Sevgi ilə ingilis dili haqqında. Əyləncəli oxumağa üstünlük verənlər üçün resurs

GİRİŞ

Bu dissertasiya ümumi orta məktəbin 5-6-cı siniflərində oxu texnikasının öyrədilməsi üzrə işin təşkili metodikasının öyrənilməsinə həsr edilmişdir. Müasir məktəbdə bu istiqamətdə əsas vəzifə lüğətin köməyi ilə orta çətinlikdə olan orijinal xarici mətnləri oxumağı və başa düşməyi öyrətməkdir. Mətnlər kifayət qədər geniş mövzuları əhatə etməlidir. Orijinal bədii ədəbiyyatdan parçalar, ictimai-siyasi, ümumi texniki və elmi-populyar mövzularda mətnlər olmalıdır. Orta çətinlikdə olan mətnlər dedikdə, üslub baxımından mürəkkəb olmayan, çoxlu sayda yüksək ixtisaslaşdırılmış və az işlənən sözləri nəzərdə tuturuq.

Proqram, tələbənin məzun olduqdan sonra hər sinifdə mənimsəməli olduğu aydın oxu standartlarını təmin edir. Bu oxu normaları naməlum lüğətin müəyyən bir faizinə saatda üç dəfə çap simvolları ilə verilir.

Xarici dildə (FL) oxumağın düzgün öyrədilməsi üçün ilk növbədə oxu bacarıq və bacarıqlarının mahiyyətini, xarakterini aydın təsəvvür etmək lazımdır.

Müasir ümumtəhsil məktəbində xarici dilin tədrisinin ilkin dövrü fonetik-orfoqrafiya prinsipinə əsaslanır ki, bu da o deməkdir ki, tələffüzlərin qurulması və zəruri tələffüz bacarıqlarının formalaşdırılması üzrə iş ənənəvi orfoqrafiya ilə tanışlıqla eyni vaxtda aparılır.

Oxumağı öyrənməyin ilkin mərhələsi, yəni. fərdi hərflərin və hərf birləşmələrinin tələffüzünün öyrədilməsi ən azı iki yolla ola bilər.

Tələffüzün öyrədilməsi heca prinsipinə əsaslana bilər. Bu zaman saitlərin oxunma qaydaları verilən saitin açıq, qapalı və ya şərti açıq hecada olmasından asılı olur.

Saiti əhatə edən hərflərdən və sözdəki vurğudan asılı olaraq səs mənasının tərifini oxumağı öyrətmək üçün əsas kimi söz əmələ gətirmə elementlərinin öyrənilməsi əsasında qoymaq olar.

Oxumağı öyrənməyin ikinci yolu daha dəqiqdir. Bu, saitlərin səs mənasını dəqiq müəyyən etməyə imkan verir, lakin bu, çətin bir işdir, çünki sözün vurğu və söz əmələ gəlməsi qaydalarını bilmək tələb olunur.

Buna görə də məktəb heca prinsipini tətbiq edir.

Təsəvvür etmək asandır ki, oxu prosesinin mənimsənilməsinin müxtəlif səviyyələrində şüurun texniki tərəfdə iştirakı fərqlidir. 5-6-cı siniflərdə oxu prosesini mənimsəyərkən oxucunun diqqəti hərflərin qavranılması, hərf birləşməsi, yəni. proses texnikası. Bu vəziyyət təbiidir, çünki oxumağı öyrənməyin orta mərhələsində bu müəyyən dərəcədə özlüyündə sondur və başa düşmək vizual qavrayışın tonundan asılıdır, öyrənmənin bu mərhələsində rolu xüsusilə böyükdür.

Şagirdlərin diqqətinin yalnız oxuma texnikası ilə tamamilə əmilməməsi üçün onlara oxuduqlarını öyrətməyin ilkin mərhələsində artıq oxuduqlarını başa düşməyə münasibət yaratmaq lazımdır, şagirdlərə oxuduqları şeylər arasındakı əlaqə haqqında maarifləndirmək lazımdır. oxu bacarıqları və oxunanların məzmununu başa düşmək.

Prosesin texniki tərəfi mənimsənildikcə, bu, oxucu şüurundan getdikcə daha çox ayrılır və yerini mətnin məzmununa nüfuzetmə prosesi getdikcə daha çox tutur. Daim təxəyyül, emosiya, tənqidi təhlil və s. imkanları yaradılır.

Oxumaq, bəlkə də dil üzrə hər hansı digər iş növündən daha çox dil fəaliyyətinin bütün müxtəlifliyi ilə əlaqələndirilir. Nəticədə xarici dilin tədrisi zamanı xarici dilin öyrənilməsi mərhələsindən asılı olaraq mütaliənin rolu və funksiyaları dəyişir.

5-6-cı sinif şagirdləri sözün mənasını müəyyən etmək üçün məcburi vasitə kimi konteksti görməməzliyə vururlar. Şagirdlər bir sıra tanış olmayan sözlərlə rastlaşdıqda və lüğətə müraciət etmək məcburiyyətində qalırlarsa, onlar əvvəlcə bu anlaşılmaz sözlərin hər birinin bu və ya digər mənasını yazır, sonra isə hansısa yolla cümləni anlamağa çalışırlar. Tərcüməyə bu cür yanaşma ya gülünc variantlara gətirib çıxarır, ya da sadəcə olaraq cümləni tərcümə etməyə imkan vermir.

Şagirdlər xarici dildəki mətn materialını birbaşa qavraya bilməyən 5-6-cı siniflərdə ilk dərslərdən hər bir dil faktına analitik yanaşmaya öyrəşirlər. Bu istiqamət gələcəkdə də işdə davam edir, çünki şagird hər dərsdə yeni bir şey öyrənir və yeninin mənimsənilməsi (sözlər, qrammatik qaydalar, hərf birləşmələri və s.) mütləq şəkildə başa düşülməsinə kömək edən təhlil elementini ehtiva edir. yeni material və onun mənimsənilməsi. Xarici dilin sözləri ilə onlarda sabit olan anlayışlar arasında birbaşa əlaqənin olmaması, çünki bu anlayışlar tələbələr tərəfindən ana dili əsasında mənimsənilir, xarici dildə ifadə olunan fikrin birbaşa qavranılmasına mane olur. , sözlərin tələbələrə məlum olduğu hallarda belə. Buna iki amil mane olur: sırf sensor prosesləri oxunanları dərk etmə prosesləri ilə birləşdirə bilməmək və FL-də düşüncəni, ifadəni birbaşa başa düşmək qabiliyyətinə inamsızlıq.

1.Tələbə verilmiş parçanın bir hissəsini oxuyur və seçmə tərcümə edir.

2.Tələbə mətnin bir hissəsini oxuyur, digərləri seçərək tərcümə edir - bir və ya iki cümlə.

.Bir şagird mətnin bir hissəsini oxuyur, digəri tərcümə edir, üçüncüsü keçidin əsas fikrini vurğulayır.

.Müəllim şagirdlərə xarici dildə mətn üzrə suallar verir, şagirdlər ana dilində cavab verir.

.Müəllim FL-də mətn üzrə suallar verir, tələbələr onlara FL-də cavab verirlər.

.Bir neçə şagird bütün verilmiş mətni ardıcıllıqla oxuyur, bundan sonra iki və ya üç tələbə onu rus dilində təkrarlayır.

Bu və digər bu kimi məşqlər, birincisi, mətnin başa düşülməsinə nəzarət etməyə imkan verir, ikincisi, onun daha yaxşı başa düşülməsinə kömək edir. Bununla belə, mətnin başa düşülmə dərəcəsi yalnız ümumi şəkildə idarə olunur və mətndə sürətli oriyentasiya hələ əldə edilmir. Geniş mənada 5-6-cı siniflərdə oxu vərdişlərinin inkişaf etdirilməsinin digər sahələrində də geniş yayılan belə çatışmazlıqların olması bizi məktəbdə təhsilin orta pilləsində oxu vərdişlərinin təşkili üsullarını öyrənməyə sövq etdi.

Kommunikativ oxu bacarıqlarının bu keyfiyyətlərinin formalaşması həm aktiv, həm də passiv dil materialını mənimsəmə səviyyəsindən asılıdır. Bu oxu keyfiyyətini öyrədərkən mətnlərin xarakterini (yüngül, orta, çətin), maddi yiyələnmənin xarakterini (aktiv və ya passiv, yaxud passiv-aktiv və ya aktiv-passiv sahiblik) nəzərə almaq lazımdır.

Tədqiqatın obyekti orta təhsil səviyyəsində kütləvi məktəbdə ingilis dilində oxu texnikasının bacarıq və vərdişlərinin formalaşması və inkişafı prosesidir.

Bu inkişafın tədqiqat predmeti əsas məktəbin 5-6-cı sinif şagirdləri arasında ingilis dilində oxu texnikası bacarıq və vərdişlərinin formalaşdırılması metodologiyasıdır.

Yuxarıda deyilənlərə əsaslanaraq biz tədqiqatımızın məqsədini “orta məktəbin 5-6-cı siniflərində oxu prosesi üzrə işin təşkili metodları üzrə nəzəri biliklərin genişləndirilməsi və dərinləşdirilməsi, dərs zamanı aparılan müstəqil müşahidələr zamanı praktiki məsələlərin həlli” kimi müəyyən etdik. tədris təcrübəsi.

Tədqiqat hipotezi:

Əsas kütləvi məktəbin 5-6-cı siniflərində ingilis dilində oxu texnikasının öyrədilməsi aşağıdakı hallarda təsirli ola bilər:

ingilis dilində oxu texnikasının formalaşmış stereotiplərinə doğma və rus dillərindən olan bacarıqların müdaxilə təsirinin qarşısının alınmasına və aradan qaldırılmasına əsaslanacaq;

əsas məktəbin 5-6-cı siniflərində oxumağı öyrətmək üçün xüsusi hazırlanmış məşqlər sisteminə yönəldiləcəkdir.

Tədqiqatımızın vəzifəsi isə ümumtəhsil məktəbinin 5-6-cı siniflərində oxu texnikası prosesində işin təşkilinin ən səmərəli metodunu yaratmaq və aparmaqdır.

Qarşıya qoyulan vəzifələrin həllində aşağıdakı tədqiqat metodlarından istifadə edilmişdir:

ümumtəhsil (əsas və tam) məktəblərində ingilis dilinin tədrisi prosesinin monitorinqi;

əldə edilmiş nəticələrin etibarlılığını müəyyən etmək, habelə müdavimlərin səriştəsi haqqında məlumatları müəyyən etmək üçün sorğu, vaxt, müsahibə və testlər;

Əsas kütləvi məktəbin orta pilləsində oxunun öyrədilməsinin nəticələrini yoxlamaq üçün pedaqoji eksperimental tədbirlər.

Yuxarıda biz təlimin bütün mərhələlərində oxumağın ümumi xüsusiyyətlərini (xüsusiyyətlərini) qeyd etdik və tədqiqatımızda öyrənmənin orta mərhələsində oxumağa xüsusi diqqət yetirməliyik.

Öyrənmənin orta mərhələsində oxu nitq fəaliyyətinin mühüm növünə çevrilir. Şifahi nitq məzmun, daha böyük təbiilik, motivasiya və informasiya məzmunu baxımından müəyyən keyfiyyət inkişafını əldə edir.

Orta məktəb kurikulumunda IX sinif şagirdlərinin oxu bacarıqlarına aşağıdakı tələblər qoyulur: “Əsas məlumatları çıxarmaq üçün şagirdlər ilk dəfə olaraq xarici müəlliflərin uyğunlaşdırılmış ədəbiyyatından təqdim olunmuş sadə mətnləri özlərinə oxumağı bacarmalıdırlar. bu siniflərin proqram dili materialı və mənasını təxmin etmək mümkün olan 2-4% -ə qədər tanış olmayan sözləri ehtiva edir. Oxuma sürəti - dəqiqədə ən azı 200 çap söz.

Tələbələr, əlavə olaraq, “tam məlumat əldə etmək üçün ilk dəfə bədii ədəbiyyatdan 4%-ə qədər tanış olmayan lüğətdən ibarət sadə mətnləri özlərinə oxuya bilməlidirlər”.

Təhsilin orta mərhələsində oxumağı qısaca təsvir etdikdən sonra, dissertasiyamız üçün hazırladığımız tədqiqatın göstərici planını nəzərdən keçirəcəyik.

Plan aşağıdakılardan ibarətdir: giriş, iki nəzəri, bir praktiki fəsil, nəticə və istinadlar siyahısı.

Birinci nəzəri fəsildə oxumağı öyrətməyin psixoloji və linqvistik əsaslarını, ikincidə - hekayə mətnlərinin oxunması prosesinin tədrisi və təşkilini, üçüncü, praktiki fəsildə isə eksperimental işi ümumiləşdirəcəyik. aprobasiya üzərində. Xarici dilin tədrisi vasitələrindən iş zamanı istifadə edəcəyik: dərslik, "Oxumaq üçün kitab", süjet və tematik şəkillər.

Bilirik ki, tədqiqat metodları xarici dillərin öyrənilməsinin qanunauyğunluqları, istifadə olunan tədris materiallarının səmərəliliyi, tədris prosesinin metod və formaları haqqında elmi məlumatların əldə edilməsinə yönəlib.

Pedaqoji elmlərdə tədqiqat metodlarına (Şatilov S.F. görə) daxildir: yerli və xarici məktəblərin təcrübəsinin (tədris materialları və sənədləri), keçmişdə və indiki mərhələdə pedaqoji və metodik nəzəriyyələrin retrospektiv tədqiqi, elmin müsbət təcrübəsinin ümumiləşdirilməsi. məktəblərdə xarici dillərin tədrisi, müşahidələr, söhbətlər, sorğular, sınaqlar, təcrübələr [S.F.Şatilov: 48].

Bu metodlardan birgə istifadə etməklə biz tədqiqatımızın nəticələrinin etibarlılıq dərəcəsini və elmi obyektivliyini artıracağıq.

Tədqiqatın effektivliyini artırmaq üçün tələbələrin nitq fəaliyyətinin aparıcı növlərindən birində - oxumaqda irəliləyiş səviyyəsini artırmaqdan (yeni, işlənmiş təlimlər təqdim etməklə) ibarət böyük bir iş görməliyik. yuxarıda qeyd olunan tədris vəsaitlərindən və tədqiqat metodlarından istifadə edərkən.

Dissertasiya işimizdə Artemyev V.A., Barışnikov N.V., Belyaev B.V., Benediktov B.A., Boqoyavlenski D.N., Buxbinder V.A., Vedel G. E., Qanşina K.A., Gez N.İ., Denken M.K., İ.K. kimi müəlliflərin əsərləri yer alır. Klychnikova Z.I., Kolker Ya.M., Komkov I.F., Lapidus B.A. .

Biz bir sıra tapşırıqlar hazırlamışıq ki, onların vasitəsilə eksperiment zamanı müsbət nəticələr əldə etməyə, yəni 5-6-cı siniflərdə təhsilin orta pilləsində prosesin performans göstəricilərini artırmağa ümid edirik.

ingilis dilini nitq oxumağı öyrənmək

I FƏSİL. Nitq fəaliyyətinin bir növü kimi oxumağın öyrədilməsinin psixoloji və linqvistik əsasları

Psixologiya və dilçiliyin "birgə işi" təcrübəsi çox uzundur: onların birliyinin yüz ildən çox yaşı var. Ən görkəmli alman dilçisi, V.Humboltun ən yaxın tələbəsi - Q.Şteyntalın əsərləri ilə başlayır.

Humboldtun linqvistik konsepsiyasındakı ən mühüm şey, onun 19-cu əsrin dilçilik elminə gətirdiyi və sonradan bu elm böyük ölçüdə itirildiyi ən mühüm şey, sosial və fərd arasındakı münasibət dialektikasının aydın dərk edilməsidir. nitq fəaliyyəti. Humboldt üçün dil “ictimai” ilə fərd arasındakı əlaqədir. Dilin forması sosial xarakter daşıyır: nitq fəaliyyətində o, “dil məsələsi” üçün təşkilatçı prinsip kimi çıxış edir. Və bu sonuncu “bir tərəfdən ümumi səs, digər tərəfdən dilin köməyi ilə anlayışın formalaşmasından əvvəl baş verən hiss təəssüratlarının və kortəbii psixi hərəkətlərin məcmusudur”. Bunların hər ikisi fərdi hadisələrdir. Buna görə də dil “xüsusi bir mahiyyət təşkil edir ki, o, həmişə öz əhəmiyyətini yalnız keçici təfəkkür aktında saxlaya bilsə də, bütünlükdə ondan müstəqildir”; dilin forması öz spesifikliyini yalnız linqvistik materiyanın təşkili prosesində üzə çıxarsa da, onun özünün “şəxsin özü tərəfindən müstəqil, zahiri, idarəedici varlığı” vardır.

Humboldt müxtəlif insanlarda dilin oxşarlığının səbəblərini səsin vəhdətində və əqli məzmunun vəhdətində axtarırdı. O, sağlam materialın vəhdətini irsi meyllə, psixikanın vəhdətində isə cəmiyyətin, sosial amilin birliyi ilə izah edirdi.

Steinthal fərqli şəkildə mübahisə etdi. Əgər Humboldt dili həm proses, həm də ontoloji verilmiş, həm də insanın zehni fəaliyyətinin ən mühüm hissəsi və cəmiyyətin mülkiyyəti hesab edirdisə, Steyntal belə bir dialektik anlayışa yüksələ bilmədi və alternativlə üzləşdi: ya ontoloji verilmiş və ya bir proses. Lakin bu seçimi etdikdən sonra Steyntal məntiqi düşünərək yolu daha da irəli apardı ki, bu da sonda onu dilin subyektiv-psixoloji anlayışına aparır. P.O. Şor öz dövründə düzgün qeyd etdi ki, Şteyntal Humboldtun fikirlərini "əsaslı şəkildə yenidən qurur", "Humbolt tərəfindən qoyulan qnoseoloji problemi, dil, şüur və varlıq arasındakı əlaqə problemini psixoloji problemlə, fərdi nitqin inkişafı problemi ilə əvəz edir". və fərdi təfəkkür [R.O.Şor: 49 ] Müasir dilçiliyin patriarxlarından biri - Marsel Koenin "dilçiliyin tərəqqisini onun elmi psixologiya ilə sıx əlaqəsi olmadan təsəvvür etmək mümkün deyil" [M.Koen ilə razılaşmaq olmaz. : 27].

1.1 Oxu öyrətməyin psixoloji əsasları

Oxumağı öyrətməyin psixoloji məsələləri bir sıra məsələlərin təhlili əsasında həll olunur:

1)mətnin yazılı nitqin əsas vahidi kimi qavranılmasının psixoloji və linqvistik xüsusiyyətlərini;

2)oxuyarkən nitq ünsiyyəti əlaqələrinin psixoloji xüsusiyyətləri;

3)semantik qavrayış sxemi ilə bağlı xüsusiyyətləri;

4)nitq fəaliyyətinin əsas mexanizmlərinin fəaliyyət xüsusiyyətləri. Biz oxumağı öyrətməyin psixoloji əsaslarını nəzərdən keçirməyə mətnin qavrayışını müəyyən edən xüsusiyyətlərinin təhlilindən başlayacağıq. Mətnin qavranılması ilə biz B.V. Belyaev, birinci siqnal sisteminin fəaliyyəti ilə məhdudlaşan hissiyyat anlayışını, ikinci siqnal sisteminin fəaliyyəti ilə əlaqədar şüurlu qavrayışı nəzərdən keçirəcəyik. Şifahi və ya yazılı nitqin qavranılması onun fiziki xüsusiyyətlərinin hiss orqanlarına birbaşa təsiri ilə əlaqələndirilir, semantik məzmununun oxucuya və ya dinləyiciyə təsiri ilə vəhdətdə davam edir. Vizual siqnalları qəbul edən şəxs müvafiq dilin mənalar sistemi haqqında biliklərə və həyat təcrübəsinə əsaslanaraq onları düşüncələrə çevirməlidir. Yazılı (çap edilmiş) mətni qəbul edərkən, bu prosesin görmə orqanımızdakı siqnalların (çap və ya yazılı simvolların fiziki xüsusiyyətləri) təsiri altında başladığını dərk etmirik. Bizə elə gəlir ki, mətnin məzmununu birbaşa açıb göstəririk. Bu prosesin təhlili göstərir ki, oxumaq ilk növbədə mətnin fiziki xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.

Qəbul ediləcək bəzi fiziki obyekt kimi mətn qrafemlərin (hərflərin) ardıcıllığıdır. Fiziki xassələri nöqteyi-nəzərindən optik siqnallar bir neçə modulyasiyaya malikdir: parlaq enerji dalğalarının salınımlarının sayı, onların intensivliyi və müddəti, onlar hissdə tonallığa (çanaq), doyma və yüngüllüyə uyğun gəlir.

Hərflər, sanki, bir tətik mexanizmidir, onun təsiri altında görmə orqanlarında fizioloji həyəcan prosesi başlayır. Bu, beyin qabığında mürəkkəb fizioloji hadisələrlə başa çatır, funksiyası psixi fenomendir - çap və yazılı mətnin qrafik simvollarının qavranılması və oxucunun zehni fəaliyyəti. Başqa sözlə desək, obyektin fiziki xüsusiyyətlərinin təsiri altında fizioloji hadisə, onun əsasında isə onunla ayrılmaz şəkildə bağlı olan psixi hadisə yaranır.

Şifahi nitq siqnalının fiziki (akustik) xüsusiyyətlərinə bənzətməklə, mətnin fiziki (optik) xassələrinin ikifunksionallığından, yəni qrafemlərin ilkin və ikinci dərəcəli fiziki xüsusiyyətlərindən danışmaq olar. Çap (və ya yazılı) mətnin ilkin fiziki (optik) xüsusiyyətləri mətnin görünmə qabiliyyətini və oxunuşunu müəyyən edir. Mətnin bu fiziki xüsusiyyətləri poliqrafik siqnalların fərqləndirilməsinə töhfə versə də, onların semantik qarşıdurmada fərqlənməsinə səbəb olmur. Mətnin linqvistik və semantik xüsusiyyətlərinin tanınmasına birbaşa təsir etmədən, ilkin optik xassələr linqvistik və semantik baxımdan aktual deyildir. Qrafiklərin ikinci dərəcəli xüsusiyyətləri onları bir-birindən fərqləndirməyə kömək edir. Bizə elə gəlir ki, hərflərin ikinci dərəcəli fiziki xassələri onların üslub xüsusiyyətlərini özündə ehtiva etməlidir ki, bu da yuxarıdakı fiziki xassələrin inteqral təsirinə səbəb olur. İkinci dərəcəli fiziki xassələr əlifba və qrafik formaları fərqləndirmək üçün maddi vasitə kimi xidmət etməyə başlayır və təbii olaraq mətnin linqvistik və semantik xüsusiyyətlərinin qavranılması və dərk edilməsinin adekvatlığına təsir göstərir. Vizual siqnalın tanınmasının tədqiqi göstərdi ki, bu, təqdim olunan işarənin konfiqurasiyasından çox dərəcədə asılıdır.

Vizual siqnalların qarışdırılmasının seçici xarakteri

Yerli tədqiqatlarda vizual siqnalların qarışdırılmasının seçici xarakteri fərqlənir. Bəzi əlamətlər müəyyən əlamətlərlə digərlərindən daha tez-tez qarışır, bəziləri isə heç qarışmır. İşarələrin görünmə ehtimalının müxtəlifliyinin onların yadda saxlanmasına və nəticədə tanınmasına təsir edəcəyi də təklif edilmişdir.

Tədris təcrübəsindən məlum olur ki, mənimsənilməsi və tanınması ən çətin olan ana dilinin hərflərinə oxşar hərflərdir. Çox vaxt tələbələr böyük latın hərfləri H, P, C, kiçik hərflər q, p, d, b, c, t hərflərini səhv oxuyurlar.Bunun bir illüstrasiyası İngilis dilindəki cümlənin oxunması ola bilər Hara gedəcəyini bilmirdi.

Şagirdlər latın “g” hərfini rus dilindəki “d” hərfi ilə səhv salıb, sözü belə oxuyublar.

Rus əlifbasının müdaxiləsinə daha bir neçə misal: how sözü [pai] kimi oxunur, oğlan kimi [boi], tu as, cap kimi. Müdaxilə həm tamamilə eyni hərflərə, həm də yazımında cüzi fərqi olan hərflərə münasibətdə müşahidə olunur.

Psixoloji cəhətdən bu onunla izah olunur ki, ana dilində “hərf -> səs” əlaqəsi o qədər güclüdür ki, yeni hərf-səs əlaqəsinin yaranmasına maneə rolunu oynayır. Müdaxilə əlyazma hərflərində də görünə bilər. Şagirdlər alman və fransız dillərini öyrədərkən oxşar səhvlərə yol verirlər. Nəzərə almaq lazımdır ki, müxtəlif dillərdə oxumağı öyrənərkən doğma əlifbanın hərflərinin təsvirlərinə müdaxilə müxtəlif yollarla özünü göstərir, bəzi hərflərə münasibətdə digərlərinə nisbətən daha tez-tez baş verir.

Hərflərin tanınmasına müdaxiləni və “hərf-səs” əlaqəsinin möhkəmliyinin vacibliyini nəzərə alaraq, dərslikdə və ya müəllim üçün kitabda əlifba hərfləri üçün müvafiq təlimatların yerləşdirilməsi məqsədəuyğundur. buna xüsusilə həssasdırlar. Tələbələrə mümkün müdaxiləni aradan qaldırmağa kömək etmək üçün məşqlər də təmin edilməlidir. Yeni əlifbanı izah edərkən ortaq üslublu hərflərə diqqət yetirməli, onların oxşar və fərqli cəhətlərini qeyd etməli, şagirdləri ana dilinə mane ola biləcək sözləri oxumağa daha çox öyrətmək lazımdır. Bundan əlavə, açıq şəkildə öyrənilən sistem daxilində xarici konturda oxşar hərflərə diqqət yetirmək lazımdır, çünki tələbələr uzun müddət qavrayış zamanı lazımi fərqləndirməni inkişaf etdirə bilməzlər. Şagirdlər oxşar hərflərdəki fərqləri, məsələn, alman əlifbasında l və t hərflərinin fərqini hiss etmirlər. Buna görə də, onları konturuna bənzər bir sıra hərflərdən bu və ya digər hərfin vizual seçimində və ona uyğun gələn səsin tələffüzündə həyata keçirmək məqsədəuyğundur.

Qavranın optik siqnalın şrift xüsusiyyətlərindən asılılığı

Mətnin fiziki xüsusiyyətləri oxunma aktını təmin edir, çünki onlar onun qavranılmasını asanlaşdırır və ya əngəlləyir. Bu da öz növbəsində mətnin başa düşülməsinə müsbət və ya mənfi təsir göstərir, onsuz mütaliə özünün əsas funksiyasını - ünsiyyət mənbəyi rolunu oynamır.

Mətnin görünməsi və oxunaqlılığı məhsuldar oxumaq üçün şərtdir. Oxunma anlayışı görünmə anlayışından daha genişdir. Mətnin görünməsi yalnız vizual siqnalın keyfiyyətindən asılıdır. Oxunma qabiliyyətinə təkcə şriftin forması, ölçüsü, rəngi deyil, həm də çap materialının dizaynının xüsusiyyətləri ilə bağlı bir sıra şərtlər, məsələn, materialın fərqli nisbəti, səhifədəki yer (sətir uzunluğu) təsir göstərir. , sətir aralığı, hərf boşluqları, nəşrin mətninin tərtibatının xarakteri), rəngli kağız, çap üsulu, eləcə də oxucunun subyektiv xüsusiyyətləri, peşəsi, ixtisası, diqqəti, yorğunluğu və s. Siz bəzi oxunaqlılıq nümunələri haqqında bilməlisiniz, çünki bu, tələbələrin oxumaq üçün təklif etdiyi mətnə münasibəti müəyyən edəcək. Oxuya bilən mətn onların oxumasını çox asanlaşdıracaq. Sinifdənkənar mütaliə üçün kitab seçərkən bu, bəzən çox vacibdir. Axı məhz mətnin oxunmaması səbəbindən tələbə bəzən hətta dərsliyi belə oxumaqdan çəkinir.

Kitabı, xüsusən də xarici dildə oxumaq üçün kitabı əlimizə alarkən, ilk növbədə onun şriftinə diqqət yetiririk. Şriftin tərkibinə əlifbanın hərfləri, rəqəmlər, durğu işarələri, həmçinin şriftin bəzi digər simvolları daxildir.

Rəng oxunuşu

Rəngli çapın oxunaqlılıq nümunələrini bilmək ümumən məktəb və xüsusən də xarici dil üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Hazırda rəngli çap kitablara, dərsliklərə, elmi-populyar jurnallara və hətta qəzetlərə getdikcə daha çox daxil edilir. Buna görə də onun oxunaqlılığı problemi bir çox psixoloqları məşğul edir. Bununla belə, bu məsələyə olan marağa baxmayaraq, rəngli çapın oxunaqlılığı ilə bağlı bir sıra problemlər araşdırılmamış qalır. Və bu başa düşüləndir. Məsələn, xarici dildə çıxan qəzet və jurnallarda yaşıl, bənövşəyi, narıncı və göy rəngli şriftlərdən geniş istifadə olunur. Bu, oxunan materiala diqqəti cəlb etmək üçün edilir. Və bu rənglərdən hansı daha oxunaqlıdır? Rəng növü ilə yazılmış mətnin oxunaqlılığı nədir? Nə üçün tələbələr mavi və ya qəhvəyi ilə yazılmış mətni açıq yaşıldan daha çox oxuyurlar? Bu və bir çox başqa suallar tədqiqatçının qarşısında durur. Xarici dil müəlliminə biganə deyillər. Məsələn, ABŞ-da bu texnika ana dilində oxumağı öyrənməyin ilkin mərhələsində istifadə olunur; buna "rəngli oxu" və ya "rəngli diktə" deyilir.

Bildiyiniz kimi, ingilis dilində oxumağı mənimsəməyin əsas çətinliyi sözlərin yazılışı ilə onların tələffüzü arasında uyğunsuzluqdur. Bir sözdə eyni hərf digərindən fərqli tələffüz edildiyindən və müxtəlif sözlərdəki müxtəlif hərflər eyni səsi ifadə etdiyindən bir çox uşaqlar bəzən yaranan çaşqınlığın öhdəsindən gələ bilmirlər. Buna misal olaraq cat, Kate, car sözlərində üç fərqli şəkildə tələffüz edilən a hərfini göstərmək olar: [x], , [a:] və səkkiz fərqli yazılışı olan səs, to sözləri ilə təsvir edilmişdir. , çox, iki, ekipaj, vasitəsilə, doğru, meyvə, ayaqqabı.

Təbii ki, tələbə bütün bu müxtəlif oxu faktları qarşısında itir. Və sonra rəng xilasetmə üçün gəlir. Xarici dil kimi ingilis dilində oxumağı öyrətmək üçün hazırlanmış sistemlərdən biri müəyyən nitq səslərinə təyin edilmiş 47 rəngdən istifadə edir.

Bu tədris sistemindən istifadə edən müəllimlərin 47 rəngli karandaşları olmalıdır və onlar lövhədən sözləri ucadan oxuyarkən eyni səsi verən hərfləri və hərf birləşmələrini eyni rəngli təbaşirlə göstərməlidirlər. Beləliklə, o (to) hərfi və oo, wo, ew, hərflərinin birləşməsi. səs kimi oxunan ough, ue, oe yaşıl rəngdədir. by sözündəki p hərfi, telefon sözündəki on birləşməsi, know sözündəki kp birləşməsi, pnevmoniya sözündəki rp birləşməsi də bir rəngdə - lavanda verilmişdir. Bu təhsil sistemində yalnız müəllim rəng təyinatlarından istifadə edir. Oxumaq üçün kitablar qara rənglə yazılır və lövhədə yazarkən şagirdlər yalnız ağ rəngdən istifadə edirlər.

Yeri gəlmişkən, rəng bir dilin qrammatikasını öyrətmək üçün də istifadə olunur. Nitqin hər bir hissəsinə müəyyən bir rəng verilir. Sözlər nitqin bu hissəsinə uyğun rəngə uyğun kartlara qoyulur. Bu sözlərdən cümlələr quraraq, uşaqlar özləri də bilmədən onların quruluşunu öyrənirlər. Rəngli çapdan oxuma prosesində qrammatik formaları fərqləndirmək məqsədi ilə də istifadə olunur.

Yuxarıda göstərilənlər mətnin xüsusiyyətləri ilə oxumağın şərtiliyinə dəlalət edir. Müəllim bu obyektiv amili daim diqqətdə saxlamalı və oxumağı xoş fəaliyyətə çevirmək istəyirsə, mümkünsə, optik cəhətdən ən əlverişli mətnləri seçməlidir.

OXUMANIN FİZİOLOJİ BAĞLANTISI

Oxucunun göz-motor fəaliyyəti prosesinin şərtiliyi.

Oxumağı yazılı nitqin materialı üzərində dil vasitəsilə ünsiyyət prosesi kimi nəzərə alsaq, başa düşürük ki, o, həm də optik siqnalların vizual dekodlaşdırılması mexanizmləri ilə müəyyən edilir.

Oxumağın nitq fəaliyyətinin bir növü kimi nəzərdən keçirilməsi N.K. Anoxin funksional sistem haqqında. Ehtimal etmək olar ki, oxumaqda tətik mexanizminin rolunu tanış qrafik təsvirlər oynayır.

Müəyyən edilmişdir ki, qrafemin konturunda hərflərin qavranılmasında tanınma nişanı kimi xidmət edən hissələr fərqlənir. Hər hərf üçün belə işarələrin xarakteri və sayı fərqlidir. Qavrama şəraitindən asılı olaraq onlar dəyişir. Əlifbanın hərflərini müəyyən etmək üçün hərflərin bölünməyən bir sıra hissələri var, xüsusən də rus əlifbası üçün onlardan 24-ü var.

Göz hərəkətinin qeydləri göstərir ki, bu, mütərəqqi xarakterli uyğunsuz (aritmik) atlamalarda baş verir. Optik siqnalların vizual dekodlanması gözlərin dayanması (fiksasiyası) zamanı baş verir. Onların hərəkəti nəticəsində göz fiksasiyalarının dəyişməsi siqnalları qarışdırmamağa imkan verir.

Gözlər bir fiksasiyadan digərinə keçdikdə nə baş verir? Müəyyən edilmişdir ki, hər bir vizual qavranılan hərf kompleksinin mərkəzində yerləşən təxminən üç hərf tor qişada son dərəcə aydınlıqla çap olunur, qavranılan qrafik siqnalların sayı artdıqca, yəni tanındıqca, qalan hərflər getdikcə daha az aydın olur. sahə artır. Hər sətirdə fiksasiyaların müddətini və sayını əks etdirən göz hərəkəti qeydlərini görməni xarakterizə edən faktlarla müqayisə etsək, aydın olur ki, sözü tanımaq üçün qeyri-müəyyən, qeyri-müəyyən görmə kifayətdir. Göz təəssüratları yalnız yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi xüsusi xüsusiyyətlərdən, verilmiş hərfin ən xarakterik olanı, gözə çarpan formasından, hərflərin və sözlərin hakim xüsusiyyətlərindən saxlayır. Qalanı şüurun kompensasiya roluna düşür. Bu proses tanış mənzərənin tanınması prosesi ilə müqayisə edilmişdir. Onun bütün təfərrüatlarının zehni görüntüsünü çağırmaq üçün bir baxış kifayətdir. Mənzərəni diqqətlə araşdırsaq, ilk baxışdan gördüyümüzə əmin olduğumuz min bir detal ortaya çıxır. Ancaq ilk baxışdan dərhal sonra bizdən bu detalları təsvir etmək istənsəydi, bunu etməzdik. Tanış mənzərənin daha çox tanış olan təfərrüatlarına gəlincə, biz onları gördüyümüzü və ya zehni olaraq təsəvvür etdiyimizi deyə bilmərik. Mənzərəyə ikinci dəfə baxdığımızda tez-tez ilk dəfə gördüyümüz zənn etdiyimiz detalların çox dəyişdiyini və ya tamamilə yoxa çıxdığını görürük. Hal-hazırda eksperimental olaraq sübut edilmişdir ki, oxucu bir fiksasiyada 7 ± 2 qrafik təsviri qavrayır və hər sətirdə orta hesabla 4 - 5 fiksasiya edir və o, bütün sözü və ya sözün əhəmiyyətli hissəsini və ya bir neçə təsviri tanıya bilir. sözləri bir təsbitdə (M. Ya . Qoşev).

“Yaxşı” və “pis” oxucu arasındakı fərq gözün hərəkət sürətində deyil, onun hər fiksasiya zamanı qəbul etdiyi məlumatın kəmiyyət və keyfiyyətindədir. Bundan əlavə, bu fərq reqressiv göz hərəkətlərinin sayında ifadə edilir. Eksperimental olaraq müəyyən edilmişdir ki, sözdən kiçik elementlər insan yaddaşında ehtimala görə təşkil olunur. Oxuma zamanı oxucu gələcək nəticələrin modelini formalaşdırır, ona görə də gözlənilən və əslində ortaya çıxan bir-birinə uyğun gəlmirsə, uyğunsuzluq yaranır və oxucu mətni gözləri ilə geriyə qaytarır (reqressiv edir. hərəkətlər). Ana (ingilis) dilində oxumağı öyrənərkən məlum oldu ki, birinci sinif şagirdlərinin etdiyi bütün göz hərəkətlərinin 23%-i reqressivdir. Orta məktəbdə şagirdlərin 15%-də reqressiv hərəkətlər müşahidə olunur. Hesab olunur ki, reqressiv hərəkətlər mətni başa düşməkdə çətinliklərlə əlaqələndirilir. Çətin mətni oxuyarkən ayrı-ayrı sözlərin oxunma vaxtı ilə oxucunun onları başa düşməsi üçün tələb olunan vaxt arasında uyğunsuzluq yaranır. Nəticədə oxucuda daha çox reqressiya olur və fiksasiyaların sayı artır. Müvafiq olaraq, oxuma sürəti yavaşlayır. Üstəlik, materialın çətinliyi yaxşı oxumayan insanlara böyük təsir göstərir. Bu, mütaliə prosesinin müntəzəmliyinin pozulmasında özünü göstərir. Yaxşı oxuyanlarda reqressiyaların və fiksasiyaların sayında artım, eləcə də onların müddətində artım müşahidə edildi, lakin bu dəyişikliklər daha sifarişlidir.

Normal bir oxucuda reqressiv göz hərəkətləri testi qəbul edərkən cümlənin sözlərinin sırasını pozmur. Bu, çap mətninin vizual tanınmasına paralel olaraq hansısa prosesin getdiyini düşünməyə vadar edir. Bu, göz başqa bir məlumat parçasına geri dönərkən artıq qəbul edilmiş şeyi yadda saxlamaq prosesi olmalıdır. Buna görə də, reqressiv fiksasiya anında oxuyarkən oxucunun aldığı məlumat pozulmur.

Güman etmək olar ki, fiksasiya, yəni məlumatın qəbulu anında “gələcəyin təsviri” formalaşır və gözün xətt boyunca sürüşməsi bədən üçün nəhəng emal işi üçün lazımdır. məlumat alındı. Alınan nəticə görüntüyə uyğun gəlirsə, onda növbəti məlumat qəbulu baş verir. Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, “yaxşı” oxucu “pis”dən onunla fərqlənir ki, bir fiksasiyada daha çox məlumat qəbul edir və daha az reqressiv hərəkətlər edir. Oxumağı bu baxımdan nəzərə alsaq, onun zahiri xarakteristikasını oxu texnikası adlandırmaq olar, mətnin semantik şərhi isə daxili xüsusiyyət olacaqdır. Bu vahid prosesin nəticəsi müxtəlif dərəcələrdə əldə edilən anlaşma səviyyəsi olacaqdır.

Yuxarıda göstərilənləri nəzərə alaraq, oxumağı öyrədərkən və xüsusən də xarici dildə oxumağı öyrədərkən şagirdin gözlərinin hər sətirdə daha az fiksasiya etməsinə, yəni oxu sahəsini artırmağa çalışmaq lazımdır ki, fiksasiyalar qısa olsun. müddət və reqressiv hərəkətlər minimuma endirilir. .

Eksperimental olaraq müəyyən edilmişdir ki, əldə edilən başa düşmə səviyyəsi nə qədər yüksək olarsa, subyektlər bir sətirdə bir o qədər az təsbit və reqressiya edir, onların oxu sahəsi bir o qədər geniş olur və ya əksinə, subyektlərin hər sətirdə etdiyi təsbitlər və reqressiyalar nə qədər az olarsa, oxu sahəsi də bir o qədər böyük olur. sahibdirlərsə, onlar tərəfindən daha yüksək anlaşma səviyyəsinə çatır.

Təcrübələr bununla da oxumada anlama və qavrayış arasında qarşılıqlı əlaqə qaydasını təsdiq edir və göstərir ki, bu qarşılıqlı əlaqə həm də gözün hərəkətinin təbiəti, yəni gözün hərəkətliliyinin dəyişməsi ilə bağlıdır.

Nitq hərəkətləri və onların oxu prosesinə təsiri

Artikulyasiyanın rolu oxumağı öyrənməyin müxtəlif mərhələlərində, bu artikulyasiya prosesinin tam tabeliyindən tutmuş ondan tam azadlığa qədər müxtəlifdir. Artikulyasiyanın mükəmməlliyi oxu prosesinin mükəmməlliyini müəyyən edir.

Uzunmüddətli müşahidələrə əsasən, aşağıdakı altı tələffüz səviyyəsini ayırd etmək mümkün görünür:

1.Tək səsin tələffüz səviyyəsi. Bu səviyyə xarici dili öyrənənin transkripsiya işarəsi və ya bu səsi bildirən hərf təqdim edildikdə səsi düzgün tələffüz edə bilməsi ilə xarakterizə olunur. Digər səslərlə (heca, söz) birlikdə bu səsin düzgün tələffüzü pozulur. Bu zaman şagirdin oxumaq bacarığı olmur, mətnin sözlərini düzgün ifadə edə bilmir.

2.Tək hecanın tələffüz səviyyəsi. Xarici dil öyrənən şəxs öyrəndiyi səslərdən ibarət səs birləşmələrini düzgün tələffüz edə bilir. Daha geniş kompleksdə (ikihecalı və çoxhecalı söz) danışarkən və ya oxuyarkən bu səs birləşmələrinin tələffüzü çətin olur.

3.Sözün tələffüz səviyyəsi. Bu səviyyə fərdi yeni və ya öyrənilmiş sözləri düzgün ifadə etmək bacarığı ilə xarakterizə olunur. Bu sözləri başqa sözlərlə birlikdə tələffüz etdikdə və ya oxuduqda onların düzgün artikulyasiyası pozulur.

Sintaqmanın tələffüz səviyyəsi. Bu səviyyədə tələffüz texnikasının daha yüksək inkişafı müşahidə olunur. Danışan və ya oxucu sintaqma daxilində səsləri düzgün ifadə edir, onu intonasiya ilə tərtib edə bilir, sintaqmada məntiqi vurğunu düzgün yerləşdirir, əsas tonun hərəkətində lazımi dəyişikliklər edir, oxuyur, sintaqmanı lazımi sürətlə tələffüz edir. Lakin daha mürəkkəb cümlənin (sadəcə ümumi, mürəkkəb və ya mürəkkəb) oxunması zamanı baş verən iki və ya daha çox sintaqma birləşdirildikdə ayrı-ayrı səslərin (səs birləşmələrinin), sözlərin tələffüzü və ya sintaqmanın intonasiya sxemi pozulur.
Nitq səviyyəsi. Bu səviyyə səslərin düzgün tələffüzü və ayrı-ayrı ifadələrin düzgün intonasiyası ilə xarakterizə olunur. Lakin oxucu ardıcıl mətni oxumalı olan kimi tələffüz, hətta ayrı-ayrı ifadələr səviyyəsində də pozulur.
Mətnin tələffüz səviyyəsi. Bu, oxumaqda tələffüz bacarıqlarının ən yüksək səviyyəsidir. Ardıcıl mətndə ifadələrin səs intonasiya strukturunun mükəmməl mənimsənilməsi ilə səciyyələnir.

Xarici dildə oxunu öyrədərkən bəzən tələbələr arasında “pıçıltı”ların uzun müddət davam etməsini müşahidə edə bilərik. Bu, onların inkişaf etməmiş oxu texnikası və ya mətnin məzmununu anlamaqda çətinlik çəkməsi ilə bağlıdır. Öyrənmənin daha təkmil mərhələlərində mətnin tələffüzü və ya semantik Əlaqəsi çətin olan hissələrini oxuyarkən “pıçıldayan” oxu özünü göstərir. Beləliklə, artikulyasiya aparatının işi təkcə ucadan oxumağın deyil, həm də özünə oxumağın əvəzsiz komponentidir.

Psixoloji ədəbiyyatdan məlum olur ki, özünə oxuyarkən motor komponenti nitq aparatının əzələlərinin bioelektrik və bəzən mexaniki fəaliyyəti olan gizli, qatlanmış, daxili artikulyasiya və ya daxili tələffüz şəklində görünür. Araşdırma A.N. Sokolova göstərir ki, qavranılan materialın mürəkkəbləşməsi ilə həm oxuyarkən, həm də dinləyərkən artikulyar əzələlərin qeydə alınmış elektrik aktivliyi artır. Oxuma ilə bağlı oxşar məlumatları isveçli alim Edfeldt əldə etmişdir. Bu, gizli artikulyasiyanın özünü göstərdiyi ümumi nümunəni təsdiqləyir, subyektin həll etməli olduğu zehni vəzifə nə qədər güclü olsa, bir o qədər çətin idi. Zehni problemi həll etmək bacarığı gücləndi və avtomatik hərəkətə çevrildisə, gizli artikulyasiya yox oldu. Gizli motor nitq reaksiyalarının tədqiqi göstərdi ki, mətnləri öz şüurunda ana və xarici dillərdə oxuyarkən və ya hesab nümunələrini əqli həll edərkən çox əhəmiyyətli həyəcanlar olur. Eyni zamanda qeyd olunub ki, yeni hərəkətlərə keçid kifayət qədər avtomatlaşdırılmış olsa belə, motor nitq həyəcanının artmasına səbəb olur. Bu əsərlərdə qeyd olunur ki, mətnin təkrar oxunması (ana dilində) çox zəif, bəzi məqamlarda isə tamamilə yoxa çıxan nitq hərəkat həyəcanı ilə baş verir. Bu, müəyyən şərtlər altında "vizual oxu" adlanan şeyə sahib olmanın mümkünlüyünü göstərir. “Daha diqqətlə oxu” və ya “daha dəqiq yadda saxla” təlimatı ilə oxuyarkən birinci oxunuşla müqayisədə şifahi motor həyəcanında artım müşahidə olunurdu, lakin belə göstərişlər olmadan. Maraqlıdır ki, xarici dillərdə uyğunlaşdırılmış mətnlərin oxunması ilə müqayisədə uyğunlaşdırılmamış mətnlərin oxunması nitq aparatında daha aydın həyəcanlarla müşayiət olunurdu. Aydındır ki, bu, uyğunlaşdırılmamış mətnlərin mövzular üçün çox mürəkkəb olması və lüğətdən istifadəni tələb etməsi ilə bağlıdır. Lüğət olmadan subyektlər mətnin semantik məzmununu başa düşmədən yalnız tanış sözləri vurğulayaraq mətni oxuya bilərdilər.

OXUYUN BAKICI BAĞLANTISI

Əlifba siqnallarının tanınması. Hərf şəkillərinin və onların birləşmələrinin tanınması.

İdentifikasiya obyektlərin insanın uzunmüddətli yaddaşına daxil edilmiş standartla seçilməsi və müqayisəsi və bunun əsasında onların eyniləşdirilməsinin nəticəsidir.

Oxumanın optik komponenti yalnız onu təmin edən bir vasitədir. Göz hərəkəti oxuma prosesini müəyyən etmir, əks etdirir, çünki oxumaq düşüncə prosesidir. Oxumada vizual mexanizmin əhəmiyyətini şişirtmək olmaz, baxmayaraq ki, bu, ondan asılıdır. Tanınma reproduktiv deyil, konstruktiv prosesdir ki, burada oxucu zehni əməliyyatlar vasitəsilə qavranılan obyekti qurur.

K.Vikelqrenin fikrincə, hərflərin uyğun səslərin oxşarlığına əsaslanaraq qarışdırılması qısamüddətli yaddaşda baş verir. Təcrübələrdən aydın olur ki, operator artikulyar-akustik təsvirlərin xüsusiyyətlərinə görə çox fərqlənən 6-8 hərfi təkrarlayandan daha çox oxşar fonetik təsvirlərə malik iki hərfi yadda saxlamaq tələb olunduqda daha çox səhv edir. Beləliklə, identifikasiyanın nəticələri qısamüddətli yaddaşda saxlanılan kod zəncirlərinin fonetik strukturundan asılıdır: vizual analizator vasitəsilə qəbul edilən hərflər ardıcıllığının fonetik xüsusiyyətlərinin oxşarlığı nə qədər az olarsa, səhvlərin baş vermə ehtimalı bir o qədər az olar. onların çoxalması zamanı müdaxilə.

Oxuma mexanizminin bu tərəfini anlamaq üçün çox maraqlı məlumatlar məktub siqnalının “oxuma vaxtını” tədqiq edən Wenzelin işidir. Oxuma vaxtı məktubun təqdim edildiyi andan onun adlandırılmasına qədər olan vaxtdır. Bu tədqiqata əsasən, o, aşağıdakı addımları əhatə edir:

Vizual siqnalın ilkin çapı.
Məktubun tanınması.
Artikulyasiya orqanlarının tələffüz üçün hazırlanması. 4) Tələffüz.

Təcrübələr göstərdi ki, hecalara birləşdirilən hərflər təcrid olunmuş hərflərdən daha sürətli oxunur; sözü təqlid edən birləşmələrdə hərflərin oxunma sürəti hecalarda oxunma sürəti ilə müqayisədə artır; mənalı sözlər mənasız hərf və ya ifadələrdən daha sürətli oxunur.

Təcrid olunmuş hərfin oxunma vaxtı ilə müqayisədə hecada hərfin oxunma vaxtının nisbətən böyük azalması bu təcrübələrdə istifadə olunan bütün hərf birləşmələrinin ana dilində nitqdə istifadəsi ilə izah olunur. Hecalardan ibarət süni sözlər qeyri-adi birləşmələr xarakteri daşıyırdı (onlar qeyri-adi yazılış və fonetik görünüşə malik idilər). Buna görə də süni söz əmələ gəlməsi oxu sürətinə az təsir edir. Adi birləşmələr dördhecalı süni sözlərdə və sözlərdə hərflərin dəyişdirilməsi ilə semantik məzmununun pozulduğu mətnlərdə hərfin oxunma vaxtının fərqini izah edir. Bununla belə, ikincilər mənasız sözlərdən çox daha təbii qəbul edilirdi. Məktubun mənalı sözlərdə və mənalı mətndə oxunması zamanı əhəmiyyətli fərqlər yox idi. Bu, bu müəllifin mənalı çoxhecalı sözlərlə mənalı mətndəki linqvistik əlaqənin demək olar ki, eyni olması barədə fikirlərinin olması ilə izah olunur. Mənalı sözlərin vərdişi mənası olmayan sözlərdən qat-qat çoxdur, bu da birincinin oxunma sürətinin daha yüksək olması ilə ifadə olunur. Sonuncu ingilis dilinin materialı üzərində aparılan təcrübələrlə təsdiqlənir.

Oxuyarkən sözün tanınması

Mətnin fiziki (optik) xassələrinin qavranılan keyfiyyətlərə çevrilməsi, yəni mətnin oxunması, o cümlədən dərk edilməsi prosesi dil və semantik sistem, dil quruluşu və mətndə reallaşan düşüncələrlə şərtlənir. dil vasitəsilə mətn. Bu, psixoloji qanunauyğunluqları hələ açıqlanmaqdan uzaq olan çox mürəkkəb prosesdir. Bununla belə, ədəbiyyat məlumatları və eksperimental tədqiqatların nəticələri bu məsələ ilə bağlı bəzi fundamental müddəaları ifadə etməyə əsas verir. Hər şeydən əvvəl qeyd etmək lazımdır ki, dil sistemi ilə oxumağın müəyyənləşdirilməsi tanınma şərtindən, yəni hərflərin (qrafemlərin) oxunmasından başlayır. Yalnız verilmiş dilin səs və əlifba-qrafik sistemlərini analitik şəkildə reallaşdırmaqla və əks əlaqə əsasında onlar arasında vizual-eşitmə-hərəkət əlaqələri qurmaqla insan oxumağı öyrənir. Bu halda, bu əlaqələrin hansı yolla formalaşması o qədər də vacib deyil: səsdən qrafik formaya və ya optik siqnaldan səsə.

Sözləri tanıyarkən sözün bir hissəsi periferik, aydın olmayan görmə sahəsinə düşür. Oxucu öz baxışını yaddaşında qoyduğu standartlar əsasında sanki əqli cəhətdən tamamlayır. Ani və ya sürətli tanınma yalnız keçmiş oxunuşda bizimlə tez-tez rastlaşdıqları üçün bizə yaxşı məlum olan sözlərə münasibətdə mümkündür. Daha az yayılmış sözlər daha yavaş tanınır. Bu sözlər bütün elementlərinin daha dəqiq baxışını, eləcə də təhlilini tələb edir. Bundan əlavə, onlar səsə ehtiyac duyurlar.

Vizual obrazın müəyyən edilməsindən və qavranılan sözün daxili artikulyasiyasından sonra onun linqvistik mənası sahəsində axtarışlar başlayır.

Oxumanın hərflərin ardıcıl əlavə edilməsi olduğu fərziyyəsi bu prosesin əksər tədqiqatçıları tərəfindən rədd edilir. Eksperimental olaraq müəyyən edilmişdir ki, tanınma hərf-hərf deyil, bütöv sözlərdə baş verir. Şagirdlər tərəfindən müəyyən bir ardıcıllıqla və əlifbanı bildikləri möhkəmliklə öyrənilən hərflərin tanındığından daha uzaq məsafədə təqdim olunan sözlər demək olar ki, bütün hallarda tanınır və tanınırdı.

Optik siqnalların tanınmasında yaşa bağlı dəyişikliklər.

Yaşla, tanınma sahəsi artır, bu, dəqiqədə tanınan hərflərin və sözlərin orta sayının artması ilə ifadə edilir. Müəyyən edilmişdir ki, yetkin bir insan bir fiksasiyada ikidən dördə qədər söz qəbul edir. Ana (ingilis) dilində oxuyarkən böyüklərin tanıma sahəsi 8-13 hərfə bərabərdir, uşaqlarda isə tanınma sahəsi müvafiq olaraq daha kiçikdir.

Xarici dildə optik sistemlərin identifikasiyası xüsusiyyətləri.

Xarici əlifbanın hərfləri təhsilə başlayan tələbələrimiz üçün qeyri-adi haldır. "Hərf - səs" əlaqəsi hələ güclü deyil. Nəticədə məktubun tanınması ləngiyir. Artikulyasiya orqanlarının onların tələffüzünə hazırlanması da ləngiyir. Onlar üçün hərf birləşmələri də qeyri-adidir. Şagirdlərin dil təcrübəsində fərdi sözlərə tez-tez rast gəlinmir. Söz sadə hərflər toplusu kimi qəbul edilir, hər bir hərfin müqayisə mexanizmi işləyir, onların kompleksinin müqayisəsi mexanizmi deyil. Hərflər kompleksinin müqayisəsi mexanizmi o zaman fəaliyyət göstərir ki, sözün təsviri uzunmüddətli yaddaşa linqvistik məna daşıyan ayrılmaz bir bütöv kimi daxil olur. İndiyə qədər onlar yalnız fiziki stimul kimi qəbul edilir. Bütün bunlar sözlərin, ifadələrin, mətnin normal oxunmasına mane olur. Nəticədə xarici dildə oxumaq ana dilində oxumaqdan daha yavaş olur. Şagirdlər oxuyarkən təkcə mətni görüb ucadan və ya özlərinə deyil, həm də sanki özlərini eşidirlər. Görmə, eşitmə və nitq orqanları qarşılıqlı təsir göstərir. Eşitmə təsvirləri nitq hərəkətlərinin düzgünlüyünə və vizual təsvirlərə uyğunluğuna nəzarət edir və gücləndirir.

Hal-hazırda mövcud olan şifahi gözlənti metodu ilə tələbələr səslərin, hecaların, sözlərin və hətta kiçik ifadələrin artikulyasiyasını işlədikdən sonra oxumağa başlayırlar. Bununla belə, müşahidələr göstərir ki, oxumağa keçərkən tələbələr şifahi deyil, artikulyasiya və intonasiya səhvlərinə yol verirlər.

Bu, oxuyarkən daha bir çətinliyin bağlanması ilə izah olunur - əlifba siqnallarının müqayisəsi və onların artikulyar sistemlərə çevrilməsi. Vizual komponentin daxil edilməsi kifayət qədər inkişaf etdirilməmiş tələffüz bacarığını pozur, qəbul edilənin standartla müqayisəsi mərhələsində gecikmə və deməli, artikulyasiyanın pozulması var. Alfa-səs əlaqəsinin inkişafının olmaması əyləc kimi çıxış edir. Bu, müəllimdən oxumağı öyrənməyin ilkin mərhələsinə xüsusi diqqət yetirməyi tələb edir.

Oxuma mexanizmlərindən biri kimi ehtimal proqnozu

Məlum olduğu kimi, proqnozlaşdırma hadisəsi (gözlənilən sintez) orqanizmin ətraf mühitə uyğunlaşma formalarından biridir. Bioloji nöqteyi-nəzərdən proqnoz vermək çox faydalıdır və orqanizmin sağ qalmasına kömək edir. Bu, canlı orqanizmin ətraf mühitdə təkrarlanan hadisələrə uyğunlaşma hərəkətlərinin nəticəsidir. Proqnozlaşdırmanın əsasını keçmişdə baş vermiş beyində saxlanan zaman əlaqələrinin izləri təşkil edir. Əgər A hadisəsinin ardınca B hadisəsi gəlirdisə, onda A hadisəsi orqanizmin B hadisəsini proqnozlaşdırdığı siqnala çevrilir, sanki C hadisəsinin başlanmasına əvvəlcədən hazırlaşır, onun qarşısını alır.

Orqanizmin həyatında hər bir hadisə digərləri ilə müxtəlif birləşmələrdə baş verir. Üstəlik, bəziləri təkrarlanan, başqa sözlə, əslində sabit, kombinasiyalar isə təsadüfi olan birləşmələr var. Buna görə də, A hadisəsi həmişə B hadisəsinin görünməsinin mütləq siqnalı deyil. Buna görə də, orqanizmin davranışının məqsədəuyğunluğu keçmişdə bu orqanizmin təcrübəsində ən çox baş verən hadisəyə uyğun olaraq A hadisəsinə "reaksiya" verməkdir. izlənilən A hadisəsi, başqa sözlə, A hadisəsindən sonra baş vermə ehtimalı yüksək olan hadisəyə uyğun reaksiya verin. Buna görə də keçmiş təcrübəyə əsaslanan proqnoz mütləq ola bilməz və İ.M. Feigenberg, ehtimal proqnozu. Ehtimallı proqnozlaşdırma keçmiş təcrübənin ehtimal strukturuna və mövcud vəziyyətdən məlumatlara əsaslanaraq, gələcəyin gözlənilməsi kimi başa düşülür. Keçmiş təcrübə və mövcud vəziyyət qarşıdan gələn gələcək haqqında fərziyyələr yaratmaq üçün əsas verir və onların hər birinə müəyyən ehtimal verilir. Belə bir proqnoza uyğun olaraq, əvvəlcədən tənzimləmə aparılır - qarşıdakı vəziyyətdə hərəkətlərə hazırlıq, ən böyük ehtimalla müəyyən bir məqsədə çatmağa səbəb olur.

İnsanlarda ehtimal proqnozu şüurlu və şüursuz ola bilər. Proqnozlaşdırma orqanizmə hadisələrin faktiki inkişafına uyğun gəlməyən səhv reaksiyaların sayını kəskin şəkildə azaltmağa imkan verir. Müşahidələr və nitqdə ehtimal proqnozunun eksperimental tədqiqi əsasında aşağıdakı xüsusiyyətləri qeyd etmək olar.

Birincisi, oxucunun müəyyən bir fikri ifadə etmək üçün istifadə olunan sözlər haqqında bilikləridir. Tələbə mətndə istifadə olunan sözlə nə qədər yaxından tanış olarsa, onu qismən dərk etsə də, bir o qədər tez təxmin edər. İfadəyə və hətta bütün frazaya münasibətdə də eyni şey müşahidə olunur. Təcrübəli oxucu, ilk növbədə, düşüncənin inkişafını izləyir və artıq bu baxımdan mətnin sözlərini qavrayır. Əvvəllər oxunanlar oxucuya bundan sonra nələrin müzakirə olunacağını bildirir. Sözlərin proqnozu onların oxucunun nitq təcrübəsində baş vermə tezliyinə uyğundur.

İkincisi, proqnozlaşdırmada müəyyən bir kökdən yarana bilən törəmə sözlərin sayı əhəmiyyətli rol oynayır. Məsələn, oxucu bir fiksasiya üçün alman mətnində 4 simvol qəbul etdi - hang-. Onun dil təcrübəsi ona bir neçə proqnoz variantını deyə bilər: hangen, abh "dngen, abhangig. Amma indi -fahr- kombinasiyasını götürdü. Aydındır ki, bu, fahren, abfahren və s. ola bilər. Aydındır ki, qəbul ediləndən daha çox seçim yarana bilər. sözlərin bir hissəsinin bir təsbiti, gücü proqnozlaşdırmaq şansı bir o qədər azdır.

Üçüncüsü, oxuna bilən mətndə sözlərin proqnozlaşdırılmasına oxucunun fərdi dil təcrübəsində qeyri-ixtiyari olaraq nəzərə alınan semantik assosiasiyalar təsir edir.

Cümlə daxilində proqnozlaşdırma aşağıdakılarla bağlıdır: 1) verilmiş sözlə əlaqəli digər sözlərin gücü və birmənalı olmaması; 2) sözdə tərifin və digər asılı sözlərin olması; 3) sözün cümlədəki mövqeyi; 4) cümlənin dərinliyi və 5) oxunan sözlər əsasında inkişaf edən təyinedici kontekst. Bütün bu amillər oxuyarkən təxmin etmə sürətini və sürətini müəyyənləşdirir. Əgər tələbə xarici dildə oxuyursa, onun dil təcrübəsi məhdud olduğundan bu amillərin təsiri zəifləyir.

Daha yüksək səviyyələrdə, yəni bir sətir, ifadə, abzas və bütövlükdə mətni oxuyarkən dil sistemi tərəfindən müəyyən edilə bilməsi, yuxarıda deyilənlərdən göründüyü kimi, həm də oxunuşun ehtimal proqnozu mexanizmi ilə sıx bağlıdır. mətnin və onun ayrı-ayrı bölmələrinin semantik məzmunu. Oxumanın hansısa mərhələsində oxucu çap materialının obyektiv olaraq qəbul etmədiyi hissələrini şüurunda dəqiqliklə yenidən qurur. Başqa sözlə, o, qavranılan hissəyə əsasən sözləri proqnozlaşdırır, növbəti söz və sözlərin birləşməsini təxmin edir. Nitqi qəbul edərkən təkcə söz deyil, həm də bütöv cümlələr proqnozlaşdırılır. Ona görə də insanın mətni təkcə gözləri ilə deyil, bəlkə də başı ilə deyil, mətni oxuduğunu qeyd edən tədqiqatçılar haqlıdırlar.

Yuxarıda göstərilənlərin hamısı xarici dildə oxumağı öyrədərkən xüsusilə vacibdir. Məhz müvafiq təcrübənin olmaması tələbəni problemi həll etməyə sövq etmir - hər sözün düzgün təxmin edilməsi.

Vizual təsvirin oxumaq üçün tanışlığının əhəmiyyəti belə nəticəyə gəlir ki, tələbələr xarici sözlərin qrafik təsvirini tez-tez qavramalıdırlar. Bu, onların oxuma prosesində tanınmasını təmin edəcək. Tələbələrdən yalnız yaxşı nitq qabiliyyəti varsa, onlardan yaxşı oxumalarını gözləmək olmaz.

Təcrübələr göstərdi ki, məsələn, hazırlıqsız şifahi nitqin mənimsənilməsində uğur bu xüsusi nitq fəaliyyəti növü üzrə intensiv təlim zamanı müşahidə olunur. Aydındır ki, bu müddəa oxumaq üçün də keçərlidir. Şagirdlərimizin yaxşı oxumasını istəyiriksə, bu fəaliyyətə kifayət qədər vaxt ayırmalıyıq. Üstəlik, oxumağın optimal öyrənilməsi hərf-hərf öyrənmə üsullarını tam sözlərlə oxumağı öyrənməklə birləşdirməlidir. Birincinin ikincidən, ikincinin birincidən üstünlüyü hər bir dil üçün eksperimental olaraq müəyyən edilməlidir.

1.2 Oxumağın linqvistik əsasları

Dilçiliyin ali məktəbdə xarici dilin tədrisi təcrübəsinə həmişə böyük təsiri olmuşdur.

Tədris metodlarında dilçiliyin nailiyyətləri sayəsində onlar dil materialının tədrisinə və nitq fəaliyyətinə fərqli yanaşmağa başladılar, müxtəlif təlim şəraiti üçün nəzərdə tutulmuş və müxtəlif tələbələr kontingenti olan təlimlər sistemləri daha da həvəsləndi.

Xarici dilin tədrisinin rasionallaşdırılması baxımından müxtəlif səviyyələrdə tədris materialının seçilməsi problemi həmişə aktual olub və indi də aktual olaraq qalır: səslər, sözlər, nümunə cümlələr, nitq modelləri, tipik mətnlər və s.

Xarici dilin tədrisinin linqvistik məzmununun seçilməsinə dil və mədəniyyət, dil və cəmiyyət münasibətlərini öyrənən dilçiliyin sosiolinqvistika kimi bir sahəsi də təsir göstərir. Dil onda danışan xalqın milli mədəniyyətinin keşikçisidir. Ona görə də xarici dili təkcə fikirlərin ifadə üsulu kimi deyil, həm də tələbələrin öyrəndikləri dildə ana dili olan xalqların milli mədəniyyəti haqqında məlumat mənbəyi kimi, bu əsasa əsaslanaraq öyrətmək lazımdır. dil iki əsas funksiyanı yerinə yetirir: kommunikativ - insanlar arasında ünsiyyəti və məcmu mədəniyyəti təmin edir. Xarici dilin tədrisinin müasir metodologiyası coğrafiyadan, tarixdən, sosial həyatdan ölkəyə aid məlumatları təlimin məzmununa - nitq materialına və xüsusən oxumaq üçün mətnlərə daxil etmək istəyi ilə xarakterizə olunur.

Nəzəri həlləri müxtəlif üslub və janrlı ədəbiyyatın xarici dildə mütaliə tədrisinin səmərəliliyinin əhəmiyyətli dərəcədə artırılmasında mühüm rol oynaya bilən, son zamanlar intensiv şəkildə inkişaf edən mətn dilçiliyinin əhəmiyyətinə də diqqət yetirilməlidir.

Bütöv mətnin dilçiliyinin getdikcə daha çox tərəfdar qazanan ideyaları mətni semantik bölünməz bir bütöv hesab etməyə imkan verir. Bu cür mövqelər metodistləri oxumağı öyrədərkən mətn üzərində işləmək üçün yeni üsullar axtarmağa sövq edir. Bu baxımdan yeni yanaşmalardan biri müxtəlif növ mətnlərin mürəkkəbliyini müəyyən etmək istəyi hesab edilə bilər ki, bu da sonradan xüsusi olaraq bu mürəkkəblik səviyyəsinə uyğunlaşdırılmış və oxumaq çətinliyini əhəmiyyətli dərəcədə azaltmağa yönəlmiş pilləli məşqlər yaratmağa imkan verəcəkdir.

Mətnin mürəkkəbliyi kompozisiya-nitq formalarının ifadə üsulu ilə müəyyən edilir. Hər bir mətn struktur tərtibatı, tematik vəhdəti, informasiya tamlığı ilə xarakterizə olunurmu? onun bütün komponentlərinin məntiqi qarşılıqlı asılılığı. Ona görə də şagirdlərə təkcə hər bir sözün, ifadənin, işlənən qrammatik hadisənin mahiyyətinə nüfuz etməyi deyil, həm də bütün mətni əhatə etməyi, onun ümumi kompozisiya və məzmun mahiyyətini dərk etməyi öyrətmək lazımdır.

Beləliklə, diqqətlə işlənmiş linqvistik əsas olmadan, xarici dilin tədrisinin bir dənə də olsun möhkəm metodu yaradıla bilməz və bu, indi bütün metodistlər tərəfindən yaxşı başa düşülür. Bunun sübutu son illərdə aparılan metodoloji tədqiqatlar ola bilər ki, burada filoloji komponent mütləq şəkildə təqdim olunur, ya götürülmüş, ya da müəllif tərəfindən müstəqil inkişaf şəklində təklif olunur.

II FƏSİL. Məktəb şəraitində xarici dilin tədrisinin orta səviyyəsində tədrisi və oxu prosesinin təşkili üsulları.

1 Oxumağı öyrənmək üçün tədris materialının seçilməsi problemi

Şagirdləri xarici dildə mütaliəyə təqdim etmək üçün, birincisi, mütaliə motivasiyasını stimullaşdırmaq, ikincisi, məşğələlər üçün müvafiq tapşırıqların köməyi ilə onun axınının uğurlu olmasını təmin etmək lazımdır. Bu anlar bir-birinə bağlıdır və bir-birindən asılıdır. Oxu motivasiyasının inkişafı üçün mətnlərin keyfiyyəti müstəsna rol oynayır. Onların praktiki, ümumi tərbiyəvi, tərbiyəvi əhəmiyyəti yalnız tələbələrdə təəssürat yaratdıqda özünü göstərə bilər. Bir çox metodistlər hesab edirlər ki, “tələbə öz həyat təcrübəsi ilə bu mətnin məzmunu arasında müəyyən əlaqə qura bildikdə mətn məna qazanır” [M.X. Duncan: 19].

Michael West hesab edirdi ki, maraqlı mətn tələbələrin xarici dildə oxumağa üz tutması üçün əsas şərtdir. Məşhur tədqiqat silsiləsinə dünya ədəbiyyatının ən füsunkar əsərlərini daxil etmişdir.

Metodist tədqiqatçılar şagirdlərin yüngül, lakin mənasız mətnlərdən daha çətin, lakin valehedici mətnlərin öhdəsindən daha yaxşı gəldiyini müşahidə ediblər.

Mətnlər macəra və detektiv olmalıdır ki, tələbələr zövqlə oxusunlar. Mətnlər müəyyən tələblərə cavab verməlidir:

Birinci tələb odur ki, oxumaq üçün şagirdlərə təqdim olunan hekayələr çox uzun olmamalıdır. Bu mətnlər nə qədər maraqlı olsa da, tələbələr eyni əsəri yarım il, hətta bütün tədris ilində oxusalar, sonda maraqsız olacaqlar. Bu, evdə oxumaq üçün kitab müəlliflərindən tələbi nəzərdə tutur - mətnləri elə tərtib etmək ki, hər bir hekayə proqramla müəyyən edilmiş normadan artıq olmasın.

İkinci tələb isə bu mətnlərin əlçatan olması, yəni onların dilinin müvafiq sinif şagirdlərinin real bilikləri səviyyəsində olmasıdır. Axı obyektiv maraqlı mətn, aşılmaz çətinlikləri ehtiva edirsə, bütün cəlbediciliyini itirir. Nəzərə almaq lazımdır ki, tələbələrin ingilis dilində real bilikləri bir neçə istisna olmaqla, proqramda göstərilən səviyyədən aşağıdır. Bu baxımdan, uyğunlaşma məsələsi ortaya çıxır, onsuz məktəb oxu kursunu təsəvvür etmək mümkün deyil.

Bizə elə gəlir ki, xarici dildə öz-özünə oxuyanda uyğunlaşma obyektiv olur; mətnin dərslik müəllifləri tərəfindən şagirdlərin qabiliyyətinə uyğunlaşdırılıb-uyğunlaşdırılmamasından asılı olmayaraq, şagird özü onu dil və həyat təcrübəsinə uyğun olaraq, anlaşılmazı atlayaraq və ya təqribən, özünəməxsus şəkildə şərh edir.

Öz-özünə uyğunlaşma ana dilində oxuduqda da baş verir. Məsələn, yeniyetməlik dövründə "Müharibə və Sülh"ü oxuyan oxucu özünəməxsus vurğular qoyur: "sülh" və ya "müharibə"ni daha diqqətlə oxuyur. Bu vəziyyətdə, yaş və psixoloji maraqlara, habelə ilkin biliklərə uyğun olaraq qeyri-iradi daralma və ya özünə uyğunlaşma baş verir. Öz-özünə uyğunlaşma dil sferasında da baş verir: oxucu məsələn, hərbi sənətə aid naməlum sözləri buraxır və s.

Demək lazımdır ki, uyğunlaşma mənanın kompensasiyası ilə paralel inkişaf edir ki, bu da fərdi xarakter daşıyır, ona görə məna “sızması” o qədər də böyük olmur. Aydındır ki, mövcud olmaq hüququ daha çox idarə olunan, rasional uyğunlaşmaya malikdir və bu, xarici dil mətninin qavranılmasını və başa düşülməsini asanlaşdırır. Uyğunlaşma xarici dildəki mətnlə oxucu arasında körpü yaradır. Bunun çevik bir fenomen olduğunu vurğulamaq vacibdir, onun ölçüsü tələbələrin ümumiyyətlə xarici dildə və xüsusən də oxumaqda irəliləyişinə görə azalır.

Orta çətinlikdəki orijinal əsərlərin oxunmasını məqsəd kimi qəbul etsək, uyğunlaşma üsullarını aşağıdakı kimi sıralamaq olar:

orijinal mətnin sərbəst transkripsiyasını təmsil edən aktiv dil minimumu əsasında tədris materiallarının müəllifləri tərəfindən yazılmış süni mətnlər;
əskinaslar hesabına yüngülləşdirilmiş orijinal mətnlər; eyni zamanda həm kompozisiya, həm də linqvistik material sadələşdirilmişdir;
qavranılması və başa düşülməsi şərhlə asanlaşdırılan orta çətinlikdəki orijinal mətnlər.

Əgər ilk iki üsul mətnin asanlaşdırılmasını və onun oxucu səviyyəsinə uyğunlaşdırılmasını nəzərdə tutursa, ikincisi oxucunu orijinal mətni başa düşmə səviyyəsinə qaldırır.

Üçüncü tələb. Şagirdlərə təklif olunan hekayələr şagirdlərin yaş tələblərinə cavab verməli, nəinki qrammatikanın müəyyən lüğətinin mənimsənilməsinə töhfə verməli, həm də sözün əsl mənasında koqnitiv xarakter daşımalıdır.

Bu mənada təhsilin orta pilləsində olan tələbələr üçün işlənmiş Robin Hud haqqında hekayələr uyğun gəlir.

İstər ədəbiyyat, istərsə də elm sahəsində klassik əsərlər qoyan müxtəlif ingilis alim və yazıçıları haqqında hekayələr də faydalı ola bilər.

Deməli, ingilis xalqının Şekspir, Bayron, Şelli, Dikkens, Darvin, Nyuton kimi nümayəndələrinin həyatından ayrı-ayrı epizodları təsvir edən hekayələr təhsilin orta pilləsində olan tələbələr üçün böyük idrak marağı ola bilərdi.

Ölkəyə xas xarakterli hekayələr özləri üçün çox maraqlı olardı.

Söz yox ki, ingilis və amerikalı yazıçıların əsərlərindən parçalarla tanışlıq tələbələrin koqnitiv ehtiyaclarını ödəmək üçün çox qiymətli materiallar verə bilərdi.

Başqa bir metodistin nöqteyi-nəzəri - Rogov G.V. mətnlərin həcmi ilə bağlı Arakinin fikrinə ziddir.

Rogova görə G.V. Motivasiya bilavasitə görülən işin uğurunun dərk edilməsindən asılıdır. Şagirdlər öz irəliləyişlərini hiss etməlidirlər ki, bu da təkcə getdikcə mürəkkəbləşən mətnləri başa düşməkdən ibarət deyil, həm də böyük mətnləri oxumaq istəyindən ibarətdir. Belə görünür ki, onu təmin edən bütün şəxsi bacarıqlar daxil olmaqla, kompleks oxu bacarığını yalnız genişləndirilmiş mətnlər üzərində formalaşdırmaq mümkündür. Burada görünən bir paradoks var: mətn nə qədər uzun olarsa, onu başa düşmək bir o qədər asan olar (ceteris paribus). Bu paradoksu belə izah etmək olar: birincisi, oxucunu povestin məzmun-semantik planı ilə tanış edən, proqnozlaşdırma, linqvistik konyuktura üçün ilkin şərait yaradan kontekst stimullaşdırıcı dərketmə qüvvəyə minir; ikincisi, artıqlıq yaranır, yəni eyni fakt/hadisə və ya şəxs müxtəlif rakurslardan, təfərrüatlarla xarakterizə olunur, informasiyanın sıxlığı isə azalır; nəhayət, daha böyük mətni oxumaqda irəlilədikcə tələbələr eyni tematik sahəyə aid sözlərlə daha tez-tez qarşılaşırlar ki, bu da onların semantikləşməsini asanlaşdırır. Ona görə də mütaliə zamanı mətnin həcminin sistemli şəkildə artırılmasını təmin etmək vacibdir [G.V.Roqova: 37].

Fikrimizcə, Roqovoy G.V. ən məqbul və ağlabatandır.

Təbii ki, bu bənddə S.K. Folomkina öz əsərlərində. Mətnlərin məzmununa dair tələblər aşağıdakılardır:

a) mətnlərin məzmununun ideoloji ardıcıllığı, onların ideya-tərbiyəvi əhəmiyyəti;

b) mətnlərin koqnitiv dəyəri və məzmununun elmi xarakteri;

in) mətnlərin məzmununun şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğunluğu.

Mətnlərin linqvistik tərəfinə gəlincə, tələblər iki bəndə endirilir: ümumi məzmunu əhatə edən oxumaq üçün mətnlərdə 25% -ə qədər tanış olmayan əhəmiyyətli sözlərin istifadəsinə icazə verilir, mətnlərdə isə məzmunun tam və dəqiq başa düşülməsi üçün. , hər səhifədə 2-3 tanış olmayan söz.

Yuxarıda göstərilən tələblərin nəzərə alınması onların çatışmazlıqları olmadığını göstərir. Deməli, zamana ehtiram olan mətnlərin ideoloji ardıcıllığına toxunmadan, ölkəşünaslıq və dilçilik və ölkəşünaslıq baxımından tələblərin olmadığını qeyd edirik.

2.2 Məktəbdə təhsilin orta mərhələsində sinifdə və evdə oxumağın təşkili metodikası

Orta məktəb oxu təliminin məqsədi şagirdlərin oxuduqlarını dərhal dərk edərək özlərinə səssizcə oxumaqdır. Qabaqcıl mərhələdə, yəni yuxarı siniflərdə öz-özünə oxumaq özü mütaliə xüsusiyyətlərini əldə edir: o, şagirdlərin idrak fəaliyyətində yeni informasiya əldə etmək vasitəsinə çevrilir. Son mərhələdə oxumağın idrak xarakteri ondan təhsil və təhsil məqsədləri üçün maksimum istifadə etməyə imkan verir.

Müxtəlif funksional üslublu mətnlərin (ictimai-siyasi, elmi-populyar və bədii ədəbiyyat) oxunmasının mənimsənilməsi kommunikativ fəaliyyət növü kimi mütaliənin mənimsənilməsinin qabaqcıl mərhələsinin məzmunudur. Burada bütövlükdə mətndən informasiya çıxarmaq vasitəsi kimi oxumağın əsas məqsədi bütünlükdə təzahür edir. Bu mərhələdə mütaliənin xarakteri kəskin şəkildə dəyişir. Əgər bundan əvvəl mütaliə şagirdlərin fəaliyyətinin istiqamətləndirildiyi məqsəd idisə, mətnlər isə tərbiyəvi xarakter daşıyırdı, mütaliə isə maarifləndirici idisə, indi mütaliə idrak məqsədləri üçün informasiya əldə etmək vasitəsinə, mətnlər isə idrak xarakterinə çevrilir.

Proqramın tələblərinə uyğun olaraq orta məktəbin 6-7-ci sinif şagirdləri sadə məişət və bədii mətnləri oxumağı mənimsəyir. Bundan əlavə, əsas diqqət 6-7-ci siniflərdə şagirdlərə hədəf dildə mətnləri başa düşməyi və onlardan proqram tələbləri səviyyəsində məlumat çıxarmağı öyrətməyə yönəlib.

Oxumağa funksional yanaşma ilə mətnlərdən çıxarılan məlumatların miqdarını, ehtiyaca uyğun olaraq nəzərə almaq lazımdır. Bu baxımdan mətndən tam məlumat çıxarmaqla oxu və oxunanların ümumi məzmununu əhatə etməklə oxumaq fərqlənir.

Birinci oxu növündə şagirdlərdən mətndə olan maksimum məlumatı çıxarmaqla mətnə dərindən nüfuz etmələri tələb olunur. Öyrənmə adlanan belə oxu, müəyyən xarakterli məlumatın tələb olunan miqdarından asılı olaraq istənilən mətnə qədər genişləndirilə bilər.

Oxunanların ümumi məzmununu əhatə edən mütaliə, giriş adlanır, mətndən əsas məzmunu çıxarmaq məqsədi daşıyır. Bu cür oxu işin təfərrüatlara varmadan mətnin ümumi məzmununu əhatə etmək və ya məqalənin əsas fikrini tapmaq və s. olduğu hallarda istifadə edilə bilər.

Tam məlumat oxu

Oxunan mətnlərdən tam məlumatın çıxarılması ilə oxuma öyrənmənin orta mərhələsində mühüm oxu növüdür.

Məlumatın tam çıxarılmasına təyin edildikdə, ilk oxunuş mətnin başa düşülməsinə səbəb olmadıqda və tələbə əsas, əsas fikri vurğulaya bilmədiyi, məntiqi qura bilmədiyi hallarda mətnin və ya onun ayrı-ayrı hissələrinin təkrar oxunmasına müraciət edə bilər. hadisələrin və hərəkətlərin məzmununu başa düşmək.

Mətn üzərində işləyərkən onu hissələrə bölmək və hissə-hissə oxumaq mümkün deyil, əgər bunlar əsərin fəsilləri və ya bölmələri deyilsə, bu, mətnin daxili məntiqini pozur və mətndə olan məlumatların çıxarılmasını çətinləşdirir. bütün mətn.

Mətnlərin oxunması, oxunanların məzmunu və başa düşülməsi ilə bağlı tapşırıqların yerinə yetirilməsi ilə tamamlanan təhsil işinin ilkin mərhələsidir. Oxunan mətnin başa düşülməsi mətni və ya onun bir hissəsini əzbərləməklə deyil, onu rus dilinə tərcümə etməklə müəyyən edilir. Onun rus dilində yüksək səviyyədə başa düşülməsi tələbənin aşağıdakı hərəkətləri edə bilməsində özünü göstərir: əsas şeyi müəyyənləşdirmək və təqdimat ardıcıllığını dəyişdirmək; onu daha qısaldılmış və ya əksinə, genişləndirilmiş formada təqdim edin.

Ümumi Oxu

Mətnin ümumi məzmununu əhatə etməklə oxumaq oxucunun təfərrüat və təfərrüatlara ehtiyac duymadığı hallarda istifadə olunur. Bu cür oxu yalnız sinifdə müəllimin nəzarəti altında həyata keçirilir. Bunun səbəbi, onun həyata keçirilməsi zamanı, bir qayda olaraq, birdəfəlik oxuma məşq edilir ki, bu zaman tələbələr mətndə tanış olmayan sözlərin və bəzi qrammatik hadisələrin olmasına baxmayaraq, mətnin əsas fikrini başa düşməlidirlər. mətn. Eyni zamanda, iki oxu rejimi mümkündür: vaxt məhdudiyyəti olmadan, tələbələr mətnə hər kəs üçün lazım olan qədər vaxt sərf etdikdə (mətni oxuduqdan sonra hər bir tələbə kitabı bağlayır) və bir müddət məhdudiyyəti ilə daha inkişaf etmiş mərhələ, müəllim əvvəlcədən dəqiq vaxtı təyin etdikdə , bunun üçün bütün tələbələr mətni oxumalı (zəif şagird üçün bu müddət real olmalıdır) və onun müddəti bitdikdən sonra müəllim oxumağı dayandırır.

İkinci rejim böyük tərbiyəvi təsirə malikdir, çünki bu, şagirdlərin mətnin getdikcə daha böyük hissələrini gözləri ilə əhatə etdiyi qatlanmış daxili nitqlə özünə oxumaq texnikasının inkişafına kömək edir.

Ümumi məzmunu əhatə edən mütaliə lüğətdən və ya qrammatik arayışdan istifadə edilmədən həyata keçirilir; Üstəlik, belə mətnlərdən tanış olmayan sözlər dərsliyin lüğət tərkibinə ümumiyyətlə daxil edilmir, şagirdlər linqvistik və semantik təxminlərə əsaslanan mətnləri oxuyurlar. Şagirdlər sözlərin mənasını formalarına görə təxmin edirlər; belə sözlərə tanış affikslərin köməyi ilə şagirdlərə məlum olan köklərdən düzəlmiş beynəlxalq sözlər, çevrilmiş sözlər, eləcə də şagirdlərin öyrəndikləri elementlərdən əmələ gələn mürəkkəb sözlər daxildir. Tələbə mətndəki sözlərin və qrammatik hadisələrin mənasını təxmin edə bilmədiyi hallarda mətnin başa düşülən fraqmentlərinə əsaslanan semantik təxminə əl atır.

Oxuyarkən təxminin linqvistik və semantik strukturunun inkişafı orta mərhələdə oxumağı öyrətmək üçün xüsusi və çox vacib bir vəzifədir. Bu məqsədlə belə bir təxmin hazırlamaq üçün xüsusi leksik məşqlər də istifadə olunur.

Belə oxu zamanı mətnlər üçün tapşırıqlar kiçikdir və nəzarət funksiyalarını daşıyır - tələbələrin birdəfəlik səlis oxu zamanı yeni şeylər çıxara bildiyini yoxlamaq. Bunun üçün aşağıdakı addımlardan istifadə olunur:

a) mətnin əsas məzmununu vurğulamaq;

b) mətnin təfsiri;

in) onun məzmununun tələbələr tərəfindən qiymətləndirilməsi.

Tapşırıqların əvvəlcə daha az hazırlıqlı tələbələrə təklif edilməsi tövsiyə olunur, onların ifadələri daha hazırlıqlı tələbələr tərəfindən tamamlanır və genişləndirilir ki, bu da daha az hazırlıqlı tələbələrin mənasını daha yaxşı qavramasına kömək edir.

Ümumi məzmunu əhatə edən oxu, mətnin ayrı-ayrı abzaslarının seçmə oxunmasından istifadə edərək, başlıqlar üzrə mətnlərin məzmununu qabaqcadan görmək (gözləmək) yolu ilə zəruri və ya maraqlı məlumatların axtarışı ilə tamamlanır.

Şagirdlər hələ də xarici dildəki mətn materialını birbaşa qavraya bilməyən 5-6-cı siniflərdə ilk dərslərdən hər bir linqvistik fakta analitik yanaşmaya alışırlar. İşdə bu istiqamət gələcəkdə də davam edir, çünki şagird hər dərsdə yeni bir şey öyrənir və yenisinin (söz, qrammatik qayda, hərf birləşməsi və s.) mənimsənilməsi mütləq təhlil elementini ehtiva edir ki, yeni materialın başa düşülməsinə və onun mənimsənilməsinə kömək edir. Xarici dil sözləri ilə onlarda sabitləşən anlayışlar arasında birbaşa əlaqənin olmaması, çünki bu anlayışlar tələbələr tərəfindən ana dili əsasında mənimsənilir, xarici dildə ifadə olunan fikrin birbaşa qavranılmasına mane olur; sözlərin şagirdlərə məlum olduğu hallarda belə.İki amil buna mane olur: sırf duyğu prosesləri ilə oxunanları dərk etmək proseslərini birləşdirə bilməmək və xarici dildə ifadə olunan fikri birbaşa başa düşmək qabiliyyətinə inamsızlıq.

Tələbə verilmiş parçanın bir hissəsini oxuyur və seçmə tərcümə edir.

Tələbə mətnin bir hissəsini oxuyur, digərləri bir və ya iki cümləni seçərək tərcümə edirlər.

Bir şagird mətnin bir hissəsini oxuyur, digəri tərcümə edir, üçüncüsü keçidin əsas fikrini vurğulayır.

Müəllim şagirdlərə xarici dildə mətn üzrə suallar verir, şagirdlər ana dilində cavab verir.

Müəllim FL-də mətn üzrə suallar verir, tələbələr onlara FL-də cavab verirlər.

Evdə oxumağın təşkili

Özünə oxumağı mənimsəmək addımlar ardıcıllığıdır, onların hər biri vaxta görə ayrılmış iki hərəkətə bölünür: şagirdlər evdə növbəti mətni oxuyurlar və dərsdə müəllim tərəfindən həyata keçirilən oxuyub başa düşməyə nəzarət edirlər.

Əslində öz-özünə oxumağın inkişafı ev tapşırıqlarını yerinə yetirərkən mətnlərin oxunması prosesində baş verir. Müəllim növbəti həftə üçün evdə oxuma tapşırığını əvvəlcədən müəyyənləşdirir (orta məktəbdə belə tapşırıq iki həftə verilir). Bu tapşırıqların həcmi "Oxumaq üçün kitab"da müəyyən edilir və onlar həftələrə planlaşdırılır, lakin sinifdə tədris prosesinin gedişini rəhbər tutaraq müəllim oxu sürətini bu və ya digər istiqamətdə dəyişə bilər.

Tələbələr təklif olunan mətni məzmununa nüfuz edərək bir dəfə və ya həddindən artıq hallarda iki dəfə oxuyurlar. Oxu prosesində şagirdin bütün diqqəti dil formalarına deyil, mətnin məzmununa yönəlir. Eyni zamanda, şagirdlər mətndə rastlaşdıqları tanış olmayan sözləri lüğət dəftərlərinə yazır.

Müəllim öz göstərişlərində şagirdləri elə istiqamətləndirir ki, mətni oxuyarkən tanış olmayan sözlərlə qarşılaşdıqda kontekstdən asılı olaraq təxmin etməyə əl atsınlar.

Şagirdlər mətni oxuyub məzmununu başa düşdükdən sonra bu mətn üzrə nəzarət tapşırıqları ilə tanış olur və onları hazırlayırlar.

Sinifdə müəllim tərəfindən həyata keçirilən evdə oxumağa gecikdirilmiş nəzarət, ilk növbədə, şagirdlərin verilmiş mətni oxuyub-oxumadığını, ikincisi, onu başa düşüb-düşmədiklərini müəyyən etmək məqsədi daşıyır.

Bu yoxlama dərsdə minimum vaxt aparmalıdır. Bu məqsədlə müəllim elə nəzarət formalarını seçir və istifadə edir ki, minimum vaxt sərf etməklə müəllimə şagirdlərin evdə necə işlədiyini müəyyən etmək və onlara stimullaşdırıcı təsir göstərmək imkanı verir.

Dərsdə evdə oxumağa nəzarət iki mümkün formadan birində həyata keçirilir:

) Müəllim sinifdə bütün şagirdlərin lüğət dəftərlərinin saxlanmasına və oxuduqlarının məzmununu başa düşməsinə tez bir ön yoxlama aparır. Bunun üçün ilk növbədə mətndən sonra qoyulan nəzarət tapşırıqlarından istifadə edilir.

Onlar mürəkkəbliyin artması nəzərə alınmaqla hazırlanır və buna görə də onlara cavablar daha çətin tapşırıqları cəlb edərək zəif tələbələrlə başlamalıdır. Nəzarət tapşırıqlarına əlavə olaraq (və ya onların əvəzinə) müəllim oxunun məzmunu ilə bağlı ümumi nəzarət suallarından istifadə edə bilər, personajların hərəkətlərinin motivlərini izah edir, oxunmuş mətndə təsvir olunan əsas faktları və ya hadisələri sadalayır və s. Nəzarət ingilis dilində tələbələr üçün əlçatan formada həyata keçirilir.

) Evdə oxunuşun yoxlanılmasını şifahi nitq üzərində işlə birləşdirərək müəllim oxunan mətnin süjeti üzrə şifahi tapşırıqlar aparır. Məşq ingilis dilində mətn üzərində söhbət, oxunanın məzmununun təqdimatı, müzakirə və ya oxunmuş haqqında öz fikrinin ifadəsi şəklində aparılır. Mümkün qədər çox şagirdi əhatə edən belə bir məşq şifahi nitqin inkişafına yönəlib, eyni zamanda müəllimə şagirdlərin oxunan mətni başa düşmə dərəcəsini mühakimə etmək imkanı verir.

Şagirdlərin öz-özünə oxumaqda ev tapşırığını yerinə yetirmələrini yoxlayarkən şagirdlərin oxuduqları mətni başa düşmə dərəcəsini və oxunan mətnin məzmunu ilə bağlı fikirlərini ingilis dilində ifadə etmək və qiymətləndirmək bacarığını aydın şəkildə fərqləndirmək lazımdır. onları ayrıca.

2.3 5-6-cı siniflərdə oxumağı öyrətmək üçün tapşırıqlar sistemi

Məşq sistemi, pedaqoji elmin fikrincə, həm doğma, həm də xarici dillərdə nitqin mənimsənilməsində uğuru təmin edən əsas amildir. “... Məşqin sistematik xarakteri,” K.D. Uşinski, onların uğurlarının birinci və ən mühüm əsasıdır və bu sistemliliyin olmaması çoxsaylı və uzunmüddətli məşqlərin çox zəif nəticə verməsinin əsas səbəbidir” [K.D.Uşinski: 43].

İ.A. Qruzinskaya tələbələrin xarici dillərdə qeyri-kafi bilik və bacarıqlarını məşq sisteminin qüsuru ilə əlaqələndirdi. Xarici dilin tədrisi şərtlərini nəzərə almaqla, onun tədrisi üçün elmi əsaslı və səmərəli məşğələlər sisteminin yaradılması problemi praktiki baxımdan ən aktual, nəzəri baxımdan isə ən çətin problemlərdən biridir [I.A.Gruzinskaya: 18].

Onun aktuallığı onunla müəyyən edilir ki, xarici dillərin tədrisinin praktiki metodologiyası hələ kifayət qədər effektiv, inteqral və tam təlimlər sisteminə malik deyil. Bu arada, ayrı-ayrı növlər və ya məşq növləri nə qədər təsirli olsa da, ümumiyyətlə dil öyrənmənin uğurunu müəyyən etmir. Təlimin müvəffəqiyyəti yalnız rasional məşqlər sistemi ilə təmin edilə bilər.

Nəzəri cəhətdən bu problem ən çətin problemlərdən biridir, çünki o, nitq bacarıqlarının qarşılıqlı əlaqədə inkişafı məsələləri, bacarıqların formalaşdırılması və təkmilləşdirilməsi məsələləri kimi tam həll olunmamış metodologiya problemləri ilə bağlıdır. bacarıqların avtomatlaşdırılmış komponentləri kimi, dil mühitindən kənarda xarici dili mənimsəməkdə motivasiya məsələləri və s.

"Təlimlər sistemi" anlayışı müxtəlif metodistlər tərəfindən aşağıdakı kimi müəyyən edilir:

“Məqsədi, materialı, icra üsulu ilə bir-birinə bağlı olan və tərkib və tabeçilik prinsipinə görə düzülmüş məşq növləri və növləri toplusu (İ.V.Rəhmanov)

"Tələbələrin xarici dili öyrənmə mərhələlərinə uyğun olaraq məşq növlərinin təbii birləşməsi" [I.F. Komkov: 26]

“Müxtəlif nitq fəaliyyəti növlərində bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması qanunauyğunluqlarını onların qarşılıqlı təsirində nəzərə alan və mümkün olan ən yüksək səviyyədə mənimsənilməsini təmin edən ardıcıllıqla və miqdarda yerinə yetirilən məşqlərin zəruri növlərinin, növlərinin və növlərinin məcmusudur. müəyyən şərtlərdə xarici dil."

Digər sistemlər kimi, məşq sisteminə də bir sıra alt sistemlər daxildir. Təlimlərin alt sisteminin komponentləri məşq növləridir və onlar arasındakı əlaqələr assimilyasiya prosesinin ayrı-ayrı mərhələlərinin formalaşma ardıcıllığı ilə müəyyən edilir.

Beləliklə, məşq alt sistemi assimilyasiya prosesinin ayrı-ayrı mərhələlərinin formalaşma ardıcıllığına uyğun olaraq məşq növlərinin birləşməsidir.

Metodikada dil və nitq məşqlərinin birləşməsinə əsaslanan məşqlər sistemi geniş yayılmışdır. Bu sistemdə komponent tərkibi və məşqlərin növləri tamamilə eynidır. Təqdimat ardıcıllığı assimilyasiya prosesinin üç mərhələsi əsasında müəyyən edilmişdir: anlama, yadda saxlama və çoxalma. Dil məşqləri assimilyasiyanın ilk iki mərhələsi ilə, nitq məşqləri - sonuncu ilə əlaqələndirilir. Eyni zamanda, məşqlər sistemi yalnız dilin müəyyən aspektlərini və müəyyən dərəcədə nitq fəaliyyətinin növlərini öyrətməyə genişlənmişdir. Ənənəvi metod dilin bütövlükdə öyrədilməsi üçün ümumi məşqlər sistemi yarada bilməzdi.

Metodika və əlaqəli elmlərin hazırkı vəziyyəti bizə xarici dillərin tədrisi üzrə məşğələlərin ümumi sistemi və altsistemləri məsələsini qaldırmağa və həll etməyə imkan verir.

Ümumi məşqlər sisteminin real əsası
iki amil var: psixolinqvistik - məşqlərin növləri və psixoloji - assimilyasiya prosesi. Xarici dilləri öyrədərkən iki növ məşqi - təlim-kommunikativ və kommunikativ-koqnitiv (koqnitiv-kommunikativ) fərqləndirmək məqsədəuyğundur. Müasir psixologiya assimilyasiya prosesini təsvir edərkən bilik, bacarıq və qabiliyyət kimi terminlərdən istifadə edir. Təlimlər sistemini yaratmaq üçün məşqlərin növlərini və assimilyasiya prosesinin mərhələlərini əlaqələndirmək lazımdır. Biliyin formalaşması mərhələsi üçün idrak-kommunikativ məşqlər, bacarıqların formalaşması mərhələsi üçün - təlim-kommunikativ, bacarıqların inkişafı mərhələsi üçün - kommunikativ-koqnitiv məşqlər ən adekvatdır.

Təlimlərin alt sistemi də iki amil əsasında qurulur: psixolinqvistik - məşqlərin növləri və psixoloji - assimilyasiya prosesinin ayrı-ayrı mərhələlərinin formalaşması ardıcıllığı. Təlimlərin əsas növlərinə diferensiasiya, imitasiya, əvəzetmə və transformasiya daxildir. Assimilyasiyanın ayrı-ayrı mərhələlərinin formalaşmasına gəlincə, onların hər birinin öz səviyyələri (alt mərhələləri) var. Biliyin inkişafı prosesində iki məqamı ayırd etmək olar - yeni materialın qavranılması prosesi və onun başa düşülməsinin düzgünlüyünə nəzarət. Bacarıqların formalaşması da öz mərhələləri ilə xarakterizə olunur, yəni: fərqləndirmə, təqlid, əvəzetmə və transformasiya. Və nəhayət, bacarıqlara iki komponent daxildir - əvəzetmə və transformasiya köməyi ilə yeni vəziyyətə keçid.

Məşqlərin alt sistemləri ümumi məşqlər sistemi ilə analoji olaraq yaradılır. “Bilik” altsisteminə materialın qavranılması və şagirdlər tərəfindən onun başa düşülməsinə nəzarət üçün transformasiya məşqləri daxildir; "bacarıqlar" alt sistemi dörd məşqdən ibarətdir: fərqləndirmə, imitasiya, əvəzetmə və transformasiya; "bacarıqlar" alt sistemi əvəzetmə və transformasiya məşqlərinə əsaslanır.

Oxumağı öyrətmək üçün məşğələlərin rasional sisteminin yaradılması, eləcə də onların tətbiqi üçün ən təsirli metodikanın işlənib hazırlanması oxunun öyrədilməsi ilə bağlı hələ də həll olunmamış bütün problemin həllinin açarıdır.

Oxumağı öyrətmək üçün məşqlər sistemi qurarkən hansı əsas meyar nəzərə alınmalıdır?

Belə bir əsas meyar, fikrimizcə, orta məktəbdə oxunun öyrədilməsi üçün qarşıya qoyulan məqsədlərdir.

Xarici dilin tədrisində əsas və aparıcı məqsəd bütün təhsil prosesini müəyyən edən kommunikativ məqsəddir. Bu fənnin tədrisində tədris və tərbiyə məqsədi kommunikativ məqsədin yerinə yetirilməsi prosesində həyata keçirilir.

Ünsiyyət aktında, bildiyiniz kimi, onun bütün aspektləri ayrılmaz şəkildə bağlıdır və sinxron şəkildə davam edir.

Beləliklə, həm oxu bacarıqları (“oxu texnikası” adlanır), həm də oxuyub-anlama (oxuyanı anlama) üzərində eyni vaxtda işləmək zərurəti yaranır. Bu, tələbələrin daim yeni mətnləri oxuduğu halda əldə edilir. Eyni mətni təkrar oxuduqda şagirdlər yalnız oxu bacarıqlarını inkişaf etdirirlər, çünki bu halda şüur semantik məzmunundan kənara çıxır və buna görə də anlayaraq oxumaq bacarığı inkişaf etmir.

Yalnız tərcüməsiz oxumaq orijinal, kommunikativ oxudur, ona görə də ən əsası tələbələrin tərcüməsiz oxumağa məşq etməsidir. Oxunun nitq fəaliyyətinin bir növü kimi tərcümə oluna bilməməsi linqvistik vasitələrin eyni vaxtda qavranılması və mətnin semantik məzmununun başa düşülməsi ilə əldə edilir. Sonuncu, mətnlər forma və məzmun baxımından tələbələr üçün əlçatan olduqda mümkündür.

Kommunikativ məşğələlərə qoyulan mühüm tələblərdən biri onların oxumaq üçün situasiyalı, şərhdə kontekstli olmasıdır. Tədris təcrübəsi göstərir ki, mətnin hissələrini oxumaq oxucunu qavrayış bütövlüyündən məhrum etdiyindən, ayrı-ayrı sözlər, ayrı-ayrı təcrid olunmuş cümlələr və hətta 2-3 abzasdan ibarət kiçik keçidlər üzərində oxumağı öyrətmək mümkün deyil. Mənanı və ümumi məzmunu tam dərk edərək oxumağı yalnız həcm baxımından maraqlı və kifayət qədər məlumat ehtiva edən bir parça üzərində öyrətmək olar [N.İ. Gəz: 16].

Oxu məşğələləri şagirdlərin oxunan mətnə fəal münasibətini təmin edərsə, yəni müəyyən psixoloji tapşırıqla əlaqədar yerinə yetirilərsə, kommunikativ xarakter daşıyır. Hər bir mətnin qarşısında şagirdlərə onların qarşısında duran vəzifələri izah edən konkret tapşırıq qoyulmalıdır. Məsələn, mətndə verilən suallara cavab tapın; lazımi məlumatları seçin; mətni gözdən keçirin və maraqlı faktlar seçin; düzgün linki və ya yardımı tapın və s. Lakin mətnin qarşısındakı tapşırıqlar onun məzmununu açmamalıdır ki, şagirdlərin öz oxuma marağını söndürməsin.

Şagird oxuduqlarını düzgün başa düşdüyünü daim hiss etdikdə oxu məhsuldar olar. Məlumdur ki, hər hansı bir fəaliyyətin uğuru bacarıq və bacarıqların formalaşmasına müsbət təsir göstərir. Buradan belə nəticə çıxır ki, kommunikativ oxu öyrədərkən daimi əks əlaqə yaratmaq lazımdır. Şagirdlər bir tərəfdən çətinliklərlə üzləşdikdə həvəsləndirilməli, digər tərəfdən onların işinin müsbət və ya mənfi qiymətləndirilməsi şəklində gücləndirilməlidir.

Bildiyiniz kimi, yetkin mütaliə prosesində təfəkkürlə birlikdə görmə və daxili nitq orqanları əsas rol oynayır. Buna görə də, kommunikativ oxumağı öyrənmək səssiz oxu məşqlərinə əsaslanmalıdır. Bundan əlavə, bu, mətnin daha dərindən başa düşülməsinə və oxu sürətinin artmasına səbəb olacaqdır.

Xarici dildə kommunikativ oxumağın optimal sürəti müəyyən bir fərd üçün ana dilində normal oxuma sürəti ilə təxminən eynidir. Belə bir tempin inkişafı, fikrimizcə, kommunikativ oxu üçün yuxarıda göstərilən bütün tələblərin yerinə yetirilməsinin nəticəsidir.

Təlimin kommunikativ məqsədinə əsaslanaraq, oxumağı öyrətmək üçün bütün məşqlər sistemi qruplara bölünməli və hər bir məşq qrupu konkret, konkret problemin həllinə yönəldilməlidir.

Aşağıdakı üç komponentli məşqlər sistemi bu baxımdan bizə ən rasional görünür: K \ ~ Kn ~ Kg, burada K \ ilkin bacarıqları inkişaf etdirmək üçün kommunikativ məşqlərdir (yeni materialın tətbiqi); Kn-kommunikativ və ya təlim , dil bacarıqlarının formalaşdırılması üçün məşqlər (materialın möhkəmləndirilməsi) , TO G - nitq bacarıqlarının formalaşması üçün ünsiyyət məşqləri.

1-ci səviyyə ünsiyyət məşqləri

Bu məşqlər sisteminə uyğun olaraq oxumağı öyrətmək üçün əsas kimi əlaqəli mətn və ya yazılı nitq qoyuruq. Bu baxımdan, 1-ci səviyyəli kommunikativ məşqlər yazılı kontekst vasitəsilə yeni sözlərin daxil edilməsidir, başqa sözlə, bu, linqvistik işarənin təqdimatıdır. Bildiyiniz kimi, nitq mexanizmlərində səs təsviri birinci yerdədir [N.I. Jinkin: 20], bununla əlaqədar olaraq, hərəkətin formalaşmasının ilkin mərhələsində bu leksik materialın səs-motor obrazını yaratmaq lazımdır. Səs-motor obrazı dil materialının təkrar dinlənilməsi və tələffüzü prosesində formalaşdığından bu proses aktiv olmalıdır. Bunsuz linqvistik işarəni, dolayısı ilə onunla hərəkətləri yadda saxlamaq mümkün deyil.

Bu mərhələdə məşqlərin yerinə yetirilməsi prosesində həm də yeni sözlərin mənası ilə tanışlıq olur. Bura həm də linqvistik materialdan istifadə mexanizmi ilə tanışlıq (kontekst vasitəsilə) daxil edilməlidir. Beləliklə, kommunikativ məşqlərin yerinə yetirilməsinin birinci mərhələsində şagird nitqdə yeni dil materialının istifadəsi üzrə sonrakı hərəkətlər üçün oriyentasiya alır.

Səviyyə 1 ünsiyyət məşqlərinə aşağıdakı oxu növləri daxil ola bilər:

1) təxminlə oxumaq (kontekst, söz quruluşu, əlaqəli kök üzrə) və ya tərcümə olunmamış oxu;

2)lüğətlə oxumaq, yəni tərcümə olunmuş oxu;

3) proqramlaşdırılmış təlimata əsasən oxumaq (burada həm tərcüməsiz oxumaq, həm də tərcümə elementləri ilə oxumaq mümkündür).

Lakin, ümumiyyətlə, bu mərhələdə oxumaq təhsildir, ya da təlimdir. Mətndə xeyli sayda yeni söz daxil olduğu üçün tələbələr dil formasına diqqət yetirməlidirlər. Ona görə də bu mərhələdə oxu vaxtı məhdudlaşdırılmamalıdır. Psixoloqların və metodistlərin böyük əksəriyyəti bu fikirdədir ki, daha yüksək oxu sürətinin faydaları yalnız sözlər tanış olduqda hiss olunacaq. Bütün digər hallarda orta sürət ən əlverişli olacaqdır ki, bu da şagirdlərə oxunan materialın mənasını anlamağa, onun elementlərini asanlıqla və düzgün qavramağa imkan verir [G.Ebbinghaus: 50].

Qeyd edək ki, lüğətin genişləndirilməsi ilə oxu prosesində şagirdlər yeni sözləri yadda saxlamalıdırlar.

Yuxarıda deyilənlərlə əlaqədar olaraq, öyrənmənin bu mərhələsində şagirdin oxuduğu dəqiqliyə və dəqiqliyə diqqət yetirmək, oxuma sürətini artırmamaq tövsiyə olunur.

1-ci səviyyənin kommunikativ oxu üçün qavrama nəzarətini müxtəlif üsullarla (mətndə suallara cavab tapmaq, ana dilində təkrar danışmaq, mətnin ayrı-ayrı hissələrinə başlıqlar vermək, mühakimələrin düzgün və yanlışlığını müəyyənləşdirmək və s.) həyata keçirmək məqsədəuyğundur. .) şagirdin oxunanların ümumi mənasını başa düşüb-düşmədiyini müəyyən etmək üçün. Xarici lüğətin mənimsənilməsi çətin olduğundan, bu mərhələdə assimilyasiya dərəcəsini və ayrı-ayrı sözlərin düzgün başa düşülməsini yoxlamaq istisna edilmir.

Təlim məşqləri.

Kommunikativ oxunun öyrədilməsinin ikinci mərhələsi və ya Cn dil materialının tətbiqi üzrə təlimdir. Bu materialın mənimsənilməsi prosesində əsas yeri tutur, çünki bu mərhələdə bacarıqlar formalaşır, sonradan mürəkkəb nitq bacarıqlarına daxil edilir. Psixologiyadan məlumdur ki, fərdi bacarıqların sintezi və bu əsasda kompleks bacarığın formalaşması uzunmüddətli təlim tələb edir [V.A. Artemiyev: 4].

Bu mərhələdə oxu texnikası işlənir, müəllimin rəhbərliyi altında ucadan oxuma texniki vasitələrlə, maqnitofon və s. ilə məşq edilir.Bu mərhələdə dilin çətin hadisələri öyrədilir. Əsasən bu mərhələdə sistemli məşqlərdən istifadə olunur. Onlardan bəzilərini qeyd edək:

Nağılların müəllim tərəfindən ucadan oxunması, sonra onların doğma və xarici dillərdə tələbələr tərəfindən təkrarlanması (mətnin mürəkkəbliyindən asılı olaraq).

Sözlərin mənasını kontekst, söz yaradıcılığı və sintaktik xüsusiyyətlərinə görə açmaq üçün tapşırıqlar.

Ana və xarici dillərdə məzmunun sonradan təkrarlanması ilə "səssiz" oxuma məşqləri (mətnin mürəkkəbliyindən asılı olaraq). “Özünə” oxumaq vaxtında tənzimlənməlidir.

Sözdə "tərcümə edilmiş" oxunuşda məşqlər. Onların mahiyyəti belədir: müəllim tələbələri uzun müddət öyrənilmiş və yaxşı başa düşülən mətni götürməyə və orada tez tapmağa və müəllimin rus dilində verdiyi cümlələri və ya ifadələri ucadan oxumağa dəvət edir. Müəllim şagirdləri düzgün ekvivalent axtarışında bütün mətni (və ya cümləni) gözdən keçirməyə məcbur etmək üçün bu cümlələri və ya ifadələri mətndə göründüyündən fərqli ardıcıllıqla verməlidir. Mətni gözlərlə tez tutmaq vərdişini inkişaf etdirən bu texnika həm də şagirdlərdə çox vaxt ana dilinin bir və ya iki sözünün xarici dildə onların az və ya çoxuna uyğun olması fikrini formalaşdırmağa kömək edir.

Əlaqədar mətnlərin oxunması, lakin yeni məlumatlar daşıyan məşğələlər vasitəsilə tələbələr lüğətdən istifadə etmədən sonrakı mətni oxumağa yönəldilir, tələbələr nə qədər qabaqcıl xarici dildə olsalar, təlim üçün təqdim olunan materialın dozası bir o qədər çox və daha sürətli ola bilər. bu, onlar məşqdən təcrübəyə keçə bilərlər. Əsas təlim tələbləri aşağıdakı kimi ümumiləşdirilir:

Təlimin uğurlu olması üçün o, konkret materialla dəqiq müəyyən edilmiş əməliyyatları mənimsəməyə yönəldilməlidir.
Təlimin müvəffəqiyyəti həm də onun həyata keçirildiyi materialın həcmi və çətinliyi ilə müəyyən edilir.
Yalnız hər dəfə hansı nəticələrin əldə olunduğunu bilməklə biz təlimi düzgün tənzimləyə bilərik.

4.Tələbələr məşqə başlayarkən yerinə yetiriləcək hərəkətlərin üsullarını bilməli, bu hərəkətlərin ən yaxşı şəkildə necə həyata keçirilə biləcəyini bilməlidirlər [İD Salistra: 39].

İkinci səviyyəli ünsiyyət məşqləri.

Bu mərhələdə Kn ikinci dərəcəli bacarıqların formalaşmasıdır. Psixologiyada, məlum olduğu kimi, bacarıqların iki növü fərqləndirilir: ilkin bacarıqlar, yəni könüllü diqqəti bu hərəkətə cəmləyərək hərəkətin şüurlu yerinə yetirilməsi ilə əlaqəli bacarıqlar və müəyyən hərəkətlərin avtomatik yerinə yetirildiyi ikinci dərəcəli, mürəkkəb bacarıqlar. V.A. Artemov: 3]. Hər hansı bir formada nitq fəaliyyəti sadəcə ikinci dərəcəli bacarıqdır və buna görə də nitq fəaliyyətinin növlərindən biri kimi oxumaq bacarıq deyil, yalnız bacarıqlara əsaslanan, lakin bu bacarıqlarla məhdudlaşan bir bacarıqdır. Oxuma bacarıqları təkrarlanan təkrarlar nəticəsində avtomatlaşdırılmış hərəkətlərdir. Oxuyarkən insan əsasən yeni nitq materialını qavrayır və başa düşür.

Beləliklə, oxumaq bacarığı şagirdin öyrəndiyi hər bir şeydən ünsiyyətin konkret vəziyyətinə uyğun olaraq zəruri dil materialını seçmək fəaliyyətidir. Buna görə də bu mərhələdə (Kn) yeni mətnin oxunması, əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıqların yeni obyektlərə ötürülməsi prosesində oxu bacarıqlarının yeni yaradıcı kombinasiyası baş verməlidir ki, bu da təlimin əsas və ən mühüm nəticəsidir. .

Beləliklə, orta məktəbin 6-7-ci siniflərində oxumağı öyrətmək üçün təklif etdiyimiz tapşırıqlar sistemimizlə bağlı yuxarıda deyilənlərin hamısını qısaca ümumiləşdirək:

K\~Kn~Kg məşq sistemi informasiyanın işlənməsinin üç səviyyəsini təmsil edir:

) K \ bütün diqqət semantik tərəfə cəmləndikdə yeni materialın qavranılma səviyyəsidir;

2)Kn - bu fikirlərin formalaşma səviyyəsidir, diqqət şagirdlər tərəfindən materialın təkrar istehsalına cəmlənir;

3)Kg konseptual səviyyədə, material elə işlənir ki, başqa bir vəziyyətdə (kontekstdə) istifadə oluna bilsin.

Oxumağın öyrədilməsi prosesinin yuxarıda nəzərdən keçirilən mərhələləri əsasən şərti xarakter daşıyır və dil materialından ilkin istifadə bacarığından nitq bacarıqlarına qədər olan yolu göstərir. Oxumağı öyrətmə praktikasında bütün bu mərhələlər eyni dərsdə eyni vaxtda baş verə bilər, çünki nitq bacarıqlarının formalaşması daim yeni dil materialının mənimsənilməsi ilə bağlıdır.

Bu məşğələlər sisteminin xarakterik xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, bu məşqlər aspekt xarakterli deyil, bütün oxu təlimini bütövlükdə götürür. Sistemə materialın mənimsənilməsinin bütün mərhələləri daxildir: giriş, təlim və təcrübə.

Təlimlərlə yanaşı, izahat və nümayiş kimi metodik üsullardan da istifadə edir [A.A. Mirolyubov və başqaları: 34]. Bu sistem vasitəsilə mətni düzgün oxuyub başa düşmək olan əsas məqsəd həyata keçirilir.

III FƏSİL Məktəbdə orta mərhələdə oxunun öyrədilməsinin nəticələrinin yoxlanılması üzrə eksperimental işin nəticələri

Bu fəsildə eksperiment zamanı hazırladığımız təlimlər sisteminin effektivliyini nəzərdən keçirəcək və ortaya qoyacağıq. Eksperiment Mahaçqala şəhərindəki 17 nömrəli tam orta məktəbin 5-6-cı siniflərində pedaqoji təcrübə zamanı aparılıb.

Təcrübədə 10 şagird iştirak edib. Təcrübə öncəsi bölmə həyata keçirdik, onun mahiyyəti şagirdlər arasında oxunan süjet mətninin məzmununu başa düşmə səviyyəsinin nə dərəcədə yüksək olduğunu öyrənməkdən ibarət idi. Təcrübədən əvvəlki bölmənin nəticələri arzuolunan çox şey buraxdı: altı tələbə bədii mətnin məzmununu başa düşdü, yəni. 60%.

Oxu texnologiyasının mənimsənilməsi mətndən əvvəl, mətndən və mətndən sonrakı tapşırıqların yerinə yetirilməsi nəticəsində həyata keçirilir.

Mətnqabağı tapşırıqlar konkret mətnin qəbulu üçün zəruri və kifayət qədər əsas biliklərin modelləşdirilməsinə, onun başa düşülməsinin semantik və linqvistik çətinliklərinin aradan qaldırılmasına və eyni zamanda oxu bacarıq və bacarıqlarının inkişafına, “anlama strategiyasının” işlənib hazırlanmasına yönəldilmişdir. Onlar oxunacaq mətnin leksik-qrammatik, struktur-semantik, linqvistik və linqvokulturoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alırlar.

Mətn tapşırıqlarında tələbələrə oxuma sürətinin göstəricilərini, oxu prosesində müəyyən idrak və kommunikativ vəzifələrin həllinin növü və zəruriliyini ehtiva edən kommunikativ parametrlər təklif olunur.

Mətndən sonrakı tapşırıqlar oxumağı başa düşməyi yoxlamaq, oxu bacarıqlarının formalaşma dərəcəsinə nəzarət etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur.

Bütün yuxarıda deyilənləri nəzərə alaraq, biz orta məktəbin 5-6-cı siniflərində süjet mətnlərinin oxunmasının öyrədilməsi üçün bir sıra tapşırıqlar hazırlamışıq.

PRE-MƏTN MƏRHƏLƏSİ

Leksik və tematik əsasları başa düşmək üçün tapşırıqlar

Mətnin əsas söz və ifadələrini oxuyun və mövzunu adlandırın.
Mətni və onun tematik əsasını təşkil edən leksik vahidləri oxuyun. Onların düzgün olub olmadığını müəyyənləşdirin.

3.Mətni oxuyun və mətnin təklif olunan tematik əsasını lazımi sözlərlə tamamlayın.

4.Mətni oxuyun və mətnin tematik əsasını təşkil edən açar söz və ifadələri yazın.

5.Mətni oxuyun və mətnin tematik əsasını təşkil edən təkrar sözləri tapın.

Yeni söz və ifadələrlə tanış olun (sözlər və ifadələr tərcümə ilə verilir). Mətni oxumadan onun nə ilə bağlı ola biləcəyini deyin.
Açar sözlərdən ibarət sxemə əsasən mətnin məzmununu təxmin edin və ona başlıq verməyə çalışın. Mətni oxuyarkən diaqramdakı sözlərin altını çəkin.
Mətndə əsas kimi müəyyən edilə bilən söz və ifadələrin altını çəkin.
Cümləni oxuyun və onu qısaltın ki, qalanını mesajınızın mövzusu kimi istifadə edə biləsiniz.
Açar sözlərin məna baxımından əlaqəli olacağı mətnin əsas faktları zəncirini qurun.

11.Mətnə əsaslanaraq, teleqram şəklində bir mesaj hazırlayın.

12. Mətndə əhatə olunan problemin müzakirəsi zamanı dəstək kimi istifadə oluna biləcək əsas sözləri mətndən adlandırın və yazın.

Mətnin birləşdirici vasitələrini təyin etmək üçün tapşırıqlar

Bir cüt cümlə oxuyun. Birinci cümlənin mövzusunu əvəz edən ikinci əvəzliklərdə ad.
Bir cüt cümlə oxuyun. İkinci cümlədə əvəzliyi və əvəz etdiyi sözü adlandırın.

3.Əsas cümlələri vurğulanmış mətni oxuyun. Əsas cümlələrin öz seçiminizi əsaslandırın, paraqrafın strukturunu müəyyənləşdirin.

4.Mətnin bir hissəsini oxuyun və mətnin birləşdirici elementlərini yazın.

5.Çatışmayan bağlayıcılar və müttəfiq sözləri olan mətn parçasını oxuyun. Aşağıdakılardan uyğun bağlayıcı və müttəfiq sözlərdən istifadə edərək boşluqları doldurun.

6.Mətnin semantik hissələrini əlaqələndirməyə xidmət edən cümləni adlandırın.

7.Mətndə bir düşüncədən digərinə semantik keçidi göstərən əlavə sözlər daxil edin.

8.Bu təkliflərin əlaqələndirilməsində səhvləri tapın və düzəldin.

9.Mətnin qısa konturunu hazırlayın. Mətndə giriş ifadələri və birləşdirici cümlələri tapın.

10.İlk dörd paraqrafı yenidən nəzərdən keçirin. Onlarda əsas mövzunun necə inkişaf etdiyinə baxın.

Ümumi mənanın başa düşülməsinə təsir etməyən tanış olmayan sözləri ehtiva edən cümlələri başa düşmək üçün məşqlər

Paraqrafı oxuyun və tanımadığı sözlərə fikir vermədən onu anlamağa çalışın.
Bu cümlələrdən (bəndlərdən) əhəmiyyətsiz semantik yük daşıyan sözləri silin.
Mətnin cümlələrini (paraqraflarını) qısaldın, yalnız əsas semantik yükü daşıyan sözləri buraxın.
Paraqrafı (mətni) oxuyun və lüğətsiz başa düşməyə çalışın.

5.Mətnin bir paraqrafını oxuyun və tanımadığı sözlərə məhəl qoymayaraq, içərisində əsas məlumatları ehtiva edən bir cümlə tapın.

Mətnin struktur və semantik komponentlərini vurğulamaq və anlamaq üçün tapşırıqlar

Aşağıdakı cüt cümlələrdən hansının hadisənin səbəbini izah etdiyini müəyyənləşdirin. Mətndə bunun üçün istifadə olunan sözləri göstərin.
Aşağıdakılardan mətndə altından xətt çəkilmiş konstruksiyaların əvəz oluna biləcəyi cümləni göstərin.

3. Mətni giriş hissəsinə (başlanğıc), məlumat (əsas) və yekun (son) hissəyə bölün.

4. Mətni semantik hissələrə bölün və hər hissəyə başlıq verin.

5. Mətni oxuyun, rəsmə (illüstrasiyaya) və onun başlığına diqqət yetirin.

6. Aşağıdakı siyahıdan mətnin əsas fikrini ən yaxşı əks etdirən başlığı qeyd edin.

7. Mətni oxuyun və onun mövzusunu müəyyənləşdirməyə çalışın. Başlıq, başlıq xətləri, fotoşəkil, terminlər - beynəlxalq sözlərdən istinad nöqtəsi kimi istifadə edin.

8İllüstrasiyadan (rəsmdən) mətnin mövzusunu müəyyən etməyə çalışın.

9. Aşağıdakı məlumatlardan məzmunu qısa məlumatla tamamlayan cümlələri (paraqrafları) seçin.

10. Mətnin hər bir abzasında əsas cümləni müəyyənləşdirin. Bütün mətnin əsas fikrini ehtiva edən bir abzas tapın.

Mətn proqnozlaşdırma məşqləri

Başlığa, sonluğa, şəkillərə görə bu mətndə nə müzakirə oluna biləcəyini söyləyin. Mətni oxuyun, fərziyyənizin təsdiqini və ya təkzibini tapın.

Rəsmə diqqətlə baxın. Bu təlimatdan istifadə edərək mətnin nədən ibarət olacağını təxmin etməyə çalışın.
Mətni göstərilən yerə qədər oxuyun. Hadisələrin necə bitdiyini mənə deyin. Haqlı olub olmadığınızı öyrənmək üçün mətni sona qədər oxuyun.
Mətnin son abzaslarını oxuyun və onların məzmununa əsasən mətnin nə haqqında olduğunu söyləyin. Bütün mətni oxuyun və özünüzü yoxlayın. Müəllimin qeyd etdiyi mətnin abzaslarını oxuyun. Mətndə hansı hadisələrin (hadisələrin) təsvir olunduğunu deyin. Bütün mətni oxuyun və təxmininizin doğru olub olmadığını söyləyin.
Mətni göstərilən yerə qədər oxuyun (paraqraf). Mətnin ikinci hissəsində problemin hansı aspektlərinin nəzərdən keçirildiyi barədə fərziyyə qurun.
Başlıq altında mətnin mövzusu ilə bağlı ilkin daralma ifadə edin.
Mətnin başlığını oxuduqdan sonra birinci abzası oxuyun. Alınan məlumatlara əsasən, mətnin nə haqqında olacağını təxmin edin.

9.Deyilənləri müəyyən etmək üçün hansı sözlərdən istifadə oluna biləcəyini söyləyin

MƏTN MƏRHƏLƏSİ

Mətndə semantik mərhələləri vurğulamaq və tək faktları başa düşmək üçün məşqlər

1.Mətnin birinci abzasını oxuyun və orada əsas (əsas) məlumatları ehtiva edən bir cümlə tapın.

Mətnin başlığını və birinci (son) abzasını oxuyun və mətnin nə haqqında olduğunu söyləyin.
Paraqrafı (mətni) oxuyun və sizcə, ən böyük semantik yükü daşıyan sözləri adlandırın.
Sualı ifadə edən mətnin başlığını oxuyun. Sizcə, müəllifi mətnin başlığına sual qoymağa nə vadar etdiyini deyin.
... və... paraqrafları oxuyun. Hər bir abzasın ilk cümlələrinə diqqət yetirin, çünki onlar paraqrafın əsas fikrini ifadə edir.
Oxuyun... paraqraf. Təsvir edilən hadisələrin harada (nə vaxt) baş verdiyini deyin. Bələdçi sözləri əlavə edin.
Diqqətlə oxuyun... və... paraqrafları. Onlar üçün bir başlıq seçin. (Könüllü başlıqlar verilir.)
Bu cümlələrdən ən yaxşı əks etdirənləri seçin...
Mətnin əsas məzmunu ilə bağlı suallara cavab vermək üçün mətni oxuyun.

10.Aşağıdakı ifadələrdən hansı mətnin məzmununa uyğun olduğunu söyləyin.

Aşağıdakı fikrin ifadə olunduğu bəndin sayını göstərin (Fikir rus dilində tərtib edilmişdir).
Başlığın mənasına ən çox uyğun gələn cümləni göstərin.

Mətnin tək faktları arasında semantik əlaqə yaratmaq üçün məşqlər

1.Mətnin aşağıdakı cümlələrini məntiqi ardıcıllıqla düzün və ardıcıllıqla nömrələyin.

2.Aşağıdakı abzasları oxuyun və ikinci hissənin birinci ilə ziddiyyət təşkil etdiyinə işarə edin.

3.Planın təklif olunan məqamlarını oxunan mətnin məzmununa uyğun ardıcıllıqla yenidən qruplaşdırın.

4.Mətni oxuyun və onu şərti olaraq neçə hissəyə bölmək olar, hər bir ayrı hissənin nəyə həsr olunduğunu söyləyin.

Mətni təkrar danışmaq üçün plan hazırlayın.
Mətni semantik hissələrə bölün və onlara başlıq qoyun.

7.Mətni oxuyun. Təklif olunan başlıqlardan məzmuna ən uyğununu seçin

8.Mətnin bir hissəsini oxuyun (kartda). Mətnin davamı olan bir kartı tapın.

9. Hekayənin təsadüfi hissələrindəki məlumatları oxuyun (cümlələr, paraqraflar). Onların əməl etdikləri sıranı müzakirə edin, ardıcıl hekayə yaratmaq üçün hissələri birləşdirin.

10.Dəstək üçün mətndə sübut tapın...

Aşağıdakı cümlələrdən hansının mətn hissələri üçün başlıq rolunu oynaya biləcəyini söyləyin. Onların ardıcıllığını bildirin.

12. Mətnə suallar verin, cavabları mətni təkrar danışmaq üçün plan kimi xidmət edə bilər.

Paraqrafları ardıcıl mətnə çevirin.

14.Aşağıdakı cümlələri mətnin əsas faktlarını əks etdirən məntiqi ardıcıllıqla düzün.

Mətnin ayrı-ayrı faktlarını semantik bütövlükdə birləşdirmək üçün məşqlər

1.Aşağıdakı ifadələrin hər biri üçün dəlil ola biləcək mətndə olan faktları sadalayın.

2.Mövzunun başlığını izah edən mətndən bir cümləni ucadan oxuyun.

3.Mətnin ideyasını formalaşdırın.

4.Mətni məzmuna xələl gətirmədən tərk edilə bilən detallarla qısa saxlayın.

Mətnin əsas fikrini öz sözlərinizlə izah edin.

6. Mətnin əsas məzmununu 2-3 cümlə ilə ifadə edin.

POST-MƏTN MƏRHƏLƏSİ

Oxunan mətnin əsas məzmununun başa düşülməsinə nəzarət etmək üçün tapşırıqlar

Mətni oxuyun. Mətndən aşağıdakı ifadələrlə razılaşdığınızı (razı olmadığını) bildirin.
Mətnə aid suallara cavab verin.

3.Bir neçə məlumatdan mətnə verilən suala düzgün cavabı seçin.

4.Oxuduğunuz mətn üçün plan qurun.

5.Mətnin semantik hissələrini məntiqi ardıcıllıqla düzün.

Mətni təkrarlayın.
Mətnə suallar verin.

Oxunanlar haqqında dəyər mühakimələrini ifadə etmək bacarığını inkişaf etdirmək üçün məşqlər

1.Oxuduqlarınıza münasibətinizi bildirin. Müəllifin hadisə və faktlara verdiyi qiymətlə razısınızsa, deyin.

2.Mətndən öyrənməyin sizin üçün ən maraqlı olduğunu və nə üçün olduğunu deyin.

Mətnin başlığını izah edən cümlələri ucadan oxuyun.
Aşağıdakı faktlardan hansını oxuduğunuz mətndən ilk dəfə öyrəndiyinizi deyin.
Mətndəki müddəalardan hansı ilə razılaşmadığınızı və nə üçün deyin.
Mətndən artıq bildiyiniz faktları və məlumatları göstərin.

Yuxarıda göstərilən məşqlərdən istifadə edilən təcrübədən sonra biz müsbət nəticələr verən eksperimental kəsmə apardıq. Eksperimentdən sonrakı kəsim zamanı, eləcə də eksperimentdən əvvəlki kəsim zamanı şagirdlərə əlçatan məzmunlu nağıldan redaktə olunmuş bir parça paylanmışdır. Şagirdlər mətni səssizcə oxuyur və mətnin məzmunu ilə tanış olurlar. Uşaqların mətni nə qədər başa düşdüklərini mətndən sonrakı tapşırıqlar, testlər və söhbətlər vasitəsilə öyrəndik. Təcrübədən sonrakı kəsmənin səmərəliliyi 90% təşkil etdi.

NƏTİCƏ

Dissertasiya işimizin nəticələrini yekunlaşdıraraq, fikrimizcə, bu işi qeyd edən bəzi mühüm məqamları qeyd edirik:

Linqvistik ünsiyyət vasitələri arasında (danışma, dinləmə, yazma) oxu xüsusi yer tutur.
Oxumaq reseptiv nitq fəaliyyətinin ən mühüm növüdür.
Oxu motivasiyasının inkişafı üçün mətnlərin keyfiyyəti və məzmunu müstəsna rol oynayır.
Xarici dilin tədrisi üçün elmi əsaslandırılmış və effektiv məşğələlər sisteminin yaradılması problemi praktiki baxımdan ən aktual, nəzəri baxımdan ən çətin problemlərdən biridir.
Oxumağı öyrənmək problemi tam öyrənilməmişdir.

Bu işin gedişində biz oxumağın öyrədilməsi metodikası sahəsində tezaurusumuzu xeyli genişləndirmişik. Məqalə göstərməyə çalışır ki, effektiv məşqlər sistemi xarici dilin tədrisi prosesinin səmərəliliyini artırır. O da maraqlıdır ki, təhsilin orta pilləsi üçün mətnlərin məzmunu heç də az əhəmiyyət kəsb etmir.

Təqdim olunan süjet mətnlərinin əhatə dairəsi məsələsi açıq qalır, çünki müxtəlif metodistlər bu məsələ ilə bağlı müxtəlif fikirlərə malikdirlər.

Görülən işlərin nəticəsi olaraq belə qənaətə gəldik ki, mütaliə dil fəaliyyətinin ən zəruri cəhətlərindən biridir və təfəkkürün inkişafında mühüm rol oynayır.

Oxumağın mənimsənilməsi tələbəyə lazımi məlumatları çıxarmağa imkan verir, həm də ona nitq fəaliyyətinin digər növlərini mənimsəmək üçün vasitələr verir.

ƏDƏBİYYAT

Arakin D.V. Orta məktəbdə ingilis dilinin tədrisi metodikası. RSFSR Pedaqoji Elmlər Akademiyası. M, 1958, səh. 138.
Artemov V.A. Psixologiya üzrə mühazirələr. Xarkov, 1938.
Artemov V.A. Psixologiya üzrə mühazirələr kursu. M. 1958.
Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyası. M, 19 69.
Barışnikov N.V. İkidilli lüğətdən istifadə edərək oxuma prosesinin bəzi psixoloji xüsusiyyətləri haqqında. Şənbə günü. Dil universitetində oxumağı öyrətmək. L, 1980.

6.Belyaev B.V. Metodologiya və psixologiya. İYAŞ, 1963, No 6.

Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisinin psixologiyasına dair esselər. 2-ci nəşr, M, 1965.

8.Benediktov B.A. Xarici dilə yiyələnmə psixologiyası. Minsk: Ali məktəb, 1974.

Boqoyavlenski D.N., Mençinskaya N.A. Məktəbdə biliklərin mənimsənilməsi psixologiyası. M, 1959.
Bulankina L.L. Orta məktəb şagirdlərinin öyrənməyə müsbət münasibətinin öyrənilməsi metodu haqqında. İYAŞ, 1976, No 4.

11.Burlakov M.A. Təlimlər sistemi necə olmalıdır. İYAŞ, 1987, No 4.

12.Bukhbinder V.A. Təlimlər sistemi. // Xarici dillərin tədrisinin ümumi metodikası. M, 1991.

13.Vedel G.E. Xarici dillərin tədrisi metodlarının psixologiyası və əsasları. / Voronej, əyalət. universitet - Voronej, 1974.

14.Qanşina K.A. xarici dillərin tədrisi metodikası. M, 1930.

Gez N.İ., Lyahovitsky M.V., Mirolyubov A.A. və başqaları. Orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi metodları. M, 1982.
Gez N.İ. Təlimlər sistemi və nitq bacarıqlarının inkişaf ardıcıllığı. İYAŞ, 1969, No 6.

17.Gez N.İ. Bir sıra fənlərin xarici dildə tədrisi ilə məktəbdə məşqlərin tipologiyası və dinləmənin tədrisinin təşkili, İYaŞ, 1985, № 6.

İ.A. gürcü. İngilis dilinin tədrisi üsulları. M, 1947.
Dunken M.H. Xarici dildə oxu // Xaricdə xarici dillərin tədrisi üsulları / Komp. MM. Vasilkova, E.V. Sinyavskaya. - M, 1967.
Jinkin. N.İ. Nitq mexanizmləri. M, 1958.

21.Zvyagintsev V.A. Dil və dilçilik nəzəriyyəsi. M, 1973.

22.Karpov I.V. Xarici mətnlərin tələbələr tərəfindən başa düşülməsi və tərcüməsi prosesinin psixoloji təhlili. İYAŞ, 1949, No 6.

23.Karpov I.V. Psixologiya və xarici dillərin tədrisi metodlarının əlaqəsi haqqında. İYAŞ, 1950, No 6.

Klychnikova Z.I. Xarici dildə oxumağı öyrətməyin psixoloji xüsusiyyətləri. M, 1983.
Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enaliyeva T.M. Xarici dilin tədrisinin praktiki metodu. "Akademiya" nəşriyyat mərkəzi, M, 2001.

26.Komkov I.F. Məktəbdə xarici dillərin tədrisinin aktiv metodu. 3-cü hissə, Minsk, 1965.

27.M. Koen. Müasir dilçilik və idealizm. //Dilçiliyin sualları. 195 8. - No 2.

.Kudaşova M.A. Xarici dildə oxumağa marağın inkişafında mətnin rolu.// Xarici dillərin tədrisində mətndən istifadə üsullarının sualları. M, 1975.

29.Lapidus B.A. Məşqlərin tipologiyası. İYAŞ, 1979, No 4.

30. Leontiev A.A. Psixoloji vahidlər və nitq nitqinin nəsli. M: Nauka, 1969.

31.Leontiev A. A. Xarici dilin tədrisi prosesində məktəblilərin yaş və fərdi xüsusiyyətləri. İYAŞ, 1976, No 1.

32.Manuelyan Ş.İ. Orta məktəbin yuxarı siniflərində mesajın mövzusunun və fərqli xarakterli mətnlərin məzmununun gözlənilməsi məsələsinə. Şənbə günü. “Məktəbdə və universitetdə xarici dillərin tədrisi metodikası ilə bağlı bəzi məsələlər”. M, 1972.

34.Mirolyubov A.A., Raxmanov İ.V., Tsetlin B.C. Xarici dillərin tədrisinin ümumi metodikası. M, 1967.

35.Mirolyubov A: A. Xarici dillərin tədrisinin yerli metodikasının tarixi. "Addımlar" nəşriyyatı, M, 2002.

36.Nikitin M.V. Məna haqqında linqvistik nəzəriyyənin əsasları. M, 1988.

Rogova G.V., Rabinoviç F.M., Saxarova T.E. Orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi metodikası. “Maarifçilik” nəşriyyatı, M, 1966.
S.L. Rubinstein. Ümumi psixologiyanın əsasları. M, 1946.
Salistra I.D. Xarici dillərin tədrisi metodikası üzrə esselər. M, 1966 Skalkin VL, Danışıqların öyrədilməsi üçün məşqlərin ardıcıllığı və tipologiyası. İYAŞ, 1979, No 6.
Straxova M.P. Oxuma dil materialının öyrənilməsi vasitəsi kimi. M, 1978.
Stronin M.F. Aparat və ya məşqlər sistemi. İYAŞ, 1985, №1.
Ushinsky K.D. Soch., T. 7.
Fadeev E.M. Orta məktəbdə evdə oxu, onun təşkili və nəzarət üsulları. İYAŞ, 1979, No 6.
Folomkina S.K. Qeyri-linqvistik universitetdə xarici dildə oxumağı öyrətmək. M, 1987.
Şardakov M.N. Məktəblinin psixologiyasına dair esselər. M, 1955.
Şatilov S.F. Orta məktəbdə və universitetdə xarici dilin tədrisi üzrə tapşırıqlar sistemi. L, 1978.
Şatilov S.F. Orta məktəbdə alman dilinin tədrisi metodikası. M, 1986.
Sahil. P.O. Dilçilik təlimləri tarixinə dair qısa esse - Kitabda. V. Tomsen 19-cu əsrin sonlarına qədər dilçilik tarixi. M, 1938, səh. 122.
Ebbinghaus G. Psixologiyanın əsasları. Sankt-Peterburq, 1912;

51.Komkov I.F. Xarici dillərin tədrisi metodikası. Minsk, 1976.

Starkov A.P. Orta məktəbdə ingilis dilinin tədrisi. M, 1978.
Lyaxovitski M.V. Xarici dillərin tədrisi metodikası. M, 1981.Ərizə təqdim edin konsultasiya əldə etmək imkanını öyrənmək üçün mövzunu indi göstərərək.

Rusiyanın təhsil siyasəti, təhsil sahəsində milli maraqları əks etdirən və onları dünya ictimaiyyətinə təqdim etməklə, eyni zamanda, dünya inkişafının ümumi tendensiyalarını nəzərə alır ki, bu da təhsil sistemində əhəmiyyətli dəyişiklikləri zəruri edir.

Məktəb - sözün geniş mənasında - sosial-iqtisadi münasibətlərin humanistləşdirilməsində, şəxsiyyətdə yeni həyat münasibətlərinin formalaşmasında ən mühüm amilə çevrilməlidir. İnkişaf etməkdə olan cəmiyyətə seçim şəraitində müstəqil şəkildə məsuliyyətli qərarlar qəbul edə bilən, onların mümkün nəticələrini proqnozlaşdıra bilən, hərəkətlilik, dinamizm, konstruktivlik ilə xarakterizə olunan, taleyi üçün inkişaf etmiş məsuliyyət hissi olan, müasir təhsilli, əxlaqlı, təşəbbüskar insanlar lazımdır. ölkənin.

Təhsilə dövlət tərəfindən prioritet dəstək şəraitində təhsil sistemi öz resurslarından - kadr, informasiya, maddi, maliyyə resurslarından səmərəli istifadəni təmin etməlidir.

Müasir cəmiyyətin, o cümlədən təhsilin obyektiv ehtiyacı təhsil prosesinin təşkilinin ən yaxşı yollarını, təhsilin məzmunu və strukturunun rasional variantlarını tapmaqdır. Müxtəlif öyrənmə strategiyalarının məktəbdə sınaqdan keçirilməsi vacib görünür. Alternativ metodik həllər nə qədər çox olarsa, bütövlükdə fənnin tədrisinin yeni yollarının axtarışı bir o qədər məhsuldar olacaqdır. Eyni zamanda, məktəbdə xarici dilin tədrisinin mərkəzi problemləri məqsədlərin, habelə onlara adekvat olan təhsilin məzmununun müəyyənləşdirilməsi məsələləridir ki, onların işlənib hazırlanmasında ən təsirli ideyalar təkcə bir dilin tədrisi ilə bağlı deyil. dil, lakin sözün geniş mənasında xarici dil mədəniyyəti. Rus təhsilinin modernləşdirilməsi konsepsiyasına uyğun olaraq, ingilis dilinin kommunikativ tədrisi məsələləri xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki kommunikativ səriştə inteqrativ kimi çıxış edir, ingilis dilinin mənimsənilməsində praktiki nəticələrin əldə edilməsinə, eləcə də təhsilə yönəldilir. , şagird şəxsiyyətinin tərbiyəsi və inkişafı.

Bu gün sosial münasibətlərdə, kommunikasiya vasitələrində (yeni informasiya texnologiyalarından istifadə) baş verən dəyişikliklər məktəblilərin kommunikativ səriştəsinin artırılmasını, onların filoloji hazırlığının təkmilləşdirilməsini tələb edir, buna görə də EL-in öyrənilməsi bir vasitə kimi prioritet məsələyə çevrilmişdir. tədqiq olunan dil ölkələrinin mənəvi irsinin ünsiyyəti və ümumiləşdirilməsi.

İbtidai və orta məktəb şagirdlərinin oxuma texnikasının öyrədilməsi üzrə işimin xüsusiyyətləri.

Mütaliə nitq fəaliyyətinin bir forması kimi tələbələr üçün nəyə çevriləcək? Dilin və onunla bağlı nitq bacarıq və bacarıqlarının bütün kompleksini formalaşdırmaq vasitəsi, muxtariyyət və müstəqilliyin əsası və ya əlavə dinləmə çətinliyi, mətnin təhlilində həll olunmayan problem və fonetik, orfoqrafik və qrammatik səhvlərin mənbəyi? Bu sualın cavabı ilkin mərhələdə oxumağı öyrədərkən düzgün yanaşmanın seçilməsindədir.

Oxu vərdişlərinin formalaşmasında ilkin mərhələdə mütaliə öyrənmə vasitəsi kimi qəbul edilir. Təlimin ilk mərhələsində oxu texnikasının lazımi səviyyəsini formalaşdıraraq və orfoqrafiya bacarıqlarının əsaslarını qoyaraq, gələcəkdə bütün dil (leksik, qrammatik, fonetik) və əlaqəli nitq kompleksinin formalaşdırılması vasitəsi kimi oxumaqdan səmərəli istifadə edə bilərsiniz. (eşitmə, yazılı və şifahi monoloq və dialoq) bacarıq və bacarıqlar . Bütün müasir tədris materiallarında oxu bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün təlimlər yoxdur. Oxuma sürətini artırmaq üçün bir neçə məşq. Oxu texnikasını təkmilləşdirmək üçün 80-dən çox söz dəstindən istifadə edirəm. Tədris materialı mərhələlilik və məqsədəuyğunluq prinsipinə uyğun olaraq təqdim olunur: tələbələrə yalnız bildikləri oxu qaydalarından istifadə edərək oxuya biləcəkləri sözlər təklif olunur. Rus dilində oxumağı öyrətməkdə olduğu kimi, uşaqların yaxşı vizual yaddaşından istifadə edərək avtomatizmə nail oluram.

Birinci mərhələdə uşaqlar saitləri, samitləri və hərf birləşmələrini oxumaq qaydasını öyrənirlər.

Öyrənmənin ikinci mərhələsində uşaqlar oxuma qaydaları ilə tanış olduqdan sonra hər bir qayda üçün bir sıra sözlər alırlar. Təcrübəm göstərdi ki, uşaqların tələffüzdə səhvə yol verməməsi, mətndəki sözləri asanlıqla tanıması və hərfini yazmaması üçün həftədə üç-dörd dəfə təkrarlanması kifayətdir. Bu məşqlərin dərsdə istifadəsi yaxşı nəticə verdi. Mən araşdırma apardım və onlar oxu texnikasında əhəmiyyətli artım göstərdilər.

Təcrübə üçün 5-A sinfi seçilmişdir. Sinfin yarısında (1-ci qrup) şagirdlərin təsvir olunan formada bilikləri qəbul etdiyi və möhkəmləndirdiyi belə bir təhsil formasından istifadə olunur. Sinfin ikinci yarısında (2-ci qrup) ənənəvi üsulla təlim və əldə edilmiş biliklərin möhkəmləndirilməsi həyata keçirilir.

Eksperimentin müddəti 2009-cu il sentyabrın 1-dən 2010-cu ilin mayına kimi bir tədris ilidir.

Tələbələrin bilik və bacarıqlarının vəziyyətini öyrənmək üçün aşağıdakı tədqiqatlar aparılmışdır:

eksperimentin əvvəlində tələbələrin nitqinin müşahidəsi;

eksperimentin əvvəlində problemin həlli səviyyəsinin təhlili;

Oxumaq

Oxuma sürəti

Dəqiqədə sözlər

Fonetik bacarıqlar %

İntonasiya %

Təcrübənin sonunda problemin həlli səviyyəsinin təhlili.

Oxumaq

Oxuma sürəti

Dəqiqədə sözlər

Fonetik bacarıqlar %

Tam məzmun ötürülməsi%

Mən kağız vərəqlərində çap olunmuş bir oxu qaydasından istifadə edirəm. Hər qayda üçün beşdən otuz sözə qədər. Sözlərin sayı ingilis dilində hərflərin təkrarlanma tezliyindən asılıdır.

Gələcəkdə proyektordan istifadə etmək istəyirəm. İstənilən şagird üçün, hətta ibtidai sinif şagirdi üçün bu maraqlı, qeyri-adi və həyəcanvericidir. Bu, motivasiyanı inkişaf etdirmək və saxlamaq yollarından biridir.

Müasir avadanlıqlardan istifadə uşaqların fənnə marağını artırır, uşaqlar böyük zövqlə öyrənir, nəticələri yaxşılaşır. Müasir tədris avadanlıqları ilə işləmək dərsləri dinamik edir.

Mən müəllimlərə ingilis dili dərslərində oxu texnikasını öyrətmək üçün mənim metodumdan istifadə etməyi təklif edirəm. Uşaqlar daha asan lüğət öyrənirlər.

Çətinliklərin aradan qaldırılması ilə bağlı uğur sevinci idrak marağı qorumaq və gücləndirmək üçün mühüm stimuldur.

Qeyd

Təqdimat materialı.

Saitləri oxumaq məşqinə nümunə.

A hərfini oxumaq

Qısa səs [e].

Uzun səs [hey]

ace tarixi adını verdi

yaş üzünün nifrət səhifəsi

yandırmaq oyun göl təhlükəsiz

gəldi qapısı götürdü

Qısa səs [a] Qısa səs [o]

tez keçmiş çubuq nə idi soruşun

hamam son yumaq istəyirəm

O hərfini oxumaq

Qısa səs [o]

bob kukla iş qabı

Uzun səs Qısa səs [a]

sümük şlanqı heç birini soxmur

kod zarafat poza sobası

ev burun ipi sone

ümid not gül qazandı

U hərfini oxumaq

Qısa səs [a]

qönçə ördək ana sürtmək

Uzun səs Qısa səs [u]

sevimli böyük öküz qoymaq

Samitləri və onların birləşmələrini oxumağa məşq etmək nümunəsi.

Kombinasiya ch Kombinasiya sh Kombinasiya ck

chap yanaq kölgə qoyun geri rack

zəncir uşaq silkələmək parıltı qara qaya

chat çənə şok basın çuval olacaq

kontrol chop o xəstə saat vurdu

qt kombinasiyası ng kombinasiyası tch birləşməsi

uzun tutmaq yamaq boyunca səkkiz gecə

qorxu sağ bang üzük qaşınma ifritə

Məktəblilərə ingilis dilini öyrətməkdə ən çətin vəzifələrdən biri oxumağı öyrənməkdir.

Xarici dil öyrənməyin ilkin mərhələsində oxuduqlarınızdan maksimum məlumat çıxarmaq üçün düzgün oxumağı öyrənmək çox vacibdir. Lakin dərslikdə ingiliscə sözlərin qrafik təsvirini görən, onları müəllimin ardınca oxuyub, müstəqil oxuyarkən şagirdlər buna baxmayaraq, rus dilində olduğu kimi sözləri yazmağa çalışırlar. Bir çox tələbələr, hətta orta məktəbdə oxuyarkən çoxlu səhvlərə yol verir, şüursuz şəkildə oxuma tərzini ana dilindən xarici dilə keçirdirlər. Bundan əlavə, hazırkı tədris materiallarının əksəriyyətində oxunuşun öyrədilməsi üçün tədris materialı elə seçilir ki, o, müəllimdən çoxlu kömək tələb edir; ənənəvi formada təqdim olunur və məktəblilərin maraqlarına cavab vermir.

Şagirdlərin tapşırıqlarını asanlaşdırmaq, oxumağa marağını artırmaq üçün maraqlı oyun vəziyyətləri yaratmaq və idrak nitq tapşırıqlarını formalaşdırmaqla məşqləri kommunikativ etmək lazımdır.

Kommunikativ metod tədris vasitələrinin məqsədə adekvat olmasını tələb edir ki, bu da bizim vəziyyətimizdə oxu texnikası bacarıqlarıdır. Buna görə də, onların formalaşması üçün məşqlərin nitq fəaliyyətinin bir forması kimi oxumada işləməsi üçün şərtləri nəzərə alaraq, oxu texnikası bacarıqlarına öz keyfiyyətlərində adekvat olmasını güman etmək tamamilə məntiqlidir. Bu məşqlərin effektivliyi həm də onların sayı və ardıcıllığı ilə müəyyən edilir ki, bu da xarici dillərin tədrisinin aşağı mərhələsində tələbələrin hazırlıq səviyyəsi və psixoloji-pedaqoji xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla müəyyən edilə bilər.

Nitq fəaliyyətinin bir növü kimi oxumaq qavrayış və zehni fəaliyyətdir və aşağıdakı bacarıqlara əsaslanan bacarıqla əlaqələndirilir:

nitq vahidinin vizual təsvirini onun eşitmə-nitq-hərəkət təsviri ilə əlaqələndirmək bacarıqları;
nitq vahidlərinin eşitmə-nitq-hərəkət təsvirlərini onların mənası ilə əlaqələndirmək bacarıqları, o cümlədən: sözlərin və ifadələrin səs təsvirlərini mənaları ilə əlaqələndirmək bacarıqları; qrammatik strukturları onların mənaları ilə əlaqələndirmək bacarıqları;

Oxu texnikası bacarıqlarının təsiri oxumağın məqsədi ilə müəyyən edilir, yəni. müəyyən oxu situasiyasında və nitq tapşırığında təzahür edən oxunandan məlumat çıxarmaq. Oxu bacarıqları aşağıdakı mexanizmlərin işləməsi ilə müəyyən edilir: materialın vizual qavranılması, qəbul edilmiş eşitmə-hərəkət kompleksinin müəyyən bir dəyərlə əlaqəsi, alınan məlumatın semantik emalı. Qavrama vahidi söz sayılır, çünki o, müəyyən məna kəsb edən minimum linqvistik vahiddir. Sintaqma qavrayış və qavrama proseslərinin birgə axını təmin etdiyi üçün semantik emal vahidi kimi qəbul edilir.

Oxu bacarıqları müəyyən keyfiyyətlərlə xarakterizə olunur:

avtomatlaşdırma
sabitlik (bacarıq nitq fəaliyyətinə daxil olduqda digər bacarıqların təsiri altında öz xüsusiyyətlərini saxlamaq qabiliyyəti)
çeviklik (müxtəlif vəziyyətlərdə iştirak etmək bacarığı)

Bacarığın fəaliyyət göstərməsinin şərti oxucunun oxunun sürətini, əhatə dairəsini, dərketmənin düzgünlüyünü və tamlığını müəyyən edən oxunun məqsədi və ya nəticəsi haqqında bilikləridir. Buna görə də oxu texnikasını öyrətmək üçün məşqlərdə modelləşdirilməli olan bu şərtlərdir.

Metodiki ədəbiyyatda təklif olunan məşğələlərin təhlili məlumatları göstərdi ki, onlar oxuduqlarından məlumat çıxarmaq məqsədi daşımayan sırf tərbiyəvi xarakter daşıyır.

Bütün məşqlər 3 qrupa bölünür:

dəqiqliyi və ya səhvsiz oxumağı öyrətmək üçün məşqlər (şagirdlərə müxtəlif oxu vəziyyətlərində nitq vahidlərinin düzgün tanınmasını öyrətmək, həmçinin şagirdlərin ana dilinin müdaxiləsini aradan qaldırmaq məqsədi daşıyır).
oxu sürəti məşq məşqləri (şagirdlərə normal sürətlə oxumağı öyrətmək və oxunanların daxili tələffüzü əməliyyatı olmayan sürətli oxumağa yönəltmək üçün nəzərdə tutulmuşdur).
oxu sahəsini genişləndirmək üçün məşqlər (gözləmə və məntiqi anlama mexanizmini inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir).

Təlimlərin oxu texnikası bacarıqlarına adekvatlığı ideyasından istifadə edərək belə nəticəyə gəlmək olar ki, təlimin effektivliyi üçün tələbələrə oxu formalaşdırmağa imkan verəcək kommunikativ tapşırıq və oxu vəziyyəti olan bir sıra məşqlərə ehtiyac var. nitq fəaliyyətinin bu növündə çıxış edə bilən texnika bacarıqları.

Təlimlər toplusu dedikdə, kəmiyyət nisbəti və ardıcıllığı nitqdə işləməsi üçün zəruri olan bütün xüsusiyyətlərin bacarıqlarının mənimsənilməsini təmin edən müəyyən keyfiyyətdə məşqlər toplusunu nəzərdə tuturuq. Oxu texnikası bacarıqlarının formalaşdırılması üçün məşğələlər toplusunun məqsədi müəyyən bir dozada nitq materialının bacarıq səviyyəsinə güclü mənimsənilməsinin ən yaxşı yolunu təmin etməkdir. Oxu texnikası bacarıqlarının formalaşdırılması kompleksinə daxil edilməli olan məşqlərin keyfiyyət tərəfi onların oxu texnikası bacarıqlarına adekvatlıq meyarı nəzərə alınmaqla müəyyən edilir (oxu dəqiqliyini və ya səhvsiz oxumağı öyrətmək üçün nəzərdə tutulmuş məşqləri nəzərdə tuturuq. , oxu sürəti və oxu sahəsinin genişləndirilməsi).

Bu cür məşqlər oxu vəziyyəti və kommunikativ tapşırığı ehtiva edən məşqlərdir. Məşqlərin ardıcıllığına gəlincə, onları artan çətinliklər dərəcəsinə görə təşkil etmək, yəni əvvəlcə səhvsiz oxumağı öyrətmək üçün məşqləri daxil etmək, sonra oxuma sahəsini genişləndirmək və nəhayət, sürətini artırmaq məsləhətdir. Oxu texnikasını öyrətmək üçün bir sıra məşqlər hazırlayarkən oxu bacarıqlarının formalaşması üçün şərait yaratmaq ehtiyacından çıxış etmək lazımdır. Belə şərtlər kimi, oxunma qaydası üzrə nümunələrin vahidliyi, onların müxtəlif mühitdə alınmasının qanunauyğunluğu və məlumatların çıxarılması üzrə tapşırıqların diqqət mərkəzində olması xüsusi qeyd olunur. Eyni zamanda, bu məşqlərin təşkili pilləli xarakter daşıyır ki, bu da onlardan bir sıra dərslərdə istifadə etməyə imkan verir. Bu məşqlərin forması və onların sayı kiçik yaşlı şagirdlərin psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla müəyyən edilir. Bu yaşda olan məktəblilərin əksəriyyətində hələ də qeyri-sabitlik və asan diqqətin yayındırılması kimi fərqli xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunan qeyri-iradi diqqət üstünlük təşkil edir. Müəyyən edilmişdir ki, şagirdlər onlardan maksimum zehni fəaliyyət tələb edən, təfəkkürünü aktivləşdirən işlə tam məşğul olduqda məktəblilərin diqqəti sabit olur. Bu yaşda insanda müstəqil yaradıcı düşünmək, ümumiləşdirmə və nəticə çıxarmaq bacarığı hələ tam formalaşmayıb. Müqayisə üçün, gənc tələbələr oxşarlıqdan fərqli olaraq, fərqləri daha asan tapırlar. Yadda saxlama ilə bağlı proseslər hələ də görmə qabiliyyətinin olub-olmamasından asılıdır. Beləliklə, tələbələr onlara dəfələrlə təqdim olunan (bu, sürətli unutqanlıqla izah olunur) və aydınlığa əsaslanan xüsusi materialı yaddaşlarında möhkəm saxlayırlar. Bu yaşda olan məktəblilərin hələ də oyun kimi bir fəaliyyətə böyük maraqla reaksiya verməsi də vacibdir, buna görə də oxumağı öyrətmək üçün məşqlərin oyun elementlərini də ehtiva etməsini düşünmək məntiqlidir. Bununla belə, eyni zamanda, bu məşqlər şagirdlərə müstəqilliklərini həyata keçirməyə imkan verməli, bununla da onlara özlərini böyüklər kimi hiss etmək imkanı verməlidir. Oxu vərdişlərinin formalaşdırılması üçün məşğələlər kompleksinin strukturunun yuxarıdakı təsvirinə əsasən belə nəticəyə gəlmək olar ki, onu tərtib edərkən kompleksə daxil olan məşqlərin keyfiyyətini, onların ardıcıllığını, ardıcıllığını ciddi şəkildə nəzərə almaq lazımdır. zəruri bacarıqların tez və səmərəli formalaşdırılmasına imkan verəcək onların həyata keçirilməsinin kəmiyyəti, forması və üsulu.

9 məşqdən ibarət belə bir kompleksin nümunəsi Əlavə şəklində təqdim olunur.

Təcrübə göstərir ki, tələbələrin əksəriyyəti bu cür komplekslərlə işləyərkən oxu qaydalarını tez yadda saxlayırlar (məsələn: saitlərin açıq və qapalı heca tiplərində oxunması), sonra isə az və ya heç bir səhvlə kiçik mətnləri normal oxuyurlar. tempi. Şagirdlərin məşqləri açıq maraqla oxuması da vacibdir. Orada məşqlər üçün tapşırıqları təsvir edən simvolların və şəkillərin olması məktəblilərin yorğunluğunu aradan qaldırmağa və uzun müddət onların diqqətini cəlb etməyə imkan verir, həmçinin linqvistik məlumatların qavranılması və yadda saxlanması prosesini sürətləndirir, oxu prosesini asanlaşdırır. və qorxu səddini keçin. Nəhayət, zehni fəaliyyətin nəticələrinin sevinci və oxu texnikası üçün müsbət qiymətlər ingilis dilinin sonrakı öyrənilməsinə müsbət münasibət formalaşdırır, mövzuya marağı saxlayır. Tədris fəaliyyəti prosesinə marağın olması isə onun düzgün təşkilindən xəbər verir.

İlkin mərhələdə oxu texnikasının formalaşması

ingilis dili dərslərində

Heç kimə sirr deyil ki, mütaliə informasiya əldə etməyin əsas vasitələrindən biridir. Onun rolu bu gün xüsusilə böyükdür, çünki insana şəxsi ehtiyaclarını ödəmək imkanı verir.

Xarici dilin tədrisi zamanı oxu nitq fəaliyyətinin müstəqil növü kimi qəbul edilir. Eyni zamanda, o, müxtəlif funksiyaları yerinə yetirir: xarici dilin praktiki mənimsənilməsi məqsədləri, xarici dilin dərindən öyrənilməsi şəraitində dil və mədəniyyətin öyrənilməsi vasitəsi, məlumat, təhsil və peşəkar yönümlü bir vasitədir. tələbənin fəaliyyəti, habelə özünütəhsil və istirahət fəaliyyəti vasitəsi. Bundan əlavə, oxuma təcrübəsi yalnız oxunanların başa düşülməsini və şərhini təmin edən oxu bacarıqlarını deyil, həm də semantik məlumatların emalı ilə əlaqəli bacarıqları, idrak qabiliyyətlərini qoruyub saxlamağa və təkmilləşdirməyə imkan verir.

Xarici dildə oxumaq bu fənn sahəsində müstəqil təhsil fəaliyyətinin aparıcı vasitəsi kimi çıxış edir. İlkin mərhələdə oxumağı öyrədərkən, şagirdə düzgün oxumağı öyrətmək vacibdir, yəni. qrafemləri tələffüz edir və mətndəki məlumatları başa düşür. Bu bacarıqlar tələbənin oxuduğu sürətdən asılıdır, yəni. oxu texnikasından.

Oxu texnikası dedikdə təkcə səs və hərfin tez və dəqiq korrelyasiyasını deyil, həm də səs-hərf əlaqəsinin uşağın oxuduqlarının semantik mənası ilə əlaqəsini nəzərdə tuturuq. Məhz oxuma texnikasının yüksək səviyyədə mənimsənilməsi oxu prosesinin özünün nəticəsinə - məlumatın sürətli və keyfiyyətli çıxarılmasına nail olmağa imkan verir. Lakin tələbənin kifayət qədər dil biliyi yoxdursa, səsləri necə və ya səhv təkrarladığını bilmirsə, bu mümkün deyil.

Beləliklə, ilkin mərhələdə oxu texnikasının formalaşması oxunu öyrətməyin həm məqsədi, həm də vasitəsidir, çünki bu, xarici forma vasitəsilə oxu mexanizmlərinin formalaşmasına nəzarət etməyə imkan verir və bütün növ tələffüzlərin əsasını təşkil edən tələffüz bazasını gücləndirməyə imkan verir. nitq fəaliyyəti.

Fəsil 1. Oxumanın psixoloji, linqvistik və kommunikativ xüsusiyyətləri

1.1. Oxuma nitq fəaliyyətinin bir növü kimi

Xarici dildə oxumaq nitq fəaliyyətinin bir növü və dolayı ünsiyyət forması kimi, bir çox tədqiqatçıların fikrincə, əksər insanlar üçün ən əlçatan və zəruridir. Anadillilərlə birbaşa ünsiyyət qurmaq imkanı azdır və demək olar ki, hər kəsin xarici dildə oxumaq imkanı var.

Oxu prosesi insanların kommunikativ və sosial fəaliyyətində böyük əhəmiyyət kəsb edir, bəşəriyyətin həyat və fəaliyyətin müxtəlif sahələrində topladığı təcrübənin ötürülməsini təmin edir. Oxumaq zəkanı itiləşdirir, hissləri kəskinləşdirir.

Oxumaq nədir? Bu prosesin mahiyyəti nədir? Onun əsasında nə dayanır?

Oxu mətnin qavranılması və dərk edilməsindən ibarət mürəkkəb analitik-sintetik fəaliyyətdir və ən mükəmməl oxu bu iki prosesin qaynaşması və diqqətin məzmunun semantik tərəfində cəmlənməsi ilə xarakterizə olunur. Bu, müəyyən bir dil sisteminə uyğun olaraq qrafik kodlaşdırılmış məlumatın qavranılması və aktiv işlənməsi prosesidir. Oxuma prosesində xüsusi rol oxunmanın nəticəsidir, yəni. çıxarılan məlumatlar.

O ki qaldı oxuma, nitq eşitmə, proqnozlaşdırma və yaddaşın nitq mexanizmlərinə burada böyük rol oynayacaq. Oxucu səs-hərf assosiasiyalarına yiyələnməli, səsləri nitq axınından təcrid etməyi və onları fərqləndirməyi bacarmalıdır. Aparıcı rol sözlərin səs tərkibinin müvəffəqiyyətlə qavranılmasına və fərqlənməsinə kömək edən fonemik eşitməyə verilir.

Oxu prosesinin mühüm psixoloji komponenti semantik və şifahi səviyyədə özünü göstərən ehtimal proqnozlaşdırma mexanizmidir. Semantik proqnoz mətnin məzmununu proqnozlaşdırmaq və başlığa, birinci cümləyə və mətnin digər siqnallarına əsaslanaraq hadisələrin gələcək inkişafı haqqında düzgün təxmin etmək bacarığıdır. Şifahi proqnozlaşdırma sözü ilkin hərflərlə təxmin etmək, cümlənin sintaktik quruluşunu ilk sözlərlə təxmin etmək və birinci cümlə ilə abzasın sonrakı qurulmasını təxmin etmək bacarığıdır.

Proqnostik bacarıqların inkişafı oxucunun nitq təcrübəsini aktivləşdirərək fərziyyələr və gözləntilər sistemi formalaşdırmaqla asanlaşdırılır. İnformasiyanın qavranılması üçün şüurun hazırlanması prosesi oxucunu xatırlamağa, təxmin etməyə, güman etməyə, yəni. uzunmüddətli yaddaş və şəxsi və sosial təcrübə qabiliyyəti daxildir.

1.2. Oxumanın növləri və formaları

Müasir oxu mətnlərində böyük miqdarda məlumat oxumağa çevik yanaşmanın inkişafına təkan verir, yəni. kommunikativ vəzifədən asılı olaraq müxtəlif dərəcədə dərinlik və dolğunluqla məlumat çıxarmaq qabiliyyətinin inkişafına.

Mətnin məzmununa nüfuz etmə dərəcəsinə görə və yerli metodologiyada kommunikativ ehtiyaclardan asılı olaraq oxu fərqlənir:

axtarış;

giriş;

Axtarış və baxış oxu - mətnin məzmunu, mövzusu haqqında ən ümumi təsəvvür əldə etmək məqsədi ilə oxumaq; Oxucu mətndə onu maraqlandıran məlumat axtarır. Oxucu maraqlandıran məlumatın harada yerləşdiyini bildiyi təqdirdə mətni tam və ya qismən oxumaq olar. Bu cür mütaliə həyatın peşəkar və məişət sahələrində, məsələn, kitabları oxuyarkən (mündəricatın oxunması, giriş, nəticə), qəzetlər (başlıq və yarımbaşlıqlara baxarkən) və s. Məktəb şəraitində o, giriş və öyrənmə oxunun ilkin mərhələsi kimi, həmçinin qısa mətnlərdən lazımi məlumatları çıxarmaq üçün istifadə olunur.

Giriş oxunda məqsəd mətndən əsas məlumatları çıxarmaq, əsas fikri, bəzi əsas faktları başa düşməkdir. Anlamanın tamlıq dərəcəsi 70-75% arasındadır. Yalnız əsas məlumatları qavramaq üçün konfiqurasiya mesajın təfərrüatlarına və tanış olmayan sözlərə diqqət yetirmədən tez oxumağa imkan verir.

Giriş və axtarış oxu sürətli oxunma növləridir.

Tədqiqat oxumağın məqsədi mətndə olan əsas və ikinci dərəcəli faktların ətraflı / tam (100%) və dəqiq başa düşülməsi səviyyəsinə nail olmaqdır. Bu mütaliə yavaş-yavaş davam edir, çünki uzun müddət əzbərləmək düşüncəsinə malik olan oxucu yenidən oxumağa, tərcümə etməyə və mətnin mahiyyətini daha dərindən öyrənməyə əl atır.

Xarici ingilisdilli metodologiyada bir neçə oxu növü də fərqlənir:

skimming (mətnin əsas mövzusunun / ideyalarının müəyyən edilməsi);

skan etmək (mətndə konkret məlumat axtarmaq);

təfərrüat üçün oxu (mətnin təkcə məzmun səviyyəsində deyil, həm də məna baxımından ətraflı başa düşülməsi).

Beləliklə, əminliklə deyə bilərik ki, xarici dilin yerli və xarici üsullarla öyrənilməsi prosesində hansı oxu növlərinin mənimsənilməsinin başa düşülməsində ciddi fikir ayrılıqları yoxdur.

Növlərə əlavə olaraq oxumağın iki forması var:

daxilən;

Özünə oxumaq (daxili oxu) - oxumağın əsas forması - məlumat çıxarmağa yönəldilmişdir, "monoloqdur", özü ilə təklikdə həyata keçirilir.

Ucadan oxumaq (xarici oxuma) ikinci dərəcəli formadır, o, “dialojidir”, onun məqsədi əsasən məlumatı başqa şəxsə çatdırmaqdır.

Mütaliənin bütün özəl bacarıqları, növləri və formaları insan böyüdükcə, ümumi mədəniyyəti inkişaf etdikcə cilalanır. Mütaliənin müxtəlif növləri və formaları haqqında biliklər insanın mütaliə mədəniyyətinin mühüm tərkib hissəsidir.

1.3. Oxu texnikasının tədrisinin məqsədləri və məzmunu

E.N.Solovovanın fikrincə, mətndən lazımi məlumat əldə etmək üçün oxuduğumuz halda mütaliə nitq fəaliyyətinin müstəqil növü kimi çıxış edir. Buna görə də, xarici dildə oxumağı öyrətmək məqsədinin praktiki komponenti tələbələrin mətnləri oxumaq qabiliyyətinin inkişafını əhatə edir, onlarda olan məlumatları müxtəlif səviyyələrdə başa düşür:

əsas məzmunu dərk etməklə (giriş oxu);

məzmunun tam başa düşülməsi ilə (öyrənmə oxu);

zəruri, əhəmiyyətli məlumatın çıxarılması ilə (baxış / axtarış oxu).

Xarici dillər üzrə əsas ümumi təhsil proqramına uyğun olaraq, təhsilin ilkin mərhələsini başa vurduqdan sonra tələbələr:

1) dil baxımından sadə, aydın quruluşa və təqdimat məntiqinə malik, şagirdlərin yaşına və maraqlarına uyğun olan mətnlərin əsas məzmununu başa düşmək (şeirlər, mətnlər, nağıllar, komikslər, hekayələr, yumoristik hekayələr, şəxsi uşaq jurnalına məktub), şəkilli və vizual aydınlığa, linqvistik təxminlərə və məzmuna həm şifahi, həm də qeyri-şifahi (ümumi anlayış səviyyəsi) əsaslanaraq, tanış olmayan sözlərin mənasını təxmin edərkən;

2) əsasən şagirdə tanış olan dil materialı əsasında qurulmuş kiçik mətnlərin (heyvan təsviri, sadə kulinariya resepti, şeirlər, nağıllar, hekayələr, komikslər) məzmununu tam başa düşmək;

(tam ətraflı dərketmə səviyyəsi);

3) mətn haqqında lazımi / maraqlı məlumatları tapın, ucadan oxuyun, altını çəkin, yazın (ibtidai səviyyədə oxuyun).

linqvistik komponent (dil və nitq materialı: qrafik işarələr sistemi, sözlər, ifadələr, müxtəlif janrlı mətnlər);

psixoloji komponent (oxu hərəkətlərinin və əməliyyatlarının mənimsənilməsi əsasında formalaşmış oxu bacarıq və bacarıqları);

metodoloji komponent (oxu strategiyaları).

Oxumaq üçün əsas olan əsas bacarıqlar aşağıdakılardır:

struktur və məna baxımından informasiyanın məzmununu proqnozlaşdırmaq;

mövzunu, əsas fikri müəyyən etmək;

mətni semantik hissələrə bölmək;

əsası ikincidən ayırmaq;

mətni şərh edin.

Əsas bacarıqların konkretləşdirilməsi oxunun məqsədindən asılıdır.

İstənilən nitq bacarığının əsasında müəyyən bacarıqlar dayanır, yəni. insanın necə və nə etdiyini düşünmədən avtomatik olaraq yerinə yetirdiyi hərəkətlər. Oxu haqqında danışırıqsa, bu vəziyyətdə nitq bacarıqlarına mətndən məlumat çıxarmaq üçün müxtəlif texnologiyalara sahib olmaq, tapşırıqdan asılı olaraq adekvat istifadə daxildir. Lakin bütün bu bacarıqların əsasını oxuma texnikası təşkil edir. Əgər kifayət qədər formalaşmasa, bütün bu texnologiyaların heç bir gücü olmayacaq.

Oxu bacarıqları aşağıdakı mexanizmlərin işləməsi ilə müəyyən edilir:

materialın vizual qavranılması;

alınan eşitmə-hərəkət kompleksinin müəyyən bir dəyərlə korrelyasiyası;

alınan məlumatın semantik emalı.

R.K. Minyar-Beloruçev oxu texnikasının 3 əsas komponentini müəyyən edir:

nitq vahidinin vizual təsviri;

nitq vahidinin motor nitq təsviri;

məna.

Nitq vahidi söz, sintaqma və abzas ola bilər.

Oxu bacarıqları müəyyən keyfiyyətlərlə xarakterizə olunur:

avtomatlaşdırma;

sabitlik (bacarıq nitq fəaliyyətinə daxil olduqda digər bacarıqların təsiri altında öz xüsusiyyətlərini saxlamaq qabiliyyəti);

çeviklik (müxtəlif vəziyyətlərdə iştirak etmək bacarığı).

Bacarıqların fəaliyyət göstərməsinin şərti oxuma sürətini, qavrayışın həcmini, dəqiqliyini və tamlığını müəyyən edən oxunun məqsədini və ya nəticəsini oxucunun bilməsidir.

Oxuma texnikasının qiymətləndirilməsi parametrləri:

1) oxuma sürəti (dəqiqədə müəyyən sayda söz);

2) stress normalarına uyğunluq (semantik, məntiqi, rəsmi sözlərə toxunmayın və s.);

3) fasilə normalarına riayət edilməsi;

4) düzgün intonasiya normalarından istifadə;

5) oxuduğunu anlama.

Oxu texnikasının formalaşmasında müəllimin vəzifələri bunlardır:

mümkün qədər tez tələffüzün aralıq mərhələsini keçmək və nitq vahidinin qrafik təsviri ilə onun mənası arasında birbaşa uyğunluq yaratmaq;

qavranılan mətnin vahidini ardıcıl olaraq artırın və təhsilin birinci ilinin sonuna qədər onu ən azı sintaqmaya çatdırın;

məqbul tempə, vurğu, pauza və intonasiya normalarına riayət etməklə normativ oxunu formalaşdırmaq.

FƏSİL 2. İNGİLİS DİLİNDƏ OXU FANININ İLK MƏRHƏLƏSİNDƏ TƏDRİSİNİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

2.1. Erkən mərhələdə oxumağı öyrənmək

Məktəbdə xarici dilin tədrisi təcrübəsində çox vaxt oxumağa üstünlük verilir. Çünki oxu bacarıqları gündəlik həyatda istifadə oluna bilir, danışıq, yazı və dinləmə bacarıqlarından daha sürətli və asan formalaşır. Oxumağı öyrətməyin məlum üsulları kifayət qədər uğurlu nəticələrə gətirib çıxarır.

Ölkəmizdə xarici dilin erkən öyrənilməsi sahəsində aparılan tədqiqatların nəticələri oxumağın böyük faydalarını təsdiqləyir. Bütün uşaqlar üçün faydalıdır və uşağın yaddaş, diqqət, təfəkkür, qavrayış, təxəyyül kimi psixi funksiyalarının inkişafına müsbət təsir göstərir. Oxumağın erkən öyrənilməsi kiçik şagirdin ümumi nitq qabiliyyətlərinə təsir edir, onun yeni dil dünyası ilə tanış olmasına kömək edir, xarici dildə ünsiyyət qurmağa hazırlığını formalaşdırır.

İbtidai məktəb yaşında, xarici dil öyrənərkən şagirdlərdə hələ də psixoloji maneə olmur. Buna görə də onlar lazımi dil və nitq bacarıq və bacarıqlarını daha tez mənimsəyirlər: düzgün tələffüz etməyi və ayrı-ayrı səsləri, sözləri, ifadələri və cümlələri qulağı ilə ayırmağı öyrənirlər, müxtəlif növ cümlələrin intonasiyasını müşahidə edirlər. Kiçik yaşlı şagirdlər öyrənilən dilin əsas qrammatik kateqoriyaları haqqında təsəvvür əldə edir, dinləmə və oxumada öyrənilən lüğət və qrammatikanı tanıyır və onlardan şifahi nitqdə istifadə edir, ucadan oxuma texnikasına yiyələnir, orijinal təlim mətnlərini özləri oxuyurlar. Bir çox metodistlərin fikrincə, məhz bu yaşda uşaqlar linqvistik hadisələrə xüsusi həssaslıqla yanaşır, onlarda öz nitq təcrübələrini, dilin “sirlərini” dərk etməyə maraq yaranır. Onlar kiçik materialı asanlıqla və möhkəm şəkildə yadda saxlayır və asanlıqla təkrarlayırlar. Yaşla bu əlverişli amillər öz gücünü itirir.

Tədrisin uğuru və şagirdlərin fənnə münasibəti müəllimin dərsləri nə qədər maraqlı və emosional keçirməsindən çox asılıdır. İlkin mərhələdə xarici dildə oxumağı öyrətmək prosesində müəllim ibtidai sinif şagirdlərinin psixoloji xüsusiyyətlərinə (aparıcı fəaliyyət növü oyun, vizual-effektiv təfəkkür) görə mümkün qədər çox oyun texnikasından və vizuallaşdırmadan istifadə etməlidir. və qeyri-iradi diqqət üstünlük təşkil edir). Oyun dili mənimsəmək üçün stimullardan biridir. Dərsdəki oyun vacib metodik vəzifələrin yerinə yetirilməsinə kömək edir: tələbələrin nitq ünsiyyətinə psixoloji hazırlığının yaradılması, düzgün nitq variantının seçilməsinə təlim, ümumiyyətlə situasiyalı spontan nitqə hazırlıq. Müəllim nə qədər çox oyun texnikası və əyani vasitələrdən istifadə edirsə, dərs bir o qədər maraqlı olur və material bir o qədər möhkəm mənimsənilir.

İdeal olaraq, xarici dildə oxumaq müstəqil olmalı və uşaqların marağı ilə müşayiət olunmalıdır. Lakin təcrübə göstərir ki, məktəblilər arasında nitq fəaliyyətinin bu növünə maraq çox aşağıdır. Hazırda məktəblilər üçün mütaliə informasiya əldə etmək, mədəni səviyyəni yüksəltmək vasitəsi və ya sadəcə olaraq həzz mənbəyi deyil, onlar tərəfindən sırf tərbiyəvi vəzifə kimi qəbul edilir.

Xarici dildə oxumağın şagirdlərin idrak marağının inkişafına töhfə verməsi üçün müəllim onların idrak ehtiyaclarını, yaş və fərdi psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə almalı, eyni zamanda oxumağı öyrədərkən yaranan çətinliklərdən xəbərdar olmalıdır. xarici dil.

2.2. Oxu texnikasının formalaşmasının əsas mərhələləri

ingiliscə

Oxuda bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması xarici dilin bütün mərhələlərində tədris prosesinin ən mühüm komponentlərindən biridir. Bu mühüm fəaliyyətin əsası təhsilin ilkin mərhələsində qoyulmalıdır, məhz burada məktəbdə xarici dilin öyrənilməsinin orta və yuxarı pillələrində onun gələcək inkişafı və təkmilləşdirilməsi üçün mütaliənin formalaşmasının kifayət qədər səviyyəsini təmin etmək lazımdır. .

Oxumağın öyrədilməsinin ilkin mərhələsi tələbələrin xarici dildə oxu üsullarını və xüsusən də aşağıdakı bacarıqları inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir:

səs-hərf yazışmalarının tez qurulması;

sözün qrafik təsvirinin düzgün səsləndirilməsi və onun məna ilə əlaqəsi, yəni. oxuduğunu anlama;

sintaqmalarla oxumaq (sözləri müəyyən semantik qruplara birləşdirmək);

tanış dil materialı üzərində qurulmuş mətnləri təbii sürətlə oxumaq;

mətnləri ucadan, düzgün vurğu və intonasiya ilə ifadəli oxumaq.

Tədris materiallarının müəlliflərinin və müəllimin oxumağı öyrətməyin hansı üsulunu 1 seçməsindən asılı olaraq oxu texnikasının formalaşması mərhələsində tətbiq oluna bilən bacarıq və bacarıqların “məcmuəsi” də asılıdır.

Hazırda M.Z.-nin tədris materiallarında təklif olunan ingilis dilində oxu texnikasının formalaşmasının ən geniş yayılmış variantı. Biboletova, N.V. Dobrynina, E.A. Lenskaya:

Mərhələ 1. Əlifbanın hərflərini öyrənmək. İlkin qrafema-morfem uyğunluqlarının qurulması;

Mərhələ 2. Müxtəlif növ hecalarda saitlərin oxunması;

Mərhələ 3. İfadələri, cümlələri, mini mətnləri oxumaq;

Mərhələ 4. Daha uzun mətnləri oxumaq.

Təlimin əvvəlində uşaqlar əlifbanın hərfləri və çatdıra bildikləri səslərlə tanış olurlar. Məktublar əlifbada təqdim olunduğu ardıcıllıqla deyil, uşaqların mənimsədiyi nitq nümunələrində görünmə tezliyindən asılı olaraq ötürülür. Bu mərhələdə oxumağı öyrənmək və yazmağı öyrənmək praktiki olaraq bir-birindən ayrılmazdır.

Bütün samitləri öyrənərək, eyni vaxtda bir neçə təhsil ünsiyyət vəziyyətində lüğət və nitq repertuarını artıraraq, tələbələr müxtəlif sözlərdə saitləri oxumağa başlayırlar və dərhal transkripsiya ilə "açıq / qapalı heca növü" anlayışı ilə tanış olurlar. Sözün səs görüntüsünü bilmək, samit hərfləri / səsləri müəyyən edə bilmək, bir şəkil görmək, uşaqlar sözü ilk dəfə oxuya və ya sözün nə olduğunu təxmin edə bilərlər. Uşaqlar real sözləri oxuyurlar və transkripsiya işarələri yalnız ayrı-ayrı sözlərin qrafik və səs təsvirləri arasında müəyyən uyğunluqlar yaratmağa kömək edir.

Fərdi sözləri oxumaqla demək olar ki, eyni vaxtda tələbələr söz və ifadələri, sonra isə cümlələri və tədris mini mətnlərini oxuyurlar. Sözlər ardıcıl olaraq bir-birinin üstünə "əzilir", eyni zamanda yalnız sözlərin düzgün oxunması deyil, həm də fonetik və leksik bacarıqları işlənir. Fonetik baxımdan şagirdlər sözləri ayrı-ayrılıqda və başqa sözlərlə birləşərək ifadə edirlər. O, həmçinin oxu texnikasının temp, intonasiya, vurğu, pauzalar kimi mühüm komponentlərini təşkil edir. Müəllim oxuduğu sözlərin təkcə düzgün tələffüzünü deyil, uyğun tempi, vurğu normalarına uyğunluğunu, adekvat pauza, melodiya və s. Bu zaman oxu texnikası daha sürətlə inkişaf edir.

Oxu texnikasının formalaşmasının müxtəlif mərhələləri müxtəlif növ məşqlərin istifadəsini əhatə edir. Amma bu yaşda olan uşaqların yaşa bağlı psixoloji xüsusiyyətlərinə görə onların oynaq şəkildə aparılması arzuolunandır. 2 Bundan əlavə, insan özünü dərsliklə məhdudlaşdıra bilməz. Dərslik, əlbəttə ki, elmi biliklərin ən çox istifadə olunan, ən sifarişli mənbəyi, insan təcrübəsinin ötürülməsinin ən təsirli vasitəsi və yolu olmuşdur və həmişə belə qalacaqdır. Ancaq uşaqların dil öyrənməyə idraki marağını saxlamaq üçün bir dərslik kifayət etmir.

İngilis dilində oxu texnikasını öyrətmək üçün məşqlər toplusuna səs-hərf uyğunluğunun mənimsənilməsi üçün tapşırıqlar, bütöv sözlərin tanınması mexanizmlərinin inkişafı üçün tapşırıqlar, ayrı-ayrı cümlələrin oxunması üçün məşqlər, məna ilə əlaqəli cümlələrin oxunması üçün məşqlər və ifadəli oxumağı öyrətmək üçün məşqlər daxildir. mətn.

Əlifbanın hərfləri və uyğun səslərlə tanışlıq mərhələsində səs-hərf təhlilinə yönəlmiş mümkün qədər çox tapşırıq və məşqdən istifadə etmək tövsiyə olunur. Bu növ məşqlərə artikulyasiya gimnastikası üçün məşqlər, həmçinin aşağıdakı məşqlər daxildir: "Hərfi (səs) adlandırın", "Kim daha sürətlidir?", "Hansı hərf (səs) itdi?", "Hərfi (səsi) adlandırın". ) düzgün”, “Paytuyucu” ( Qoşma 1).

1. Sözlərdə hərf birləşmələrini tapın və onları oxuyun, sözü tam oxuyun;

2. Sözləri oxuyun, onların hansı şəkillərə aid olduğunu müəyyənləşdirin;

3. Sözə baxın. Neçə sait/samit var? Hecalarla oxuyun;

4. "Foto gözü" məşqi;

5. "Biz alpinistik" məşqi ( Əlavə 2) və s.

Müxtəlif qafiyələrdən, nağıllardan istifadə etmək çox təsirlidir ( Əlavə 3).

Oxu texnikasının təkmilləşdirilməsi sistemini öyrənərək, bir çox metodist və müəllim belə nəticəyə gəldi ki, diktordan (və ya müəllimdən) sonra oxumaq artikulyasiyanın inkişafına və sözləri birlikdə oxumaq bacarığının inkişafına kömək edir. Cüt oxumaq zəif şagirdlərin diqqətini bölüşdürmək bacarığını məşq edir, onların oxu keyfiyyətini artırır. Müəllim tərəfindən əvvəlcədən hazırlanmış hərf birləşmələri və üzərində yazılmış sözlər olan kartlardan istifadə edərək təkrar oxumaq uşağın yaddaşında hərf birləşmələrinin və sözlərin vizual görüntülərinin gündəlik toplanmasına kömək edir.

Oxuma texnikasını yaxşılaşdırmaq və periferik görmə qabiliyyətini inkişaf etdirmək üçün hərf cədvəlləri ilə məşqlərdən istifadə edə bilərsiniz ( Əlavə 4).

Növbəti mərhələlərdə iş fərdi səslər, sözlər, ifadələr ilə davam edir. Bununla paralel olaraq mətnlə iş aparılır. Əslində oxumaq daha uzun mətnləri oxumaqla başlayır. Bu mərhələdə oxu texnikasının formalaşması ilə yanaşı, müxtəlif oxu texnologiyaları və müstəqil iş bacarıqları artıq formalaşmağa başlayır. Eyni zamanda bütün dil və nitq bacarıqları təkmilləşir. Bu mərhələdə siz artıq öyrənə bilərsiniz:

tapşırığın həyata keçirilməsinə mane olmursa, bilinməyənə məhəl qoymamaq;

lüğətlə işləmək;

mətndə təklif olunan qeyd və şərhlərdən istifadə;

mətnin təfsiri və çevrilməsi.

Mətn materialı xarici dilin tədrisi məzmununun mühüm tərkib hissəsidir. Tədris prosesində mətnlər məktəblilərin kommunikativ və idrak maraqlarına və tələbatlarına uyğun olmalı, mürəkkəbliyi baxımından onların ana və xarici dillərdə dil və nitq təcrübələrinə uyğun olmalı, hər bir yaş qrupundan olan şagirdlər üçün maraqlı məlumatlar ehtiva etməlidir.

Oxu texnologiyasının mənimsənilməsi mətndən əvvəl, mətndən və mətndən sonrakı tapşırıqların yerinə yetirilməsi nəticəsində həyata keçirilir. Oxuma növlərinin ardıcıllığına gəlincə, tədris praktikasında iki variantdan istifadə olunur: a) giriş - öyrənmə - baxış / axtarış; b) öyrənmək - giriş - baxış / axtarış. Sonuncu variant daha effektivdir, çünki bütün digər oxu növlərini daha çox hazırlayır.

Mərhələlərin hər birinin məqsəd və vəzifələrini, eləcə də müxtəlif oxu növlərindən istifadə edərkən bu problemlərin həllinə kömək edən tapşırıqları və məşqləri daha ətraflı nəzərdən keçirək.

1. Mətnqabağı mərhələ.

birinci oxunuş üçün nitq tapşırığını müəyyən etmək;

tələbələr arasında lazımi motivasiya səviyyəsini yaratmaq;

mümkünsə dil və nitq çətinliklərinin səviyyəsini azaldın.

Məşqlər və tapşırıqlar:

Oxumağı öyrənməyi öyrətmək

1. Cümlədəki boşluqları göstərilən sözlərdən biri ilə doldurun;

2. Cümlələrin öz ana dilinizə qismən tərcüməsini yerinə yetirin;

3. Kontekstdə vurğulanan sözlərin mənasını anlamağa çalışın;

4. Paraqrafı oxuyun və hərəkət bildirən ön sözlərlə bütün felləri yazın;

5. Mətndə təxminən eyni məna daşıyan 2-3 isim tapın.

1. Mətni oxuyun və verilmiş mövzu ilə bağlı əsas söz və ifadələri yazın;

2. Cümlə cütlərini oxuyun. İkinci cümlədə birinci cümlənin mövzusunu əvəz edən əvəzlikləri adlandırın;

3. Mətni hissələrə bölün və hər birinə başlıq qoyun;

4. Başlığa görə, mətndə nəyin müzakirə olunacağını deyin;

5. Paraqrafı oxuyun və lüğətsiz başa düşməyə çalışın.

1. Başlığı tərcümə edin və suallara cavab verin;

2. Mətndə əsas və yekun hissələri vurğulayın;

3. Giriş hissəsinin sərhədinin düzgün qeyd edilib-edilmədiyini yoxlayın.

2. Mətn mərhələsi.

müxtəlif dil və nitq bacarıqlarının formalaşma dərəcəsinə nəzarət etmək;

müvafiq bacarıq və bacarıqların formalaşmasını davam etdirmək.

Məşqlər və tapşırıqlar:

Oxumağı öyrənməyi öyrətmək

1. Mətni oxuyun və orada əhatə olunan əsas məsələləri sadalayın;

2. Bu paraqrafdan ... olan sifətləri seçin;

3. Baş qəhrəmanın vəziyyətini xarakterizə edən sözü göstərin;

4. Cümləni xarici dildə oxuyun və düzgün tərcüməni seçin.

Giriş oxunu öyrətmək

1. Mətnin birinci abzasını oxuyun və orada əsas məlumatları ehtiva edən cümləni tapın;

2. Paraqrafı oxuyun. Hərəkətin harada və nə vaxt baş verdiyini deyin;

3. Mətni təkrar danışmaq üçün plan hazırlayın;

4. Mətnin əsas fikrini öz sözlərinizlə izah edin.

1. Başlıqları göstərilən mövzulara uyğun bölüşdürün;

2. Mətndə vurğulanan sözləri nəzərdən keçirin. Mətnin nədən danışdığını təxmin edin;

3. Mətnə bir neçə sual verin və onları dostunuza verin.

3. Mətndən sonrakı mərhələ.

mətnin vəziyyətindən şifahi və yazılı nitq bacarıqlarının inkişafı üçün linqvistik / nitq / məzmun dəstəyi kimi istifadə edin.

Məşqlər və tapşırıqlar:

Oxumağı öyrənməyi öyrətmək

1. Oxunan mətnin məzmununa əsasən təklif olunan variantlardan istifadə edərək cümlələri tamamlayın;

2. Personajları öz sözlərinizlə təsvir edin;

3. Mətni özünüz üçün oxuyun və ondan öyrəndiklərinizi vurğulayın.

Giriş oxunu öyrətmək

1. Mətni oxuyun və aşağıdakı ifadələrlə razılaşdığınızı (razı olmadığını) bildirin;

2. Mətnə verilən suallara cavab verin;

3. Mətnin başlığını izah edən cümlələri ucadan oxuyun.

1. Mövzuya aid olan faktları mətndən ucadan oxuyun ...;

2. Mətndə nəticəni, problemin tərtibini tapın.

Uyğun seçilmiş mətnlər və onlar üçün tapşırıqlar şagirdlərin xarici dildə oxumağa marağının inkişafına kömək edir ki, bu da öz növbəsində nitq fəaliyyətinin bu növünün uğurla mənimsənilməsində mühüm amildir.

2.3. Oxu texnikasının mənimsənilməsi problemləri

başlanğıcda ingilis dilində

Oxu bacarıqlarının inkişafı prosesində bir çox çətinliklərin öhdəsindən gəlmək lazımdır. Əvvəla, bunlar ana dilindən fərqli qrafik işarələr sisteminin mənimsənilməsini, eləcə də səs-hərf münasibətlərini, sintaqmatik oxumağı nəzərdə tutan oxu texnikasının mənimsənilməsi ilə bağlı çətinliklərdir. Müasir ingilis dili müəllimləri hesab edirlər ki, ingilis dilində oxumağı mənimsəmək tələbələr üçün dilin qrafik və orfoqrafiya xüsusiyyətləri ilə bağlı böyük çətinliklər yaradır: orfoqrafiya sistemi 26 hərfdən, 46 fonemdən istifadə etməklə oxunarkən ötürülən 146 qrafemdən (hərf birləşmələrindən) istifadə edir. 26 cüt ingilis hərfindən (böyük və kiçik hərflər) yalnız dördünü forma və məna baxımından uyğun hərflərə oxşar hesab etmək olar: K, k, M, T. A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x hər iki dildə olur, lakin fərqli oxunur və buna görə də başa düşmək ən çətindir. Qalan məktublar tələbələr üçün tamamilə yenidir.

G.V. Roqov və İ.N. Vereşşagin sözlərdəki mövqedən asılı olaraq fərqli oxunan saitlərin, saitlərin və bəzi samitlərin birləşmələrinin oxunmasının böyük çətinliyini də qeyd edir. Məsələn: adam-adı, gün-yağış, qələm-pişik, düşün-bunu, pəncərə-aşağı, kim-nə və s. Oxumağı öyrədərkən şagirdlər oxumağın əsas qaydalarını öyrənməlidirlər ki, bunlara aşağıdakılar daxil edilməlidir: açıq, qapalı hecalarda və “r”-dan əvvəl saitlərin vurğu altında oxunması; sait birləşmələrinin oxunması ee, ea, ay, ai, oy, oo, ey, ou, ow; c, s, g, x samitlərini və ch, sh, th, wh, ng, ck samitlərinin birləşmələrini, həmçinin sion, sion, ous, igh kimi birləşmələri oxumaq.

Şagirdlərə müxtəlif yazılışları olan, lakin eyni oxunan sözləri oxumağı öyrətmək lazımdır: günəş-oğul, iki-çox, yaz-sağ, bax-dəniz və s. Eyni zamanda, ingilis dilində bir çox sözlər qaydalara uyğun oxunmur ki, bu da ümumiyyətlə tələbələri həddindən artıq çox sayda oxu qaydalarını və onlardan istisnaları yadda saxlamağa, habelə tədris materialını dəfələrlə təkrar etməyə məhkum edir. Bundan əlavə, qrafik işarələrin qavranılması və səslənməsinin özü onları seçmək və şagirdin yaddaşında olan standartlarla müqayisə etməyin nəticəsidir. Düzgün qaydanı və səs-hərf uyğunluğunu xatırlamağı nəzərdə tutan seçim faktının özü müəyyən vaxt tələb edir ki, bu da son nəticədə oxuma tempini aşağı salır.

Əgər oxuma texnikasını öyrənmək xarici dili öyrənməyə başlayandan başlayırsa, şagirdlər oxuduqlarının semantik mənası ilə təkcə səsləri və hərfləri deyil, həm də əlifba-səs paketlərini əlaqələndirməlidirlər. Bu isə əlavə çətinliklərə səbəb olur. Məhz buna görə də onların aradan qaldırılması üçün zəruri və kifayət qədər xarici dil nitq materialını toplamaq, xarici dildə şifahi nitqin eşitmə-nitq-motor obrazlarını formalaşdırmaq və bununla da bəzi çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün tez-tez şifahi giriş kursu keçirilir. xarici dilin hərf və səslərinin korrelyasiya prosesində, habelə məzmunun başa düşülməsinə mane olmaqda. .

Oxu bacarıqlarının inkişafı əsasən ucadan oxumaqla bağlıdır. O, dilin səs sistemini mənimsəməyə imkan verir, hərflər, sözlər, cümlələr, mətn səviyyəsində siqnalların səslə təkrar kodlaşdırılması qabiliyyətini inkişaf etdirir. Ucadan oxumaq nitq nümunələrinin və sintaktik konstruksiyaların şagirdlərin yaddaşında möhkəmlənməsinə kömək edir. Bundan əlavə, ucadan oxumaq nitq fəaliyyətinin bütün növlərinin əsasında duran, ilkin mərhələdə xüsusilə vacib olan və sonrakı mərhələlər üçün aktuallığını itirməyən tələffüz bazasını gücləndirməyə və gücləndirməyə imkan verir. Oxu texnikasına yiyələnmək nitq fəaliyyətinin daha təbii növü olan ucadan oxumaqdan özünə oxumağa keçid üçün ilkin şərait yaradır.

Oxumağın öyrədilməsi sahəsində xarici dillər proqramına uyğun olaraq müəllim qarşısında aşağıdakı vəzifələr qoyulur:

məktəblilərə onların məzmununu müxtəlif səviyyələrdə olan məlumatlara nüfuz etməklə başa düşməyi öyrətmək.

İlkin mərhələdə ingilis dilində oxuma texnikasına yiyələnmək müstəqil problemdir və bu, çox diqqət tələb edir.

Aparılmış tədqiqatlar təsdiq etmişdir ki, ingilis dilində oxu texnikasının formalaşması zamanı müəllim bir sıra problemlərlə üzləşə bilər. Bu tövsiyələrə əməl etməklə onlardan qaça bilərsiniz:

oxu texnikasının öyrədilməsi tələbələrin yaxşı öyrəndikləri leksik material üzərində aparılmalıdır;

kiçik yaşlı şagirdlər üçün mətnlər onların yaş xüsusiyyətlərinə uyğun olmalıdır;

xarici dil mətnləri ilə işləyərkən tələbələri yalnız nitqlə deyil, aktiv yaradıcı fəaliyyətə cəlb etmək lazımdır;

mətnləri seçərkən onların metodiki və tərbiyəvi əhəmiyyətini nəzərə almaq lazımdır;

xarici mətnlərlə işləmək üçün müxtəlif üsullardan istifadə etməlidir (Əlavə 5);

tələbələrin müxtəlif oyun vəziyyətlərinə cəlb edərək, mövzuya idrak marağını inkişaf etdirmək.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

1. İngilis dili. 2-4-cü siniflər: şagirdlərlə düzəldici və inkişaf etdirici dərslər üçün materiallar. İngilis dilini sevməyə başlayıram / red. E.N.Popova. - Volqoqrad: müəllim, 2007. - 151 s.

2. Biboletova M.Z., Dobrynina N.V., Lenskaya E.A. Müəllim üçün kitab ibtidai məktəb üçün ingilis dili dərsliyinə “Enjoy English - 1. - Obninsk: Title, 2005. - 80 s.

3. Vasileviç A.P. Biz uşaqlara ingilis dilini öyrədirik. // Məktəbdə xarici dillər. - 2009. - No 4. - s. 75 - 80.

4. Galskova N.D. Xarici dillərin tədrisi nəzəriyyəsi. Linqvodidaktika və metodologiya: linqvistik universitetlərin tələbələri və ali pedaqoji təhsil müəssisələrinin xarici dillər fakültəsi üçün dərslik / N.D. Galskova, N.I. Gez. - M .: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2009.- 336 s.

5. Qraçeva N.P. Şifahi nitqin qrammatik tərəfinin mənimsənilməsində əyani vasitələrdən kompleks istifadəyə dair. // Məktəbdə xarici dillər. - 1991. - No 1. - s. 26-30.

6. Zabrodina N.P., Makarova I.A. Oyun fransız dilini öyrənməyə marağı inkişaf etdirmək vasitəsi kimi. // Məktəbdə xarici dillər. - 2009. - No 4. - s. 19 - 22.

7. Clark L. Sürətli oxumağı öyrənmək. – World Wide Printing, Duncanville USA, 1997. – 352 s.

8. Klıçnikova Z.İ. Xarici dildə oxumağı öyrətməyin psixoloji xüsusiyyətləri. - M., 1973. - 207 s.

9. Kuçerenko N.L. Orta məktəbdə publisistik mətnlərin oxunmasının öyrədilməsinin xüsusiyyətləri. // Məktəbdə xarici dillər. - 2009. - No 2. - s. 18 - 22.

10. Mazunova L.K. Dərslik “Müəllim-şagird-dərslik” sisteminin tərkib hissəsi kimi. // Məktəbdə xarici dillər. - 2010. - No 2. - s. 11 - 15.

11. Maslyko E.A., Babinskaya P.K., Budko A.F., Petrova S.I. Xarici dil müəlliminin kitabçası - Minsk: "Ali məktəb", 2001. - 522 s.

12. Masyuçenko İ.P. Müasir ingilis dili qaydaları. - Rostov-on-Don: MMC Nəşriyyat Evi BARO-RPESS, 2006. - 448 s.

13. Minyar-Beloruçev R.K. Fransız dilinin tədrisi metodikası. – M.: Maarifçilik, 1990. – 223 s.

14. Xarici dil müəlliminin vəsaiti: İstinad-metod. müavinət / Komp. V.V.Kopylova. - M .: AST Nəşriyyatı MMC: Astrel Nəşriyyatı MMC, 2004. - 446 s.

15. Ovçarova R. V. "İbtidai məktəbdə praktik psixologiya", M. 1999 - 261 s.

16. Rogova G.V., Rabinoviç F.M., Saxarova T.E. Orta məktəbdə xarici dillərin tədrisi metodikası. - M.: Maarifçilik, 1991. - 287 s.

17. Solovova E.N. Xarici dillərin tədrisi metodları: əsas kurs: pedaqoji universitetlərin tələbələri və müəllimləri üçün dərs vəsaiti. - M.: AST: Astrel, 2008. - 238 s.

18. Solovova E.N. Xarici dillərin tədrisi metodları: təkmil kurs: pedaqoji universitetlərin tələbələri və müəllimlər üçün bələdçi. - M .: AST: Astrel, 2008. - 272 s.

Qoşma 1

1. "Hərfi (səsi) adlandırın" məşqi

Müəllim hərfləri olan kartları göstərir (səsi göstərən transkripsiya nişanları ilə) və tələbələr onları növbə ilə çağırırlar.

2. Məşq "Kim daha sürətli?"

Şagirdlər 2 komandaya bölünür. Bütün hərfləri (səsləri) düzgün adlandıran komanda qalib gəlir.

3. “Hansı hərf itdi?” məşqi.

Müəllim lövhədə hərfləri olan kartları asır, şagirdlər ondan sonra hər hərfi təkrarlayır, sonra müəllim uşaqlardan gözlərini yummağı xahiş edir və bu zaman o, bir neçə (1-2) hərfi gizlədir. Şagirdlər hansı hərflərin çatışmadığını təxmin etməlidirlər. Bənzər iş səslərlə də edilə bilər.

4. "Hərfi (səsi) düzgün adlandırın" məşqi

Bu gün Dunno qonağımızdır. İngilis əlifbasının hərflərini (səsləri) bildiyini deyir. Gəlin yoxlayaq.

Müəllim və ya şagird Dunno rolunu oynayır, hərfləri (səsləri) sadalayır, bəziləri onları səhv adlandırır. Uşaqlar səhvlərini düzəltməlidirlər.

5. "Skydiver" məşqi

Paraşütçü yerə kömək edin.

Bu məşqdə uşaqlar böyük hərfi kiçik hərflə (müvafiq səsi olan hərf) xətt ilə birləşdirir.

Əlavə 2

1. "Foto gözü" məşqi

Ayrılmış vaxtda tələbə sözlərin sütununu “fotoşəkil çəkməli” və əlavə sözü (əgər varsa) adlandırmalıdır:

2. "Biz alpinistik" məşqi

adı tort nifrət etmək

taleyi göl gec qapısı

Ərizə 3

1. qafiyələr

Bir iki üç

Və mənim kimi itlər.

"C" hərfi həmişə inildəyir,

Fit əvəzinə öskürək: [k], [k], [k].

Bunu xatırlayın və "C" hərfini görəndə [k] deyin.

Yalnız həqiqi qız yoldaşları e, i, y

Öskürək məktubu müalicə edirlər,

Ona fit çalarlar.

Bilin və oxuyun

e, i, y-dən əvvəl [s] kimi "C".

Gg hərfi həmişə demək olar ki, olur

[g] səsi olan sözdə oxuyun.

Ancaq "e, i, y" ilə birlikdə

Gg maşına minir

Və səsi alır.

2. Nağıl

Bir dəfə məktublar gəzintiyə çıxdılar, amma çox təcrübəsiz idilər və özləri ilə nə aparacaqlarını, nə geyinəcəklərini bilmirdilər. Bəziləri özləri ilə çox şey apardılar, bəziləri dəbli ayaqqabılar geyindilər. "Mən ən güclüyəm" dedi "H" hərfi və özü ilə iki kürək götürdü. "Mən ən dəbliyəm" dedi "G" hərfi və gözəl ayaqqabılar geyindi. "D" hərfi daha əyləncəli olmaq üçün barabanı özü ilə aparıb. Gəzdilər, gün isti idi. “G” hərfi ilk yorulurdu, çünki dəbli ayaqqabı geyinən o idi. Ayaqlarını çox möhkəm ovuşdurdu və [g], [g], [g] ağlamağa başladı. Ən güclü olması ilə öyünən “H” hərfi o qədər ah çəkdi ki, heç kim eşitmədi: [h], [h], [h]. “C” hərfi yaşlı bir qadın kimi hönkürdü: [k], [k], [k]. “F” hərfi istidən kirpi kimi xoruldadı: [f], [f], [f]. Və yalnız "D" hərfi nağara vuraraq şən gəzirdi: [d], [d], [d].

Əlavə 4

1. Məktub cədvəlləri

Cədvəllərin ölçüləri 7,5x5,5 sm-dir.Cədvəllə iş aşağıdakı kimi aparılır: əvvəlcə uşaqlar kvadratda bir işarəli, sonra iki işarəli, üç işarəli cədvəlləri oxuyurlar. Siz eyni zamanda hərflər və rəqəmlər olan qarışıq cədvəllərdən istifadə edə bilərsiniz.

Uşaqlar gözlərini mərkəzi meydanda saxlayaraq oxuyurlar. 1 dəqiqə ərzində uşaq əvvəlcə ən azı 5 simvol oxumalıdır. Uşaqlar bütün əlamətləri saya bilənə qədər iş aparılır.

Əlavə 5

Səhv tərtib edilmiş cümlələrlə məşğul olmaq

(sözlərdən cümlələr qurun):

1) edir, Yeni, bayram, a, İl, ailə.

2) qoymaq, yeni il ağacı, bəzəmək, və, o, insanlar, oyuncaqlar, ilə.

3) qadınlar, süfrə, bayram, yatmaq.

4) bütün, ailə, gözləyin, saat, üçün, vurmaq, gecə yarısı.

5) sonra hər birini təbrik edir, digərini deyir və “Yeni iliniz mübarək!” deyirlər.

6) bütün, ailə, üzvləri, bir, güclü, arzu, xoşbəxtlik, və, sağlamlıq.

İngilis orfoqrafiya məşqi:

Bir sözdən mümkün qədər çox söz yaradın “ Təbrik edirik” .

1 Xarici dilin tədrisinin müasir metodologiyasında 2 yanaşma mövcuddur: sintetik (hərfdən sözə, sözdən mətnə) və analitik (mətndən sözə, sözdən hərfə).

2 Kiçik yaşlı şagirdlərin aparıcı fəaliyyəti oyundur.

Oxumaq çox həyəcanlı və tədris prosesidir, xüsusən ingilis dilindədirsə. Uşaqlar ingilis dilini öyrənməyə başlayanda müəllimlər onlara mümkün qədər tez-tez bu dildə danışmağı məsləhət görürlər - məktəbdə, evdə, dərsdənkənar işlərdə, dostları ilə və hətta zehni olaraq. İngilis dilində filmlərə baxmaq və bir çox qaydaların və nüansların öhdəsindən tez gəlməyə kömək edəcək maraqlı kitablar toplamaq tövsiyə olunur. İngilis dilində oxumağı öyrənmək müxtəlif yollarla həyata keçirilə bilər. Hər bir uşaq fərdi və ona yanaşma da fərdi əsasda axtarılmalıdır. İngilis dilində kitab oxumağa başlamazdan əvvəl yeni başlayanlar üçün öyrənməli olduğunuz əsas qaydaları nəzərdən keçirin.

Xarici dil öyrənməyə necə başlamaq lazımdır? Əlifbadan. Eyni zamanda, yadda saxlamaq lazımdır ki, biz hərfləri öyrənərkən yaranan səslərə diqqət yetiririk. Əvvəlcə fərdi səsləri, sonra onların birləşmələrini və yalnız sonunda - tam sözləri öyrənirik. Düzgün oxumağı öyrənmək çox səy, vaxt və səbr tələb edən bütöv bir elmdir. Amma! Oxumağın əsaslarını öyrənmək üçün heç bir səyinizi əsirgəməyə ehtiyac yoxdur. Mütaliənin köməyi ilə biz lazımi məlumatları əldə edirik, dostlar, həmkarlar, biznes tərəfdaşları ilə ünsiyyət qururuq, bizneslə məşğul oluruq və s. perspektivli gələcək.

İngilis dilində oxumağı öyrənmək üçün bir neçə dərsi vurğulamağı məsləhət görürük. Birincisi, əlifba. Qalan dərslər üçün əsas, təməl kimi xidmət edir. Sonra səslər gəlir. Əvvəlcə sadə, sonra mürəkkəb. Son dərslər yeni sözlərin bilikləri ilə zənginləşmək üçün xüsusi olaraq oxumağa həsr edilmişdir. Amma gəlin əvvəldən başlayaq və özümüzdən qabağa getməyək.

Uşaqlar oxumağı öyrənərkən haradan başlayırlar?

İlk dərs standartdır - əlifbanı öyrənirik. Bir çox insanlar əlifba haqqında mahnıları bilirlər, burada hərfləri yadda saxlamağı asanlaşdırmaq üçün heyranedici ardıcıllıqla düzülürlər. Bəziləri hərfləri ciddi əlifba sırası ilə diqqətlə öyrənirlər. Digərləri hərfləri xaotik şəkildə öyrənməklə ingilis dilində oxumağı öyrənmək üçün daha yaradıcı üsullar axtarırlar. axmaq? Biz bunu deməzdik. Əgər uşağa kömək edirsə və nəticə varsa, o zaman istənilən üsul yaxşıdır. Əsas odur ki, təsirli olsun.

Sizcə sözləri yaxşı tələffüz edə bilirsinizmi? Sonra əla! Ancaq düşünmək kifayət deyil, bilmək lazımdır. Bunun üçün sizə qısa bir test keçməyi və tələffüzünə baxaraq aşağıdakı sözlərin siyahısını ucadan oxumağı tövsiyə edirik:

çanta,
çiçəklər,
həmişə,
pişik,
konfet,
lütf,
planet,
dovşan,

Hər şey düzəldi? Bütün sözlər oxunur? Əgər belədirsə, deməli siz əla insansınız! Amma... audio fayllarında eşitdiyiniz səslə tələffüzünüzü yoxlayın.

Uşağın hərfləri öyrənmək çətindir, çünki o, əvvəllər bunu etməyib? Kədərlənmə! Başlamaq hər kəs üçün çətindir, əsas təslim olmamaqdır. Uşağınıza çətin tapşırığın öhdəsindən daha asan gəlməyə kömək edəcək tövsiyələrimizi nəzərə alın =>

Əlifbanı öyrənməsə necə öyrənmək olar?

Rəngarəng rənglərdə vizual materiallardan istifadə edin
Assosiasiya metodundan istifadə edin
Bir gündə yalnız 3-5 hərf öyrənin
Öyrənilən material dərhal məşqlərlə sabitlənir!
Keçilmiş hərfləri istənilən pulsuz dəqiqədə təkrarlayın.

İndi bir az daha. Birinci paraqraf vizual materiallara həsr olunub. 100% sübut edilmişdir ki, məlumat vizual olaraq işitmədən daha yaxşı qəbul edilir. Rəngarəng şəkilləri böyük şəkillərlə yığın! Məktublar və onları zəngin rənglərlə boyayın. Uşaq öyrənmək üçün xoş və əyləncəli olmalıdır! Bir kartda yalnız bir məktub olmalıdır və tercihen transkripsiya ilə dərhal olmalıdır ki, körpə dərhal həm məktubu, həm də transkripsiyanı öyrənsin. Vacibdir! Transkripsiya sizə mürəkkəb və çətin sözləri oxumağı öyrənməyə kömək edəcək, ona görə də uşağınıza ilk dərslərdən transkripsiya ilə işləməyi öyrədin!

İkinci məqamı assosiasiyalara həsr etdik. Bəli dəqiq. Uşaq məktubu xatırlaya bilmir AMMA? Biz əminik ki, söz alma(şəkildə gözəl qırmızı alma) daha tez xatırlayacaq! Və ya məsələn, məktubu götürək G. Körpə üçün naməlum bir meşədirsə, onu öyrənərkən daim sözü söyləyin oyun(oyun). Uşaq bu sözü mütləq xatırlayacaq! Üstəlik, kiçik uşağa bu məktubu daim xatırlatmaq üçün mütəmadi olaraq soruşun Bir az oyun oynamaq istəyirsən? Belə bir birləşmə G hərfini ən yaxşı şəkildə müşayiət edəcək və körpə bunu fərq etmədən onu tez öyrənəcəkdir.

Bir qeyddə! Yalnız hərflərin özlərini deyil, həm də onlarla sözləri öyrənin. Unutmayın ki, bir hərfin fonetik səsi və bir sözdəki səsi tamamilə fərqli ola bilər! Uşaq çox şey öyrənmək lazım olacağına alışmalıdır. Məsələn, A hərfi. Sözlərlə pis və vaza başqa cür oxunacaq. Birinci halda - kimi æ / , ikincidə - kimi / a:/ . Və belə hallar çoxdur!

Əgər uşaq öyrənməyə maraq göstərirsə və getdikcə daha çox öyrənmək istəyirsə, bir dərsdə 5-dən çox hərf verməyin. Əks halda, öyrəndikləri kimi tez unudulacaqlar. Uşaqlar üçün hər dərsdə 3-5 hərf normadır. Və bu öyrənilən hərflər dərhal məşqlərlə düzəldilməlidir! Uşağınızdan öyrəndiyi hərflərlə bildiyi sözləri söyləməsini xahiş edin. Sonra bəzi yenilərini təklif edin. Maraqlı sözlər seçin! Və onlara assosiasiyalar seçin. Və unutmayın: hər dərsdə bir sıra öyrənildi sözlər yeniləri ilə doldurulmalıdır. Uşağınızın biliklərini mütəmadi olaraq genişləndirin.

Oxuma qaydaları: Ingilis fonetikası

İngilis fonetikası mürəkkəbdir. Və yalnız uşaqlar üçün deyil, həm də bir çox böyüklər üçün. Bu barədə heç kim mübahisə etmir. Amma uzun müddət ingilis dilini öyrənənlər fonetik bölmənin xüsusiyyətlərini bilirlər. Bəs yeni başlayanlar haqqında nə demək olar? Uşaqların xarici dili bacarıqla öyrənmək üçün öyrənməli olduqları əsas tövsiyələrin siyahısı:

Eyni hərfi (ibarəni) fərqli tələffüz etmək olar
Bir hərfi oxumaq üçün bəzən iki səsdən istifadə etmək lazımdır.
Elə hərf birləşmələri var ki, 2-3 hərfdən ibarətdir, lakin bir kimi oxunur
Sözlərdə yazılan hərflər ola bilər, amma biz onları oxumuruq.

Maraqlıdır, elə deyilmi? Ancaq praktikada bu, nə qədər maraqlı olacaq! Məsələn, uşaqlar soruşa bilər ki, biz onu oxumuruqsa, niyə ümumiyyətlə məktub yazırıq? Sual düzdür. Və düzgün cavab - hər şey ingilis dilinin fonetikasının xüsusiyyətləri ilə izah olunur. Əgər oxunmayan məktub yazılmayıbsa, o zaman söz ya səhv olacaq, ya da bizə lazım olandan tamamilə fərqli olacaq. Məsələn, sözdə quzu(quzu) sonuncu (b) hərfi oxunmur. Ancaq yazmaq lazımdır! Eyni şey söz üçün də keçərlidir daraq(daraq) -> axırıncı (b) hərfini oxumuruq, amma sözdə olması şərtdir.

İndi başqa bir misal. Gəlin söz verək yol yol deməkdir. Bir sait görürük -> a, amma iki səslə oxuyuruq / eɪ / . Eyni şey söz üçün də keçərlidir ola bilər(bəlkə də) -> a= / eɪ / .

Tamamilə fərqli bir nümunə bir neçə hərf bir kimi oxunduqda:

Vasitəsilə -> θruː => Th=θ və son ifadə ghümumiyyətlə buraxılıb, oxunmur;
Olsun -> ˈwɛðə => Wh=w, th=ð, er=ə.

Transkripsiya nəhayət tələffüzün bütün incəliklərini başa düşməyə kömək edəcəkdir. Ayrı-ayrı sözlər və ya onların qrupları üçün bir, hətta bir neçə qayda vermək çətindir. Əlbəttə ki, qaydalar var, lakin istisnalar daha çoxdur. uşaqlar öz lüğətlərini zənginləşdirənə qədər biz hər öyrənilən sözün transkripsiya ilə öyrədilməsini tövsiyə edirik. Dərhal öyrənmək daha yaxşıdır, çünki yenidən öyrənmək daha çətindir.

Monoftonq yoxsa diftong? Və ya bəlkə triftong?

Uşaqlar üçün bu cür anlayışlar olduqca çətin olacaq, çünki onların rus dilində analoqu yoxdur. Ancaq mövzu həqiqətən öyrənməkdir! Kiçik hissələrdə yeni biliklər fəth edərək, mütləq uğur qazanacaqsınız! Hər bir konsepsiyanın nə olduğunu izah etməklə başlayaq.

Monoftonq iki elementə bölünməyən, yəni bir bütöv olan sait səsdir. Diftong iki səsin birləşməsidir, triftong üçdür.

Hər şeyi ingilis nümunələrində nəzərdən keçirin:

İngilis dilində 12 monoftong var. Burada onlar => , [i], [u], , [e], [ə], [ɜ:], [ɔ], [ɔ:], [æ], [ʌ], .

Diftonglar iki səsdən ibarətdir => , , , , , , , [εe], [υe] - düzəldi, gec, necə, ev, döyüş, sümük, sikkə, gözyaşardıcı, öhdəsindən gəlmək, ədalətli, əmin.

Triftongun özəlliyi ondan ibarətdir ki, nitqdə çox vaxt diftonq kimi tələffüz olunur, yəni səslər daralır => yanğın 'yanğın', yalançı 'yalançı'.

Diftonglar və triftonglar mürəkkəb mövzudur. Standart saitlər və samitlər 5-ə qədər öyrənildikdə bunu sonraya buraxmaq daha yaxşıdır. Eyni zamanda, unutmayın ki, yalnız transkripsiya ilə diftong və triftongs olan sözləri oxumaq lazımdır. Əvvəlcə körpə çətin olacaq, ancaq ən başından öyrətmək lazımdır. Transkripsiyanın hər bir uşağa təqdim edilməsi üçün sözü daim tələffüz etməyinizi tövsiyə edirik. Sözlərin düzgün ardıcıllıqla qeyd olunduğu xüsusi audio media var. Körpə sözləri öyrəndikdə, öyrənilən sözün eyni vaxtda dinlənilməsi üçün qeydi yandırın. Beləliklə, uşağın hər bir fərdi sözün tələffüzünün incəliyini başa düşməsi daha asan olacaq.

İstinad: diftong və triftongları asanlaşdırmaq üçün təlim materiallarından istifadə edin. Şəkillər və hərflər böyük olmalıdır ki, körpə onları yaxşı görə bilsin. Vizual yaddaş uğura aparan yolda güclü vasitədir. Və dil öyrənmək - bütün üsullar yaxşıdır! Mümkün olan hər şeyi istifadə edin!

Xülasə

Oxumağı öyrənmək bir sıra dərsləri əhatə edən uzun bir kursdur. Bu bir və ya iki dərs deyil. Amma! Tələsməməyi və bir həftə ərzində hər şeyi əhatə etməyə çalışmamağı şiddətlə tövsiyə edirik. Dərsləri gün ərzində planlaşdırın və planlaşdırılan cədvələ əməl edin. Tələsmək və səbirsizlik yoxdur. Bir dərs üçün tədris materialları ilə öyrəndiyiniz 3-5 səs alın. Düzgün tələffüz üçün səs yazılarından istifadə etmək məqsədəuyğun olacaq. Və hər dərs üçün nəticəni möhkəmləndirmək üçün məşqlər edin. Xülasə etmək lazımdır! Öyrəndiklərinizi müntəzəm olaraq nəzərdən keçirin.