Käsitys lapsista, joilla on spr. Vanhempien esikouluikäisten, joilla on kehitysvamma, psykologiset ominaisuudet ja heidän havaintonsa erityispiirteet Tjumenin alueella Khmao-Yugra

Vanhempien esikouluikäisten, joilla on kehitysvammaisuus, havainnoinnin kehitystason tutkimus on nykyään merkityksellisempää kuin koskaan, koska henkisten prosessien kehityksen viivästyminen aiheuttaa erityisiä vaikeuksia sosiaalisten taitojen hallitsemisessa, estää heidän henkilökohtaisten ominaisuuksiensa kehittymisen ja vaikeuttaa sen. kouluun valmistautumiseen.

Kehitysvammaisuus (MPD) on sellainen normaalin kehityksen loukkaus, jossa kouluikään saavuttanut lapsi pysyy edelleen esikoulu-, leikkiintressien piirissä. "Myöhästymisen" käsite korostaa viivästyksen tilapäisyyttä (kehitystason ja iän välinen ero) ja samalla tilapäisyyttä, joka iän myötä selviää, mitä menestyksekkäämmin, mitä aikaisemmin riittävät edellytykset koulutukselle ja tähän luokkaan kuuluvien lasten kehitystä luodaan.

Kehitysvammaisia lapsia ovat lapset, joilla ei ole selkeitä kehitysvammauksia (henkinen jälkeenjääneisyys, vakava puheen alikehittyminen, selkeät ensisijaiset puutteet yksittäisten analysaattorijärjestelmien - kuulo, näkö, motoriikka) toiminnassa.

Lasten kehitysvammaisuus on monimutkainen monimuotoinen häiriö, jossa eri lapset kärsivät henkisen, psyykkisen ja fyysisen toimintansa eri osista.

Kotimaista ja ulkomaista kirjallisuutta analysoimalla kuvattiin seuraavat modaalisesti epäspesifiset poikkeavan kehityksen mallit: heikentynyt kyky vastaanottaa ja käsitellä tietoa; tietojen säilyttämisen ja käytön rikkominen; toiminnan suullisen säätelyn rikkominen, verbaalisen sovittelun riittämättömyys; rikkomukset ajattelun kehityksessä, yleistysprosessien viivästynyt muodostuminen, häiriötekijä, symbolisointivaikeudet.

Normaalien ja patologisten tilojen tärkeimpien kehitysmallien yhteisyyden perusteella määritetään kehitysvammaisten lasten tärkeimmät ongelmat: lapsen sosiaalinen sopeutuminen; henkisten prosessien alhainen kehitystaso: huomio, objektiivinen ja sosiaalinen havainto, ideat, muisti, ajattelu; muodostamaton motivaatio-tarvealue; emotionaalisen tahdon alueen alikehittyminen ja vääristyminen; motorisen ja psykomotorisen kehityksen riittämättömyys; henkisten prosessien, toimintojen, käyttäytymisen mielivaltaisuuden väheneminen.

Kaikki nämä dysontogeneesin piirteet muodostavat pääongelman, joka ilmaistaan ikään liittyvien psykologisten kasvainten kehityksen merkittävänä viivästymisenä ja henkisesti jälkeenjääneen lapsen "minäkäsitteen" muodostumisen laadullisessa omaperäisyydessä.

Kehitysvammaisten lasten huomion puute liittyy suurelta osin heikkoon suorituskykyyn, lisääntyneeseen uupumukseen, mikä on tyypillistä lapsille, joilla on keskushermoston jäännösorgaaninen vajaatoiminta. Kaikki tutkijat huomauttavat tyypillisenä piirteenä kohteen fokusoinnin haitat. Vanhemmalla esikouluiällä "tarkkailuhäiriö" ilmenee usein yhdistettynä yli- tai hypoaktiivisuuteen. Huomion puute johtuu aistialueen muodostumisen puutteesta, henkisen toiminnan itsesääntelyn heikkoudesta, motivaation puutteesta ja kiinnostuksen kohteiden kehittymisestä.

Korjaavien ja kehittävien ponnistelujen huomion puutteiden voittamiseksi tulee olla integroivia huomiotoiminnon epäsuoran kehityksen kannalta aistinvaraisen ja kognitiivisen kehityksen aikana.

Havaintojen mukaan kehitysvammaisilla esikoululaisilla on huonompi muisti kuin tavallisilla ikätovereillaan. Tutkimukset osoittavat, että visuaalinen-figuratiivisen muistin kehittyminen on nopeampaa kuin verbaalisessa, ts. sama säännöllisyys ilmenee kuin lasten muistin kehittymisessä ilman kehityspoikkeamia. Muistettavan materiaalin määrässä havaittiin suuria eroja. Elementaarinen figuratiivinen muisti objektien sijainnille indikaattoreiden suhteen on huomattavasti pienempi kuin normaalisti kehittyvillä ikätovereilla, välitettyä muistia ei ole saatavilla. Mielivaltaista muistia, joka kehittyy normaalisti kehittyvässä lapsessa tehtävän hyväksymisen ja muistamisen menetelmän (tehtävän ääntämisen) soveltamisen tasolla, ei muodostu kehitysvammaisilla lapsilla. Verbaalisen muistin rajoittuneisuus ilmaistaan jopa kuunneltujen lauseiden ja vielä enemmän lyhyiden tekstien toiston tasolla.

Erityiset korjaavat toimet tulisi suunnata huomion ja puheen kehityksen puutteiden poistamiseen, figuratiivisen ja sanallisen muistin volyymin lisäämiseen.

Vanhempi esikouluikäinen henkisesti jälkeenjäänyt lapsi on huonosti orientoitunut hänelle eteen tulevien käytännön tehtävien olosuhteisiin, ei voi itsenäisesti löytää ulospääsyä ongelmatilanteesta, jossa on tarpeen käyttää apuvälineitä ja työkaluja ongelman ratkaisemiseksi. Tämä johtuu käsityksen alikehityksestä. Aistillisen kognition kehittyminen visuaalis-figuratiivisen ajattelun tasolla, mikä on ominaista normaalisti kehittyvälle esikouluikäiselle lapselle, jolloin lapsi voi jo ratkaista ongelmia paitsi käytännön toiminnan prosessissa, myös mielessä, perustuen esineitä koskevissa yhtenäisissä kuvitteellisissa ideoissa henkisesti kehitysvammaisilla lapsilla ilmenee huomattavaa viivettä, ts. erot ovat niin merkittäviä, että niitä voidaan pitää laadullisina.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun puutteet liittyvät varmasti analyyttisen ja synteettisen toiminnan heikkouteen analyysin, vertailun ja vertailun henkisten operaatioiden tasolla. Mutta suurelta osin ne ovat seurausta kuvaesitysten muodostumattomuudesta, heikkoudesta, sumeudesta, mikä vaikeuttaa niiden kanssa toimimista: kuvaesitysten ja niiden elementtien pilkkominen, korrelaatio, assosiaatio ja vertailu. Tämän toiminnan hallinta muodostaa visuaalis-figuratiivisen ajattelun olemuksen. Vaikeudet toimia kuvaesitysten kanssa sekä puutteet tilahavainnoissa ja avaruudellisessa orientaatiossa pahenevat, mikä on tyypillistä myös kehitysvammaisuuden puutteen rakenteelle. Toiminta sisäisessä suunnitelmassa on tärkein vaihe henkisen toiminnan kehittämisessä yleensä, koska. ilman tätä edellytystä verbaal-loogisen ajattelun muodostuminen, joka tapahtuu kokonaan sisäisellä tasolla, on mahdotonta.

Ottaen huomioon laadullinen viive ajattelun kehityksessä henkisesti kehitysvammaisilla lapsilla sekä jokaisen ajattelun vaiheen täydellisen muodostumisen tärkeys tällaisten lasten opetusjärjestelmässä, kaikenlainen pedagoginen viestintä ja yhteistoiminta. aikuinen ja lapsi kantavat korjaavaa kuormaa. Korjausluokkien järjestelmä on suunnattu henkisen toiminnan kehittämiseen sekä kuvien-esitysten muodostumiseen ja kykyyn toimia niiden kanssa.

Tämän luokan lapset alkavat puhua myöhemmin, heidän sanavarastonsa laajenee paljon hitaammin kuin kehitysvammaiset ikätoverinsa. Myöhemmin he hallitsevat taidon muodostaa kieliviestejä. Kehitysvammaisilla lapsilla on selkeyden puutetta, puheen hämärtymistä, heille on ominaista erittäin alhainen puheaktiivisuus, puheen käyttö vain jokapäiväisenä viestintävälineenä. Viive kontekstuaalisen puheen muodostumisessa johtuu riittämättömästä analyyttisestä ja synteettisestä aktiivisuudesta, kognitiivisen ja kommunikatiivisen toiminnan alhaisesta tasosta sekä muotoutumattomista henkisistä toiminnoista. Puheen ymmärtäminen monimutkaisten kieliopillisten rakenteiden ja tila- ja aikasuhteiden ilmaisumuotojen tasolla on vaikeaa. Merkittävällä osalla lapsia puhe lähestyy indikaattoreilla kehitysvammaisten puhetta, joille monimutkaiseen kuvaan perustuva tarina ei ole saavutettavissa. Mukaan T.A. Fotekova, merkittävällä osalla kehitysvammaisia lapsia, voidaan olettaa monimutkaisen vian - puheen systeemisen alikehittymisen - olemassaolo. Jos arkitasolla puheviestintä ei aiheuta vaikeuksia, niin koetun ja oman toiminnan verbalisointi on vaikeaa, mikä estää henkisen toiminnan kehittymistä yleensä ja kognitiivisen asenteen muodostumista puhetodellisuuteen.

Puheenkehityksen tehtäviä ratkaistaan minkä tahansa puheen välittämän pedagogisen toiminnan aikana ja erityisesti järjestetyissä tunneissa puheen ja puheajattelutoiminnan kaikkien osa-alueiden kehittämiseksi.

Esikoululaisilla, joilla on kehitysvamma, tunteiden kehittymisessä on laadullinen viive, joka ilmenee motivoimattomina mielialanvaihteluina, vastakkaisia tunteiden ilmenemismuotoja, affektiivisia reaktioita ja lisääntynyttä emotionaalista labiilisuutta. Tunnesfäärin alikehittyminen ilmenee vuorovaikutuksen puutteena ikätovereiden kanssa ja kiintymyksen tarpeen vähenemisenä. Kehitysvammaisilla lapsilla on vaikea ymmärtää omia ja muiden tunteita, empatiaa ei muodostu.

Ottaen huomioon sosiaalisen ja emotionaalisen kehityksen merkityksen sosiaalisen ja kommunikatiivisen ikäkompetenssin muodostumiselle, on välttämätöntä sisällyttää korjaavana komponenttina emotionaalisen sfäärin kehityksen muotoilevat tehtävät kaikenlaiseen pedagogiseen kommunikaatioon ja yhteistoimintaan. aikuinen ja lapsi ja muodostavat erityisen psykokorrektiivisen ja psykologisen pedagogisen suuntautumisen kehittävien luokkien järjestelmän.

Kehitysvammaisilla lapsilla havainnon riittämätön keskittyminen johtaa sen pirstoutumiseen ja heikkoon erilaistumiseen. Tällaisista lapsista yleensä sanotaan, että he "kuuntelevat, mutta eivät kuule, katsovat, mutta eivät näe". Havaintokyvyn puutteet liittyvät visuaalisen järjestelmän analyyttisen ja synteettisen toiminnan alikehittymiseen, varsinkin kun motorinen analysaattori on mukana visuaalisessa havainnoinnissa. Siksi merkittävin viive havaitaan tilahavainnolla, joka perustuu visuaalisten ja motoristen aistimien integraatioon. Tällaisten lasten havaittiin vielä suurempi viive visuaalisten ja kuuloaistien integraation muodostumisessa.

Vanhempien esikouluikäisten, joilla on kehitysvammaisuus, kuuloaistiolle on ominaista samat piirteet kuin visuaaliselle havainnolle. Nämä analyyttisen ja synteettisen toiminnan riittämättömyyttä heijastavat vaikeudet ilmenevät puheohjeiden havaitsemisen ja ymmärtämisen vaikeuksina.

Tuntemiskyky on monimutkainen, ja siinä yhdistyvät tunto- ja motoriset aistit. Havaitut vaikeudet liittyvät intersensoristen yhteyksien riittämättömyyteen sekä tuntoherkkyyden ja motorisen herkkyyden alikehittymiseen.

Motoristen tuntemusten kehittymisen viive ilmenee epätarkkuudena, liikkeiden epäsuhtaudessa, motorisessa kömpelöisyydessä ja asentojen toistamisvaikeuksina.

Kehitysvammaisten lasten aistihavainnon luonnehdinnan päätteeksi nostamme esiin tärkeimmät syyt sen riittämättömyyteen: tiedon vastaanotto- ja käsittelynopeus; muodostamattomat havaintotoiminnot, jotka johtuvat analyyttisen ja synteettisen toiminnan rikkomuksista, analysaattorin keskeisessä linkissä olevan sensorisen tiedon muuntamisen rikkomisesta, jotka johtavat kokonaisvaltaisen kuvan luomiseen kohteesta; orientoivan toiminnan muodostumisen puute, kyvyttömyys vertailla ja kuunnella tutkimuskohdetta.

Joten kehitysvammaisilla lapsilla on erityisiä piirteitä havainnoinnin kehityksessä: havainto on passiivisuutta; esineen tarkastelussa ei ole tarkoituksenmukaisuutta, säännöllisyyttä; havainnon perusominaisuudet rikotaan (objektiivisuus, eheys, rakenne, pysyvyys, mielekkyys, yleistäminen ja valikoivuus); kuviollisen havainnon kehitystaso on alhainen; havaintotoimintojen alhainen kehitystaso.

Bibliografia:

Kalashnikova T.A. Kehitysvammaisten vanhempien esikouluikäisten lasten kouluvalmius. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 s.
Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Kehityshäiriöistä kärsivien lasten psykologinen tutkimus. M.: Kustantaja "Knigolyub", 2015. 160 s.
Peresleni L.I. Viivästynyt henkinen kehitys: Erilaistumis- ja diagnoosikysymykset / L.I. Peresleni // Psykologian kysymykset - 2015. - Nro 1.
Ryndina E. Kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten kognitiivinen kehitys. Ohjeita. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 s.

Muistin, huomion, havainnon ominaisuudet henkisessä jälkeenjääneisyydessä

Kognitiivisten prosessien riittämätön muodostuminen on usein tärkein syy kehitysvammaisten lasten koulussa opiskeluvaikeuksiin. Kuten lukuisat kliiniset ja psykologiset ja pedagogiset tutkimukset osoittavat, muistin heikkenemisellä on merkittävä paikka henkisen toiminnan puutteen rakenteessa tässä kehityshäiriössä.

Kehitysvammaisten lasten opettajien ja vanhempien havainnot sekä erityiset psykologiset tutkimukset osoittavat puutteita heidän tahattoman muistinsa kehityksessä. Suuri osa siitä, mitä normaalisti kehittyvät lapset muistavat helposti, ikään kuin itsestään, aiheuttaa huomattavia ponnisteluja jälkeenjääneiden ikätovereiden keskuudessa ja vaatii erityisen organisoitua työtä heidän kanssaan.

Yksi tärkeimmistä syistä tahattoman muistin riittämättömyyteen kehitysvammaisilla lapsilla on heidän kognitiivisen toiminnan heikkeneminen.

Kehitysvammaisten opiskelijoiden vapaaehtoisen muistin heikkeneminen on yksi tärkeimmistä syistä heidän koulunkäyntivaikeuksiinsa. Nämä lapset eivät opettele ulkoa tekstejä, kertotaulukkoa, eivät pidä mielessä ongelman tarkoitusta ja ehtoja. Heille on ominaista vaihtelut muistin tuottavuudessa, oppiman nopea unohtaminen.

Kehitysvammaisten lasten muistin erityispiirteet:

Vähentynyt muistikapasiteetti ja muistin nopeus,

Tahaton muisti on normaalia vähemmän tuottava,

Muistimekanismille on ominaista ensimmäisten muistamisyritysten tuottavuuden heikkeneminen, mutta täydelliseen muistamiseen tarvittava aika on lähellä normaalia,

Visuaalisen muistin hallitseminen verbaaliseen,

Mielivaltaisen muistin väheneminen.

Mekaanisen muistin rikkominen.

Tämän luokan lasten huomion epävakaudella ja suorituskyvyn heikkenemisellä on yksilöllisiä ilmenemismuotoja. Näin ollen joillakin lapsilla huomion maksimaalinen jännitys ja korkein työkyky löytyvät tehtävän alussa ja vähenevät tasaisesti työn jatkuessa; muilla lapsilla suurin keskittyminen tapahtuu tietyn toimintajakson jälkeen, toisin sanoen nämä lapset tarvitsevat lisäaikaa tullakseen mukaan toimintaan; kolmannessa lapsiryhmässä huomion vaihtelut ja suorituskyvyn epätasaisuus esiintyvät koko tehtävän ajan.

Syitä heikentyneeseen tarkkaavaisuuteen:

1. Lapsessa esiintyvät asteniset ilmiöt vaikuttavat.

2. Vapaaehtoisuuden mekanismin muodostumisen puute lapsilla.

3. Muodostumaton motivaatio, lapsella on hyvä huomion keskittyminen, kun se on kiinnostavaa ja missä vaaditaan erilaista motivaatiotasoa, kiinnostuksen loukkausta.

Vapaaehtoinen huomio on heikentynyt vakavammin. Korjaavassa työssä näiden lasten kanssa on välttämätöntä kiinnittää suurta huomiota vapaaehtoisen huomion kehittämiseen. Käytä tätä varten erityisiä pelejä ja harjoituksia ("Kuka on tarkkaavaisempi?", "Mitä pöydältä puuttui?" Ja niin edelleen). Käytä yksittäisen työn prosessissa sellaisia tekniikoita kuin: lippujen, talojen piirtäminen, mallin työstäminen jne.

Kehitysvammaisella lapsella on alhainen (normaalisti kehittyviin ikätovereihin verrattuna) havaintokehitys. Tämä ilmenee tarpeessa pidentää aistinvaraisen tiedon vastaanottamista ja käsittelyä; näiden lasten ymmärryksen riittämättömyydestä ja hajanaisuudesta heidän ympärillään olevasta maailmasta; vaikeuksissa tunnistaa epätavallisessa asennossa olevia esineitä, ääriviivoja ja kaavamaisia kuvia. He pitävät näiden esineiden samanlaiset ominaisuudet yleensä samoina. Nämä lapset eivät aina tunnista ja usein sekoittavat samankaltaisia kirjaimia ja niiden yksittäisiä elementtejä; havaitsevat usein virheellisesti kirjainyhdistelmiä jne.

Syitä heikentyneeseen havaintokykyyn lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus:

Henkisellä jälkeenjääneisyydellä aivokuoren, aivopuoliskon integratiivinen toiminta häiriintyy ja seurauksena häiriintyy eri analysaattorijärjestelmien koordinoitu työ: kuulo, näkö, motoriikka, mikä johtaa systeemisten havaintomekanismien häiriintymiseen.

Huomion puute lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Suuntautumis- ja tutkimustoiminnan alikehittyneisyys ensimmäisinä elinvuosina, minkä seurauksena lapsi ei saa täysimittaista käytännön kokemusta, joka tarvitaan hänen havainnon kehittymiseen.

On tarpeen huomata ajattelun kehityksen piirteet lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

huomion kehitystaso;

havainnon ja maailmaa koskevien ideoiden kehitystaso (mitä rikkaampi kokemus, sitä monimutkaisempia johtopäätöksiä lapsi voi tehdä);

puheen kehitystaso;

mielivaltaisuuden mekanismien muodostumisen taso (sääntelymekanismit).

Kehitysvammaisilla lapsilla ajattelu on turvallisempaa kuin kehitysvammaisilla, kyky yleistää, abstraktia, vastaanottaa apua ja siirtää taitoja muihin tilanteisiin säilyy paremmin.

Kaikki henkiset prosessit vaikuttavat ajattelun kehittymiseen:

huomion kehitystaso;

Havainnon ja maailmaa koskevien ideoiden kehitystaso (kuin

mitä rikkaampi kokemus, sitä monimutkaisempia johtopäätöksiä lapsi voi tehdä).

Puheen kehitystaso;

Mielivaltaisuusmekanismien muodostumistaso (sääntely

mekanismit). Mitä vanhempi lapsi, sitä monimutkaisempia ongelmia hän pystyy ratkaisemaan. 6-7-vuotiaana esikoululaiset pystyvät suorittamaan monimutkaisia älyllisiä tehtäviä, vaikka ne eivät olisikaan heille kiinnostavia.

Kehitysvammaisilla lapsilla kaikki nämä ajattelun kehittymisen edellytykset rikotaan tavalla tai toisella. Lapsilla on vaikeuksia keskittyä tehtävään. Näillä lapsilla on heikentynyt havaintokyky, heillä on melko niukka kokemus arsenaalissaan - kaikki tämä määrittää kehitysvammaisen lapsen ajattelun erityispiirteet. Se kognitiivisten prosessien puoli, joka lapsessa on häiriintynyt, liittyy yhden ajattelun komponentin rikkomiseen.

Kehitysvammaisilla lapsilla koherentti puhe kärsii, kyky suunnitella toimintaansa puheen avulla on heikentynyt; sisäpuhe on häiriintynyt - lapsen loogisen ajattelun aktiivinen väline.

Kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan yleiset puutteet :

1. Muodostumaton kognitiivinen, hakumotivaatio (omituinen asenne kaikkiin älyllisiin tehtäviin). Lapset pyrkivät välttämään kaikkea älyllistä ponnistelua. Heille vaikeuksien voittamisen hetki ei ole houkutteleva (kieltäytyminen vaikean tehtävän suorittamisesta, älyllisen tehtävän korvaaminen läheisemmällä, pelitehtävällä.). Tällainen lapsi ei suorita tehtävää kokonaan, vaan sen yksinkertaisempi osa. Lapsia ei kiinnosta tehtävän tulos. Tämä ajattelun piirre ilmenee koulussa, kun lapset menettävät hyvin nopeasti kiinnostuksensa uusiin aineisiin.

2. Selkeän suuntaa-antavan vaiheen puuttuminen henkisten ongelmien ratkaisemisessa. Kehitysvammaiset lapset alkavat toimia välittömästi, liikkeellä. Kun tehtävän ohjeet esitettiin, monet lapset eivät ymmärtäneet tehtävää, mutta pyrkivät siihen nopeasti

hanki kokeellista materiaalia ja aloita näytteleminen. On huomattava, että kehitysvammaiset lapset ovat kiinnostuneempia työn nopeasta valmistumisesta, eivät työn laadusta. Lapsi ei osaa analysoida olosuhteita, ei ymmärrä indikatiivisen vaiheen merkitystä, mikä johtaa moniin virheisiin. Kun lapsi alkaa oppia, on erittäin tärkeää luoda olosuhteet, jotta hän voi aluksi ajatella ja analysoida tehtävää.

3 Matala henkinen aktiivisuus, "ajattelematon" työtyyli (lapset, kiireen, epäjärjestyksen vuoksi, toimivat satunnaisesti, ottamatta huomioon annettuja olosuhteita täysimääräisesti; ei ole suunnattua ratkaisun etsintää, vaikeuksien voittaminen). Lapset ratkaisevat ongelman intuitiivisella tasolla, toisin sanoen lapsi näyttää antavan vastauksen oikein, mutta ei osaa selittää sitä.

4. Stereotyyppinen ajattelu, sen malli.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu.

Kehitysvammaisten lasten on vaikea toimia visuaalisen kaavan mukaan analyysitoimintojen rikkomusten, eheyden, määrätietoisuuden, havaintoaktiivisuuden rikkomisen vuoksi - kaikki tämä johtaa siihen, että lapsen on vaikea analysoida

ottaa näyte, korostaa pääosat, määrittää osien väliset suhteet ja toistaa tämä rakenne oman toimintansa aikana.

Looginen ajattelu.

Kehitysvammaisilla lapsilla on rikkomuksia tärkeimmissä henkisissä toimissa, jotka toimivat loogisen ajattelun komponentteina:

Analyysi (pienet yksityiskohdat vievät ne pois, eivät voi korostaa pääasiaa, korostaa pieniä piirteitä);

Vertailu (vertaa esineitä vertaansa vailla olevien, merkityksettömien ominaisuuksien mukaan);

Luokittelu (lapsi luokittelee usein oikein, mutta ei ymmärrä sen periaatetta, ei voi selittää miksi hän teki niin).

Kaikilla kehitysvammaisilla lapsilla loogisen ajattelun taso on paljon jäljessä normaalin opiskelijan tasosta. 6-7-vuotiaana lapset, joilla on normaali henkinen kehitys, alkavat järkeillä, tehdä itsenäisiä johtopäätöksiä ja yrittää selittää kaiken.

Lapset hallitsevat itsenäisesti kahdenlaisia päätelmiä:

1. Induktio (lapsi osaa tehdä yleisen johtopäätöksen tiettyjen tosiseikkojen kautta, eli erityisestä yleiseen).

2. Vähennys (yleisestä erityiseen).

Kehitysvammaisilla lapsilla on suuria vaikeuksia tehdä yksinkertaisimpia johtopäätöksiä. Loogisen ajattelun kehitysvaihe - kahdesta lähtökohdasta tehdyn johtopäätöksen toteuttaminen - on edelleen vähän kehitysvammaisten lasten ulottuvilla. Jotta lapset voisivat tehdä johtopäätöksen, heille antaa paljon apua aikuiselta, joka osoittaa ajattelun suunnan, korostaa niitä riippuvuuksia, joiden välille pitäisi luoda suhteita.

Kehitysvammaiset lapset eivät osaa järkeillä, tehdä johtopäätöksiä; yritä välttää tällaisia tilanteita. Nämä lapset antavat loogisen ajattelun puutteen vuoksi satunnaisia, ajattelemattomia vastauksia, osoittavat kyvyttömyyttä analysoida ongelman olosuhteita. Näiden lasten kanssa työskennellessä on välttämätöntä kiinnittää erityistä huomiota kaikenlaisen ajattelun kehittymiseen heissä.

Henkinen jälkeenjääneisyys ilmenee emotionaalisen ja tahdonalaisen alueen hitaana kypsymisenä sekä älyllisenä puutteena.

Lapsen älylliset kyvyt eivät vastaa ikää. Merkittävä viive ja omaperäisyys löytyy henkisestä toiminnasta. Kaikilla kehitysvammaisilla lapsilla on muistihäiriöitä, ja tämä koskee kaikenlaista muistamista: tahatonta ja vapaaehtoista, lyhytaikaista ja pitkäaikaista. Henkisen toiminnan viive ja muistin piirteet näkyvät selkeimmin ongelmien ratkaisuprosessissa, jotka liittyvät sellaisiin henkisen toiminnan komponentteihin kuin analyysi, synteesi, yleistäminen ja abstraktio.

Kaikki edellä mainitut asiat huomioon ottaen nämä lapset tarvitsevat erityisen lähestymistavan.

Myös lapsille muodostuu erityisolosuhteita pedagogisen laiminlyönnin seurauksena. Näissä tapauksissa lapsella, jolla on täysimittainen hermosto, mutta joka on ollut pitkään tiedon ja usein emotionaalisen puutteen olosuhteissa, on riittämätön taitojen, tietojen ja kykyjen kehitystaso. Tämän poikkeaman psykologinen rakenne ja sen ennuste on suotuisampi. Tutuissa tilanteissa tällainen lapsi on melko hyvin suuntautunut, hänen kehityksensä dynamiikka intensiivisen pedagogisen korjauksen olosuhteissa on erittäin merkittävä. Samaan aikaan terveessä lapsessa syntymästä lähtienaikaisin deprivaatiota voidaan havaita myös tiettyjen henkisten toimintojen alikehittymisestä. Jos lapsi ei saa pedagogista apua herkällä aikavälillä, nämä puutteet voivat olla peruuttamattomia.

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

Cherepovetsin osavaltion yliopisto

Pedagogiikan ja psykologian instituutti

Kurssityöt

"Visuaalisten havainnointimuotojen kehittämisen piirteet esikoululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus"

Esitetty

ryhmän 4KP-22 opiskelija

Elizarova L.G.

Tarkistettu

Pepik L.A

Tšerepovets 2006

Johdanto

Esiopetusaika on lapsen intensiivisen aistinvaraisen kehityksen ajanjakso - hänen suuntautumisensa parantaminen esineiden ja ilmiöiden ulkoisissa ominaisuuksissa ja suhteissa, tilassa ja ajassa.

Visuaalinen havainto on erityisen tärkeää. Tämä on monimutkainen työ, jonka aikana analysoidaan valtava määrä silmään vaikuttavia ärsykkeitä.

Visuaalisen havainnon kehittämisen ja parantamisen ongelma esikouluikäisillä, erityisesti kehitysvammaisilla lapsilla, oli, on ja tulee aina olemaan ajankohtainen, koska. visuaalinen havainto liittyy läheisesti sellaisiin henkisiin prosesseihin kuin huomio, muisti ja ajattelu. Mitä "laadullisemmin" todellisuuden visuaalisen kognition prosessi tapahtuu, mitä tarkkaavaisempi katsoja, mitä enemmän hänellä on muistia, sitä nopeammin ja paremmin kaikentyyppinen ajattelu kehittyy. Kertyneen aistinvaraisen kognition kokemuksen ansiosta on helppo navigoida ympäröivässä todellisuudessa, reagoida nopeasti ja oikein sen muutoksiin, ts. toimii takuuna yksilön oikea-aikaisesta ja onnistuneesta sosialisaatiosta.

Visuaalisen havainnon perusteella muodostuu ihmisen aistillinen älyllinen ja sosiaalinen kokemus. Hänen kehityksensä puutteet yhdistävät oleellisesti hänen olennaisen kokemuksensa tilan.

Alhainen visuaalisten havaintomuotojen muodostumistaso vähentää jyrkästi lapsen onnistuneen oppimisen mahdollisuutta. Oikea muodon, koon, värin käsitys on välttämätön monien kouluaineiden tehokkaalle omaksumiselle, ja siitä riippuu myös kykyjen muodostuminen monentyyppiseen luovaan toimintaan.

Kaikki edellä oleva antaa meille mahdollisuuden päätellä, että visuaalisen havainnoinnin muotojen kehittäminen on yksi esiopetuksen pääkomponenteista. sen riittämätön muodostuminen aiheuttaa vakavia seurauksia: kaikkien korkeampien henkisten toimintojen alikehittymistä ja siten älyllisen ja sosiaalisen toiminnan vähenemistä yleensä. Tämän ehkäiseminen on myös yksi nykymaailman kiireellisistä ongelmista, joka vaatii tehokkaan ratkaisun, jonka parissa kaikkien maiden tiedemiehet työskentelevät.

Joten esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon kehittymisen ongelmaa käsittelivät tavallisesti myös tutkijat, kuten Frebel F., M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger ja muut sekä kehitysvammaiset lapset: I.I. Mamaychuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov jne.

He antoivat suuren panoksen lasten psykologian ja defektologian kehitykseen. Tutkimuksemme perustuu myös näiden tutkijoiden työhön.

Joten tutkiaksemme visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteitä esikoululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus, teimme tutkimuksen. Se pidettiin MDOU:n "Korvattavan tyypin lastentarha nro 85" Iskorka" pohjalta. Kokeeseen osallistui kymmenen lasta: kahdeksan poikaa, kaksi tyttöä. Kaikki tutkimukseen osallistuneet olivat 5-6-vuotiaita.

Työmme tarkoituksena oli tutkia esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteitä.

Tutkimuksen kohteena oli esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittäminen.

Aihe: visuaalisten havaintomuotojen kehityksen piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Työn aikana asetettiin seuraavat tehtävät:

1.analysoida kirjallisia lähteitä esillä olevasta aiheesta;

2.tutkia kokeeseen osallistuvien lasten psykologisia ja pedagogisia karttoja;

.tunnistaa esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteet normissa;

.tunnistaa visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus;

.verrata esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteitä normaalissa ja henkisessä jälkeenjääneisyydessä;

.valitse tarvittavat menetelmät kokeen suorittamiseksi;

.tehdä tarvittavat johtopäätökset tehdystä työstä.

Työtavat:

1.kirjallisuuden analyysi;

2.kehitysvammaisten lasten psykologisten ja pedagogisten karttojen analysointi;

.tähän luokkaan kuuluvien lasten valvonta;

.kokeen menetelmien valinta ja analysointi;

.selvittävän kokeen suorittaminen.

Työn rakenteessa on: otsikkosivu, sisältö, johdanto, pääosassa - kaksi lukua: teoreettinen ja kokeellinen, johtopäätös, lähdeluettelo, sovellus.

Luku 1. Esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon kehittymisen piirteet

1 Esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteet ovat normaaleja

Jo varhaislapsuudessa lapselle kertyy tietty määrä ideoita esineiden erilaisista ominaisuuksista, ja jotkut näistä ideoista alkavat olla kuvien roolissa, joihin lapsi vertaa uusien esineiden ominaisuuksia havaintoprosessissaan.

Erityisen aktiivisesti esikouluiässä kehittyvät sensoriset kyvyt - kehon toiminnalliset kyvyt, jotka antavat ihmiselle tunteen ja käsityksen ympäröivästä maailmasta ja itsestään. Näiden kykyjen kehittämisessä tärkeä paikka on aististandardien - yleisesti hyväksyttyjen esineiden ulkoisten ominaisuuksien - assimilaatiolla. Spektrin seitsemän väriä ja niiden vaaleuden ja kylläisyyden sävyt toimivat aistinvaraisina väristandardeina, geometriset muodot muotostandardina ja metrinen mittajärjestelmä kokostandardina.

Esikoululaisten aististandardien omaksuminen alkaa siitä, että lapset tutustuvat yksittäisiin geometrisiin muotoihin ja väreihin päiväkotiohjelman mukaisesti. Tällainen perehtyminen tapahtuu pääasiassa erilaisten tuottavien toimintojen hallitsemisen prosessissa: piirtäminen, suunnittelu, mallintaminen jne. on välttämätöntä, että lapsi erottaa ne tärkeimmät ominaisuudet, joita käytetään standardeina, kaikista muista ja alkaa vertailla eri objektien ominaisuuksia niihin.

Joten, yksityiskohtaisemmin annamme kuvauksen visuaalisen havainnon päämuodoista, ts. tällaisten aististandardien, kuten värin, muodon, koon, käsitys sekä luonnehtia lasten avaruudessa suuntautumisen kehittymisen piirteitä.

1.1 Värien havaitseminen

Lasten aikana värierottelu kehittyy aktiivisesti: sen tarkkuus ja hienovaraisuus lisääntyvät. Tutkimus, jonka on suorittanut Z.M. Istomina, osoitti, että kahden vuoden iässä normaalisti kehittyvät lapset, joilla on suora havainto, erottavat selvästi neljä pääväriä - punainen, sininen, vihreä, keltainen. Välitaustojen - oranssin, sinisen ja violetin - erottelu aiheuttaa heille vaikeuksia. Jopa kolmivuotiaat esikoululaiset valitsevat monissa tapauksissa vain keltaisia esineitä keltaisen näytteen mukaan ja sekä oranssit että keltaiset esineet oranssin mukaan; sinisen näytteen mukaan valitaan vain siniset, sinisen mukaan - sekä sininen että sininen; purppuraväriin lapset pitävät sekä violetteja että sinisiä esineitä. Tämä on erityisen ilmeistä, jos näyte ensin näytetään ja sitten piilotetaan, ja valinta on tehtävä muistista. Näitä tosiasioita ei voi selittää sillä, että lapset eivät erottele toisistaan keltaista ja oranssia, sinistä ja syaania, he eivät erota violettia hyvin. Tutun värin näytteen mukaan valinta on tehty oikein, vieraan värin mallin mukaan se on virheellinen. Syynä on se, että saatuaan esimerkiksi keltaisen näytteen lapset yhdistävät sen heti omaan standardiinsa ja tunnistavat sen keltaiseksi. Sen jälkeen he valitsevat keltaiset esineet, ja loput, ilman niiden värien yksityiskohtaista tutkimusta, yksinkertaisesti hylätään "ei samoina". Oranssi kuvio asettaa lapsen vaikeaan asemaan. Hänellä ei ole aavistustakaan tästä väristä, ja sen sijaan käyttää sopivinta saatavilla olevista standardeista - keltaista. Siksi lapsi valitsee sekä oranssit esineet, jotka vastaavat näytettä, että keltaiset esineet, jotka eivät vastaa sitä, mutta vastaavat tuttua standardia.

Tuottavan toiminnan monimutkaisuus johtaa siihen, että lapsi oppii vähitellen kaikki uudet väristandardit ja noin neljän tai viiden vuoden kuluttua hallitsee niistä suhteellisen täydellisen sarjan.

Lapsuuden aikana värin erottelu ei parane vain suoralla havainnolla, vaan myös sanalla - nimellä.

Joten neljästä iästä lähtien värin ja nimen välille muodostuu vahva yhteys pääsävyjen suhteen ja viiden vuoden iästä lähtien välisävyjen suhde. Cookin mukaan sävyjen värierottelun tarkkuus noin kaksinkertaistuu kuuden vuoden iässä. Keskilapsuudesta lähtien lapset alkavat erottaa keveyden ja kylläisyyden. Vaaleus on tietyn värin (sävyn) läheisyysaste valkoiseen, ja kylläisyys on sen puhtausaste. Lapset visuaalisesti erottavat ja nimeävät korostaen vaaleuden ja kylläisyyden perusteella sellaisia sävyjä kuin tummanvihreä, vaaleankeltainen jne., mikä tarkoittaa kirkkautta. Näiden suhteiden nimeäminen sanoilla "tumma" ja "vaalea" edistää myös tämän prosessin kehittymistä koko lapsuuden ajan.

1.2 Visuaalinen muodon havainto

Yhdessä värisyrjinnän kehittymisen kanssa tapahtuu myös muodon assimilaatioprosessi. Geometrisiä kuvioita pidetään muotostandardeina. Muotostandardien assimilaatio edellyttää kykyä tunnistaa vastaava muoto, nimetä se, toimia sen kanssa eikä analysoida sitä kulmien, sivujen jne. lukumäärän ja koon suhteen.

Kahden tai kolmen vuoden iässä lapsen on edelleen erittäin vaikea määrittää muotoa visuaalisesti. Aluksi hän ei tee sitä tarpeeksi, tarkistaen toisella menetelmällä - kokeilemalla.

Vain kokeilumenetelmien ja erilaisissa tilanteissa ja erilaisissa esineissä kokeilemisen pohjalta lapsella kehittyy täysimääräinen visuaalinen käsitys muodosta, kyky määrittää esineen muoto ja korreloida sitä. muiden esineiden muotojen kanssa.

Viiden vuoden iässä lapsi jo erottaa ja nimeää viisi perusmuotoa - neliön, kolmion, ympyrän, suorakulmion ja soikean; kuuden vuoden iässä tämä sekoittuu myös monimutkaisempiin havaintohahmoihin: puolisuunnikkaan, rombiin ja viisikulmioon. Lisäksi kuuden vuoden iässä lapset erottavat melko hyvin seuraavien geometristen kappaleiden nimet: kartio, sylinteri, pallo, kuutio, kolmioprisma.

1.3 Suuruuden visuaalinen havainto

Kokostandardien hallitseminen on hieman vaikeampaa kuin väri- ja muotostandardien. Arvolla ei ole "absoluuttista" arvoa, joten se määritetään ehdollisten mittojen avulla. Näiden toimenpiteiden omaksuminen on melko vaikea tehtävä, joka vaatii tiettyä matemaattista valmistautumista, joten esikoululaiset hallitsevat sen vaikeudella. Sellaisen metrijärjestelmän käyttö ei kuitenkaan ole ollenkaan välttämätöntä havainnoinnin kannalta. Yksi esine voidaan arvioida "isoksi" verrattuna toiseen esineeseen, joka tässä tapauksessa on "pieni". Siten objektien välisten suuruussuhteiden esitykset toimivat suuruusstandardeina. Nämä esitykset voidaan ilmaista sanoilla, jotka osoittavat kohteen paikan useissa muissa ("suuri"; "pieni", "pienin"). Se voidaan katsoa myös muiden suuruusparametrien ansioksi: korkeus, pituus, leveys.

Kolmesta neljään vuotiaana lapsi yleensä jo osaa korreloida esineitä pituuden, korkeuden ja leveyden suhteen. Viiden tai seitsemän vuoden iässä hän osaa vertailla vähintään kahta, kolmea tai jopa useampaa esinettä muodostaen sarjan laskevia tai kasvavia arvoja. Samassa iässä lapsi muodostaa onnistuneesti hammastusrivejä keskittyen kohteen kokoon; oppii vertaamaan esineitä pituuden mukaan (pitkä - lyhyt, pidempi - lyhyempi), leveyden mukaan (leveä - kapea, leveämpi - kapeampi); korkeudessa (korkea - matala, korkeampi - matalampi).

1.4 Avaruudessa suuntautumisen kehittymisen piirteet

Lapsi hallitsee jo varhaislapsuudessa kyvyn ottaa huomioon esineiden tilajärjestely. Hän ei kuitenkaan erota esineiden välisiä tilasuuntia ja spatiaalisia suhteita objekteista itsestään. Ideoiden muodostuminen esineistä ja niiden ominaisuuksista tapahtuu aikaisemmin kuin ideoiden muodostuminen tilasta ja toimii niiden perustana.

Alkukäsitykset avaruuden suunnasta, jotka kolme-neljävuotias lapsi oppii, liittyvät tähän omaan kehoon. Se on hänelle keskus, "vertailupiste", jonka suhteen lapsi voi vain määrittää suunnat. Aikuisten ohjauksessa lapset alkavat tunnistaa oikean kätensä ja nimetä ne oikein. Se toimii kätenä, joka suorittaa päätoiminnot: "Tällä kädellä syön, piirrän jne. joten hän on oikeassa." (Jos lapsi on "vasenkätinen", hänelle annetaan yksilöllistä huomiota ja lähestymistapaa). Lapsi pystyy määrittämään muiden kehon osien asennon "oikealle" tai "vasemmalle" vain oikean käden asentoon. Esimerkiksi kun häntä pyydetään näyttämään oikeaa silmää, nuorempi esikoululainen etsii ensin oikeaa kättä ja osoittaa vasta sitten silmään. Mutta tämän iän piirre on, että lapsi ei voi navigoida keskustelukumppanin kehon sivuilla, koska. "Oikea" ja "vasen" näyttävät hänestä pysyvältä, eikä hän voi ymmärtää, kuinka se, mikä hänelle on oikealla, voi olla toiselle vasemmalla.

Tämän ymmärtämiseksi ja siten keskustelukumppanin suuntiin navigoimiseksi lapsi alkaa noin viidestä kuuteen vuotta. Myös tässä iässä lapset alkavat korostaa esineiden välistä suhdetta (esine toisensa jälkeen, toisen edessä, sen vasemmalla puolella, niiden välillä, lähellä, takana jne.). Navigoi paperitilassa (oikeassa yläkulmassa, vasemmassa alakulmassa, keskellä jne.).

Avaruussuhteita koskevien ajatusten muodostuminen liittyy läheisesti heidän sanallisten nimitystensä assimilaatioon, mikä auttaa lasta erottamaan ja vahvistamaan kunkin tyyppiset suhteet. Kyky tehdä tämä lapsilla muodostuu viidentenä - kuudentena elinvuotena. Samanaikaisesti jokaisessa suhteessa ("ylhäällä - alla", "edellä - edessä") lapsi oppii ensin ajatuksen yhdestä parin jäsenestä (esimerkiksi "yläpuolella", " ennen"), ja sitten siihen luottaen hallitsee toisen.

Joten ottaen huomioon kaikki edellä mainitut, voimme päätellä, että esikouluiän loppuun mennessä lapset ovat yleensä kehittäneet visuaalisen havainnon kaiken muodon visuaalisen analysaattorin patologian puuttuessa. Mikä on yksi tärkeimmistä lapsen kokonaisvaltaisessa kehityksessä sekä esikoulu- että kouluiässä. Se vaikuttaa erityisesti tuottavan ja koulutustoiminnan muodostumiseen.

Kaikki edellä kuvatut visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteet ovat ominaisia normaalisti kehittyville lapsille. Harkitsemme tarkemmin, mikä on näiden ominaisuuksien ilmentymä kehitysvammaisilla lapsilla.

2 Visuaalisen havainnon kehittymisen piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus

Useat kehitysvammaisten lasten näköhavainnon tutkimukset ovat osoittaneet, että aistihäiriöiden puuttumisesta (eli heikentyneestä näöntarkkuudesta ja näkökenttien menetyksestä) huolimatta he suorittavat monia vastaanottavaisia näkötoimintoja hitaammin kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa. Tomin T.B:n mukaan havainnoinnin tehokkuuden heikkenemisen pitäisi väistämättä johtaa suhteelliseen köyhyyteen ja visuaalisten kuvien - esitysten - riittämättömään erilaistumiseen, mikä havaitaan hyvin usein kehitysvammaisilla lapsilla (jos heidän kanssaan ei tehdä korjaavaa ja kehittämistyötä).

Lisäksi Bely B.I:n ja muiden tutkijoiden tutkimusten tulokset viittaavat siihen, että kehitysvammaisilla lapsilla esiintyvä visuaalisen havainnoinnin muotojen kehityshäiriö johtuu sekä oikeanpuoleisten etulohkojen epäkypsyydestä että vasemman pallonpuoliskon rakenteiden kypsymisen viivästymiseen, jotka tarjoavat aktiivisuuden ja tahdon havaitsemisen.

Viime aikoina elektrofysiologiset havainnot ovat mahdollistaneet hypoteesin vasemman pallonpuoliskon toimintojen alikehittymisestä henkisesti jälkeenjääneillä lapsilla.

Tämä on yksi tärkeimmistä syistä, miksi normaalisti kehittyvillä lapsilla varsin spontaanisti ilmenevät väri-, tila- ja kokosyrjinnän muodostumisprosessit muodostuvat myöhemmin kehitysvammaisilla lapsilla, eikä heidän kehitystyötään voi myöskään tapahtua. spontaanisti, mutta vaatii paljon vaivaa.

Mitkä ovat kehitysvammaisten lasten visuaalisten muotojen kehittymisen piirteet?

2.1 Värin havaitseminen

Yksi kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon ominaisuuksista on sen erilaistumisen puute: he eivät aina tunnista tarkasti ympäröiville esineille ominaisia värejä ja värisävyjä. Niiden värien erotteluprosessit ovat normaaliin verrattuna jäljessä kehityksessään.

Joten kahden vuoden iässä kehitysvammaiset lapset erottavat yleensä vain kaksi väriä: punaisen ja sinisen, ja jotkut eivät edes tee tätä. Vasta kolmen tai neljän vuoden iässä he kehittävät kyvyn tunnistaa oikein neljä kylläistä väriä: punainen, sininen, keltainen, vihreä. Viiden ja kuuden vuoden iässä lapset alkavat erottaa näiden värien lisäksi (erityistyössä) myös valkoisen ja mustan. Heillä on kuitenkin vaikeuksia nimetä heikosti kylläisiä värejä. Värisävyjen osoittamiseksi esikoululaiset käyttävät joskus nimiä, jotka on johdettu esineiden nimistä (sitruuna, tiili jne.). Useimmiten ne korvataan päävärien nimillä (esimerkiksi vaaleanpunainen - punainen, sininen - sininen). Kyky erottaa perusvärit ja niiden sävyt lapsilla ilmenee vasta seitsemän vuoden iässä ja joissakin vielä myöhemmin.

Lisäksi esikoululaiset, joilla on kehitysvammaisuus pitkään, ei normaaliin verrattuna pysty oikein navigoimaan niiden esineiden nimissä, joille tietty väri on vakio, tyypillinen ominaisuus. Esimerkiksi normaalisti kehittyvät 5-6-vuotiaat lapset ymmärtävät tehtävät oikein ja luettelevat punaisia (punainen liikennevalo, tuli), vihreitä (puu, ruoho kesällä jne.), keltaisia (aurinko, munankeltuainen) esineitä. Sitä vastoin saman ikäiset kehitysvammaiset lapset nimeävät monia esineitä, joille tietty väri ei ole tyypillinen, pysyvä ominaisuus: vaatteita, leluja, ts. kohteet, jotka muodostavat välittömän ympäristön tai putoavat vahingossa näkökenttään.

Esikoululaisten epätarkka tunnistaminen esineiden värien ja värisävyjen henkisestä jälkeenjäämästä heikentää heidän kykyään hahmottaa ympäröivää maailmaa, ja tämä puolestaan vaikuttaa kielteisesti jatkokoulutukseen.

Kehitysvammaisen lapsen auttamiseksi tarvitaan oikea-aikaista erityistä pätevää pedagogista apua. Vain tässä tapauksessa on mahdollista lisätä tällaisen lapsen kehitystasoa.

2.2 Visuaalinen muodon havainto

Kehitysvammaisilla lapsilla on erilainen kyky muodostaa erottelukykyä (taso- ja tilavuusgeometristen muotojen perusteella). Mutta tässä on myös huomattava, että tämä kyky muodostuu suhteellisen myöhemmin kuin normaalisti kehittyvillä lapsilla. Joten viiden vuoden iässä kehitysvammaiset lapset erottavat ja nimeävät tärkeimmät geometriset muodot huonosti. Heidän on erityisen vaikea erottaa toisistaan ympyrä ja soikea, neliö ja suorakulmio. Kolmio annetaan heille helpommin kuin kaikki edellä mainitut. Tällaisten geometristen hahmojen, kuten rombi, kuutio, pallo, kartio, sylinteri, muotoero tapahtuu vain kouluiässä.

Mutta tilanne voi muuttua merkittävästi, jos lapsi alkaa tehdä korjaavaa ja kehittävää työtä ajoissa. Tärkeintä on, että useimmissa tapauksissa lapset saavuttavat normaalisti kehittyvät ikätoverinsa. Yksi selkeimmistä esimerkeistä visuaalisen muodon havainnoinnin toiminnan kehittymisestä on peli. Esimerkiksi sellaiset pelit kuin "Etsi kumppanisi", "Etsi karhun avain", "Lotto" (geometrinen) jne.

Pelin kehittäminen on hyväksyttävää kotona, mutta on parempi, jos tämä ja paljon muuta tapahtuu asiantuntijoiden selkeässä ohjauksessa.

2.3 Suuruuden visuaalinen havainto

Koko on suhteellinen käsite. Ajatus siitä muodostuu paljon enemmän työstä kuin värin ja muodon käsite. Siksi käsitys arvosta on vähiten muodostunut esikouluikäisillä, kehitysvammaisilla lapsilla. Mutta samalla visuaalinen suhde on melko korkealla tasolla. Vaikeuksia syntyy, kun piirre voidaan erottaa nimellä ja sen itsenäisellä nimellä. Elämäntilanteissa kehitysvammaiset lapset toimivat vain käsitteillä "iso" ja "pieni", millä tahansa muilla käsitteillä: "pitkä - lyhyt", "leveä - kapea" jne. käytetään vain eriyttämättöminä tai rinnastettuina. Lasten on vaikea säveltää hammastussarjoja. Kuudesta seitsemään vuotiaana he voivat verrata kooltaan pientä määrää esineitä: kahdesta kolmeen.

Kaikki yllä oleva antaa meille mahdollisuuden arvioida kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon kehittymisen viivettä suhteessa normiin. Tämän vuoksi heidän kanssaan on tehtävä korjaavaa ja pedagogista työtä tämän kyvyn kehittämiseksi ja muodostamiseksi.

2.4 Avaruudessa suuntautumisen kehittymisen piirteet

Alueellinen suuntautuminen on yksi tärkeimmistä ihmisen toiminnan tyypeistä. Se on välttämätön moniin toimiin. Tiedemiehet, jotka tutkivat kehitysvammaisia lapsia, havaitsivat heidän heikon suuntautumisensa ympäröivään tilaan. Monien tutkijoiden arvion mukaan spatiaaliset häiriöt ovat yksi yleisimmistä ZPR:n vioista. Normaalisti kehittyvien lasten avaruuskognition kehittämisessä psykologit erottavat kolme päävaihetta. Ensimmäinen niistä olettaa, että lapsella on mahdollisuus liikkua, liikkua aktiivisesti avaruudessa ja siten ottaa mukavat asennot ympäristön katselua varten. Toinen liittyy objektiivisten toimien hallintaan, mikä mahdollistaa käytännön kokemuksen laajentamisen esineiden ominaisuuksien ja niiden tilasuhteiden tuntemisesta. Kolmas vaihe alkaa puheen kehittymisellä, ts. kyvyn heijastaa ja yleistää sanan spatiaalisia luokkia ilmaantuessa. Suuri merkitys on tilasuhteita ilmaisevien prepositioiden ja adverbien hallinta, joiden avulla suunnat ilmaistaan. Kehitysvammaiset lapset käyvät myös läpi kolme avaruuskognition päävaihetta, mutta myöhemmässä vaiheessa ja omaperäisyydellä. Köyhyys ja liikkeiden koordinaation puute, jotka ovat yleensä ominaisia tälle lapsiryhmälle, vaikuttavat negatiivisesti mahdollisuuteen tutustua lapsen suhteellisen läheisyyteen. Myös kehitysvammaisille lapsille on ominaista viive ja puutteet objektiivisten toimien ja niihin liittyvien vapaaehtoisten liikkeiden muodostumisessa, mikä puolestaan vaikuttaa negatiivisesti kyvyn muodostumiseen ympäröivässä tilassa tämän luokan lapsilla.

Verbaal-loogisen ajattelun puutteellinen kehitys ei anna pohjaa täydelliselle käsitykselle tilatilanteesta, jossa lapsen syystä tai toisesta on navigoitava.

Pitkään kehitysvammaiset lapset eivät suuntaudu oman kehonsa ja keskustelukumppanin kehon puoliin. Heidän on vaikea erottaa esineiden välisiä suhteita. He tuskin orientoituvat lakanan tilassa, samoin kuin suuressa tilassa - ryhmässä, kuntosalilla, pihalla.

Tästä voidaan päätellä, että kehitysvammaisilla lapsilla on tarpeen määrätietoisesti kehittää tilan suuntautumiskykyä korjaavan ja pedagogisen työn avulla.

Joten tiivistämällä kaikki edellä mainitut, voimme päätellä, että kehitysvammaisten lasten visuaalisten havaintomuotojen kehitys on erilaista verrattuna normaalisti kehittyviin lapsiin: erilaiset ajalliset ominaisuudet, laadullisesti erilainen sisältö, huonompi ja epätasainen sisältö. Tällaisia puutteita ei tietenkään voida poistaa itsestään, vaan tarvitaan selkeä, harkittu ja mikä tärkeintä oikea-aikainen strategia lasten visuaalisen havainnon kehittämiseksi ja korjaamiseksi. Vain tässä tapauksessa myönteinen lopputulos lapsen kehityksessä on mahdollista. Suurin osa kehitysvammaisista lapsista, joiden kanssa tehdään korjaavaa ja pedagogista työtä, saavuttaa myöhemmin normin tason.

Luku 2. Esikouluikäisten kehitysvammaisten lasten visuaalisten havaintomuotojen kehityspiirteiden kokeellinen tutkimus

1 Tutkimuksen tarkoitus, tavoitteet, organisaatio

Tavoitteena on saada kokeellista materiaalia kehitysvammaisten esikouluikäisten visuaalisten havaintojen ominaisuuksista.

1.tutkia kokeeseen osallistuvien lasten psykologisia karttoja;

2.mukauttaa kokeeseen valitut menetelmät kehitysvammaisille lapsille, antaa heidän kuvauksensa;

.suorittaa selvittävä koe;

.valitse saadut tiedot ja analysoi ne;

.tehdä tarvittavat johtopäätökset tutkimuksesta.

Pilottitutkimuksen organisoinnin osalta siihen osallistui kymmenen lasta: kahdeksan poikaa ja kaksi tyttöä. Kaikki 5–6-vuotiaat lapset PMPK - ZPR:n päätöksellä.

Lyhyt tietoa lapsista:

№Nimi Ikä Opiskeluvuosi esikoulussa Päätelmä PMPK1Vanya B.6 vuotta2 vuotta DPR2Vanya S.5 vuotta2 vuotta DPR3Gosha A.5 vuotta2 vuotta DPR4Danil G.6 vuotta2 vuotta DPR5Dima G.6 vuotta2 vuotta DPR6Zhenya M.6 vuotta2 vuotta DPR7Liza A.6 vuotta DPR8Liza M.6 vuotta2 vuotta DPR9Maxim L. 5 vuotta 2 vuotta ZPR10Nikita S. 6 vuotta 2 vuotta ZPR

2.2 Kokeellisen tutkimuksen metodologia

Tutkimuksemme perustui Uruntaeva G.A.:n kehittämiin menetelmiin. ja Afonkina Yu.A.

2.1 Menetelmä nro 1 "Ota selvää minkä värinen ympyrä on"

Tarkoitus: tutkia värin havaitsemisen piirteitä esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Opintojen valmistelu: tee ympyröitä, joiden halkaisija on 3 cm, maalattu pääväreillä ja niiden sävyillä. Otimme seuraavat värit: punainen, keltainen, sininen, vihreä, valkoinen, musta, violetti, pinkki, oranssi ja sininen. Samanväriset laatikot ja niiden sävyt.

Tutkimuksen suorittaminen: koe suoritetaan yksilöllisesti 5-6-vuotiaiden lasten kanssa ja se koostuu kolmesta sarjasta.

Ensimmäinen jakso. Laatikot asetetaan lapsen eteen, hänelle annetaan sarja ympyröitä (kolme kappaletta kutakin väriä) ja heitä pyydetään lajittelemaan ympyrät laatikoihin värinsä mukaan. Väriä ei ole nimetty.

Toinen sarja. Lapselle annetaan kymmenen eriväristä ympyrää. Sitten he soittavat värille ja pyytävät lasta etsimään samanvärisen ympyrän.

Kolmas sarja. Lapselle annetaan kymmenen eriväristä ympyrää. Sitten heitä pyydetään nimeämään kunkin väri.

Tietojen käsittely: Tutkimustulosten mukaan kohde on asetettu jollekin seuraavista tasoista:

korkea - lapsi selviytyy kaikista tehtävistä, jotka koskevat kaikkia päävärejä ja kolmesta neljään sävyyn.

medium - lapsi selviytyy kaikista tehtävistä vain päävärien suhteen (katso liitetaulukko nro 1).

matala - lapsi selviytyy kaikista tehtävistä vain päävärien suhteen (katso liitetaulukko nro 1).

2.2.2 Tekniikka nro 2 "Mikä tämä geometrinen kuvio on?"

Tarkoitus: tutkia kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten muodon havaitsemisen piirteitä.

Tutkimuksen valmistelu: valmistele kortit, joissa on seuraavat tasogeometriset muodot: ympyrä, soikea, kolmio, neliö, suorakulmio, rombi ja valitse myös kolmiulotteiset geometriset muodot: pallo, kuutio, sylinteri, kartio.

Tutkimuksen tekeminen: koe suoritetaan yksilöllisesti 5-6-vuotiaiden lasten kanssa ja se koostuu kahdesta sarjasta.

Ensimmäinen jakso. Kortit, joissa on taso- ja tilavuusgeometriset muodot, asetetaan lapsen eteen. Sitten he soittavat yhdelle näistä hahmoista ja pyytävät lasta etsimään saman korteista.

Toinen sarja. Kortit, joilla on samat geometriset muodot kuin edellisessä sarjassa, asetetaan lapsen eteen ja pyydetään nimeämään jokainen niistä.

korkea - lapsi erottaa ja nimeää kaikki tasomaiset ja kolmesta neljään kolmiulotteiset geometriset muodot.

keskellä - lapsi erottaa ja nimeää kaikki tasomaiset ja yhden tai kaksi tilavuusgeometristä muotoa.

matala - lapsi erottaa ja nimeää vain tasomaisia geometrisia kuvioita (katso liitetaulukko nro 2).

2.3 Tekniikka nro 3 "Kokoa pyramidi."

Tarkoitus: tutkia kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten kokokäsityksen piirteitä.

Tutkimuksen valmistelu: valmistele yksivärinen kuuden renkaan pyramidi.

Tutkimuksen suorittaminen: koe suoritetaan yksilöllisesti 5-6-vuotiaiden lasten kanssa. Lapsi istuu pöydän ääressä. Hänelle näytetään pyramidi, jonka jälkeen yksi rengas toisensa jälkeen poistetaan hänen silmiensä edessä ja asetetaan ne peräkkäin. Sen jälkeen he rikkovat järjestystä ja tarjoavat lapselle koota pyramidin itse. Ohje voidaan toistaa kahdesti.

Tietojen käsittely: Tutkimustulosten mukaan kohde on asetettu jollekin seuraavista tasoista:

korkea - lapsi kokoaa pyramidin oikein ottaen huomioon kaikkien kuuden renkaan koon.

keskikokoinen - lapsi kokoaa pyramidin oikein ottaen huomioon kaikkien neljän tai viiden renkaan koon.

matala - lapsi kokoaa pyramidin oikein ottaen huomioon alle neljän renkaan koon (katso liitetaulukko nro 3).

2.4 Tekniikka nro 4 "Suuntaudu oikein."

Tarkoitus: tutkia tilaesitysten piirteitä esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Opintoihin valmistautuminen: ota viisi lelua. Esimerkiksi nukke, pupu, karhu, ankka, kettu. Kuva, jossa on kuva viidestä esineestä, paperiarkki laatikossa ja kynä.

Tutkimuksen suorittaminen: koe suoritetaan yksilöllisesti 5-6-vuotiaiden lasten kanssa. Lapsia pyydetään suorittamaan seuraavat tehtävät:

1.näytä oikea käsi, jalka, korva, vasen käsi.

2.lapselle näytetään kuvaa ja kysytään esineiden sijainnista: "Mikä lelu on piirretty keskelle, oikeaan yläkulmaan, vasempaan yläkulmaan, oikeaan alakulmaan, vasempaan alakulmaan?"

.lasta pyydetään piirtämään ympyrä paperille häkissä keskelle, neliö vasemmalle, kolmio ympyrän yläpuolelle, suorakulmio alla, kaksi pientä ympyrää kolmion yläpuolelle, yksi pieni ympyrä kolmion alle, pieni kolmio ympyrän ja neliön välissä.

Tietojen käsittely: Tutkimustulosten mukaan kohde on asetettu jollekin seuraavista tasoista:

korkea - lapsi selviää ensimmäisestä ja toisesta tehtävästä, kolmannessa hän tekee jopa kaksi virhettä.

keskikokoinen - lapsi selviää ensimmäisestä ja toisesta tehtävästä, kolmannessa hän tekee kolmesta neljään virhettä.

alhainen - lapsi selviää ensimmäisestä ja toisesta tehtävästä, kolmannessa hän tekee viisi tai useampia virheitä. (katso liitetaulukko nro 4).

Joten saadakseen selville, mikä on kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehitystaso yleensä, kehitettiin seuraava järjestelmä: suoritettaessa kutakin tekniikkaa kohde määritetään yhdelle kolmesta tasosta: korkea, keskitaso, matala. Jokaisella tasolla on oma pistemääränsä: korkea taso - 10b., Keskitaso - 8b., Matala taso - 6b. kaikkien menetelmien suorittamisen jälkeen jokaisesta lapsesta lasketaan heidän ansaitsemiensa pisteiden kokonaismäärä. Ja sitten tämän kokonaispistemäärän mukaisesti aihe määrätään jollekin seuraavista tasoista:

korkea - 35 - 40 pistettä;

keskiarvo - 29 - 34 pistettä;

alhainen - alle 29 pistettä.

3 Pilottitutkimuksen tulosten analyysi

Kokeellisessa tutkimuksessamme kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten kehityspiirteiden ongelmasta saimme myös tietoja, joiden avulla voimme arvioida näiden prosessien melko hyvää muodostumista tarkasteltavana olevien lasten luokassa (oikean korjauksen ansiosta heille annettu apu).

Tutkimuksen tulokset osoittivat, että kymmenestä koehenkilöstä: kahdella (Lisa A. ja Lisa M.) on korkea visuaalisen havainnoinnin kehitystaso. Kaiken kaikkiaan he saivat 38 ja 36 pistettä. Viidellä koehenkilöllä (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) on kokeen mukaan tutkittavan prosessin keskimääräinen kehitystaso. Ja vain kolme (Vanya B., Danil G., Maxim L.) osoitti heikkoa kehitystulosta. Yleensä he saivat alle 29 pistettä (katso liitetaulukko nro 5). Tässä on kyse koko tutkimuksen tuloksista. Lisäksi meidän on analysoitava jokaisesta visuaalisesta prosessista saatu data.

Aloitetaan värien havaitsemisesta. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että vain yhdellä koehenkilöllä, Lisa A.:lla, tämä prosessi oli kehittynyt korkealla tasolla, mutta hänenkin oli vaikea erottaa violettia ja kutsui sitä siniseksi. Muita lapsia, jotka miehittivät "jalustan keskiasteen" (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Liza M., Nikita S.) - kuusi ihmistä - oli vaikeampi erottaa värejä, kuten violetti ja oranssi, sekoittaen ne vastaavasti siniseen ja keltaiseen. Pienemmässä määrin sinisen ja vaaleanpunaisen värin erottamisessa oli vaikeuksia. Lapset, joilla on heikko värin havaitseminen (Vanya B., Danil G., Maxim L.), eivät pystyneet erottamaan sellaisia värejä kuin purppura, vaaleanpunainen, oranssi ja sininen. He eivät joko yrittäneet sopia ja nimetä hänen ehdottamansa väriä ollenkaan, tai he tekivät sen väärin. Purppura ja sininen, ne sekoitettiin siniseen, vaaleanpunainen punaiseen, oranssi keltaiseen. Lisäksi on huomattava, että yksikään kokeeseen osallistuneista lapsista ei pystynyt erottamaan ehdottamansa violettia väriä. Sen korrelaatio sinisen kanssa on tyypillinen virhe kaikille aiheille. Tämä viittaa siihen, että enemmän huomiota on kiinnitettävä kehitysvammaisten esikoululaisten opettamiseen erottamaan violetti (katso liitetaulukko nro 1).

Puhuttuamme värin havaitsemisesta siirrymme muodon havaintoon. Tällä prosessilla on myös omat ominaisuutensa. Kokeen tulokset osoittivat seuraavaa: neljällä kymmenestä koehenkilöstä (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) on korkea muotosyrjintä. Ne erottavat helposti tasomaiset (ympyrä, neliö, kolmio, suorakulmio, soikea, rombi) ja tilavuudelliset (pallo, sylinteri, kartio) geometriset muodot. Ja he tekevät sen molemmat aikuisen sanan mukaan ja kutsuvat heitä itsenäisesti. Keskitason suorittaneet (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.), viisi henkilöä, tekivät pohjimmiltaan virheitä leikkaaessaan sellaisia kolmiulotteisia geometrisia hahmoja, kuten kartio ja sylinteri. Vain yhdessä tapauksessa Dima G.:n oli vaikea nimetä ja näyttää kuutiota, mikä sekoitti sen neliöön. Danil G osoitti vähäisen muotosyrjinnän. Hän ei pystynyt erottamaan yhtäkään kolmiulotteista hahmoa. Muiden suoritettujen menetelmien tulosten mukaan Danil G. osoittaa myös matalaa kehitystasoa. Ehkä tämä johtuu siitä, että hän oli poissa ryhmästä pitkään, vastaavasti häneltä jäi opetusmateriaali väliin sairauden vuoksi (katso liitetaulukko nro 2.)

Seuraava asia, jota tarkastelemme, on suuruuden käsitys. Tämä prosessi on vaikeampi kehitysvammaisille lapsille kuin muille. Mutta kokeilumme mukaan, joka koostui kuuden renkaan pyramidin keräämisestä, kehitysvammaiset esikoululaiset osoittivat melko hyviä tuloksia. Kaksi koehenkilöä (Lisa A. ja Lisa M.) selviytyi tehtävästä korkealla tasolla keräten kuuden renkaan pyramidin visuaalisen korrelaation avulla. Kuusi (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) osoitti keskimääräisen tehtävien suorittamisen tason. He pystyivät myös kokoamaan pyramidin visuaalisella korrelaatiolla, mutta vain neljästä viiteen renkaasta. Ja lopuksi kaksi tutkittavaa (Vanya S., Danil G.) selviytyi tehtävästä matalalla tasolla. He kokosivat pyramidin ottaen huomioon alle neljän renkaan koon (katso liitetaulukko nro 3).

Ja lopuksi, viimeinen asia, jota tarkastelemme, on henkistä jälkeenjääneisyyttä omaavien esikouluikäisten alueellisen suuntautumisen piirteet. Näiden piirteiden tunnistamiseksi joidenkin parametrien mukaan suoritimme myös tutkimuksen ja saimme seuraavat tulokset: yksikään tutkittavista ei suorittanut tehtävää korkealla tasolla, kuusi henkilöä suoritti tehtävän keskitasolla (Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.), alhaisella tasolla - neljä (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Lisäksi kaikki lapset selviytyivät oman kehonsa osiin ja arkin tasoon suuntautumisesta. Vaikeuden aiheutti viimeinen tehtävä, jonka tarkoituksena oli tutkia prepositioiden ja adverbien ymmärrystä, erityisesti kuten alla (ei ainuttakaan lasta valittu), yläpuolella (vain Liza M. valittu), välissä (Gosh A. ja Dima G . erotettu), alla (korostettu Liza A.), edellä (kuusi tunnistettiin - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). kaikki lapset selviytyivät vasemmalla ja keskellä olevien adverbien ymmärtämisessä (ks. liitetaulukko nro 4). Kaikesta tästä seuraa, että lapset tarvitsevat entistä enemmän koulutusta avaruudessa suuntautumiskyvyn kehittämisessä.

4 Tutkimustulokset

Siten tutkimuksen perusteella voidaan tehdä seuraavat johtopäätökset:

1.Jos kehitysvammaisen lapsen kanssa tehdään oikea-aikaista korjaavaa työtä visuaalisten havaintomuotojen kehittämiseksi, tämä edistää tämän prosessin muodostumistasoa. Usein lapset tavoittavat normaalisti kehittyviä ikätovereitaan.

2.Useimmat 5–6-vuotiaat lapset erottavat ja nimeävät perusvärit ja kaksi tai kolme sävyä.

.Myös tämän ikäiset lapset (useimmat heistä) erottavat onnistuneesti sellaiset litteät geometriset muodot, kuten neliö, ympyrä, kolmio, suorakulmio, soikea, rombi, ja tilavuudesta, pääasiassa pallo ja kuutio.

.Suurimmalla osalla lapsista muodostuu myös käsitteisiin "iso - pieni", "enemmän - vähemmän" perustuva käsitys koosta.

.Useimmilla on hyvin kehittyneet tilaesitykset, erityisesti suuntautuminen oman kehonsa osiin ja arkin tasoon.

Näitä johtopäätöksiä ei voida soveltaa kaikkiin kehitysvammaisiin lapsiin, koska. koulutuksen onnistuminen riippuu myös monista tekijöistä: keskushermoston vaurion aste, diagnoosin ajoituksen ja korjaavan pedagogisen avun antaminen, lapsen koulutusjakso erikoistuneessa päiväkodissa jne.

Tutkimuksen aikana saamamme tiedot ovat tyypillisiä vain sille lapsiryhmälle, jonka kanssa se tehtiin. Jos otamme eri ryhmän, saamisen tulokset ovat erilaisia.

Työ visuaalisten havaintomuotojen kehittämiseksi kehitysvammaisilla lapsilla sisältää seuraavat vaiheet:

1.Aististandardien muodostuminen ja lujittaminen: vakaat, puheessa kiinteät ideat väreistä, geometrisista muodoista ja koon suhteista useiden esineiden välillä.

2.Opitaan tutkimaan esineitä sekä kyky erottaa niiden muoto, väri, koko ja suorittaa yhä monimutkaisempia visuaalisia toimintoja.

.Analyyttisen havainnoinnin kehittäminen: kyky ymmärtää värien yhdistelmää, hajottaa esineiden muotoa, korostaa yksittäisiä määrien mittauksia.

.Silmän ja avaruudellisen suuntautumiskyvyn kehittyminen ensin oman kehon kaavassa, sitten arkin tasossa, sitten ympäröivässä tilassa adverbiaali- ja prepositio-tapausrakenteiden perusteella.

.Värien, koon, geometristen ja tilanimien vahvistaminen puheessa ja kyky kuvata kokonaisvaltaista kohdetta.

Näitä visuaalisen havainnon kehittämisen työvaiheita ei toteuteta vain esikoulussa, vaan myös kouluiässä, ja niitä parannetaan koko elämän ajan.

Hyväksyttävin työmuoto tähän suuntaan esikouluiässä on peli: juoni-roolipeli, didaktinen, psykologinen. Tällaisia pelejä voidaan käyttää oppitunnin tai oppitunnin osana, kilpailuelementtinä lasten vapaassa toiminnassa, kotitehtävinä. Tämä lisää lasten oppimismotivaatiota, luo heille paljon ylimääräisiä menestystilanteita, toimii kognitiivisen toiminnan stimulaattorina ja auttaa monipuolistamaan oppimistoimintaa.

On kuitenkin muistettava, että tavallisessa, ei-koulutuselämässä on monia tilanteita, joita voidaan käyttää keinona kehittää lasten visuaalisia havaintoja: matkatilanteet, kaupassa käynti, klinikalla käynti, kävely. Ne kaikki luovat erinomaiset mahdollisuudet lapsen kehitykselle. Voit esimerkiksi kävellessäsi laskea kuinka monta askelta korkeaan puuhun ja kuinka monta matalaan, luetella mitä esineitä näemme oikealla ja mitkä vasemmalla, laskea vain punaiset tai vain siniset autot, löytää ja nimeä kaikki pyöreät esineet jne. .

Tältä osin on tärkeää muistaa, että tällaista työtä ei saa suorittaa vain sen erityislaitoksen opettaja, jota lapsi käy, vaan myös hänen vanhempansa. On tärkeää, että opettaja tiedottaa vanhemmille ajoissa lapsen tiettyjen kykyjen kehittämisen piirteistä ja tavoista.

Vain jos kaikkia näitä sääntöjä noudatetaan, suotuisa ennuste lapsen kehitykselle on mahdollinen harkitsemamme suuntaan.

visuaalinen havainto esikoulu

Johtopäätös

Työmme perusteella voimme päätellä, että kehitysvammaiset esikouluikäiset lapset kehittävät kykyä havaita ja erottaa sellaiset aististandardit kuten väri, muoto, koko. He oppivat myös navigoimaan avaruudessa. Mutta kaikki tämä muodostuu heissä paljon myöhemmin kuin normaalisti kehittyvillä lapsilla, eikä sillä ole tarvittavaa täydellisyyttä, eheyttä, laatua. On huomattava, että nykyaikaisella, selkeällä, pätevällä työllä kehitysvammaisten lasten visuaalisten havaintojen kehittämiseksi on mahdollista edistyä merkittävästi tähän suuntaan (usein lapset saavuttavat normin tason), ja tämä puolestaan toimii perustana lapsen laadukkaalle, täydelliselle maailman tuntemukselle, onnistuneelle koulutukselle ja siten sen nykyaikaiselle onnistuneelle sosialisaatiolle ja yhteiskuntaan integroitumiselle.

Kirjallisuus

1.Bashaeva T.V. Havainnon kehittyminen. Lapset 3-7v. Jaroslavl: Kehitysakatemia, 2001.

2.Bely B.I. Näköhavainnon korkeampien muotojen riittämättömyys lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus // Defektologia, 1989 nro 4.

.Wenger L.A. Havainnon ja aistikasvatuksen kehittyminen esikouluiässä. - M, 1968.

.Havaintokyvyn kehittyminen esikoululaisilla / Toim. A.V. Zaporozhets ja L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Havainnon ja värin nimen välisestä suhteesta esikoululaisilla // Izv. APNRSFSR, 1960. Numero. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktiset pelit kehitysvammaisten esikoululaisten opetuksessa - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psykologinen kehitys terveydessä ja sairaudessa: psykologinen diagnostiikka, ennaltaehkäisy ja korjaus. Pietari: Pietari, 2004.

.Mukhina V.S. esikouluikäisten lasten käsitys esineiden väristä ja muodosta // Uch. sovellus. MGPI niitä. Leninin kysymys 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Lasten psykologia. - M: Enlightenment, 1985.

.Mukhina V.S., Venger L.A. Psykologia. - M: Enlightenment, 1985.

.Mukhina V.S. ikään liittyvä psykologia. - M, 2000.

.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. Psykologin apu kehitysvammaiselle lapselle - Pietari: Rech, 2004.

.Kehitysvammaisten lasten opettaminen / Toim. M.S. Vlasova.

.Kognitiiviset prosessit: tunne, havainto. /Toim. A.V. Zaparožets, B.F. Lomov, V.P. Zimchenko. - M, 1982.

.Havainnon kehittyminen varhais- ja esikoululapsuudessa / Toim. A.V. Zaporozhets ja M.I. Lisina. - M, 1966.

.Esikoululaisten aistikasvatus / toim. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Aistikasvatus päiväkodissa / Toim. N.N. Poddiakova ja V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina-työpaja lasten psykologiasta / Toim. G.A. Uruntaeva, - M.: Valaistus: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Visuaalinen havainto // Kehitysvammaiset lapset. M: Pedagogiikka, 1984.

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen oppimisessa?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemus mainitsemalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

!!! Kuvien muodostuminen ympäröivästä maailmasta perustuu kykyyn tuntea esineiden ja ilmiöiden yksittäisiä perusominaisuuksia. Ihminen saa kaiken tiedon ympärillään olevasta maailmasta ja itsestään aistimusten ja havaintojen muodossa.

Sensaatio on alkeellinen henkinen prosessi, heijastus esineiden tai ilmiöiden yksittäisistä ominaisuuksista, jotka vaikuttavat suoraan aisteihin. Havainto on objektiivisen maailman esineiden ja ilmiöiden kokonaisvaltainen heijastus niiden välittömällä vaikutuksella tällä hetkellä aisteihin. Esitys on visuaalinen kuva esineestä tai ilmiöstä, joka syntyy aiemman kokemuksen (annettujen aistimusten ja havaintojen) perusteella toistamalla se muistissa tai mielikuvituksessa.

Havainto ei rajoitu yksittäisten aistimusten summaan, kokonaisvaltaisen kuvan muodostuminen esineistä on seurausta aistimusten ja aivojen aivokuoressa jo esiintyvien jälkien vuorovaikutuksesta. Juuri tämä vuorovaikutus häiriintyy lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Rikkomusten syyt Hidas tiedon vastaanotto- ja käsittelynopeus; Perceptuaalisten toimien muodostumisen puute, eli aistiinformaation muunnokset, jotka johtavat kokonaisvaltaisen kuvan luomiseen kohteesta. Suuntautumistoiminnan puute.

ZPR:ssä rikkoutuvat seuraavat havainnoinnin ominaisuudet: Objektiivisuus ja rakenne: lasten on vaikea tunnistaa esineitä, jotka ovat epätavallisessa perspektiivissä. On vaikeuksia tunnistaa kohteita ääriviiva- tai kaaviokuvista, varsinkin jos ne on yliviivattu tai menevät päällekkäin. He eivät aina tunnista ja usein sekoittavat tyyliltään samanlaisia kirjaimia tai niiden yksittäisiä elementtejä, he havaitsevat usein virheellisesti kirjainyhdistelmiä jne.

Havainnon eheys: heillä on vaikeuksia havaita tarvetta eristää yksittäisiä elementtejä kokonaisena koetusta esineestä kokonaisvaltaisen kuvan rakentamisessa. Selektiivisyys: Vaikeuksia eristää hahmo Selektiivisyys (objekti) taustaa vasten. Vakio: Vaikeuksia ilmenee myös, kun havaintoolosuhteet huononevat (käännetyt kuvat, heikentynyt kirkkaus ja selkeys). Merkityksellisyys: vaikeudet ymmärtää aiheen merkityksellisyyden olemusta, jotka liittyvät ajattelun erityispiirteisiin.

Lapsilla ei häiriinny pelkästään havainnoinnin erilliset ominaisuudet, vaan myös havainto toimintana, joka sisältää sekä motivoivan kohdekomponentin että toiminnallisen. Kehitysvammaisille lapsille on ominaista yleinen havaintopassiivisuus, joka ilmenee yrityksissä korvata vaikeampi tehtävä helpomalla, haluna "päästä pois" mahdollisimman nopeasti.

Kehitysvammaisilla lapsilla ei ole primaarihäiriöitä aistielinten tasolla. Havaintokyvyn puutteet ilmenevät kuitenkin monimutkaisten aistihavainnon toimintojen tasolla, eli ne ovat seurausta muodostumattomasta analyyttis-synteettisestä toiminnasta.

Esikouluikäinen Visuaalinen havainto: havaintovaikeudet, monimutkaisten kuvien havaitseminen, kokonaisvaltaisen kuvan muodostuminen, joten lapsi ei huomaa paljon, kaipaa yksityiskohtia. Vaikeudet hahmon eristämisessä taustasta, epätavallisessa perspektiivissä olevien kohteiden tunnistamisessa, tarvittaessa kohteiden tunnistamisessa ääriviivakuvista tai kaavamaisista kuvista (yliviivattu tai päällekkäinen).

Kaikki kehitysvammaiset lapset selviävät helposti yhtä kohdetta kuvaavien kuvien kokoamisesta. Kun juoni monimutkaistuu, leikkauksen epätavallinen suunta (diagonaali), osien lukumäärän kasvu johtavat karkeiden virheiden ilmaantuvuuteen ja yritys-erehdystoimiin, toisin sanoen lapset eivät pysty piirtämään ja ajattelemaan toimintasuunnitelma etukäteen.

Kuulohavainto: yksinkertaisten vaikutusten havaitsemisessa ei ole vaikeuksia. Puheen äänten erottamisen vaikeudet: Sanan äänten valinnassa, Sanojen nopealla ääntämisellä, Monitavuisissa ja lähiääntyneissä sanoissa. Kuuloanalysaattorin analyyttisen ja synteettisen toiminnan riittämättömyys.

Tunteva havainto: kosketus- ja motoristen aistimusten kokonaisuus. Tuntemisherkkyys: vaikeuksia määrittää kosketuskohta ihon eri osiin, kosketuskohtaa ei määritetä tarkasti, usein ei lokalisoitu. Motoriset tuntemukset: epätarkkuus, epäsuhtaisten liikkeiden tuntemukset, vaikutelma motorisesta kömpelyydestä lapsilla, vaikeudet havaita asentoja ilman visuaalista ohjausta.

Havainto, joka perustuu visuaalisten ja motoristen aistimusten yhdistämiseen: merkittävä viive tilan havainnoissa. Visuaal-auditorisen havainnoinnin integrointi: huomattavien vaikeuksien havaitseminen, jotka voivat heijastua lukutaidon opetukseen tulevaisuudessa.

Kouluikä Esikouluikäisten lasten havaintojen erityispiirteet ilmenevät edelleen alakouluiässä: havaitaan hitautta, hajanaisuutta, havainnon epätarkkuutta.

Iän myötä kehitysvammaisten lasten käsitys paranee, erityisesti havainnointinopeutta kuvaavat reaktioaikaindikaattorit paranevat merkittävästi. Tämä näkyy sekä laadullisissa ominaisuuksissa että määrällisissä indikaattoreissa.

Samaan aikaan, mitä nopeammin havainto kehittyy, sitä tietoisemmaksi se tulee. Visuaalisen ja kuuloisen havainnon kehittymisen viiveet selviävät nopeammin. Tämä tapahtuu erityisen intensiivisesti lukutaidon aikana. Tuntemuskyky kehittyy hitaammin.

Kehitysvammaisten lasten opettajien ja vanhempien havainnot sekä erityiset psykologiset tutkimukset osoittavat puutteita heidän tahattoman muistinsa kehityksessä. Suuri osa siitä, mitä normaalisti kehittyvät lapset muistavat helposti, ikään kuin itsestään, aiheuttaa huomattavaa vaivaa jäljessä olevilta ikätovereilta ja vaatii erityisen organisoitua työtä heidän kanssaan.

Yksi tärkeimmistä syistä tahattoman muistin riittämättömyyteen kehitysvammaisilla lapsilla on heidän kognitiivisen toiminnan heikkeneminen. Tutkimuksessa T.V. Egorova (1969), tämä ongelma altistettiin erityistutkimukselle. Yksi työssä käytetyistä kokeellisista menetelmistä oli tehtävän käyttö, jonka tarkoituksena oli järjestää kuvia esineiden kanssa ryhmiin näiden esineiden nimen alkukirjaimen mukaisesti. Todettiin, että kehitysvammaiset lapset eivät ainoastaan toistaneet sanallista materiaalia huonommin, vaan myös viettivät huomattavasti enemmän aikaa sen muistamiseen kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa. Suurin ero ei ollut niinkään vastausten poikkeuksellisessa tuottavuudessa, vaan erilaisessa asenteessa tavoitetta kohtaan. Kehitysvammaiset lapset eivät juuri yrittäneet itsenäisesti saavuttaa täydellisempää muistamista ja käyttivät harvoin aputekniikoita tähän. Tapauksissa, joissa näin tapahtui, havaittiin usein toiminnan tarkoituksen korvaaminen. Apumenetelmällä ei haluttu muistaa tarpeellisia tietyllä kirjaimella alkavia sanoja, vaan keksittiin uusia (vieraat) samalla kirjaimella alkavia sanoja.

Tutkimuksessa N.G. Poddubnaya tutki tahattoman ulkoamisen tuottavuuden riippuvuutta materiaalin luonteesta ja sillä tapahtuvan toiminnan ominaisuuksista nuoremmilla opiskelijoilla, joilla on kehitysvammaisuus. Koehenkilöiden oli muodostettava semanttiset yhteydet pää- ja lisäsana- ja kuvajoukkojen yksiköiden välille (eri yhdistelminä). Kehitysvammaisten lasten oli vaikea hallita sarjan ohjeita, jotka edellyttävät itsenäistä substantiivien valintaa, jotka sopivat merkitykseltään kokeilijan esittämiin kuviin tai sanoihin. Monet lapset eivät ymmärtäneet tehtävää, mutta he yrittivät saada koemateriaalin mahdollisimman pian ja ryhtyä näyttelemään. Samaan aikaan, toisin kuin normaalisti kehittyvät esikouluikäiset lapset, he eivät pystyneet arvioimaan kykyjään riittävästi ja olivat varmoja siitä, että he osasivat suorittaa tehtävän. Selkeitä eroja paljastui sekä tuottavuudessa että tahattoman ulkoa muistamisen tarkkuudessa ja stabiilisuudessa. Oikein jäljennetyn materiaalin määrä normissa oli 1,2 kertaa suurempi.

N.G. Poddubnaja huomauttaa, että visuaalinen materiaali muistetaan paremmin kuin sanallinen materiaali ja se on tehokkaampi tuki toistoprosessissa. Kirjoittaja huomauttaa, että kehitysvammaisten lasten tahaton muisti ei kärsi samassa määrin kuin vapaaehtoinen muisti, joten sitä on suositeltavaa käyttää laajasti heidän koulutuksessaan.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner mainitsee, että kehitysvammaisten opiskelijoiden vapaaehtoisen muistin heikkeneminen on yksi tärkeimmistä syistä heidän koulunkäyntivaikeuksiinsa. Nämä lapset eivät opettele ulkoa tekstejä, kertotaulukkoa, eivät pidä mielessä ongelman tarkoitusta ja ehtoja. Heille on ominaista vaihtelut muistin tuottavuudessa, oppiman nopea unohtaminen.

Kehitysvammaisten lasten muistin erityispiirteet:
Vähentynyt muistikapasiteetti ja muistamisen nopeus,
Tahaton muistaminen on normaalia vähemmän tuottavaa,

Muistimekanismille on ominaista ensimmäisten muistamisyritysten tuottavuuden heikkeneminen, mutta täydelliseen muistamiseen tarvittava aika on lähellä normaalia,

Visuaalisen muistin hallitseminen verbaaliseen,

Mielivaltaisen muistin väheneminen.

Mekaanisen muistin rikkominen.

Huomio

Syitä heikentyneeseen tarkkaavaisuuteen:

1) Lapsessa esiintyvät asteniset ilmiöt vaikuttavat.
2) Vapaaehtoisuuden mekanismin muodostumisen puute lapsilla.
3) Muodostumaton motivaatio, lapsi osoittaa hyvää keskittymiskykyä, kun se on kiinnostavaa ja missä vaaditaan erilaista motivaatiotasoa - kiinnostuksen loukkaus.

L.M. Zharenkova, kehitysvammaisten lasten tutkija panee merkille seuraavat huomion piirteet, jotka ovat ominaisia tälle rikkomiselle:

Alhainen huomion keskittyminen: lapsen kyvyttömyys keskittyä tehtävään, mihin tahansa toimintaan, nopea häiriötekijä. Tutkimuksessa N.G. Poddubnaya osoitti selkeästi huomion piirteet lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus: koko kokeellisen tehtävän suorittamisprosessissa havaittiin huomion vaihteluita, suurta määrää häiriötekijöitä, nopeaa uupumusta ja väsymystä.

Alhainen keskittymiskyky. Lapset eivät voi harjoittaa samaa toimintaa pitkään.

Kapea keskittymiskyky.

Havainto

Syitä heikentyneeseen havaintokykyyn lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus:

1) Henkinen jälkeenjääneisyys häiritsee aivokuoren, aivopuoliskojen integroivaa toimintaa ja sen seurauksena eri analysaattorijärjestelmien koordinoitu työ häiriintyy: kuulo, näkö, motoriikka, mikä johtaa systeemisten havaintomekanismien häiriintymiseen. .
2) huomion puute lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.
3) Suuntautumis- ja tutkimustoiminnan alikehittyneisyys ensimmäisinä elinvuosina, minkä seurauksena lapsi ei saa havainnon kehittämiseen tarvittavaa täysimittaista käytännön kokemusta.

Havainnon ominaisuudet

Havainnon riittämätön täydellisyys ja tarkkuus liittyy huomion rikkomiseen, mielivaltaisuuden mekanismeihin.

Riittämätön keskittyminen ja huomion organisointi.

Tietojen havainnoinnin ja käsittelyn hitaus täydellistä havainnointia varten. Kehitysvammainen lapsi tarvitsee enemmän aikaa kuin tavallinen lapsi.

Alhainen analyyttinen havaintokyky. Lapsi ei ajattele näkemäänsä tietoa ("Näen, mutta en ajattele.").

Havaintokyvyn heikkeneminen. Havaintoprosessissa hakutoiminto häiriintyy, lapsi ei yritä vertailla, materiaali havaitaan pinnallisesti.

Vakavimmin rikotaan monimutkaisempia havainnointimuotoja, jotka edellyttävät useiden analysaattoreiden osallistumista ja jotka ovat luonteeltaan monimutkaisia - visuaalinen havainto, käsien ja silmän koordinaatio.

Defektologin tehtävänä on auttaa kehitysvammaista lasta virtaviivaistamaan havaintoprosesseja ja opettaa toistamaan kohdetta määrätietoisesti. Ensimmäisenä lukuvuonna aikuinen ohjaa lapsen käsitystä luokkahuoneessa, vanhemmalla iällä lapsille tarjotaan toimintasuunnitelma. Havainnon kehittämiseksi materiaalia tarjotaan lapsille kaavioiden, värillisten sirujen muodossa.