوكة للطالب (S.L. Rubinshtein، N.
  تمت دراسة تجربة استخدام العناصر الفردية للتعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة من قبل M.I. مخموتوف ، آي. ليرنر ، ن. الألبان ، DV Vilkeev (انظر Chrest. 8.2). كانت نقاط البداية لتطوير نظرية التعلم القائم على حل المشكلات هي أحكام نظرية النشاط (S.L. Rubinshtein، LS Vygotsky، A.N. Leontiev، V.V. Davydov). يعتبر التعلم الإشكالي أحد أنماط النشاط العقلي للطلاب. تم تطوير طرق لخلق حالة مشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناتجة في موقف تعليمي معين بسبب النقص الموضوعي في معرفة وطرق النشاط العقلي والعملي الذي اكتسبه الطلاب سابقًا لحل المهمة المعرفية الناشئة. onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالات المشكلةفي مختلف المواد الأكاديمية ووجدت معايير لتقييم مدى تعقيد المهام المعرفية الإشكالية. انتشار التعلم القائم على حل المشاكل تدريجيا من مدرسة التعليم العام تغلغل في المدارس الثانوية والمدارس المهنية العليا. يتم تحسين طرق التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث يكون الارتجال أحد المكونات المهمة (من الارتجال اللاتيني - غير متوقع ، مفاجئ) - تكوين الشعر والموسيقى وما إلى ذلك. وقت التنفيذ ؛ الأداء بشيء غير مُعد مسبقًا ؛ وهكذا خلق العمل. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> الارتجال ، خاصة عند حل المشكلات ذات الطبيعة التواصلية (). نشأ نظام طرق التدريس ، حيث أصبح خلق حالة المشكلة من قبل المعلم وحل المشكلات من قبل الطلاب الشرط الأساسي لتنمية تفكيرهم. يميز هذا النظام بين الطرق العامة (مونولوج ، برهاني ، حواري ، إرشادي ، بحثي ، مبرمج ، حسابي) والطرق الثنائية - قواعد التفاعل بين المعلم والطلاب. على أساس نظام الأساليب هذا ، تم أيضًا تطوير بعض التقنيات التربوية الجديدة (V.F. Shatalov ، P.M. Erdniev ، GA Rudik ، إلخ).

  8.2.2. جوهر التعلم القائم على حل المشكلات

  اليوم ، أكثر الظروف الاجتماعية - الاقتصادية المناسبة والواعدة ، وكذلك الظروف النفسية ، هي التعلم القائم على حل المشكلات.
  ما هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات؟ يتم تفسيره على أنه مبدأ للتعليم ، وكنوع جديد من العملية التعليمية ، وكطريقة تدريس ، ونظام تعليمي جديد.
  تحت مشكلة التعلميُفهم عادةً على أنه تنظيم لجلسات تدريبية ، والذي يتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها(انظر الشكل 5).
  يتكون التعلم القائم على حل المشكلات من خلق مواقف إشكالية ، في فهم وقبول وحل هذه المواقف في سياق الأنشطة المشتركة للطلاب والمعلم ، مع الاستقلال الأمثل للأول وتحت التوجيه العام للأخير ، وكذلك في إتقان الطلاب في عملية مثل هذه الأنشطة المعرفة المعممة والمبادئ العامة لحل مهام المشكلة. يجمع مبدأ الإشكالية عملية التعلم مع عمليات الإدراك والبحث والتفكير الإبداعي (Makhmutov M.I.، 1975؛ abstract).
  يمكن أن يساهم التعلم القائم على حل المشكلات (مثل أي تعلم آخر) في تحقيق هدفين:
  الهدف الأول- تكوين نظام المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة لدى الطلاب.
  الهدف الثاني- لتحقيق مستوى عالٍ من تنمية أطفال المدارس ، وتنمية القدرة على التعلم الذاتي ، والتعليم الذاتي.
  يمكن تنفيذ هاتين المهمتين بنجاح كبير على وجه التحديد في عملية التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث إن استيعاب المواد التعليمية يحدث في سياق نشاط البحث النشط للطلاب ، في عملية حل نظام المهام الإدراكية المشكلة.
  من المهم أن نلاحظ هدفًا آخر من الأهداف المهمة للتعلم المعتمد على حل المشكلات - لتشكيل أسلوب خاص.التفكير هو الشكل الأكثر عمومية وغير مباشرة للتفكير العقلي الذي ينشئ روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها. التفكير هو أعلى مستوى من المعرفة البشرية. يسمح لك باكتساب المعرفة حول هذه الأشياء والخصائص والعلاقات في العالم الحقيقي والتي لا يمكن إدراكها بشكل مباشر على المستوى الحسي للمعرفة. تتم دراسة أشكال وقوانين التفكير بالمنطق ، وآليات تدفقه - من خلال علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. يحلل علم التحكم الآلي التفكير فيما يتعلق بمهام نمذجة بعض الوظائف العقلية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نشاط عقلىونشاط البحث واستقلالية الطلاب ().
  تكمن خصوصية التعلم المعتمد على حل المشكلات في حقيقة أنه يسعى لتحقيق أقصى استفادة من بيانات علم النفس حول العلاقة الوثيقة بين عمليات التعلم (التعلم) والإدراك والبحث والتفكير. من وجهة النظر هذه ، يجب على عملية التعلم أن تكون نموذجًا لعملية التفكير الإنتاجي ، التي يكمن الرابط المركزي فيها في إمكانية الاكتشاف ، وإمكانية الإبداع (Ponomarev Ya.A.، 1999؛ abstract).
  جوهر التعلم القائم على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم القائم على استخدام الأساليب الاستدلالية. يحدد كهدف له تنمية المهارات الاستدلالية في عملية حل مواقف المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية معرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة ينظمها المعلم للتفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي ، حيث ينضم من خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، ويستوعب المعرفة بشكل خلاق ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلميتلخص حقيقة أنه في عملية التعلم ، تتغير طبيعة وهيكل النشاط المعرفي للطالب بشكل جذري ، مما يؤدي إلى تنمية الإمكانات الإبداعية لشخصية الطالب. السمة الرئيسية والمميزة للتعلم المعتمد على حل المشكلات هي حالة المشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناجمة في موقف تعليمي معين بسبب النقص الموضوعي في المعرفة وأساليب النشاط العقلي والعملي التي اكتسبها الطلاب سابقًا لحل المهمة المعرفية الناشئة . onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالة المشكلة .

  • يعتمد إنشائها على الأحكام التالية في علم النفس الحديث:
    • عملية التفكير لها مصدرها في حالة المشكلة ؛
    • يتم تنفيذ التفكير الإشكالي ، أولاً وقبل كل شيء ، كعملية لحل مشكلة ؛
    • شروط تنمية التفكير هي اكتساب معرفة جديدة من خلال حل مشكلة ؛
    • تتطابق قوانين التفكير وقوانين استيعاب المعرفة الجديدة إلى حد كبير.

  في التعلم القائم على حل المشكلات ، يقوم المعلم بإنشاء حالة مشكلة ، ويوجه الطلاب لحلها ، وينظم البحث عن حل. وبالتالي ، يتم وضع الطالب في موضع موضوع تعلمه ونتيجة لذلك يطور معرفة جديدة ، لديه طرق جديدة في التمثيل. تكمن صعوبة إدارة التعلم القائم على حل المشكلات في أن ظهور حالة المشكلة هو عمل فردي ، لذلك يتعين على المعلم استخدام نهج فردي ومتباين. إذا حدد المعلم في التدريس التقليدي الأحكام النظرية في شكل جاهز ، فعندئذ في التعلم القائم على حل المشكلات ، يقوم بإحضار أطفال المدارس إلى تناقض ويدعوهم إلى إيجاد طريقة لحلها بأنفسهم ، ومواجهة تناقضات النشاط العملي ، والمجموعات من وجهات نظر مختلفة حول نفس القضية (Razvitie ... ، 1991 ؛ شرح توضيحي). المهام النموذجية للتعلم المعتمد على حل المشكلات: فكر في الظاهرة من مواقف مختلفة ، قارن ، عمم ، صاغ استنتاجات من الموقف ، قارن الحقائق ، صِغ بنفسك أسئلة محددة (للتعميم ، التبرير ، التوحيد ، منطق التفكير) (الشكل 6).
  تأمل في مثال. طلاب الصف السادس ليسوا على دراية بمفهوم أنواع الأفعال. جميع السمات النحوية الأخرى للفعل (عدد ، زمن ، انتقالية ، إلخ) معروفة لهم. يلفت المعلم انتباه الطلاب إلى السبورة ، حيث تتم كتابة الأفعال في عمودين مع أقلام تلوين متعددة الألوان:

  في التعارف الأول مع هذه الأفعال ، يرى الطلاب التناقضات بين أزواج الجوانب.
  سؤال. بأي ميزة نحوية تختلف أفعال العمودين الأول والثاني؟
  الصياغة تكمن المشكلة في إدراك إمكانية حل الصعوبات والتناقضات التي نشأت في حالة معينة عن طريق المعرفة والخبرة المتاحة. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشاكليوضح طبيعة الصعوبة التي يواجهها الطلاب والتي تنشأ عند مواجهة مشكلة ما. محاولات الطلاب لشرح الفرق بين الأفعال على أساس تحديث المعرفة المكتسبة سابقًا لا تصل إلى الهدف. علاوة على ذلك ، يتم تحقيق الاتصال بين عناصر البيانات والهدف من خلال تحليل البيانات وشرحها ، أي يتم تحليل المادة اللغوية (النحوية) الفعلية الواردة في الأمثلة. الهدف (مفهوم أنواع الفعل) يتم الكشف عنه تدريجياً أثناء حل المشكلة.
  كما أظهر عدد من الدراسات ، هناك علاقة وثيقة بين نشاط البحث للشخص وصحته (الجسدية والعقلية).
  يعيش الأشخاص الذين يعانون من ضعف التطور في البحث حياة أقل إجهادًا ، ولا يتم التعبير عن نشاطهم في البحث إلا من خلال مواقف خارجية محددة عندما لا يكون ذلك ممكنًا ، على أساس أشكال متطورة من السلوك ، لتلبية الاحتياجات الأخرى ، سواء البيولوجية ، أو على سبيل المثال ، الحاجة إلى الأمن والخبز اليومي ، والاجتماعي - على سبيل المثال ، الحاجة إلى الهيبة. إذا تم إشباع جميع الرغبات الأساسية ، فمن الممكن ، كما كانت ، أن تعيش بهدوء وهدوء ، لا تكافح من أجل أي شيء على وجه الخصوص ، وبالتالي ، لا تتعرض لخطر الهزيمة والتعدي. رفض البحث ، إذا لم يكن البحث حاجة داخلية ملحة ، يُعطى دون ألم وهدوء. ومع ذلك ، فإن هذا الرفاه وهمي ومشروط. هذا ممكن فقط في الظروف المثالية للراحة الكاملة. لا يوفر عالمنا الديناميكي مثل هذه الظروف لأي شخص - وهذا أمر طبيعي تمامًا ، لأن التراكم في المجتمع للأشخاص ذوي نشاط البحث المنخفض سيؤدي حتما إلى الانحدار الاجتماعي. وفي عالم توجد فيه حاجة مستمرة للبحث على الأقل لتلبية الاحتياجات الأساسية ، فإن غياب الرغبة في البحث على هذا النحو يجعل الوجود مؤلمًا ، لأنه يتعين عليك دائمًا بذل مجهود على نفسك. البحث ، دون جلب تجربة الطبيعة والرضا ، يصبح ضرورة مزعجة للأشخاص ذوي الحاجة المنخفضة للبحث ، وبالطبع ، فإنهم ينجحون بشكل أسوأ بكثير من الأشخاص الذين هم في أمس الحاجة إليه. بالإضافة إلى ذلك ، يكون الشخص ذو النشاط المنخفض أقل استعدادًا لمواجهة صعوبات الحياة ويرفض بسرعة إيجاد طريقة للخروج من المواقف الصعبة. وعلى الرغم من أن هذا الرفض يتعرض له بشكل شخصي ليس بهذه الصعوبة ، إلا أن مقاومة الجسم بشكل موضوعي لا تزال منخفضة. في أحد البلدان ، لعدة سنوات ، تم تتبع مصير الأشخاص الذين سيطر على شخصيتهم وسلوكهم الشعور باللامبالاة واللامبالاة تجاه الحياة والأشخاص ذوي النشاط المنخفض. اتضح أنهم ، في المتوسط ​​، يموتون في سن مبكرة عن الأشخاص النشطين في البداية. ويموتون لأسباب لا تقتل الآخرين. دعونا نتذكر إيليا أوبلوموف ، رجل ذو حاجة منخفضة للغاية للبحث (منذ الطفولة لم تتطور هذه الحاجة فيه ، لأن كل شيء كان جاهزًا). كان راضيًا تمامًا عن الحياة ، أو بالأحرى ، بمعزلته الكاملة عن الحياة ، ومات في سن مبكرة لسبب غير مفهوم.
  يؤدي الغياب المستمر لنشاط البحث إلى حقيقة أن الفرد لا حول له ولا قوة في أي مواجهة مع صعوبات أو حتى مواقف لا يُنظر إليها على أنها صعوبات في ظروف أخرى. لذا ، فإن انخفاض الحاجة إلى البحث لا يجعل الحياة غير مجدية وعديمة الجدوى فحسب ، بل لا تضمن أيضًا الصحة وطول العمر.

  8.2.3. مواقف المشاكل كأساس للتعلم القائم على حل المشاكل

  
  • أنواع المواقف الإشكالية (انظر الشكل 7) التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية:
    1. يتم إنشاء موقف إشكالي عندما يتم العثور على تناقض بين أنظمة المعرفة الحالية للطلاب والمتطلبات الجديدة (بين المعرفة القديمة والحقائق الجديدة ، بين معرفة المستوى الأدنى والأعلى ، بين المعرفة اليومية والعلمية).
    2. تنشأ حالات المشاكل عندما يكون من الضروري القيام باختيار متنوع من أنظمة المعرفة المتاحة للنظام الضروري الوحيد ، والذي يمكن أن يضمن استخدامه وحده الحل الصحيح لمهمة المشكلة المقترحة.
    3. تظهر مواقف المشكلات قبل الطلاب عندما يواجهون ظروفًا عملية جديدة لاستخدام المعرفة الموجودة ، عندما يكون هناك بحث عن طرق لتطبيق المعرفة في الممارسة.
    4. تنشأ حالة إشكالية إذا كان هناك تناقض بين الطريقة الممكنة نظريًا لحل المشكلة وبين عدم التطبيق العملي أو عدم جدوى الطريقة المختارة ، وكذلك بين النتيجة المحققة عمليًا للمهمة وعدم وجود مبرر نظري.
    5. تنشأ حالات المشكلات في حل المشكلات الفنية عندما لا يكون هناك تطابق مباشر بين التمثيل التخطيطي وتصميم الجهاز الفني.
    6. تنشأ حالات المشاكل أيضًا من حقيقة أن هناك تناقضًا موضوعيًا متأصلًا بين الطبيعة الثابتة للصور نفسها والحاجة إلى قراءة العمليات الديناميكية فيها ().
  • قواعد لخلق المواقف المشكلة. لإنشاء موقف مشكلة ، تحتاج إلى ما يلي:
    1. يجب أن يعطى الطالب مثل هذه المهمة العملية أو النظرية ، والتي يجب أن يكتشف خلالها معرفة أو إجراءات جديدة لإتقانها. في هذه الحالة يجب مراعاة الشروط التالية:
       • تعتمد المهمة على المعرفة والمهارات التي يمتلكها الطالب ؛
       • يشكل المجهول المراد اكتشافه نمطًا عامًا يجب استيعابه ، أو أسلوبًا عامًا للعمل ، أو بعض الشروط العامة لأداء إجراء ؛
       • يجب أن يؤدي أداء مهمة إشكالية إلى احتياج الطالب إلى المعرفة المكتسبة.
    2. يجب أن تتوافق مهمة المشكلة المعروضة على الطالب مع قدراته الفكرية.
    3. يجب أن تسبق المهمة الإشكالية شرح المادة التعليمية التي سيتم إتقانها.
    4. يمكن أن يكون ما يلي بمثابة مهام إشكالية: أ) المهام التعليمية ؛ ب) الأسئلة. ج) المهام العملية ، إلخ.
       ومع ذلك ، لا ينبغي للمرء أن يخلط بين مهمة مشكلة وحالة مشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناجمة في موقف تعليمي معين بسبب نقص موضوعي في المعرفة التي اكتسبها الطلاب سابقًا وأساليب النشاط العقلي والعملي لحل المهمة المعرفية التي لديها نشأت. onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالة المشكلة. مهمة المشكلة في حد ذاتها ليست حالة مشكلة ؛ يمكن أن تسبب مشكلة إلا في ظل ظروف معينة.
    5. يمكن أن تحدث نفس المشكلة بسبب أنواع مختلفة من المهام.
    6. يجب على المعلم صياغة الموقف الإشكالي الذي نشأ من خلال الإشارة للطالب عن أسباب عدم إتمام مهمة التدريب العملي المحددة أو عدم القدرة على شرح بعض الحقائق المثبتة () (المسيح. 8.3).

  8.2.4. مزايا وعيوب التعلم القائم على حل المشكلات

  
  

  في التعلم المبرمج ، يتم التعلم كعملية محكومة جيدًا ، حيث يتم تقسيم المواد قيد الدراسة إلى جرعات صغيرة سهلة الهضم. يتم تقديمها بالتسلسل إلى الطالب لاستيعابها. بعد دراسة كل جرعة ، يجب إجراء فحص الاستيعاب. تعلمت الجرعة - انتقل إلى التالي. هذه هي "خطوة" التعلم: العرض والاستيعاب والتحقق.
  عادة ، عند تجميع برامج التدريب ، من متطلبات الإنترنت فقط ، تم أخذ الحاجة إلى التغذية الراجعة المنهجية في الاعتبار ، من المتطلبات النفسية - إضفاء الطابع الفردي على عملية التعلم. لم يكن هناك تسلسل لتنفيذ نموذج معين لعملية الاستيعاب. الأكثر شهرة هو مفهوم B. Skinner ، المستند إلى النظرية السلوكية - وهو اتجاه في علم النفس الأمريكي للقرن العشرين ، والذي ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويقلل من الحالة النفسية إلى أشكال مختلفة من السلوك ، تُفهم على أنها مجموعة ردود فعل الجسم على المنبهات البيئية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> النظرية السلوكيةعقيدة أنه لا يوجد فرق جوهري بين التعلم البشري وتعلم الحيوانات. وفقًا للنظرية السلوكية ، يجب أن تحل برامج التدريب مشكلة الحصول على الاستجابة الصحيحة وتعزيزها. لتطوير رد الفعل الصحيح ، يتم استخدام مبدأ تقسيم العملية إلى خطوات صغيرة ومبدأ نظام التلميح. عندما يتم تقسيم العملية ، يتم تقسيم السلوك المعقد المبرمج إلى أبسط العناصر (الخطوات) ، يمكن للطالب أداء كل منها دون أخطاء. عندما يتم تضمين نظام من التلميحات في برنامج التدريب ، يتم إعطاء رد الفعل المطلوب أولاً بالشكل النهائي (أقصى درجة للمطالبة) ، ثم مع إغفال العناصر الفردية (مطالبات التلاشي) ، في نهاية التدريب ، يتم تقديم رد فعل كامل مطلوب رد فعل مستقل (إزالة موجه). مثال على ذلك هو حفظ قصيدة: في البداية ، يتم إعطاء الرباعية كاملة ، ثم مع حذف كلمة واحدة وكلمتين وسطر كامل. في نهاية الحفظ ، يجب على الطالب ، بعد أن تلقى أربعة أسطر من النقاط بدلاً من الرباعية ، إعادة إنتاج القصيدة بمفرده.
  لتوطيد رد الفعل ، يتم استخدام مبدأ التعزيز الفوري (باستخدام التشجيع اللفظي ، وإعطاء عينة للتأكد من أن الإجابة صحيحة ، وما إلى ذلك) لكل خطوة صحيحة ، وكذلك مبدأ التكرار المتكرر لردود الفعل.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model ؛ انظر موقع مدرسة الغد) ،
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ؛ راجع المادة "ما هي مدرسة الغد؟").

  8.3.2. أنواع البرامج التدريبية

  تنقسم البرامج التعليمية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة سكينر ، و ب) برامج متفرعة من قبل إن.كراودر.
  1. نظام التعلم الخطي المبرمجتم تطويره في الأصل من قبل عالم النفس الأمريكي ب. سكينر في أوائل الستينيات. القرن ال 20 على أساس الاتجاه السلوكي في علم النفس.

  • طرح المتطلبات التالية لتنظيم التدريب:
    • في التدريس ، يجب أن يمر الطالب بسلسلة من "الخطوات" المختارة والموضوعة بعناية.
    • يجب أن يتم تنظيم التدريب بطريقة تجعل الطالب "عمليًا ومشغولًا" طوال الوقت ، بحيث لا يدرك المادة التعليمية فحسب ، بل يتعامل معها أيضًا.
    • قبل الشروع في دراسة المواد اللاحقة ، يجب على الطالب إتقان المادة السابقة جيدًا.
    • يحتاج الطالب إلى المساعدة من خلال تقسيم المادة إلى أجزاء صغيرة ("خطوات" البرنامج) ، عن طريق المطالبة ، والمطالبة ، إلخ.
    • يجب تعزيز كل إجابة صحيحة للطالب ، باستخدام التغذية الراجعة لهذا ، ليس فقط لتشكيل سلوك معين ، ولكن أيضًا للحفاظ على الاهتمام بالتعلم.

  وفقًا لهذا النظام ، يمر الطلاب بجميع خطوات البرنامج التدريبي بالتسلسل ، بالترتيب الذي قدمت به في البرنامج. تتمثل المهام في كل خطوة في سد فجوة في النص المعلوماتي بكلمة واحدة أو أكثر. بعد ذلك ، يجب على الطالب التحقق من حله مع الحل الصحيح الذي سبق إغلاقه بطريقة ما. إذا كانت إجابة الطالب صحيحة فعليه الانتقال إلى الخطوة التالية ؛ إذا كانت إجابته لا تتطابق مع الإجابة الصحيحة ، فعليه إكمال المهمة مرة أخرى. وبالتالي ، فإن النظام الخطي للتعلم المبرمج يعتمد على مبدأ التعلم ، مما يعني تنفيذ المهام بدون أخطاء. لذلك فإن خطوات البرنامج ومهامه مصممة لأضعف طالب. وفقًا لـ B. Skinner ، يتعلم المتدرب بشكل أساسي من خلال إكمال المهام ، والتأكيد على صحة المهمة بمثابة تعزيز لتحفيز نشاط المتدرب الإضافي (انظر الرسوم المتحركة).
  تم تصميم البرامج الخطية لخطوات خالية من الأخطاء لجميع الطلاب ، أي يجب أن تتوافق مع قدرات أضعفهم. لهذا السبب ، لا يتم توفير تصحيح البرنامج: يتلقى جميع الطلاب نفس تسلسل الإطارات (المهام) ويجب عليهم القيام بنفس الخطوات ، أي التحرك على نفس الخط (ومن هنا جاء اسم البرامج - خطي).
  2. برنامج تعليمي مبرمج واسع النطاق. مؤسسها هو المعلم الأمريكي ن.كراودر. في هذه البرامج التي انتشرت على نطاق واسع ، بالإضافة إلى البرنامج الرئيسي المصمم للطلاب الأقوياء ، يتم توفير برامج إضافية (فروع مساعدة) ، يتم إرسال الطالب إلى أحدها في حالة وجود صعوبات. توفر البرامج المتفرعة إضفاء الطابع الفردي (التكيف) على التدريب ليس فقط من حيث وتيرة التقدم ، ولكن أيضًا من حيث مستوى الصعوبة. بالإضافة إلى ذلك ، تفتح هذه البرامج فرصًا أكبر لتشكيل أنواع عقلانية من النشاط المعرفي مقارنة بالبرامج الخطية التي تقصر النشاط المعرفي بشكل أساسي على الإدراك والذاكرة.
  تتكون مهام التحكم في خطوات هذا النظام من مشكلة أو سؤال ومجموعة من عدة إجابات ، من بينها عادة واحدة صحيحة ، والباقي غير صحيح ، وتحتوي على أخطاء نموذجية. يجب على الطالب اختيار إجابة واحدة من هذه المجموعة. إذا اختار الإجابة الصحيحة ، فسيحصل على تعزيز في شكل تأكيد لصحة الإجابة وإشارة إلى الانتقال إلى الخطوة التالية من البرنامج. إذا اختار إجابة خاطئة ، يتم شرح جوهر الخطأ ، ويطلب منه العودة إلى بعض الخطوات السابقة من البرنامج أو الذهاب إلى بعض الإجراءات الفرعية.
  بالإضافة إلى هذين النظامين الرئيسيين للتعلم المبرمج ، فقد تم تطوير العديد من الأنظمة الأخرى التي تستخدم ، بدرجة أو بأخرى ، مبدأ خطيًا أو متفرعًا ، أو كليهما لبناء سلسلة من الخطوات في برنامج تدريبي.
  يعد النقص العام في البرامج المبنية على السلوكيات (من السلوك الإنجليزي ، biheviour - السلوك) اتجاهًا في علم النفس الأمريكي للقرن العشرين ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويقلل من النفس إلى أشكال مختلفة من السلوك ، يُفهم على أنه مجموعة من ردود فعل الجسم للمنبهات البيئية. اتجاه في علم النفس بدأ بمقال بقلم عالم النفس الأمريكي J. Watson "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd ()؛ "href =" javascript: void (0)؛ "> سلوكيالأساس ، يكمن في استحالة السيطرة على النشاط العقلي الداخلي للطلاب ، والسيطرة عليه تقتصر على تسجيل النتيجة النهائية (الاستجابة). من وجهة نظر علم الإنترنت ، تمارس هذه البرامج التحكم وفقًا لمبدأ "الصندوق الأسود" ، وهو مبدأ غير مثمر فيما يتعلق بالتعلم البشري ، حيث أن الهدف الرئيسي في التعلم هو تشكيل أساليب عقلانية للنشاط المعرفي. هذا يعني أنه لا يجب التحكم في الإجابات فحسب ، بل يجب أيضًا التحكم في المسارات المؤدية إليها. ممارسة التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مصمم مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجأظهرت عدم ملاءمة الإنتاجية الخطية وغير الكافية للبرامج المتفرعة. التحسينات الإضافية لبرامج التدريب في إطار نموذج التعلم السلوكي لم تؤد إلى تحسن كبير في النتائج.

  8.3.3. تطوير التعلم المبرمج في العلوم والممارسات المحلية

  في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال الإنجازات في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن ال 20 من الخبراء الرائدين الأستاذة بجامعة موسكو نينا فيدوروفنا تاليزينا ( Talyzina N.F. إدارة عملية التعلم. - م: MGU، 1983. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> Talyzina NF ، 1969 ؛ 1975). في الإصدار المحلي ، يعتمد هذا النوع من التدريب على ما يسمى بنظرية التكوين المرحلي للأفعال العقلية - عقيدة التغييرات المعقدة متعددة الأوجه المرتبطة بتكوين أفعال وصور ومفاهيم جديدة في الشخص ، التي طرحها P .Ya. جالبرين. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظريات التكوين التدريجي للأفعال العقليةوالمفاهيم P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya.، 1998؛ abstract) والنظريات علم التحكم الآلي (من الكلمة اليونانية kybernetike - فن الإدارة) هو علم الإدارة والاتصالات ومعالجة المعلومات. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> علم التحكم الآلي. يتضمن تنفيذ التعلم المبرمج تخصيص طرق محددة ومنطقية للتفكير لكل موضوع تتم دراسته ، والإشارة إلى الطرق العقلانية للنشاط المعرفي بشكل عام. فقط بعد ذلك يمكن وضع برامج تدريبية تهدف إلى تكوين هذه الأنواع من النشاط المعرفي ، ومن خلالها المعرفة التي تشكل محتوى هذا الموضوع الأكاديمي.

  8.3.4. مزايا وعيوب التعلم المبرمج

  التدريب على البرمجة له ​​عدد من المزايا: الجرعات الصغيرة يتم امتصاصها بسهولة ، ويتم اختيار وتيرة الاستيعاب من قبل الطالب ، ويتم توفير نتيجة عالية ، ويتم تطوير طرق عقلانية للأعمال العقلية ، ويتم طرح القدرة على التفكير المنطقي. ومع ذلك ، فإن له أيضًا عددًا من العيوب ، على سبيل المثال:
  • لا يساهم بشكل كامل في تطوير الاستقلال في التعلم ؛
  • يتطلب الكثير من الوقت
  • تنطبق فقط على المشكلات المعرفية القابلة للحل حسابيًا ؛
  • يضمن اكتساب المعرفة المتأصلة في الخوارزمية ولا يساهم في اكتساب خوارزمية جديدة. في الوقت نفسه ، تعيق الخوارزمية المفرطة للتعلم تكوين النشاط المعرفي الإنتاجي.
  • خلال سنوات الحماس الأكبر للتعلم المبرمج - 60-70s. القرن ال 20 - تم تطوير عدد من أنظمة البرمجة والعديد من الآلات والأجهزة التعليمية المختلفة. لكن في الوقت نفسه ، ظهر نقاد التعلم المبرمج أيضًا. لخص لبن جميع الاعتراضات على التعلم المبرمج بهذه الطريقة:
    • لا يستخدم التعلم المبرمج الجوانب الإيجابية للتعلم الجماعي ؛
    • لا يساهم في تطوير المبادرة الطلابية ، لأن البرنامج ، كما كان ، يقوده بيده طوال الوقت ؛
    • بمساعدة التعلم المبرمج ، من الممكن تعليم مادة بسيطة فقط على مستوى الحشو ؛
    • نظرية التعلم المعزز أسوأ من تلك القائمة على الجمباز العقلي ؛
    • خلافًا لتأكيدات بعض الباحثين الأمريكيين ، فإن التعلم المبرمج ليس ثوريًا ، ولكنه محافظ ، لأنه كتابي ولفظي.
    • يتجاهل التعلم المبرمج إنجازات علم النفس ، الذي كان يدرس بنية نشاط الدماغ وديناميات الاستيعاب لأكثر من 20 عامًا ؛
    • لا يجعل التعلم المبرمج من الممكن الحصول على صورة شاملة للموضوع الذي تتم دراسته وهو "التعلم عن طريق الفتات" ().

  على الرغم من أن كل هذه الاعتراضات ليست مبررة تمامًا ، إلا أنها بالتأكيد لها أسباب معينة. لذلك ، الاهتمام بالتعلم المبرمج في السبعينيات والثمانينيات. القرن ال 20 بدأ السقوط وحدث إحياؤه في السنوات الأخيرة بناءً على استخدام الأجيال الجديدة من تكنولوجيا الكمبيوتر.
  كما لوحظ بالفعل ، أكثر الأنظمة المختلفة انتشارًا التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مصمم مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجاستقبل في الخمسينيات والستينيات. في القرن العشرين ، في وقت لاحق ، بدأ استخدام عناصر منفصلة فقط من التعلم المبرمج ، وبشكل أساسي للتحكم في المعرفة والاستشارات والتدريب على المهارات. في السنوات الأخيرة ، بدأت أفكار التعلم المبرمج بالانتعاش على أساس تقني جديد (أجهزة الكمبيوتر ، وأنظمة التلفزيون ، وأجهزة الكمبيوتر الصغيرة ، إلخ) في شكل كمبيوتر أو تعلم إلكتروني. تتيح القاعدة التقنية الجديدة أتمتة عملية التعلم بالكامل تقريبًا ، من أجل بنائها كحوار مجاني إلى حد ما بين الطالب ونظام التدريس. يتمثل دور المعلم في هذه الحالة بشكل أساسي في تطوير برنامج التدريب وتعديله وتصحيحه وتحسينه ، فضلاً عن إجراء العناصر الفردية للتعلم الخالي من الآلة. أكدت سنوات عديدة من الخبرة أن التعلم المبرمج ، وخاصة تعلم الكمبيوتر ، يوفر مستوى عالٍ إلى حد ما ليس فقط من التعلم ، ولكن أيضًا تنمية الطلاب ، ويثير اهتمامهم الثابت.

  *******

  في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التعلم: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي) ، والقائم على المشكلات والمبرمج. كل واحد منهم ، كما ذكرنا سابقًا ، له جوانب إيجابية وسلبية. لا يضمن التعليم التقليدي التطور الفعال للقدرات العقلية للطلاب لأنه يقوم على أنماط التفكير الإنجابي وليس النشاط الإبداعي.
  اليوم ، أكثر الظروف الاجتماعية - الاقتصادية المناسبة والواعدة ، وكذلك الظروف النفسية ، هي التعلم القائم على حل المشكلات.

  ملخص

  • في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التعلم: التقليدي (أو التوضيحي التوضيحي) ، والقائم على المشكلات والمبرمج. كل نوع من هذه الأنواع له جوانب إيجابية وسلبية.
  • اليوم ، النوع التقليدي من التعليم هو الأكثر شيوعًا. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل Ya.A. كومينيوس ("التعليم العظيم").
    • يعني مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، تنظيم دروس الفصل للتعليم الذي تطور في القرن السابع عشر. على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A. Comenius ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.
    • يحتوي التعليم التقليدي على عدد من التناقضات (A.A. Verbitsky). من بينها ، أحد أهمها هو التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي (وبالتالي ، الطالب نفسه) إلى الماضي ، والموضوعي في أنظمة إشارات "أسس العلوم" ، والتوجه من موضوع التعلم إلى محتوى المستقبل من الأنشطة المهنية والعملية والثقافة كلها.
  • اليوم ، أكثر الظروف الاجتماعية - الاقتصادية المناسبة والواعدة ، وكذلك الظروف النفسية ، هي التعلم القائم على حل المشكلات.
    • عادةً ما يُفهم التعلم المعتمد على حل المشكلات على أنه تنظيم جلسات تدريبية تتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.
    • في علم أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك نوعان من المفاهيم الأساسية للتعلم المعتمد على حل المشكلات (J. Dewey، V. Burton).
    • كان لمفهوم جيه ديوي المتمركز حول الأطفال تأثير كبير على الطبيعة العامة للعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المتكاملة و في طريقة المشروع.
    • بدأت نظرية التعلم القائم على حل المشكلات في التطور بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن ال 20 فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب ، وتنمية استقلالية الطالب.
    • أساس التعلم القائم على حل المشكلة هو مشكلة الموقف. إنه يميز حالة ذهنية معينة للطالب تحدث في عملية إكمال مهمة ، والتي لا توجد لها وسائل جاهزة والتي تتطلب اكتساب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها.
  • التعلم المبرمج هو التعلم وفقًا لبرنامج مصمم مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التعلم التي تحل محله).
    • تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن ال 20 بواسطة عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين كفاءة إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا.
    • تنقسم برامج التدريب المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة ب. سكينر ، و ب) ما يسمى بالبرامج المتفرعة لـ N. Crowder.
    • في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال إنجازات التعلم في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن ال 20 أحد الخبراء البارزين في هذا المجال هو أستاذ جامعة موسكو N.F. Talyzin.

  مسرد للمصطلحات

  1. علم التحكم الذاتي
  2. نظام الدروس الصفية
  3. الدافع للنجاح
  4. درس تعليمي
  5. مشكلة
  6. حالة المشكلة
  7. التعلم المشكل
  8. التعلم المبرمج
  9. تناقض
  10. التعلم التقليدي

  أسئلة للفحص الذاتي

  1. ما هو جوهر التربية التقليدية؟
  2. ما هي السمات المميزة لتقنية التدريس التقليدية في الفصول الدراسية.
  3. اذكر مزايا وعيوب التعليم التقليدي.
  4. ما هي أهم التناقضات في التربية التقليدية؟
  5. تحديد الجوانب التاريخية الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم التربية وعلم النفس الأجنبي.
  6. ما هي سمات الطبيعة الإشكالية لتعليم جي ديوي؟
  7. ما هو نموذجي لتطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية؟
  8. ما هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات؟
  9. قم بتسمية أنواع المواقف الإشكالية التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية.
  10. في أي المواقف تنشأ المشاكل؟
  11. ما هي القواعد الأساسية لخلق مواقف إشكالية في العملية التعليمية.
  12. ضع قائمة بالمزايا والعيوب الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات.
  13. ما هو جوهر التعلم المبرمج؟
  14. من هو مؤلف التعلم المبرمج؟
  15. صف أنواع البرامج التدريبية.
  16. ما هي ميزات برامج التعلم المبرمج المتفرعة؟
  17. ما هي سمة النهج السلوكي للتعلم المبرمج؟
  18. ما هو نموذجي لتطوير التعلم المبرمج في العلوم والممارسات المحلية؟
  19. لماذا لم يحصل التعلم المبرمج على التطوير المناسب؟

  فهرس

  1. أتكينسون ر الذاكرة البشرية وعملية التعلم: Per. من الانجليزية. م ، 1980.
  2. برتون V. مبادئ التدريس وتنظيمه. م ، 1934.
  3. برونر ج. علم نفس المعرفة. م ، 1977.
  4. فيربتسكي أ. التعلم النشط في التعليم العالي: نهج سياقي. م ، 1991.
  5. فيجوتسكي إل. علم النفس التربوي. م ، 1996.
  6. جالبيرين ب. طرق التدريس والنمو العقلي للطفل. م ، 1985.
  7. جوروفا ل. التحليل النفسي لحل المشكلات. فورونيج ، 1976.
  8. دافيدوف في. نظرية التعلم النمائي. م ، 1996.
  9. ديوي ج. علم النفس وطرق التدريس في التفكير (كيف نفكر): Per. من الانجليزية. م ، 1999.
  10. كومينيوس يا. أعمال تربوية مختارة. م ، 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. علم نفس التفكير الإبداعي. م ، 1975.
  12. كوليوتكين يو. الأساليب الاستكشافية في هيكل القرار. م ، 1970.
  13. ليرنر آي. التعلم المشكل. م ، 1974.
  14. ليبكينا أ. التقييم الذاتي للطالب وذاكرته // Vopr. علم النفس. 1981. رقم 3.
  15. ماركوفا إيه كيه ، ماتيس تي إيه ، أورلوف أ. تشكيل دافع التعلم. م ، 1990.
  16. ماتيوشكين أ. مواقف إشكالية في التفكير والتعلم. م ، 1972.
  17. مخموتوف م. التعلم المشكل. م ، 1975.
  18. Okon V. مقدمة في التعليم العام: Per. من البولندية. م ، 1990.
  19. Okon V. أساسيات التعلم القائم على حل المشكلات. م ، 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. سيكولوجية الخلق. م ؛ فورونيج ، 1999.
  21. تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / إد. صباحا. ماتيوشكين. م ، 1991.
  22. Selevko ج. تقنيات التعليم الحديثة: Proc. مخصص. م ، 1998.
  23. Talyzina N.F. المشكلات النظرية للتعلم المبرمج. م ، 1969.
  24. Talyzina N.F. إدارة عملية التعلم. م ، 1975.
  25. Unt I.E. إضفاء الطابع الفردي والتمايز على التدريب. م ، 1990.
  26. Hekhauzen H. الدافع والنشاط: في 2 مجلد. M. ، 1986. المجلد. 1 ، 2.

  موضوعات الأوراق والمقالات

  1. جوهر التربية التقليدية.
  2. التناقضات الرئيسية للتربية التقليدية.
  3. الجوانب التاريخية للتعلم القائم على حل المشكلات في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.