Brudd på vann-salt metabolisme biokjemi. Vann-salt utveksling

Utdannings- og vitenskapsdepartementet i Den russiske føderasjonen

Kunnskaps- og ungdomspolitikken i Stavropol-territoriet

Statens budsjett utdanningsinstitusjon

Høyere profesjonsutdanning

"Stavropol State Pedagogical Institute"

Fakultet for historie og filologi

Institutt for teori og metoder for undervisning i historiske og filologiske disipliner

Kursarbeid

Metodikk for organisering av prosjektaktiviteter innen historie og samfunnsvitenskap

4. års student i IF4I gruppen

Dubinina A.V.

Vitenskapelig rådgiver:

Kandidat for historie, vitenskap, universitetslektor ved Institutt for teori og metoder for undervisning i historiske og filologiske disipliner

Klopikhina Vasilina Sergeevna

Stavropol, 2014

Introduksjon

Konklusjon

Bibliografi

Introduksjon

Relevans.Den moderne utdanningsprosessen er utenkelig uten søket etter nye, mer effektive teknologier designet for å fremme utviklingen av elevenes kreative evner, dannelsen av selvutvikling og selvutdanningsferdigheter. Disse kravene oppfylles fullt ut av prosjektaktiviteter i historie og samfunnsvitenskap i utdanningsløpet. Inkluderingen av prosjektmetoden i utdanningsløpet var forbundet med en rekke vanskeligheter. Noen lærere er på vakt mot innovasjon. Tross alt er ikke alle lærere i stand til å bli en virkelig vitenskapelig leder for en gruppe skolebarn som jobber med prosjekter. Dette krever både høy kvalifikasjon av læreren, og tilstrekkelig kunnskapsnivå om faget det undervises i, og beredskap for ekstra tidskostnader. Gjennomføringen av kreative prosjekter gir et system med effektiv tilbakemelding, bidrar til utviklingen av personligheten til ikke bare studenter, men også lærere som deltar i prosjektaktiviteter. Det gir dem nye muligheter til å forbedre sine faglige ferdigheter, ytterligere utdype pedagogisk samarbeid, noe som til syvende og sist bidrar til å optimalisere utdanningsprosessen og øke effektiviteten av læring.

Prosjektaktiviteter interesserer studenter hvis de vet at prosjektet deres vil bli etterspurt. Ved å velge et prosjektemne og fullføre det, lærer studentene å identifisere behovene for å bruke sine styrker, finne muligheter til å vise initiativ, evner, kunnskap og ferdigheter, teste seg selv i ekte virksomhet, vise besluttsomhet og utholdenhet.

Studieobjekt__ er prosessen med å undervise historie og samfunnsfag til elever på videregående skole basert på prosjektaktiviteter

Studieemne__ praksis med å anvende metoden for prosjektaktivitet i historie og samfunnsvitenskap.

Formålet med kursarbeidet__å studere metodikken for prosjektaktiviteter til elever på videregående skole.

Jobbhypotese__hvis metoden for prosjektaktivitet brukes i prosessen med å undervise i historie og samfunnsvitenskap, vil de kreative evnene til studenter innen prosjektaktivitet i historie og samfunnsvitenskap utvikle seg.

Mål med kursarbeidet:

. Analyser prinsippene for prosjektbasert læringsteknologi.

Utforsk klassifiseringen av prosjekter i historie og samfunnsfag.

Å avsløre algoritmen for aktiviteten til læreren og elevene i teknologien for prosjektbasert læring.

Utforsk organiseringen av prosjektaktiviteter.

Metodikken for å organisere prosjektaktiviteter i historie og samfunnsfag til elever på videregående skole er et ganske godt studert emne, så tilbake i det romerske kunstakademiet ble det laget verk som ble kalt progetti, det vil si prosjekter. Deres grunnleggende trekk var: studentorientering (fordi arbeidet deres var uavhengig); realitetsorientering (siden emnet for arbeidet var praktiske problemer); orientering til sluttproduktet (siden en plan, skisse, modell ble utviklet). Studentenes utvikling ble vanligvis ikke implementert, så vi kan anta at dette var den første forståelsen av prosjektet i en pedagogisk kontekst. Prosjektmetoden, født ut av praktiske behov i det høyere utdanningssystemet i tekniske fag, ble overført til skolen. Designmetoden utviklet seg som et tvetydig fenomen. En av dens typer var basert på utvikling av teoretisk kunnskap og forskningsferdigheter (arbeidsstedet for prosjektet var en tegnestue og et laboratorium, og selve metoden endte med tekniske tegninger, et sammendrag av data, beregninger, analyser; pedagogisk verdi av prosjektet ble vektlagt; professorer påvirket suksessen).

T.M. Matveeva, E.A. Mishchenko, S.E. Shishov sier at metoden for å organisere prosjektaktiviteter innen historie og samfunnsvitenskap for første gang ble brukt i 1908 av D. Snedzen, leder for avdelingen for utdanning av landbruksskoler i USA. På begynnelsen av 1800-tallet tillot ikke bøndenes livsførsel at barna deres gikk regelmessig på skolen, da de var involvert i jordbruksarbeid vår og høst. Amerikanske lærere mente at praktisk læring var grunnlaget for utdannelsen til fremtidige bønder. Elevene fikk en rekke hjemmeoppgaver på skolen, samlet kjent som «hjemmeprosjektet». Dermed oppsto en metodikk for organisering av prosjektaktiviteter innen historie og samfunnsvitenskap. I 1911 legaliserte US Bureau of Education prosjektaktiviteter.

Prosjektmetoden begynte å bli utviklet i 1919 i byen Dalton, den er også kjent som "Dalton-planen". Hovedtrekket er utarbeidelsen av en personlig læreplan og den individuelle organiseringen av utdanningsmateriell for hver student. Barnet kunne bevege seg i et behagelig tempo, samarbeide med andre elever i de rette øyeblikkene og henvende seg til læreren for å få råd. Med visse intervaller, rapporterte han, "forsvarte" prosjektet sitt. Under Dalton-planen forble målet med utdanning å tilegne seg en sum kunnskap uten å ta hensyn til barnets umiddelbare behov.

De fleste av forfatterne A.N. Brenchugina-Romanova, E.S. Polat, V. Rokhlov, L.O. Filatova og andre mener at teorien og praksisen for prosjektaktiviteter innen historie og samfunnsvitenskap begynte å utvikle seg aktivt på slutten av XIX - tidlig XX århundrer. Etter deres mening oppsto prosjektmetoden i andre halvdel av 1800-tallet i landbruksskoler i USA og var basert på de teoretiske begrepene «pragmatisk pedagogikk», In the Pedagogical Encyclopedia, av I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya og B. Valyasek, antas det at metoden for å organisere prosjektaktiviteter innen historie og samfunnsvitenskap ble introdusert i en bred pedagogisk kontekst av en tilhenger av John Dewey V.Kh. Kilpatrick (1871-1965), som beskrev det som en helhjertet utført formålstjenlig aktivitet, utført under visse sosiale forhold, tatt som et typisk trekk ved skolehverdagen. V.Kh. Kilpatrick definerte skoleprogrammet som en serie av erfaringer knyttet sammen på en slik måte at informasjonen som er hentet fra en erfaring tjener til å utvikle og berike en hel strøm av andre opplevelser. Bare aktiviteter som er knyttet til den omliggende virkeligheten og er basert på faktiske interesser kan ha en slik eiendom. Og dette er bare mulig i tilfelle når læreplanen ikke er felles for alle skoler, men individuell, utviklet i det felles arbeidet til læreren og studenten.V. X Kilpatrick pekte ut tre hovedkomponenter i det nye pedagogiske systemet: undervisningsmateriell som stammer fra studentenes natur og interesser; hensiktsmessig aktivitet; læring som en kontinuerlig omstrukturering av livet og dets stigning til de høyeste nivåene. Faktisk var metoden for prosjekter på dette stadiet læring gjennom organisering av "målhandlinger" som tillot elevene å navigere i spesifikke situasjoner. Formålet med opplæringen var å utstyre elevene med metoder for problemløsning, søk, forskning. Ifølge Kilpatrick bør læreren ha som mål å støtte og bruke barns iboende kjærlighet til å utvikle planer. Forbindelsen av ervervet kunnskap med et nytt mål er en av de mest fruktbare kildene til nye interesser, spesielt interesser av intellektuell karakter. I dette aspektet ble begrepet "prosjekt" brukt. Et prosjekt (ifølge V. Kilpatrick) er enhver aktivitet som utføres "av hele mitt hjerte", med en høy grad av uavhengighet av en gruppe barn forent for øyeblikket av en felles interesse. V. Kilpatrick identifiserte fire typer prosjekter:

Legemliggjøring av tanke i en ytre form. II. Å få estetisk nytelse. III. Å løse et problem, løse en mental vanskelighet, et problem. IV. Innhenting av nye data, øke graden av kunnskap, talent.

I følge V. Kilpatrick kan et prosjekt være å sette opp et teaterstykke på et skoleteater (I type prosjekt), å undersøke og diskutere et bilde (II type prosjekt), å mestre en aktivitet, for eksempel å skrive på videregående skole studenter (IV type prosjekt). Dermed gjenspeiles alle studentenes interesser i en rekke prosjekter.

I Russland, nesten parallelt med utviklingen av amerikanske lærere. Under ledelse av S.T. Shatsky organiserte i 1905 en liten gruppe ansatte som prøvde å aktivt bruke ulike typer design i praksisen med å jobbe med barn. Ved overgangen til XIX og XX århundre. i den innenlandske metodikken for å organisere prosjektaktiviteter i historie og samfunnsvitenskap til elever på videregående skole, blir det dannet en ny tilnærming, ifølge hvilken studenten i sitt arbeid skal gå ut fra faktumet om sin oppfatning. Samtidig utgjør observasjoner og eksperimenter det viktigste og obligatoriske trekk ved prosjektaktiviteten. På jakt etter det mest passende navnet brukte lærere slike definisjoner som praktisk (V.A. Gerd), eksperimentell forskning (A.P. Pinkevich), forskning (B.E. Raikov), eksperimentell og laboratoriemetode (K.P. . Yagodovsky). Etter oversettelsen i Russland i 1925 av oversettelsen av boken av V.Kh. Kilpatrick utdanningsprosjektaktivitet i historie og samfunnsvitenskap til videregående skoleelever har blitt utbredt som en spesifikk form for pedagogisk aktivitet.

Det er ikke et enkelt synspunkt i litteraturen på hvem som er forfatter av metodikken for organisering av prosjektaktiviteter i historie og samfunnsvitenskap i den russiske skolen. V.A. Kalney, T.M. Matveeva, E.A. Mishchenko, S.E. Shishov, V. Rokhlov mener at grunnleggeren er S.T. Shatsky. Han inkluderte i metoden for å organisere prosjektaktiviteter i historie og samfunnsvitenskap "tilpasning" av studenten til materialet (valg av egnet materiale for et bestemt formål) og til verktøyet (evnen til å bruke verktøy).

G.V. Narykov er en av grunnleggerne av prosjektmetoden for undervisning i P.P. Blonsky. Forskeren ga sosial mening til læring med implementeringen av denne metoden. Det er i prosjektbasert læring at læreren ikke blir hovedkilden til kunnskap, men en konsulent, assistent, "ledsager" av elever i deres kreative transformative aktivitet., B.V. Ignatiev.

Etter revolusjonen ble metodikken for organisering av prosjektaktiviteter innen historie og samfunnsvitenskap i Russland brukt i skoler etter personlig orden til N.K. Krupskaya. I 1930 godkjente People's Commissariat for Education programmer for grunnskoler og FES-skoler, der det ble anbefalt å anvende metodikken for å organisere prosjektaktiviteter innen historie og samfunnsvitenskap, for å erstatte skoleklasser med lenker og brigader. Prosjektmetoden ble da også kalt problemmetoden. Forfatterne foreslo å bygge opplæring på grunnlag av elevens hensiktsmessige aktivitet, i samsvar med hans personlige interesse. I utgangspunktet ble det antatt at det var svært viktig å vekke studentenes personlige interesse for å tilegne seg spesifikk kunnskap som kunne være nyttig for dem i livet. Problemet, for løsningen som det var nødvendig å bruke kunnskap eller tilegne seg nye, ble hentet fra det virkelige liv, var betydelig for studenten. Selvstendig arbeid med å løse problemet, oppnå et spesifikt resultat og dets offentlige presentasjon hadde karakter av prosjektaktiviteter. Studentene fikk bare den kunnskapen som kunne finne praktisk anvendelse i livet deres.

T.A. Novikova sier at i Sovjetunionen i de første årene av sovjetmakten ble metodikken for å organisere prosjektaktiviteter innen historie og samfunnsvitenskap delvis brukt i praksisen med eksperimentelle og enkelte private skoler, men ble fordømt i en resolusjon fra sentralkomiteen til All-Union kommunistparti av bolsjeviker av 5. september 1931 "On Primary and Secondary school" fordi det ikke ga studentene muligheten til å mestre kunnskapssystemet innen spesifikke opplæringskurs. Men i sovjettiden, som en del av utenomfaglige sosialt nyttige aktiviteter, ble det noen ganger holdt arrangementer som i hovedsak representerte gjennomføringen av prosjekter. Og først på 1980-tallet kom prosjektmetoden igjen til den pedagogiske praksisen i landet vårt fra utlandet, sammen med teknologien for datatelekommunikasjon.

prosjektlæring videregående elevhistorie

Kapittel 1. Konseptuelle grunnlag for organisering av prosjektaktiviteter til elever i videregående skole

1.1 Prinsipper for prosjektbasert læringsteknologi

I den moderne skolen har oppgaven med å oppdatere innholdet i utdanningen, forstått ikke bare som en viss mengde informasjon, men også som aktiviteten til skolebarn og deres holdning til materialet som studeres, blitt relevant. Under disse forholdene er det nødvendig å forstå meningen med arbeidet, bestemme dets mål og mål og se etter måter å løse dem på. Alle disse komponentene er inkludert i innholdet i prosjektaktiviteter og skiller det radikalt fra klassiske metoder. I prosessen med å jobbe med et prosjekt må studentene selv sette seg et mål, bestemme måter å oppnå det på, finne, oppsummere og analysere nødvendig informasjon og trekke konklusjoner. Resultatet bør være tilegnelse av integrert kunnskap om emnet og mestring av viss forskningsbagasje.

Teknologien for prosjektbasert læring vurderes i systemet med studentsentrert utdanning og bidrar til utviklingen av personlige egenskaper hos skolebarn som uavhengighet, initiativ, kreativitet, lar dem gjenkjenne deres vitale interesser og behov, og er en teknologi designet for konsekvent gjennomføring av utdanningsprosjekter. Begrepet «prosjekt» i vid forstand – alt som er tenkt eller planlagt. Oversatt fra latin betyr «prosjekt» «kastet frem», dvs. idé i form av en prototype av objekter.

Ved implementering av prosjektteknologien skapes et spesifikt produkt, ofte et resultat av felles arbeid og refleksjon fra studentene, som gir dem tilfredshet, på grunn av det faktum at studentene opplevde en situasjon med suksess og selvrealisering som et resultat av arbeidet på prosjektet. Prosjektteknologi, som tilegner seg egenskapene til et kulturelt og historisk fenomen, skaper forutsetninger for verditenking, dialog, samtidig som man mestrer innholdet i skoleundervisningen, anvender og tilegner seg ny kunnskap og handlingsmetoder.

Denne teknologien, brukt i den hjemlige skolen, er ikke fundamentalt ny i verdenspedagogikken. Den oppsto på 1920-tallet. Det 20. århundre i USA. Prosjektteknologien ble kalt problemmetoden, metoden for prosjekter og ble assosiert med ideene om den humanistiske retningen i utdanningen. Hovedideene til denne teknologien ble utviklet av J. Dewey og hans student W. Keel-Patrick. Disse lærde mente at utdanning burde være orientert mot hensiktsmessig aktivitet til studenter, i samsvar med deres personlige interesse. Den viktigste didaktiske enheten i utdanningsprosessen, etter deres mening, er et problem hentet fra det virkelige liv og personlig viktig for elevene. De må løse det selvstendig eller gjennom felles innsats i en gruppe, bruke nødvendig erfaring, noen ganger fra forskjellige vitenskapsfelt, og få et virkelig håndgripelig resultat. Hele problemet og måter å løse det på, får dermed konturene til prosjektaktiviteten.

I vårt land er ideene om prosjektbasert læring knyttet til navnet på den fremragende russiske læreren P.F. Kapterev, som mente at prosjektbasert læring er rettet mot en omfattende trening av sinnet og utvikling av tenkning. I fremtiden utviklet prosjektbasert læring i Russland seg parallelt med utviklingen til amerikanske forskere og er assosiert med navnene til P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. Shulgin. Men på grunn av det faktum at denne teknologien begynte å bli introdusert i skolen utilstrekkelig gjennomtenkt og konsekvent, var det på 30-tallet. Det 20. århundre kom til å bli sett på som «ikke-pedagogisk». Først nylig, i forbindelse med endringer i moderne utdanning, har det igjen oppstått interesse for denne teknologien.

Formålet med prosjektet teknologi er uavhengig "forståelse" av skoleelever av ulike problemer som har en vital betydning for elevene. Denne teknologien innebærer at studentene "lever" en viss tidsperiode i utdanningsprosessen, så vel som at de blir kjent med fragmentet av dannelsen av en vitenskapelig forståelse av verden, konstruksjonen av materiale eller andre gjenstander. Det materialiserte produktet av design er et pedagogisk prosjekt, som er definert som en detaljert løsning på problemet uavhengig akseptert av studentene. I prosjektet, sammen med den vitenskapelige (kognitive) siden av løsningen, er det alltid emosjonelle verdier (personlige) og kreative sider. Det er de emosjonelt verdifulle og kreative komponentene i innholdet som avgjør hvor viktig prosjektet er for elevene og hvor uavhengig det gjennomføres. Hovedoppgaven for den moderne forståelsen av teknologien for prosjektbasert læring er som følger: "alt jeg lærer, jeg vet hvorfor jeg trenger det og hvor og hvordan jeg kan bruke dette innholdet."

Som understreket ovenfor, er denne teknologien alltid fokusert på den uavhengige aktiviteten til studenter - individuell eller gruppe, som studentene utfører i en viss periode, og involverer et sett med problematiske undervisningsmetoder som er kreative i naturen. Denne teknologien er bygget under hensyntagen til prinsippene for humanisering, kommunikasjon, individualisering, aktivitet, verditilnærminger, fokusert ikke bare på dannelsen av kunnskap og ferdigheter blant studenter, men på selvrealisering av deres personlighet.

De viktigste trekkene ved prosjektbasert læring er dens dialog, problematisk, integrerende, kontekstuell.

Dialog lar studenter i prosessen med prosjektgjennomføring komme i dialog både med sitt eget Selv og med andre. Det er i dialogen at «personlighetens frie selvåpenbaring» realiseres (MM Bakhtin). Dialog i prosjektteknologi utfører funksjonen til et spesifikt sosiokulturelt miljø som skaper forutsetninger for elevene til å akseptere ny erfaring, tenke nytt over de gamle betydningene, som et resultat av at informasjonen som mottas blir personlig viktig.

Problemet oppstår når du løser en problematisk situasjon, som forårsaker begynnelsen av aktiv mental aktivitet, manifestasjoner av uavhengighet hos studenter, på grunn av det faktum at de oppdager en motsetning mellom innholdet kjent for dem og manglende evne til å forklare nye fakta og fenomener. Å løse et problem fører ofte til originale, ikke-standardiserte metoder for aktivitet og resultater. Kontekstualitet i prosjektteknologi lar deg lage prosjekter som er nær studentenes naturlige liv, for å realisere plassen til vitenskapen de studerer i det generelle systemet for menneskelig eksistens,

I sammenheng med hvilken universell kulturell aktivitet bør skolebarns utdanningsprosjekter gjennomføres? Hovedområdene for menneskelig aktivitet utviklet av M.S. Kagan: praktisk og transformativ, vitenskapelig og kognitiv, verdiorientert, kommunikativ, kunstnerisk og estetisk. Utdanningsprosjekter i sammenheng med praktiske og transformative aktiviteter kan være modellering, teknisk og anvendt, eksperimentell og måling, etc. Slike prosjekter er mest typiske for fagene fysikk, kjemi, matematikk og teknologi. Pedagogiske prosjekter som imiterer vitenskapelige og kognitive aktiviteter er basert på virkelige og tankeeksperimenter og lar elevene forestille seg prosessen med forskningsaktiviteter i ethvert skolefag.

Utdanningsprosjekter med elementer av verdiorientert aktivitet er relatert til menneskehetens grunnleggende verdier: problemene med å bevare miljøet, spørsmål knyttet til demografiske problemer, energiproblemer, problemer med å gi befolkningen mat og vurderes i leksjonene til geografi, historie, biologi og samfunnsvitenskap.

Utdanningsproblemer knyttet til en persons kommunikative behov inkluderer problemer med kommunikasjon, informatikk, energi og informasjonsoverføring og vurderes i leksjonene i informatikk, fysikk, etc.

Integrativiteten til prosjektteknologi "betyr den optimale syntesen av de eksisterende konseptene for å mestre kunnskap og teorier om å undervise skolebarn."

Ethvert prosjekt er nært knyttet til aktivitetene for gjennomføringen. Videre utføres aktiviteten under forhold med fri meningsutveksling, et valg av implementeringsmetoder (i form av et essay, en rapport, grafiske diagrammer, etc.), en refleksiv holdning til emnet for ens aktivitet.

Konstruksjonen av en pedagogisk prosess fokusert på implementering av prosjekter av studenter er ikke bygget i logikken til faget som studeres, men i logikken til studentenes aktiviteter. Derfor tillates informasjonspauser i prosjektsyklusen for å assimilere innholdet i nytt materiale, det er ment å gjennomføre prosjekter i individuelt tempo i form av avanserte selvstendige oppgaver av forskningsmessig, praktisk art under veiledning av en lærerbasert på elevenes eget valg. Valget i designteknologien utføres på ulike stadier og kan være eksternt: valg av selve prosjektet, valg av type oppgave, rolle, partnere i aktiviteter, valg av materiale og presentasjonsformen i prosjekt, valg av måten arbeidet utføres på, valg av støtter. Elevens interne valg bestemmes av elevens behov, evner, hans verdiorienteringer, subjektive opplevelse, følelsesmessige humør og relasjoner til andre elever.

Så, i prosessen med å oppdatere utdanning, blir oppgaven med en studentsentrert tilnærming til studentens implementering av prosjektet viktig, der studenten tilegner seg ny kunnskap og forskningsferdigheter, som et resultat av prosjektet får studenten ikke bare en løsning på problemet, men også personlig selvrealisering. Og det løser de essensielle egenskapene til prosjektbasert læring: dialogisk, problematisk, integrerende, kontekstuell.

1.2 Klassifisering av prosjekter i historie og samfunnskunnskap

I moderne vitenskap skilles teknisk design (utvikling og gjennomføring av prosjekter for tidligere kjente mål) og humanitært (problematisk organisering av tenkning og aktivitet). Den mest komplette klassifiseringen av prosjekter i husholdningspedagogikk er klassifiseringen som er foreslått i læreboken av E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina. Det kan brukes på prosjekter som brukes i undervisningen i enhver akademisk disiplin. og

Klassifisering av utdanningsprosjekter i henhold til Collings:

Spillprosjekter er barneaktiviteter, hvis umiddelbare formål er å delta i gruppeaktiviteter.

Ekskursjonsprosjekter - en hensiktsmessig studie av problemstillinger knyttet til den omkringliggende naturen og det sosiale livet.

Narrative prosjekter - de, utvikle som, barna hadde som mål "å nyte historien i den mest mangfoldige form" - muntlig, skriftlig, vokal, kunstnerisk, musikalsk.

Konstruktive prosjekter - rettet mot å lage et spesifikt, nyttig produkt.

ER. Sergeev foreslår en klassifisering av prosjekter i henhold til den dominerende aktiviteten til studentene. Denne klassifiseringen inkluderer:

Et praksisrettet prosjekt er rettet mot å løse sosiale problemer som reflekterer interessene til prosjektdeltakere eller en ekstern kunde.

Forskningsprosjekt - strukturen ligner en vitenskapelig studie. Dette er studentenes aktivitet for å løse et kreativt forskningsproblem med en ukjent løsning på forhånd, noe som antyder tilstedeværelsen av hovedstadiene som er karakteristiske for vitenskapelig forskning:

Informasjonsprosjekt - rettet mot å samle informasjon om ethvert objekt eller fenomen for å analysere, oppsummere og presentere informasjon for publikum.

Kreativt prosjekt - involverer den mest frie og ukonvensjonelle tilnærmingen til implementering og presentasjon av resultater.

rolleprosjekt. Strukturen i slike prosjekter er kun skissert og forblir åpen inntil arbeidet er fullført. Deltakerne påtar seg visse roller, bestemt av prosjektets art og innhold. Det kan være litterære karakterer eller fiktive karakterer. Sosiale eller forretningsmessige relasjoner er imitert, komplisert av hypotetiske spillsituasjoner. Resultatene av arbeidet er skissert i begynnelsen av implementeringen, men kommer først helt på slutten. Høy grad av kreativitet.

I praksis er det vanligvis umulig å se dette eller det prosjektet i sin rene form, man kan bare snakke om det dominerende fokuset på aktivitetene til deltakerne i dette eller det prosjektet.

I pedagogisk praksis brukes som regel gruppe- og personlige pedagogiske prosjekter. Det bør bemerkes deres funksjoner når det gjelder fordeler.

Fordeler med gruppeprosjekter:

Teammedlemmer utvikler samarbeidsevner;

Prosjektet kan gjøres i dybden og diversifiseres;

Hvert trinn i arbeidet med prosjektet har som regel sin egen situasjonsbestemte leder, og omvendt er hver student, avhengig av deres styrker, mest aktivt involvert i en viss arbeidsfase;

Innenfor rammen av prosjektgruppen kan det dannes undergrupper som foreslår ulike måter å løse problemet på, ideer, hypoteser, synspunkter, dette konkurranseøyeblikket øker som regel motivasjonen til deltakerne og påvirker kvaliteten på prosjekt.

Fordeler med personlige prosjekter:

Arbeidsplanen kan bygges med maksimal nøyaktighet;

Studenten utvikler fullt ut en følelse av ansvar, siden gjennomføringen av prosjektet bare avhenger av ham selv;

Studenten får erfaring på alle stadier av prosjektet – fra idéstart til endelig refleksjon;

Dannelsen av de viktigste allmennpedagogiske ferdighetene og evnene (forskning, presentasjon, evaluering) viser seg å være en kontrollert prosess.

Ved å studere litteraturen om dette spørsmålet kan man legge merke til at både i teorien og i utdanningspraksisen har de karakteristiske trekk ved den tradisjonelle tilnærmingen og prosjekttilnærmingen blitt bestemt: den såkalte "kunnskapsbaserte", på den ene siden , og "evne", på den andre. "Kunnskap" er bygget på tradisjonelle grunnlag: et klasse-leksjonssystem for utdanning, den rådende illustrative og forklarende undervisningsmetoden, en frontal form for organisering av det pedagogiske rommet, kontroll og spørsmålstegn ved den reproduktive typen, og andre lignende egenskaper. Målsettingen for denne tilnærmingen er dannelsen av kunnskap, ferdigheter og evner. Den ledende typen aktivitet er reprodusering. "Able" fokuserer på personligheten til eleven. En av indikatorene på personlighetsutvikling er mestring av slike mentale operasjoner av studenter som: syntese, sammenligning, generalisering, klassifisering, induksjon, deduksjon, abstraksjon. Men det viktigste er fremveksten av et behov, interesse, motiv for personlig vekst, selvendring, utvikling av den emosjonelle-figurative sfæren og tilegnelse av erfaring i emosjonelle verdi-relasjoner.

Prosjektmetoden i didaktikk forstås som et sett med pedagogiske og kognitive teknikker som lar studentene tilegne seg kunnskap og ferdigheter i prosessen med å planlegge og selvstendig utføre visse praktiske oppgaver med obligatorisk presentasjon av resultater.

Basert på den dominerende metoden eller typen aktivitet skilles anvendt, forskning, informasjon, rollespill-prosjekter ut.

Anvendte prosjekter kjennetegnes av følgende funksjoner: et klart definert resultat av aktiviteten; nøye vurdering av strukturen til prosjektet; en klar fordeling av funksjoner mellom deltakerne; registrering av resultatene av aktiviteter med påfølgende presentasjon og gjennomgang;

Forskningsprosjekter innebærer: studentenes aktivitet i å løse kreative problemer med et tidligere ukjent resultat; tilstedeværelsen av stadier som er karakteristiske for ethvert vitenskapelig arbeid.

Informasjonsprosjekter er rettet mot å studere egenskapene til prosesser, fenomener, objekter og involverer analyse og generalisering av de avslørte fakta. Strukturen til et informasjonsprosjekt er lik strukturen til et forskningsprosjekt, som ofte fungerer som grunnlag for integreringen.

Strukturen til rollespillprosjekter blir nettopp skissert. De kjennetegnes ved: å konstruere en hypotetisk spillsituasjon; utførelse av visse roller som imiterer forretningsmessige, sosiale og andre forhold; resultatet forblir ukjent til slutten av arbeidet.

Rollespillprosjekter lar deltakerne få en viss sosial opplevelse.

I henhold til faginnholdsområdet skilles det ut monoprosjekter og tverrfaglige prosjekter.

Av kontaktenes natur er prosjekter lokale, skoleinterne, regionale, nasjonale, internasjonale; etter antall utøvere - individuelle og kollektive; etter varighet - kortsiktig, mellomlang og langsiktig.

I reell praksis er det oftest en integrasjon av ulike typer prosjekter, som skyldes spesifikke mål og målsettinger.

Dermed er prosjektbasert læring et nyttig alternativ til klasseromssystemet, men det bør ikke erstatte det.

I strukturen til hovedutdanningsprogrammet, programmet for forsknings- og prosjektaktiviteter, som "bør være rettet mot å mestre av studentene et sett med pedagogiske og kognitive teknikker og praktiske handlinger for å løse personlig og sosialt viktige problemer og finne måter å løse problematiske problemer på. gjennom uavhengige handlinger." Selvstendig «å finne måter å løse problematiske problemstillinger på» gir prosjektkompetanse, som gjør at eleven ved motivasjon kan organisere egne aktiviteter for å løse problemet som har oppstått. Prosjektkompetansen består av:

· kunnskap om designteknologi,

· design ferdigheter og

· prosjekterfaring

Ved utvikling av prosjektkompetanse dannes beredskap for prosjektaktiviteter. Prosjektaktivitet oppstår alltid bare der et spesifikt problem er identifisert og formulert - E.S. Polat.

For å løse oppgavene satt i Federal State Education Standard, er det derfor nødvendig å:

studentens beredskap for prosjektaktiviteter,

ekte motiverende problem,

et tydelig opparbeidet program for design- og forskningsaktiviteter for å løse de formulerte oppgavene. Lærerens beredskap for studentenes prosjekt- og forskningsaktiviteter betyr:

· prosjekt- og forskningskompetanse hos læreren

· lærerens mestring av metoden for pedagogiske prosjekter og forskning

lærerens evne til å anvende undervisningsdesign og forskning i ulike organisasjonsformer

· kunnskap om utdanningsdesign og forskningens muligheter for å løse ulike utdanningsproblemer

Former for pedagogisk design i utdanningsløpet. Programmet for forsknings- og prosjektaktiviteter bør inneholde:

· mål, mål og hovedretninger for forskning og prosjektaktiviteter til studenter på nivå med grunnleggende generell utdanning, en beskrivelse av prinsippene for prosjekt-problemmodellen for utdanning;

· planlagte resultater av forsknings- og prosjektaktiviteter til studenter;

· former for organisering av forskning og prosjektarbeid av studenter;

· metodikk og verktøy for å overvåke implementeringen av forsknings- og designarbeid av studenter,

· kriterier for deres evaluering og presentasjon av de endelige resultatene.

Utdanningsbanen til studenten -kjeden av utdanningsprosjekter og forskning bør ha følgende egenskaper:

· relevansen av problemene og målene for prosjekter og forskning for studentens alder;

. nivå:

· Dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter og evner for prosjektaktiviteter på 1. kompleksitetsnivå

· Dannelse av elementer av prosjektaktiviteter på 1. kompleksitetsnivå

· Kortsiktige prosjekter med enkel gruppeinteraksjon og individuell

· Studenters bruk av prosjektaktiviteter for å organisere læringen sin 2. nivå:

· Dannelse av fagkompetanse som universell

· Element-for-element dannelse av prosjektaktiviteter på 2. nivå

· Grupper kortsiktige og mellomlange prosjekter på 2. nivå

· Bruk av design i selvlæring, selvorganisering av gruppearbeid i skolemiljø, livs selvbestemmelse

3. nivå:

· Utvikling av elementer av prosjektaktiviteter på 3. nivå

· Deltakelse i komplekse gruppeprosjekter på 3. nivå med en vurdering av den sosiale betydningen av prosjektet som helhet og dets bidrag

· Selvstendig utforming av løsninger på personlige problemer og oppgaver

Metodisk underbyggelse

· For å utarbeide en riktig kjede av prosjekter og studier, er det nødvendig å utarbeide en metodisk beskrivelse av hvert prosjekt og studie ved hjelp av et metodisk pass.

· Sekvensene av studentenes prosjekter og forskning passer inn i programmene for klasseroms- og fritidsaktiviteter med fag- og utenomfaglig innhold på en koordinert måte.

· Programmet for design- og forskningsaktiviteter til hovedutdanningsprogrammet for de føderale statens utdanningsstandarder bør gjenspeile målene og målene for alle kjeder, både generelle og individuelle.

Effektiviteten til prosjektbasert læring av en student registreres etter hvert fullført prosjekt eller forskning ved å legge til tegn på uformell fiksering av studentens personlige prestasjoner til porteføljen hans. Milepælsvurderingen av studentens prestasjoner i prosjektbasert læring bør registrere:

· progressiv utvikling av prosjektkompetanse,

· overholdelse av de oppnådde resultatene med oppgavene satt i prosjektet eller studien,

· manifestasjon av initiativ og kreativitet i å løse personlige problemer og vanskeligheter i prosessen med selvstendig arbeid,

· mottatt pedagogiske resultater,

· anbefalinger for å løse uløste utdanningsproblemer. Så i moderne vitenskap skilles teknisk og humanitær design. I humanitær design, basert på den dominerende metoden eller typen aktivitet, skiller de anvendte, forskning, informasjon, rollespill prosjekter.

Kapittel 2. Praksisen med å organisere prosjektaktiviteter på skolen

2.1 Algoritme for aktiviteten til læreren og studentene i teknologien for prosjektbasert læring

Når du bruker prosjektmetoden for undervisning, blir læreren til en arrangør av aktiviteter, en konsulent og en kollega for å løse et problem, innhente nødvendig kunnskap og informasjon fra ulike kilder. Arbeidet med det pedagogiske prosjektet lar deg bygge en konfliktfri pedagogikk, gjenoppleve inspirasjonen til kreativitet sammen med barna, snu den pedagogiske prosessen, prosessen fra kjedelig tvang til produktivt kreativt kreativt arbeid.

Utdanningsprosjektet fra lærerens synspunkt er et integrerende didaktisk middel for utvikling, opplæring og utdanning, som lar studentene utvikle og utvikle spesifikke design- og forskningsferdigheter og -evner hos studentene, nemlig å undervise:

Problematisering (vurdere problemfeltet og fremheve underproblemer, formulere det ledende problemet og sette oppgaver som oppstår fra dette problemet);

Målsetting og planlegging av meningsfulle aktiviteter til studenten;

Selvanalyse og refleksjon av effektiviteten og suksessen til å løse prosjektets problem

Presentasjon av resultatene av deres aktiviteter og fremdriften i arbeidet.

Presentasjoner i ulike former, ved bruk av et spesiallaget designprodukt (layout, plakat, datapresentasjon, tegning, modell, teater, video, lyd og sceneopptreden);

Søk og utvelgelse av relevant informasjon og assimilering av nødvendig kunnskap

Praktisk anvendelse av skolekunnskap i ulike, inkludert atypiske situasjoner;

Valg, utvikling og bruk av en passende produksjonsteknologi for et designprodukt;

Utføre forskning.

Ved bruk av prosjektmetoden forbereder læreren seg nøye på slike leksjoner på forhånd. Dette er ikke "daglige" teknologier. Ved begynnelsen av studieåret er det ønskelig å fremheve de temaene, spørsmålene, delene av kursprogrammet som det ville være ønskelig å gjennomføre et prosjekt på for å sette studentene i stand til å fordype seg dypere og mer detaljert i materialet, for å gjøre dem i stand til å uavhengig forstå det ikke på reproduksjonsnivå, men på anvendelsesnivå av dette materialet for å løse et betydelig problem, å tilegne seg ny kunnskap.

Selvfølgelig er studentens initiativ til å velge et emne begrenset til å begynne med av omfanget av skolekurset og evnene til læreren, som i utgangspunktet fungerer som vitenskapelig veileder for prosjektet. Det høyeste nivået av prosjekter tilbys, som det skal være, for elever på videregående skole. Emner er begrenset, og krever referanse til spesialisert litteratur og kilder. Å velge et prosjekttema er ikke den letteste oppgaven for en leder. Noen ganger tar en student en sving på et problem som tydeligvis ikke er opp til ham. Her er det viktig ikke bare å avvise det, men å gjøre det taktfullt, vise studenten alle vanskelighetene med arbeidet som ligger foran ham og ikke skremme ham bort fra studiet generelt. Ofte er et slikt avslag forbundet med mangel på kilder, søket etter dette innebærer å jobbe i arkivet, museet, reise til andre byer. Det hender at emner bare "ligger på overflaten", men jo enklere og nærmere det er, jo vanskeligere er det å se det. Denne artikkelen inneholder en rekke anbefalte emner og læringsoppgaver for historieprosjekter.

De lokale læreemnene for prosjektene er av stor interesse. Lokalhistorie gir en ung person det mest komplette settet med originalt materiale, lar ham snakke om ting som er nære og ofte "håndgripelige", gir en sjanse til å finne noe eget, å bringe sine egne konklusjoner inn i studiet av utgave.

Å forberede, formalisere og presentere et prosjekt er en mye vanskeligere oppgave, både for en lærer og for elever, enn å utføre tradisjonelle oppgaver, derfor er det etter vår mening nødvendig å ha, i tillegg til arbeidsplanen, en prosjektdagbok. aktiviteter som vil bidra til å angi rekkefølgen av handlinger. Det er nødvendig å formidle til studentene klare krav til utforming og presentasjon av prosjektet, kriteriene for å evaluere prosjektet.

Anvendelsen av prosjektmetoden i timene i historie og samfunnsvitenskap har først og fremst følgende mål - å øke den praktiske, ferdighetsdannende orienteringen av innholdet. Samtidig prioriteres aktive, interaktive, spill, laboratoriemetoder, forskningsaktiviteter, metoder for kreativ selvutfoldelse. Opprettelsen av et problemmotiverende miljø i klasserommet gjennomføres i ulike former: samtale, diskusjon, idédugnad, selvstendig arbeid, organisering av rundebord, konsultasjon, seminar, laboratorium, gruppearbeid, rollespill. Historie som fag er grobunn for prosjektvirksomhet. Lærere møter ofte problemer som manglende interesse for lesing blant elever, snevert syn, manglende analyse- og generaliseringsevner. Interessant arbeid i grupper gir barna muligheten til å føle på emnet, få ny kunnskap og læreren til å løse de ovennevnte problemene.

Regler for vellykket prosjektaktivitet

1.Det er ingen ledere på laget. Alle teammedlemmer er likeverdige.

2.Lag konkurrerer ikke.

.Alle teammedlemmer skal like å kommunisere med hverandre og fra det faktum at de fullfører prosjektoppgaven sammen.

.Alle skal nyte følelsen av selvtillit.

.Alle skal være aktive og bidra til felles sak.

.Ansvaret for det endelige resultatet bæres av alle medlemmer av teamet som utfører prosjektoppgaven.

Generelle tilnærminger til prosjektstrukturering:

.Du bør alltid starte med å velge et prosjekttema, dets type og antall deltakere.

2.Deretter må du tenke på mulige alternativer for problemer som er viktige å utforske innenfor rammen av det tiltenkte emnet. Selve problemene legges frem av elevene etter forslag fra læreren (ledende spørsmål, situasjoner som bidrar til definisjonen av problemer, en videosekvens med samme formål osv.). Brainstorming etterfulgt av en gruppediskusjon er passende her.

.Fordeling av oppgaver i grupper, diskusjon av mulige forskningsmetoder, informasjonssøk, kreative løsninger.

.Selvstendig arbeid av prosjektdeltakere på deres individuelle eller gruppeforskning, kreative oppgaver.

.Mellomliggende diskusjoner av data innhentet i grupper (i undervisningen eller i klasserommet i et vitenskapelig samfunn, i gruppearbeid på et bibliotek, mediebibliotek, etc.).

.Beskyttelse av prosjekter, opposisjon.

.Kollektiv diskusjon, kompetanse, evalueringsresultater.

Handlingsplan for studenter i prosjektet.

1.Hver gruppe som deltar i prosjektet mottar en studenthandlingsplan for prosjektet, som inkluderer:

2.Valg av tema for prosjektet (forskning).

.Vi setter et mål. (Hvorfor gjør jeg dette? Hvilket resultat ønsker jeg å oppnå?) Skriv ned svarene.

.Hvis dette er en studie, må du legge frem en antagelse - en hypotese. (Gjør din gjetning om hva utfallet vil bli og hvorfor?) Skriv ned svarene.

.Vi velger en metode. (Hva må gjøres for å få resultatet?) Skriv ned en plan over handlingene dine, tidspunktet for hvert trinn.

.Vi samler inn data (vi setter opp eksperimenter, samler inn nødvendig informasjon, materiale, utarbeider det, sammenligner handlingene våre i henhold til tiden vi har bestemt for hvert trinn).

.Vi får resultater. (Hvis noe feilet - dette er også resultatet).

.Vi analyserer resultatene. (Sammenlign de oppnådde resultatene med denne hypotesen).

.Vi trekker konklusjoner. (Planlegging av videre aktiviteter). Vi evaluerer handlingene i gruppen.

.Vi beskytter resultatet i laget. Vi får en samlet vurdering av resultatene.

Disse påminnelsene hjelper elevene med å bevege seg mot målet om å lage et prosjekt.

Kriterier for å vurdere elevenes arbeid.

1.Graden av uavhengighet i gjennomføringen av ulike stadier av arbeidet med prosjektet.

2.Graden av involvering i gruppearbeid og klarheten i å oppfylle den tildelte rollen;

.Praktisk bruk av fag- og skoleomfattende ZUN;

.Mengden ny informasjon som ble brukt for å fullføre prosjektet;

.Graden av forståelse av informasjonen som brukes;

.Graden av kompleksitet og graden av mestring av metodene som brukes;

.Originaliteten til en idé, en måte å løse et problem på;

.Forstå problemet med prosjektet og formulere formålet med prosjektet eller studien;

.Organisasjons- og presentasjonsnivå: muntlig kommunikasjon, skriftlig rapport, fremskaffelse av visuelle objekter;

.Eierskap til refleksjon;

.Kreativ tilnærming til utarbeidelse av visuelle presentasjonsobjekter;

Appell til prosjektmetodikken i utdanningsprosessen gjør det mulig å ta hensyn til de individuelle egenskapene til utviklingen av skolebarn, bidrar til en bedre konsolidering av materialet mottatt i leksjonene.

Så prosjektaktivitet i en form tilgjengelig for studenter kan brukes på alle nivåer. En videregående elev som selvstendig tenker og velger ut nødvendig informasjon, konsoliderer på en diskret måte det nødvendige materialet. Bruken av prosjektmetoden har vist sin effektivitet. Dette skyldes den økte interessen til studentene for studiet av fag, utviklingen av deres ferdigheter til selvstendig, søk og kreativt arbeid.

2.2 Organisering av prosjektaktiviteter til elever i videregående skole

Det er mange forskjellige pedagogiske teknologier som kan møte de nye utfordringene ved utdanning. Men samtalen vil først og fremst fokusere på skoleelevenes prosjektaktiviteter, som psykologer anser som strukturdannende for å bygge et læringsrom på skolen.

I moderne pedagogisk litteratur kan man støte på både begrepet «prosjektmetode» og begrepet «prosjektaktivitet».

Prosjektmetoden er et sett med teknikker, operasjoner for å mestre et visst område med praktisk eller teoretisk kunnskap, en måte å organisere prosessen med erkjennelse på. Derfor, hvis vi snakker om metoden for prosjekter, mener vi en måte å oppnå et didaktisk mål gjennom en detaljert utvikling av et problem (teknologi), som skal ende med et veldig reelt praktisk resultat. Metoden er basert på ideen som er essensen i konseptet «prosjekt». Prosjektmetoden er fokusert på den selvstendige aktiviteten til studenter - individuell, par, gruppe, som studentene utfører i en viss periode. Prosjektaktivitet - som psykologisk kategori. En skole for en videregående elev er et sted hvor hans oppvekst er sikret. For å løse problemet med alder, bør skolen gi barnet muligheten til å eksperimentere med sin egen handling, muligheten til å prøve, endre sin posisjon fra å fokusere på ideen for å oppnå resultatet, og deretter være sikker på å vende seg til ideen en gang til. Prosjektet i utdanningssammenheng er en produktiv handling, men utført under laboratorieforhold spesielt organisert av læreren. Dermed er prosjektaktiviteten til studenter utenfor innholdet i utdanningen: det innebærer ikke en grunnleggende endring i læreplanen, innholdet i akademiske fag (den samme fagsentrismen forblir), leksjonen forblir hovedenheten i utdanningsprosessen, hele klassen beveger seg i samme hastighet og langs samme bane til målet satt av læreren, mens prosjektaktiviteten til barna selv bestemmer og styrer innholdet i opplæringen. Metoden for prosjekter i hendene på læreren er et slags pedagogisk verktøy ved hjelp av hvilke visse didaktiske oppgaver løses, det vil si først og fremst oppgavene til en voksen.

Prosjektaktivitet er en måte å organisere pedagogisk rom, studenter. Gjennomføringen av prosjektformen i praksis fører til en endring i lærerens stilling. Fra en bærer av ferdigkunnskap blir han en arrangør av elevenes pedagogiske og kognitive aktivitet. I denne forbindelse bør det psykologiske klimaet i klasserommet også endres. læreren må omorientere sitt pedagogiske arbeid og elevenes arbeid til ulike typer aktiviteter, til prioriteringen av aktiviteter av forskning, søk, kreativ karakter. Under disse forholdene utfører læreren bare funksjonene for å administrere og korrigere aktivitetene deres. De setter selv oppgaver for seg selv, planlegger og løser dem, kontrollerer handlingene sine og evaluerer resultatene deres, og bestemmer sin egen individuelle utdanningsbane. Prosjektet, som arbeidsform, krever at resultatene presenteres for andre, noe som ikke kan settes av et fempunkts karaktersystem. Så hovedideene for å designe en moderne skole bør være sentrert rundt designprinsippet. Dette prinsippet kan bare oppdages for barnet i en situasjon med motstridende ulike former for innhold og organisering av skolen. Slike motsetninger viser seg i ulike akademiske fag og i ulike typer arbeid innenfor ett fag. Samtidig må mangfoldet ha et visst sentrum, rundt hvilket og i forhold til hvilket dette mangfoldet kun kan fremstå som et sett av bilder av noe forent, og ikke falle fra hverandre i ikke-relaterte elementer. Hovedvanskeligheten og hovedoppgaven i denne tilnærmingen er å sikre handlingens enhet, det vil si skolens enhet.

Generelt kan kun sikres hvis:

a) felles formål;

b) kommandotype arbeid i skolelaget.

Senteret som vil være i stand til å holde rundt seg ulike typer aktiviteter av elever (pedagogiske, lekne, arbeidskraft), og kan bli prosjektaktiviteten til elever og lærere på videregående skole. Tatt i betraktning de individuelle egenskapene til studenten, hans suksess med å studere fag, naturlige tilbøyeligheter, selvkontrollferdigheter, etc., hjelper læreren med å velge type og type pedagogisk oppgave i leksjonen, metoden for implementeringen, og bidrar også til å regulere mengden arbeid som utføres, og danner dermed ferdighetene til å fikse effektiviteten av læring. Sett fra dette synspunktet er den individuelle utdanningsveien et av fagene i prosjektaktiviteter til skolebarn. Denne ruten gjør det mulig å konstruere en tidssekvens, former og typer organisering av samhandling mellom lærere og barn, og en rekke typer arbeid, på en annen måte enn læreplanen. I etterfølgende opplæring vil studenten måtte spore sin egen fremgang i dannelsen av UUD. Hovedverktøyet for å bygge individuelle utdanningsløp er de selvdesignende pedagogiske aktivitetsarkene (LSOD). Elevene fyller ut selvdesignede arbeidsark (LSDS) sammen med foreldrene sine. På den ene siden danner dette orden i gymsalen for pedagogiske tjenester, på den andre siden tiltrekker det foreldre til å delta i ledelsen av utdanningsløpet, skaper forutsetninger for egenpedagogisk og selvevaluerende virksomhet.

Studenten fyller selvstendig ut selvdesignarket, og bestemmer hans individuelle utdanningsløp. Denne typen aktivitet er rettet mot å utvikle ferdighetene til selvvurdering, selvregulering og bevisst formulering av pedagogiske forespørsler.

Analysen av selvdesignark lar oss spore dannelsen av kompetanse innen helsevesen, sosialisering, målsetting, selvdesign. En form for egenevaluering og vurdering av resultatene av fremgang langs en individuell utdanningsbane (LSOD) er en elevs portefølje, som reflekterer trinnvis fremgang mot målet, suksesser og prestasjoner.

Å finne og utvikle soner for suksess, begavelse av hver videregående elev, tatt i betraktning hans alder og individuelle egenskaper, er hovedmålet for den moderne skolen. Tross alt ønsker hver person å føle seg betydelig, vellykket og dyktig. Og det spiller ingen rolle hvilken pedagogisk eller utenomfaglig sone som vil spille en stor rolle i å bygge en utdanningsvei. Derfor inkluderer studentens individuelle utdanningsprogram en elevs selvdesignende pedagogiske aktivitetsark (LSOD) + et individuelt program for tilleggsutdanning (utenomfaglige aktiviteter) + et individuelt helsesparingsprogram + en individuell utdanningsplan (statlig standard).

I august 2010 ble det etter anbefaling fra skolens NMS gjort endringer både i innholdet i fagene og i måtene å organisere utdanningsrommet på. Endringer i arbeidsprogrammet til seniorklassene gjaldt følgende punkter:

Faginnholdet i opplæringskursene er optimalisert:

Vi gjorde endringer i planleggingen av studiet av emnet, implementerte konsentrert opplæring ved å komprimere timingen for programmet.

Vi styrket den integrerende siden av undervisningen gjennom organisering av fagdager, organisering og gjennomføring av tverrfaglige prosjekter, integrerende prosjektoppgaver i pedagogisk og utenomfaglig virksomhet.

Ved organisering og gjennomføring av utdanningsprosjekter brukes samarbeidet mellom ulike aldre (frivillig bevegelse) av studenter aktivt for å gi studentene muligheten til ikke bare å innse grensene for egen fagkunnskap, men også til å se og "prøve på" nye måter å jobbe på i klasserommet, som på neste trinn av opplæringen vil være ledende i organisasjonsdesign former for pedagogisk aktivitet. Slike opplæringsformer gjør det mulig på den ene siden å reflektere over egne måter å jobbe på i gruppe, team, og på den andre siden opptre i en ikke-standardisert situasjon som krever integrert bruk av ferdigheter og kunnskaper. ervervet innenfor individuelle akademiske disipliner. Denne teknologien tillater også ikke bare å minimere virkningen av intensiveringen av utdanningsprosessen, men også å skape forutsetninger for vellykket tilpasning av førsteklassinger til skolen, oppnå en positiv sosial opplevelse, og dermed skape forutsetninger for å oppnå resultatene gitt av de nye utdanningsstandardene. Det er også viktig å sikre kontinuitet og psykologisk støtte, noe som vil gjøre det mulig for nåværende førsteklassinger å lykkes med å gå fra den første fasen av utdanningen til ungdomstrinnet på fire år og også bli frivillige.

Aktivitetene til studenter og lærere bestemmer planen for treningsøktene for uken, og ikke omvendt, som vanlig på en tradisjonell skole. Nå har timeplanen blitt ikke-lineær og kan endres hver uke.

Organiseringen av prosjektaktiviteter har flere faser: "lansering" - felles planlegging og utforming av målene for studieåret; løsning av fellesoppgaver gjennom individuelle utdanningsveier både innenfor og utenfor faget; den refleksive fasen er presentasjonen av "produktet", resultatet av en individuell utdanningsvei, konstruksjonen av "kart" over bevegelse langs ens utdanningsvei.

I praksis med utviklingsutdanning utvikler studentene ferdighetene til prosjektaktiviteter gjennom å løse prosjektproblemer.

En prosjektoppgave er en oppgave i form og innhold som er nær den «virkelige» situasjonen og er fokusert på elevenes bruk av en rekke handlingsmetoder, virkemidler og teknikker som ikke er i standard (opplærings)form. På en slik oppgave er det ingen "etikett" som angir hvilket emne, hvilket akademisk emne det tilhører. Resultatet av å løse et slikt problem er alltid et ekte "produkt" (tekst, diagram eller layout av enheten, resultatet av analysen av situasjonen, presentert i form av tabeller, diagrammer, grafer) laget av studenter. Han kan bli ytterligere «revet av» fra selve oppgaven og leve sitt eget separate liv.

Krav til "prosjekt"-oppgaven:

har et felles plot, er en reell situasjon satt der barn trenger å bruke et sett med kjente eller ukjente handlingsmetoder;

består av flere plotrelaterte oppgaver som hjelper elevene med å løse problemet;

du kan gå fra oppgave til oppgave både sekvensielt og selektivt (avhengig av beredskapsnivået til gruppen);

oppgaver kan ha visse «lyder» (distraksjonsmanøvrer) som skaper ulike hindringer for å løse oppgaven;

den siste oppgaven til problemet kan være en generell "forsamling" som lar deg sette sammen alt som gruppen gjorde i separate oppgaver (for læreren er denne oppgaven "nøkkel", gjenstand for en generell vurdering av løsningen på problemet ).

Systemet med oppgaver som er inkludert i denne typen oppgaver kan kreve forskjellige "strategier" for å løse det (i noen oppgaver må oppgaver utføres sekvensielt, avsløre visse aspekter ved oppgaven, i andre oppgaver er det mulig å fullføre oppgaver i hvilken som helst sekvens, i andre er den nødvendige rekkefølgen av oppgaveutførelse skjult og må identifiseres av studentene selv osv.). Hovedintrigen ligger i bruken av resultatene av fullførte oppgaver i den generelle konteksten for å løse hele problemet. Prosjektoppgaver kan være både faglige og tverrfaglige, startende og avsluttende, tematiske, tverraldre. Hovedbetingelsen er muligheten for å overføre handlingsmetodene kjent for barn (kunnskap, ferdigheter) til en ny praktisk situasjon for dem, hvor resultatet vil være et ekte barneprodukt. Gjennomføring av slike oppgaver tar som regel flere leksjoner. Inkluderingen av oppgaver av denne typen i utdanningsprosessen lar læreren i løpet av skoleåret systematisk spore måtene å bli, først og fremst, måtene å jobbe på og handlingsmåtene til elevene i ikke-standardiserte situasjoner utenfor en spesifikk ( separat) akademisk emne eller et enkelt emne, det vil si å overvåke dannelsen av pedagogiske aktiviteter hos skolebarn. Det bør også bemerkes at regelmessig bruk av slike oppgaver er med på å øke den kognitive interessen til elevene. Fra ståstedet til den kompetansebaserte tilnærmingen er hoveddirekteresultatet av pedagogisk aktivitet dannelsen av nøkkelkompetanse. Og nettopp prosjektoppgaven her fungerer som et verktøy for dannelsesnivået for evnen til å lære, samhandle i en gruppe, jobbe med ulike informasjonskilder (forfatter A.B. Vorontsov).

Leksjon som prosjektoppgave

En leksjon som prosjektoppgave består av flere oppgaver som henger sammen av et felles plott og fungerer som retningslinjer for å løse oppgaven som helhet. Før man setter en prosjektoppgave, er en spesifikk, praktisk, problematisk situasjon nødvendigvis beskrevet. Det er fast i formuleringen av oppgaven i leksjonen og implementeres gjennom et system av oppgaver. Hovedbetingelsen for prosjektoppgaver er muligheten for å overføre handlingsmetodene kjent for barn til en ny praktisk situasjon for dem, hvor resultatet blir et ekte barne-"produkt".

Leksjoner - prosjektoppgaver bidrar til å øke den kognitive interessen til elevene, utvikle elevenes evne til selvstendig å løse problemer basert på selvstendig erfaring, gi mulighet for alle elever til å oppnå ønsket resultat. Hovedmålet med prosjektoppgavene er å fremme dannelsen av ulike måter for pedagogisk samarbeid blant videregående elever. Det er i slike leksjoner læreren har mulighet til å observere arbeidsmetodene til både enkeltelever og en egen gruppe elever. Hovedmetoden er innebygd observasjon. Systemet for å løse designproblemer, som inkluderer alle stadier av fremtidig design, kan være en av måtene å forberede skolebarn på prosjektaktiviteter i ungdomsårene. I tillegg til ledende lærer kan andre (fri fra klasser) lærere, foreldre og videregående elever være involvert i slikt arbeid (frivillig bevegelse). Bevæpnet med spesielle "observasjonskort" (ekspertark) og koblet til barnegrupper, observerer eksperter gjennom alle stadier prosessen med å løse problemet, på ingen måte forstyrrer det, og registrerer observasjonene deres. Lærerens analyse av alle ekspertarkene etter å ha løst prosjektoppgaven gir et fullstendig bilde av hvordan elevene bygde arbeidet sitt på alle trinn av løsningen.

Offentlige taler fra eksperter er også avgjørende for dannelsen av pedagogisk samarbeid i klasserommet, der både positive og negative aspekter ved arbeidet til grupper av skolebarn på en prosjektoppgave, identifisert i prosessen med ekspertobservasjon, blir notert. Det er viktig å finne ut i hvilken grad organiseringen av arbeidet i gruppen bidro til kvaliteten på den oppnådde løsningen.

Den nye utdanningsstandarden legger spesiell vekt på elevenes tilegnelse av erfaring med å delta i prosjektaktiviteter. Som erfaringen viser er organisering av slike aktiviteter en vanskelig oppgave for mange lærere, så vi kommer tilbake til problemet med å bruke denne formen for pedagogisk arbeid i undervisningspraksis.

Prosjektoppgaver de siste årene er i økende grad inkludert i masseutøvelsen av undervisning i samfunnsvitenskap. Årsaken til dette ligger i mulighetene som prosjektvirksomhet åpner for utvikling av allmennpedagogiske (tverrfaglige) ferdigheter og sosialisering av elever.

Studentprosjekter i systemet for pedagogisk arbeid

Fordelene med prosjektaktivitet er først og fremst det. at det inkluderer et sett med søk, problematiske, iboende kreative læringsaktiviteter, teknikker og metoder. Når de gjennomfører prosjekter, viser studentene en stor andel av selvstendighet, bruker ikke bare integrert kunnskap fra ulike samfunnsvitenskaper, men også over-fagferdigheter (planlegge aktivitetene sine, dele opp oppgaven i stadier, bestemme måter å søke, akkumulere, klassifisere og behandle nødvendig informasjon, presentere resultatene av arbeidet i offentlig tale, etc.).

Blant målene for prosjektaktivitetene til skolebarn er:

stimulering av kognitiv uavhengighet av studenter innen individuelle meningsfulle interesser og fagpreferanser;

skape forutsetninger for implementering av ferdigheter og kompetent til det. knyttet til planlegging av arbeid, utvikling av et trinnvis handlingsprogram fra konsept til ferdig produkt;

forbedring av kommunikasjonsferdigheter i prosessen med gruppearbeid og offentlige taler, ved presentasjonen.

Blant prosjektene som brukes i undervisning i samfunnsfag. følgende varianter kan skilles.

anvendt (resultatet av et slikt prosjekt kan brukes direkte i praksisen på denne skolen);

informasjon (som involverer analyse, generalisering og presentasjon av prosjektdeltakere av spesifikk informasjon til et bredt publikum);

rollespill, spill (deltakerne påtar seg visse roller bestemt av innholdet i prosjektet, bestemmer adferdslinjene i en spillsituasjon);

forskning (som involverer løsningen av et kreativt forskningsproblem; definisjonen av hovedstadiene i arbeidet som er karakteristiske for vitenskapelig forskning).

Omtrentlige krav til gjennomføringen av utdanningsprosjektet er som følger;

) skal samsvare med prosjektoppgaven (prosjekttema);

) kan utføres individuelt eller i en gruppe med definisjonen av det nøyaktige innholdet i aktivitetene til hvert medlem av gruppen;

å analysere hvert av sine egne svar på spørsmålene i spørreskjemaet og trekke en konklusjon om hvilke motiver som råder i hans pedagogiske aktivitet, noe som hindrer ham i å lære bedre;

basert på generaliseringen av det innsamlede materialet, utarbeide en datamaskinpresentasjon og snakke med den i klassen.

Hovedoppgavene (stadier) er fullt implementert i sluttproduktet (datapresentasjon). Arbeidet ble presentert for klassen (det ble holdt en offentlig presentasjon), svar på spørsmål til presentasjonen ble mottatt.

Arbeidet er innrammet under hensyntagen til kravene til sitering, inneholder lenker til kilder.

For hvert kriterium er det mulig å tildele fra 1 til 3 poeng:

score - kriteriet er svakt uttrykt;

score - kriteriet er tydelig uttrykt, men det er noen mangler;

poeng - ingen kommentarer. Maksimalt mulig poengsum er 15.

Merk "5" - 15-12 poeng; "4" - 11-9 poeng; "3" - 8 poeng eller mindre. Det gis ikke utilfredsstillende karakter for prosjektarbeid. Dersom eleven ikke klarer å fullføre arbeidet, fjernes det fra presentasjonen og blir ikke vurdert.

Prosjekt for femteklassinger

La oss bli mer detaljert kjent med Organiseringen av prosjektaktiviteter ved å bruke eksemplet på denne organisasjonen i 5. klasse av Moscow City Linguistic Gymnasium nr. 1513 når vi studerer emnet "Skole" og under emnet "Klassekamerater, jevnaldrende, venner."

Prosjektaktiviteten omfattet følgende hovedfaser:

) forberedende (organisasjons- eller lanseringsperiode);

) hoved (prosjektgjennomføring);

) presentasjonsmessig (offentlig beskyttelse av utført arbeid, presentasjon av produktet mottatt på hovedmaisen, svar på spørsmål);

) evaluering (diskusjon av det korrigerte prosjektet og evaluering av prosjektaktiviteter).

Det var 30 elever i klassen som ble inkludert i prosjektarbeidet. For å fullføre prosjektet, pinner klassen saker eller i grupper (etter ønske fra elevene selv): "historikere", "sosiologer", "journalister". På grunn av at det var for mange "historikere", hadde denne gruppen en undergruppe av "historikere-2".

I en leksjon som gikk forut for selve prosjektarbeidet, fikk hver gruppe prøveemner å utvikle og presentere for klassen.

«Historians-2» fikk i oppgave å spørre foreldrene om skolehverdagen deres og presentere et generalisert bilde av den sovjetiske skolen i andre halvdel av 1900-tallet.

«Sosiologene» skulle tegne et gruppeportrett av klassen basert på generalisering av data fra et spørreskjema utviklet av dem.

«Journalister» skulle utarbeide en rapport om arbeidet til alle gruppene i form av en klasseavis.

I løpet av uken som skilte elevene fra presentasjonen av resultatene av prosjektarbeidet, spurte elevene gjentatte ganger læreren hva de skulle gjøre, hva de skulle ta med til timen, om de forsto oppgaven riktig, og konsulterte hvordan de best kunne forberede seg til leksjonen. lekse.

Det var under dette forarbeidet at mange skoleelever viste seg tydelig frem.

Prosjektoppgaver for dette stadiet av utdanning i grunnskolen har sine egne spesifikasjoner i konstruksjonen: utformingen av oppgaven, sekvensen av materielle handlinger gjennom oppgavesystemet er tydelig satt av forfatteren av prosjektoppgaven. Prosjektoppgaven som helhet løses bare hvis gruppen kan takle alle de foreslåtte oppgavene, inkludert den endelige oppgaven som et sted for å "sette sammen" alle resultatene av individuelle oppgaver. Undervisningen organisert i form av en prosjektoppgave ved begynnelsen av 1. klasse skiller seg vesentlig fra undervisningen ved slutten av skoleåret. Etter hvert som elevene mestrer ulike måter å gjøre på og samarbeidsformer med mennesker rundt seg, måter å skaffe ny informasjon på, blir prototypen på det resulterende «produktet» mer komplisert. Det er en overgang fra spillformer for å lage en læringsoppgave til modellering. En pedagogisk modell kan kalles et slikt bilde som fanger det generelle forholdet til et integrert objekt og gir dens videre analyse.

Grunnleggende trinn når du lager en modell:

Analyse av materialet (teksten) som skal modelleres.

«Oversettelse» til symbol- og tegnspråk.

Elevene skal angi de samme elementene og relasjonene med de samme symbolene og tegnene, og forskjellige med forskjellige.

Modelltransformasjonshandling.

Korrelasjon av den oppnådde modellen med virkeligheten.

Hvordan er da timene i første klasse bygget opp? For å designe en leksjon, må læreren:

bestemme resultatet av leksjonen i form av et barns evne til å bli dannet (barn må oppdage en ny måte å handle på; oppdage at de vet hvordan de skal jobbe på en eller annen måte og forstår når og hvordan de bruker den; lære å jobbe i noen mye raskere og tydeligere osv. .d.);

å forestille seg på hvilket nivå av denne evnen barna vil begynne på den prosjekterte leksjonen. Dette er ikke alltid lett å gjøre. Ofte ser det ut for læreren, som for enhver voksen, at det er ting som er klare for alle. Da han ankom timen, blir han overrasket over å finne ut at de mest klare og enkle tingene barna på en eller annen måte oppfatter annerledes eller i det hele tatt forstår;

velge oppgaver fra læreverket ved hjelp av beskrivelsen av oppgavene, programmet og en omtrentlig tematisk plan. Dette bør gjøres ved å bestemme den omtrentlige tiden det tar for barn å fullføre oppgaver (under hensyntagen til visse typer arbeid).

sørge for de viktigste logiske øyeblikkene i leksjonen (hva endrer typen eller retningen til barnas aktiviteter), der ulike alternativer for videreutvikling av hendelser er mulige; slike øyeblikk skjer i gjennomsnitt 5-7. Disse punktene bør tenkes ut i detalj, utformes, inkludert nøyaktig formulerte og nedtegnede ordrett spørsmål eller instruksjoner;

tenk over hva barna vil gjøre i løpet av de logiske delene av leksjonen (diskuter noe, utfør handlinger i arbeidsboken, vurder observasjonsobjekter, kontroller arbeidet til en nabo, etc.). Slike typer arbeid bør erstatte hverandre, mens manuelt arbeid bør prioriteres. Selv når et diagram er tegnet, la alle prøve å tegne det selv eller kopiere det fra tavlen. For hvert slikt segment må læreren bestemme gjennomføringsformen (generell klassediskusjon, gruppearbeid, pararbeid, selvstendig arbeid), nødvendig materiale, presentasjonsform - ikke-presentasjon av resultatet;

å forutse og planlegge i hvilke øyeblikk det er nødvendig å sjekke om barna kontrollerer det de gjør (forberede "feller", organisere selv- og gjensidig verifisering). Det er også viktig å skissere evalueringspunktene på forhånd (selv om de ofte skjer uforutsigbart): når, hva, hvem, hvem, etter hvilke kriterier skal vurderes, om kriteriene vil bli diskutert osv.;

sørge for reflekterende øyeblikk i hver leksjon: oppsummere resultatene av barns arbeid, vurdere humør, sette mål for fremtidig arbeid, planlegge fremdriften av oppgaven osv. Det kan ikke være mange slike øyeblikk, hver av dem bør ikke vare mer enn 1 minutt, og du må sørge for at slik at de ikke får karakteren av stereotype repetisjon eller ritualer.

Fremveksten av prosjektoppgaver i utdanningsprosessen krever at læreren radikalt revurderer sine tilnærminger til organiseringen av læringsprosessen, og følgelig øker tiden til å forberede seg til treningsøkter. For å frigjøre midlertidige ressurser er samarbeid og koordinering av innsatsen til lærere fra ulike trinn i grunnskolen nødvendig.

Regelmessig inkludering av prosjektoppgaver i prosessen med å undervise i grunnskolen vil være et godt startskudd for en smidig overgang til prosjektformer for pedagogisk aktivitet på en tenåringsskole.

Så når læreren organiserer prosjektaktivitetene til studentene, fungerer læreren som en mentor i implementeringen av prosjektet av studenten, for å oppnå målene som er satt, er studentene forent i problemgrupper og i prosessen med å implementere prosjektet gir gjensidig bistand og presenterer også prosjekter som kritiserer og kommer til en felles konsensus, i prosessen med å implementere prosjektet passerer studenten stadier fra innsamling av informasjon, dens behandling, analyse, syntese, sammenligning med utformingen av prosjektet og fortsetter til viktigste og vanskeligste stadiet i gjennomføringen av prosjektet for presentasjonen, hvoretter motstanderne uttrykker det motsatte synspunktet til det. På slutten av presentasjonen av prosjektet anses prosjektet som avsluttet helt eller delvis.

Konklusjon

Kvalitative strukturelle og sosioøkonomiske endringer de siste tiårene kalles overgangen til et postindustrielt samfunn. De fører til en endring i det tradisjonelle paradigmet for allmennutdanning. Livet krever av skolekandidater intellektuell og moralsk utvikling, dannelsen av kritisk og kreativ tenkning, evnen til å arbeide med informasjon, ansvar, initiativ, kommunikasjon, selvstendig tenkning. Og prosjektmetodikken i historie og samfunnsvitenskap har et stort potensial: Utvikling, undervisning, utdanning, psykologisk. Disse mulighetene kan implementeres i kombinasjon med andre metoder og teknikker for å oppnå et kvalitativt nytt nivå av utdanning og oppvekst.

Prosjekter brukes i dag både som en del av utdanningsløpet på skolen og i tilleggsutdanningen, og som en måte å organisere livet på i ungdomsforeninger? Og, i hvert fall når det gjelder skolen, gjenstår mange spørsmål ved bruken av prosjekttilnærmingen: Hvordan kombinere prosjekttilnærmingen med klasseromssystemet? Hvordan kan du bygge en annen læringsprosess, hovedsakelig basert på systemet med prosjekter? Hvordan koble dagens forståelse av utdanningsstandarden med verdiene og måtene å organisere livet på i prosjektet? etc.

På den annen side er det allerede klart at bruken av prosjektmetoden på mange måter bidrar til å løse så smertefulle problemer som utilstrekkelig motivasjon av studenter, deres fremmedgjøring fra problemene og verdiene til utdanning og kultur generelt, isolasjon av kunnskap. fra livet osv. Og denne imponerende listen over «seire» av prosjektmetoden inspirerer til nye søk etter muligheter for å implementere den i den pedagogiske hverdagen.

Det er kjent at arbeid etter prosjektmetoden krever en ganske høy pedagogisk ferdighet fra læreren. Derfor er lærere som tilbyr sin egen utvikling av pedagogiske prosjekter mer enn innovatører, de er anvendte forskere og metodologer på dette feltet på samme tid. En lærer i massepedagogisk praksis, metoden for prosjekter, selvfølgelig, kan gjøre det, men etter spesiell opplæring. Opplæring av lærere i prosjektaktiviteter er en nødvendig forutsetning for innføring av metoden for utdanningsprosjekter i praksis.

Designtenkning er nødvendig for voksne og barn. Den må være spesielt vekket, systematisk utviklet og nøye dyrket. I dag, selv for å bare overleve, for ikke å si føre en mer eller mindre menneskeverdig tilværelse, må vi frimodig gå mot det nye. Det vil si å kunne designe vår interaksjon med den stadig og uforutsigbart skiftende verden. Dette betyr at vi trenger å lære kontinuerlig og uten stans.

Bibliografi

1.Vorontsov A.B. Lovende retninger for vitenskapelig og praktisk utvikling av utdanningssystemet D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Diskusjon om problemene med grunnskoleopplæring i Russland. // #"justify">2. Vorontsov A.B., Egorkina S.V., Kharazova L.V., Zaslavsky V.M. // www.ouro.ru/files/news/240106/prirodov. dok

.Vorontsov A. Prosjektoppgave som et verktøy for å overvåke skolebarns måter å handle på i en ikke-standard læringssituasjon. // #"justify">. Vorontsov A. Formel for egen oppvekst. Prosjektaktivitet som en vei til oppvekst. // http: ps.1september.ru/2001/78/9. htm

.Pryn E.I. Metodiske grunnlag for å løse designproblemer. // #"justify">8. Bychkov A.V. Metode for prosjekter i moderne skole. M., 2006.47 s.

Magasin - tilleggsutdanning. nr. 3/2005. LLC "Vityaz-M", 2007. artikkel - Rollen til designteknologier i prosessen med sosialisering av individet. 41-42 s.

Magasin - tilleggsutdanning. nr. 6/ 2008. LLC "Vityaz - M"., 2008. artikkel - Organisering av designaktiviteter. 28 s.

Informasjonsmetodisk magasin - Vneshkolnik. nr. 6/2008. "Oppdragelse og tilleggsutdanning av barn og ungdom". artikkel - Rollen til sosiale prosjekter i undervisning utenom klassen av skolebarn. 24-25 s.

Krupenina M.V., Ignatieva B.V. På vei til metoden for prosjekter. - M., 2006.6-20 s.

Levin. Nye måter å arbeide på i skolen (metode for prosjekter). - M., 2007.7-12 s.

Melnikov V.E., Migunov V.A., Petryakov P.A. Metode for prosjekter i undervisningen i utdanningsfeltet "Teknologi". - Vel. Novgorod, 2008.34, 48 s.

Metode for prosjekter i teknologisk utdanning av skolebarn. - St. Petersburg. 2009.64 s.

Matyash M.V. Psykologi av prosjektaktivitet til skolebarn i forhold til teknologisk utdanning / Ed. Rubtsova V.V. - Mozyr: RIF "White Wind". 2009.118-120 s.

Polat E.S. Nye pedagogiske teknologier / Håndbok for lærere - M., 2005.

Kralya N.A. Metoden for pedagogiske prosjekter som et middel for å forbedre pedagogiske aktiviteter til studenter: læremiddel / red. Jepp. Dubensky. Omsk: Publishing House of OmGU, 2005. - 59 s.

Konseptet med modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010. M.: "Drofa", 2007, s. 4.

Selevko G.K. Encyclopedia of Educational Technologies, M. Research Institute of School Technologies, s. 228.

Selevko G.K.

Konseptet med modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010. M .: "Drofa", 2003, s. 7.

Prosjektaktivitet av skolebarn i timene i historie og samfunnsvitenskap // undervisning i historie og samfunnsfag på skolen Ivanova, E.L. Rutkovskaya.

Seksjoner: Historie og samfunnskunnskap

Tiden øker ubønnhørlig fart, menneskelige ideer om seg selv og egne evner endrer seg også raskt. Ett utdanningsmiljø avløser et annet. Samfunnet har til enhver tid forsøkt å øke sitt intellektuelle potensial. Vi lever i en interessant og kontroversiell tid når fremskritt innen vitenskap og teknologi har blitt en integrert del av menneskelivet og samfunnet. Og i dag, på tidspunktet for dominansen av vitenskapelig og teknologisk fremgang, vender menneskeheten seg igjen til de evige verdiene: menneskelighet, toleranse, familie, respekt for hverandre.

Utviklingen av samfunnet i dag tilsier behovet for å bruke ny informasjonsteknologi på alle livets områder. Den moderne skolen skal ikke ligge bak tidens krav, noe som betyr at den moderne læreren bør bruke datamaskin i sine aktiviteter, pga. Skolens hovedoppgave er å utdanne en ny generasjon lesekyndige, tenkende borgere som selvstendig kan tilegne seg kunnskap.

Mange års erfaring har vist at nye datateknologier gir høy effekt, forutsatt at de støttes av avanserte pedagogiske teknologier.

Som en del av implementeringen av konseptet for modernisering av russisk utdanning og i samsvar med moderne statlig utdanningspolitikk, er resultatet av aktivitetene til en utdanningsinstitusjon dannelsen av et kompleks av "nøkkelkompetanser" som bidrar til sosialiseringen av en ung persons personlighet, nemlig:

• evne til å tilpasse seg;
• samfunnsansvar;
• evne til å kommunisere;
• tolerant holdning til andre;
• samfunnsansvar.

Leksjonene i samfunnsvitenskap, så vel som leksjonene i historie, kulturstudier, lar deg forbedre studentaktiviteten, noe som lar deg danne ferdighetene til sosialt partnerskap.

Hensikten med å bruke prosjektteknologi er elevenes selvstendige problemforståelse, problemsituasjoner som har en vital betydning for elevene. Det gjør det mulig for barn å tilegne seg reell erfaring med å delta i samfunnets liv, løse sosialt betydningsfulle problemer. I løpet av prosjektaktiviteter har studentene muligheten til å korrelere de generelle ideene som er lært i timene med det virkelige livet der de selv, deres venner, foreldre, lærere er involvert, så vel som med det offentlige liv, med sosiale begivenheter som finner sted på skalaen til mikrodistriktet, byen og landet generelt. Dermed gjør prosjektet det mulig å bygge bro mellom skoleutdanning og liv, og er et bindeledd mellom utdannings- og forskningsaktiviteter.

Denne metoden innebærer å "leve" av studenter i en viss tidsperiode i utdanningsprosessen, så vel som deres kjennskap til fragmentet av dannelsen av en vitenskapelig forståelse av verden, konstruksjonen av kognitive modeller. Det materialiserte produktet av design er et pedagogisk prosjekt, som er definert som en detaljert løsning på problemet i form av utviklinger uavhengig brukt av studenter. Vi legger vekt på at den didaktiske enheten i prosjektmetoden er et problem hentet fra det virkelige liv og personlig betydningsfullt for studenter (økonomisk, juridisk, miljømessig, etc.). Dermed får problemet og måtene å løse det på konturene av prosjektaktiviteter.

Når man løser et prosjekt, sammen med den vitenskapelige og kognitive siden av innholdet, er det alltid følelsesmessig verdifull (personlig) aktivitet og kreative sider. Dessuten er det de emosjonelle verdiene og de kreative komponentene i innholdet som bestemmer hvor viktig prosjektet er for studentene og hvor uavhengig det gjennomføres.

Prosjektet oppmuntrer studenten til å: vise intellektuelle evner; moralske og kommunikative egenskaper; demonstrere kunnskapsnivå og fagferdigheter: vise evne til egenutdanning og selvorganisering.

I prosessen med å utvikle et prosjekt: studentene syntetiserer kunnskap i løpet av søket; integrere informasjon fra relaterte disipliner; ser etter mer effektive måter å løse prosjektproblemer på; kommunisere med hverandre.

Prosjektaktiviteten viser tydelig mulighetene for mono- og multi-fag, individuelle og gruppeutdanningsveier for prosjektet. De essensielle egenskapene til denne metoden er studentens subjektivitet, dialog, kreativitet, kontekstualitet, tilverkbarhet og uavhengighet hos studentene som oppstår i prosessen med å implementere prosjektmetoden.

Organiseringen av undervisning i historie, samfunnsfag, juss, kulturstudier ved hjelp av prosjektmetoden skaper optimale forhold for transformasjon av studenter til "fag" av aktivitet. Hver student blir et likeverdig medlem av det kreative teamet, arbeid som bidrar til utvikling av sosiale roller, bringer opp engasjement og ansvar i å fullføre oppgaver i tide, gjensidig bistand i arbeidet. Følelser, holdninger, tanker og handlinger til skoleelever er involvert i prosjektaktiviteter.

Dialog lar studenter i prosessen med prosjektgjennomføring komme i dialog både med sitt eget «jeg» og med andre. Det er i dialogen at «personlighetens frie selvåpenbaring» realiseres (MM Bakhtin). Dialogen i prosjektmetoden utfører funksjonen til et spesifikt sosiokulturelt miljø som skaper forutsetninger for elevene til å akseptere ny erfaring, tenke nytt over de gamle betydningene, som et resultat av at den mottatte juridiske, sosiale og juridiske informasjonen blir personlig viktig.

Kreativitet er assosiert med løsningen av en problemsituasjon, som forårsaker begynnelsen av aktiv mental aktivitet, studentenes uavhengighet, som et resultat av at de oppdager en motsetning mellom det juridiske, sosiale, økonomiske innholdet kjent for dem og manglende evne til raskt å bruke dem i praksis. Løsningen av problemet fører ofte til originale, ikke-standardiserte aktivitetsmetoder og resultatet av implementeringen. Ethvert prosjekt er alltid studentenes arbeid.

Kontekstualitet i denne metoden lar deg lage prosjekter som er nær studentenes naturlige liv, for å realisere plassen til "Law", "Social Science", "Culturology" i det generelle systemet for menneskelig eksistens.

Integritet betyr optimal syntese av kunnskap for studentene for å implementere problemstillingen som studeres med involvering av innhold fra andre fag.

Produserbarhet er assosiert med organisering av kognitiv aktivitet til studenter på visse stadier av prosjektaktivitet.

For å stimulere den kognitive aktiviteten til elevene i samfunnsvitenskapelige leksjoner i klasse 9, gjennomfører jeg praktiske og laboratorietimer med å løse problematiske problemer, diskutere typiske situasjoner. Studenter med interesse blir kjent med den russiske føderasjonens grunnlov, byens charter.

For å implementere ferdigheter og kompetanser knyttet til arbeidsplanlegging, utvikling av et trinnvis handlingsprogram fra konsept til ferdig produkt, øver jeg på å inkludere niendeklassinger i prosjektaktiviteter.

Prosjekter oppmuntrer studenten til å sette seg mål, mestre generelle pedagogiske ferdigheter, vise intellektuelle evner, vise kommunikative egenskaper, utvikle gruppearbeidsferdigheter og bygge relasjoner. Felles aktivitet gir store muligheter for både lærer og elev til å bygge fag-fag-relasjoner.

Før man studerer temaet «Menneskerettigheter» (ca. en måned i forveien), ble forskningsprosjektet «DINE RETTIGHETER» lansert.

Gutta ga dette prosjektet et kreativt navn

"Gutter la oss være venner!"

Dette prosjektet:

• Praksisorientert
• Elevkategori - 9. klasse
• gruppe
• gjennomføringsperiode - 1 måned
• implementert i henhold til læremateriellet - klasse 9 (forfatter Kravchenko og Peskova).
• er rettet mot gjennomføring av følgende oppgaver:

Pedagogiske mål:

• Oppdater elevenes kunnskap om delen "Barnets rettigheter".

Utviklingsmål:

Bidra til dannelsen

• utvikling av kritisk tenkning
• informasjonskultur

Pedagogiske mål:

Promoter -

• dannelsen av en kommunikativ kultur
• dannelse av grunnlaget for riktig kultur
• utdanning av toleranse

Hovedspørsmålet til prosjektet var:

Er den frie verden fri?

I løpet av den innledende leksjonen identifiserte elevene relevansen til emnet, identifiserte problem, emne, studieobjekt, mål og mål. Det ble dannet grupper for å gjennomføre prosjektet. Ledere dukket opp fra gruppene.

Den første gruppen ble tilbudt et forskningstema - Hvorfor har en person rett?

Den andre gruppen - Til hvilken «statue» tar de av seg hatten, og de likegyldige går forbi?

Tredje - Hva gjør du hvis rettighetene dine blir krenket?

Prosjektmåneden inkluderte tre hovedfaser:

• forberedende(organisasjons- eller lanseringsperiode);
• grunnleggende(Prosjektimplementering);
• presentasjonsmessig(offentlig forsvar av utført arbeid, presentasjon av "produktet" innhentet på hovedscenen, svar på spørsmål fra studenter og lærer.

Prosjektressurser:

A) internt

• Alle elever i 9. klasse
• lærer i samfunnsfag
• Leder for skolebiblioteket

B) teknisk

• Personlig datanettverk
• Kamera
• Videoopptaker
• Videokamera

B) internt

• pedagogisk, metodisk, vitenskapelig litteratur om sivil og juridisk utdanning og oppdragelse
• internettet

Under gjennomføringen av prosjektet klarte studentene å lage ganske kompetente verk.

Gruppe jeg forberedte:

Tidslinje (melding)

K+K (melding, presentasjon om grunnloven)

Mine rettigheter er min rikdom (kryssord, hefte, test)

II gruppe:

Jeg er statsborger (hefte, test)

Et eventyr er en løgn, men det er et hint i det (presentasjon)

III gruppe:

Og de fornærmet meg (hefte)

Onkel Styopa - politimann (melding)

Resultatet av gjennomføringen av dette prosjektet var en leksjon - "Rundt bord" (varighet 2 timer), som skulle lede barna til følgende konklusjoner:

1. For at menneskerettighetene skal beskyttes, er det ikke nok å skrive dem på papir, det er nødvendig at personen selv ønsker og vet hvordan de skal beskyttes: Menneskerettighetene realiseres kun gjennom hans vilje.
2. Våre rettigheter slutter der krenkelsen av en annen persons rettigheter begynner. Hvis vi i dag krenker rettighetene til de svakere, vil det i morgen være noen som vil krenke rettighetene våre.
3. Enhver rettighet gir opphav til et visst ansvar. Rettigheter uten plikter fører til permissivitet, og plikter uten rettigheter fører til vilkårlighet.
4. Alle har så mange rettigheter han vil og kan ha.
5. Folk i staten kommuniserer kun skriftlig med hverandre.

Den mest livlige diskusjonen ble forårsaket av presentasjonen - spillet "Eventyr er en løgn, men det er et hint i det", som ble laget av studentene ikke bare for seg selv, men også for å fortelle yngre elever om rettighetene av barnet.

I løpet av prosjektaktiviteter er de pedagogiske produktene til studentene studentenes forskningsarbeid. Som regel kan de beste prosjektene i konkurransen presenteres på skolens vitenskapelige og praktiske konferanse "Small Discovery".

Dermed er praksisorienterte prosjekter rettet mot et spesifikt praktisk resultat og assosieres med studentenes sosiale verdier. Elevene delte den praktiske betydningen av «DINE RETTIGHETER»-prosjektet i en avisartikkel fra skolepressen. Forskningsemner er mangfoldige og reflekterer en individuell tilnærming til studenter når de velger et forskningstema.

Denne opplevelsen av sosial praktisk aktivitet overføres til studenter, og danner i dem en ansvarlig holdning til seg selv og deres handlinger, evnen til å tilegne seg og forstå personlig opplevelse av toleranse og interaksjon med andre mennesker.

Litteratur og informasjonsressurser:

1. Retningslinjer for bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i syklusen av sosioøkonomiske disipliner i en ungdomsskole. Perm, PRIPIT. 2004 s.14
2. Guzeev V.V. Planlegging for pedagogiske resultater og pedagogiske teknologier. - M., Offentlig utdanning, 2001. - S. 42-44, 57 .; Didaktikk på ungdomsskolen. - M. 1982. - S. 192.
3. Ny pedagogisk og informasjonsteknologi i utdanningssystemet: Lærebok for studenter. Pedagogiske universiteter og systemer for høyere utdanning. utdannet ped. personell / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; Ed. E.S. Polat. - M.: Forlagssenter "Academy", 1999. - 224
4. Chernov A.V. Bruk av informasjonsteknologi i undervisning i historie og samfunnsfag.// Historieundervisning i skolen. 2001 nr. 8. S.40-46
5. Internett i liberal kunstutdanning. Ed. Polat E.S. M., Vlados, 2001 s.169
6. Gospodarik Yu. Internett og studiet av historie. "Historie", nr. 3, januar 2000 - supplement til gass. "Første september".
7. Kravchenko A. I. Samfunnsvitenskap: en lærebok for klasse 9, M .: Russisk ord, 2002.
8. Kravchenko A. I. Samfunnsvitenskap: en bok for lærere, M .: Russisk ord, 2002.
9. Nikitin A. F. Rettigheter til barnet: en guide for studenter, M .: Bustard, 2000.
10. Kravchenko A. I. Oppgavebok om samfunnsvitenskap: lærebok for klasse 8-9, M .: Russisk ord, 2002.
11. http://www.rosino.ru/cgi - 25.10.05 bin/rosino.pl?cart_id=&page=&keywords=classic&number=16&search_request_button=Submit+Keyword -25.10.05
12. http://www/ispa.com/news/?item=18586 -25.10.05
13. http://www.lenta-ua.com - 25.10.05

I moderne russisk utdanning er det en bred tolkning av prosjektet som et konsept og pedagogisk teknologi - "metoden for prosjekter".

Prosjektmetoden er et læringssystem der studentene tilegner seg kunnskap og ferdigheter i prosessen med å planlegge gjennomføringen av gradvis å bli mer komplekse praktiske oppgaver - prosjekter.

Prosjektmetoden (projektiv teknikk), som en pedagogisk teknologi, er en didaktisk kategori som betegner et system av teknikker og metoder for å mestre viss praktisk og teoretisk kunnskap, en bestemt aktivitet. Dette er en måte å nå et didaktisk mål gjennom en detaljert utvikling av problemstillingen (teknologien), som ender med et praktisk resultat, utformet på en eller annen måte.

Prosjektmetoden i didaktikk forstås som et sett med pedagogiske og kognitive teknikker som lar studentene tilegne seg kunnskap og ferdigheter i prosessen med å planlegge og selvstendig utføre visse praktiske oppgaver med obligatorisk presentasjon av resultater.

I vårt arbeid snakker vi om metoden for prosjekter, altså en måte å nå et didaktisk mål gjennom en detaljert utvikling av problemstillingen, som skal ende med et veldig reelt, håndfast praktisk resultat, formalisert på en eller annen måte. Dette resultatet kan sees, forstås, brukes i virkelig praksis. For å oppnå et slikt resultat er det nødvendig å lære barn å tenke selvstendig, finne og løse problemer, tiltrekke for dette formål kunnskap fra ulike områder, evnen til å forutsi resultatene og mulige konsekvenser av ulike løsninger, evnen til å etablere årsak- og -effekt relasjoner.

I perioden med rask informatisering av samfunnet vårt, er det et økende behov for utdanning og oppdragelse av barn som er i stand til å leve i et åpent samfunn, i stand til å kommunisere og samhandle med hele mangfoldet i den virkelige verden, ha et helhetlig syn av verden og dens informasjonsenhet. Derfor, for utviklingen av barn, blir evnen til å samle nødvendig informasjon og fremsette en hypotese, trekke konklusjoner og konklusjoner, bruke ny informasjonsteknologi for å jobbe med informasjon viktig.

Den fullverdige kognitive aktiviteten til skolebarn er hovedbetingelsen for utvikling av deres initiativ, aktive livsposisjon, oppfinnsomhet og evnen til selvstendig å fylle på kunnskap, navigere i den raske strømmen av informasjon fra forskjellige kilder, inkludert Internett. Disse personlighetstrekkene er ikke annet enn nøkkelkompetanser. De dannes i en student bare hvis han systematisk er inkludert i uavhengig kognitiv aktivitet, som i ferd med å utføre en spesiell type pedagogiske oppgaver - designarbeid - får karakteren av problemsøkeaktivitet.

Prosjektaktiviteter er i perfekt harmoni med prinsippene for moderne utdanning, for eksempel:

- prinsippet om læringsaktiviteter;

prinsippet om en kontrollert overgang fra aktivitet i en læringssituasjon til aktivitet i en livssituasjon;

 prinsippet om en kontrollert overgang fra felles pedagogisk og kognitiv aktivitet og selvstendig aktivitet til studenten;

 prinsippet om å stole på tidligere (spontan) utvikling;

det kreative prinsippet.

På faget samfunnsvitenskap lar prosjektmetoden deg implementere problembasert læring som aktiverer og utdyper kunnskap, lar deg lære selvstendig tenkning og aktivitet, en systematisk tilnærming til selvorganisering, gjør det mulig å undervise i gruppesamhandling, utvikle elevenes kreative initiativ. Prosjektmetoden er alltid fokusert på den selvstendige aktiviteten til studenter, individ, par, gruppe, som studentene utfører innen en viss tidsperiode. Denne tilnærmingen er organisk kombinert med en gruppetilnærming til læring. Prosjektmetoden innebærer alltid å løse et eller annet problem, som på den ene siden innebærer bruk av en rekke metoder, læremidler, og på den annen side integrering av kunnskap og ferdigheter fra ulike felt innen vitenskap, ingeniørfag, teknologi. , og kreative felt. Bruken av denne metoden gjør læringsprosessen kreativ, og eleven avslappet og målrettet. Når du jobber med prosjekter, hersker det et kreativt arbeidsmiljø, der ethvert selvstendig arbeid oppmuntres, tiltrekker nytt, ustudert materiale, når det er intensiv selvlæring og gjensidig læring, skapes betingelser for selvutvikling av en persons kreative individualitet og avsløringen av hans åndelige potensialer.

Med introduksjonen av prosjektmetoden for undervisning, som er basert på forskning og kreative aktiviteter, blir det mulig å utdype og konsolidere kunnskap oppnådd i andre fag i informatikktimer, for å oppfylle de sosiale ordener i samfunnet.

21. Personrettet utdanning i undervisning i samfunnsvitenskapelige disipliner.

Utfordringene moderne utdanning står overfor kan løses ved å vende seg til studentsentrert pedagogikk (E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.B. Kotova, E.N. Shiyanov, O.V. Zaslavskaya, S.V. Kulnevich, VV Shogan). Det er dette systemet som gjør det mulig å sikre og støtte prosessene med selverkjennelse, selvkonstruksjon og selvrealisering av barnets personlighet, utvikling av dets unike individualitet og dannelse av nøkkelkompetanser. Dette skyldes at hovedprinsippene for elevsentrert undervisning er naturkonformitet, kulturell konformitet, individuell kreativ tilnærming, livskreativitet og samarbeid.

En studentsentrert tilnærming innebærer aktiv deltakelse av studenter i utdanningsprosessen basert på selvorganisering. Som et resultat utvikler skolebarn evnen til å forstå og revurdere innholdet i kunnskap, utvikle en personlig holdning til dem og evnen til å være kreativ. Slike personlige egenskaper som aktivitet, ansvar, selvkontroll, selvdisiplin, evnen til å ta valg, vurdere fakta og hendelser, respektere andres meninger og toleranse overfor andre utvikles. Alt dette hjelper barnet til å tilegne seg verdiene og meningen med livet, utvikler ham som en kulturperson og en helhetlig personlighet, støtter hans individualitet og kreative originalitet.

Personlig orientert innhold krever tilstrekkelig pedagogisk teknologi for implementering. Deres karakteristiske trekk er: samarbeid, dialog, kreativitet, fokus på å støtte den individuelle utviklingen til barnet, gi ham nødvendig plass, frihet til å ta en selvstendig beslutning, velge innhold og undervisningsmetoder, samskaping av læreren og studenter. I denne forbindelse er de viktigste undervisningsmetodene: diskusjon, pedagogisk støtte, refleksivitet, skape en situasjon med valg og suksess, diagnostikk, systemmodellering, design og kreative aktiviteter.

Diskutabiliteten av utdanningens innhold danner en forståelse av den problematiske tvetydigheten i de foreslåtte bestemmelsene. Metoden for komparativ analyse av konsepter og fenomener bidrar til dannelsen av forutsetninger for selvorganisering av personlige holdninger til bevissthet om interne kilder, forbindelser, mekanismer for utvikling av hendelser. Ved organisering av en diskusjon må det legges særlig vekt på vilkårene for gjennomføringen, skapelsen av et miljø som setter studentene i posisjon som eksperter, som gir mulighet for evaluering, sammenligning, kritikk, motivasjon, selvbekreftelse, selvrealisering , etc. Grunnlaget for diskusjonen er å skape en problemsituasjon. Under diskusjonen lærer deltakerne ikke bare å oppfatte de uttrykte ideene, informasjonen, meningene, men også å respektere andre menneskers synspunkt.

Samtidig blir dialogen mellom læreren og elevene i klasserommet en av nøkkelbetingelsene for elevsentrert læring, skapelsen av et komfortabelt pedagogisk miljø og opplæring av elevene i en ånd av toleranse. Tross alt er den dialogiske orienteringen i kommunikasjon først og fremst en orientering mot likeverdig kommunikasjon basert på gjensidig respekt og tillit, en orientering mot gjensidig forståelse av posisjoner, gjensidig åpenhet og kommunikativt samarbeid, ønsket om gjensidig selvutfoldelse, utvikling, samskaping.

Samtidig er det nødvendig å komme vekk fra den tradisjonelle dialogen basert på lærerens spørsmål og elevens svar. Det er nødvendig å bygge et spørsmål slik at eleven fritt kan uttrykke sin mening (Hva synes du ...?, Hva er din mening ...?, osv.). Ikke skynd deg å vurdere riktigheten av svaret, men gi muligheten til å uttrykke sine antakelser til andre elever. Som et resultat, i prosessen med diskusjon, vil elevene sammen med læreren kunne finne svaret. Dessuten bør læreren, uten å påtvinge sin mening som den eneste riktige, styre studentenes mentale aktivitet. Det er da den ervervede kunnskapen vil bli oppfattet, fylt med personlig mening.

I dette tilfellet, diskusjonen i leksjonen:

- dette er et vennlig, behagelig miljø når studenten ikke er redd for å uttrykke sin mening når han ikke mottar en negativ vurdering av sin egen personlighet eller oppførsel;

- dette er en oppmuntring til aktiviteten til den som stiller et spørsmål, uttrykker sin egen mening. Enhver mening bør ikke ignoreres, alle bør fordype seg i og diskutere det som blir sagt;

- dette er en tvist, forsvar av egen posisjon, avklaring av det som ikke er klart, et forsøk på å komme til bunns i sannheten;

- dette er et felles kreativt søk, når alle sammen prøver å løse et pedagogisk problem eller oppgave;

- dette er en mulighet for studenter til å vise og danne sin egen posisjon, manifestasjoner av verdiorientert aktivitet.

Når man legger forholdene til rette for selvorganiserte læringsaktiviteter til elever, spiller pedagogisk støtte en viktig rolle. Det realiseres gjennom en spesielt organisert aktivitet av læreren, som hjelper studenten til selvstendig å realisere innholdet i utdanningsmaterialet. Og her spilles en viktig rolle ved å lære skolebarn ferdighetene til å jobbe med pedagogisk materiale, historisk tekst, evnen til å analysere, sammenligne og trekke konklusjoner. Historiske begreper bør ikke assimileres som ferdigkunnskap, det er nødvendig at de oppstår i hodet til skolebarn som et resultat av logisk utledning og konstruksjon. I dette tilfellet er de oppnådde resultatene av assimilering et produkt av deres egen kognitive aktivitet, organisert og administrert av læreren.

Opprettelsen av en problemsituasjon i timen bidrar til å aktivere den kognitive aktiviteten til elevene. Prosessen med problembasert læring består av to nødvendige stadier:

Sette en praktisk eller teoretisk oppgave som forårsaker en problemsituasjon;

Søk etter det ukjente i det ved uavhengig forskning av studenten, eller sammen med læreren.

Som et resultat begynner assimileringsprosessen ikke med presentasjonen av et kjent utvalg for studenten, men med at læreren oppretter slike forhold for pedagogisk aktivitet som forårsaker behovet for ervervet kunnskap, og kunnskap i seg selv fungerer som et ukjent emne for assimilering. I dette tilfellet faller søket etter det ukjente i en problemsituasjon sammen med prosessen med assimilering av ny kunnskap. Læreren, som hjelper studenten til å forstå de generelle retningslinjene i den historiske virkeligheten, bidrar dermed til utviklingen av hans tenkning, dannelsen av hans personlighet.

Dessuten kan den nødvendige utviklingen sikres ved den optimale rekkefølgen av problemsituasjoner som tjener til å assimilere ny kunnskap, deres spesifikke system. Samtidig kan det mellom de umiddelbare problemsituasjonene være et ganske komplekst system av annen kunnskap som involverer problematisk assimilering av nødvendig pedagogisk informasjon, utførelse av oppgaver som tjener til utvikling av studenter, etc. Påfølgende problemsituasjoner i dette tilfellet er hovedleddene i dannelsen av en ny handling, der nye relasjoner og forhold avsløres som sikrer et høyere nivå av kognitiv aktivitet hos skolebarn.

Et viktig øyeblikk i dannelsen av evnen til å skaffe nødvendig informasjon er å lære studentene reglene for å skrive vitenskapelige arbeider (forskning, sammendrag, rapporter om utført arbeid), bruk av designmetoden. Opprettelsen av prosjekter, forskningsaktiviteter gir studentene maksimale muligheter for uavhengig forskning og tilegnelse av informasjon, for å stimulere ferdighetene til uavhengig drift av det mottatte materialet. Samtidig får barn muligheten til å mestre produktive metoder for mental aktivitet.

Designmetoden stimulerer selv- og gjensidig læring, utvikling av kommunikasjonsevner, samt personlige egenskaper - kognitivt initiativ, søkeaktivitet, kreativitet, uavhengighet, bedriftsledelse. Gjennomføringen av prosjektet foregår i etapper: bevegelsen går fra idé til resultat, og gjennomføringen av prosjektet, diskusjonen av resultatene av arbeidet, muligheten til å demonstrere det for andre mennesker gir barnet en følelse av meningsfullhet og begrunnelse for innsats. I tillegg avlaster kollektivt arbeid med prosjektet studentene fra den ubehagelige følelsen av kontroll, skaper en følelse av frihet, fjerner intellektuell frykt og bidrar til fremveksten av indre motivasjon.

Nytenkning av undervisningsmateriell skjer også som følge av kreativ aktivitet. Kreativitet er en refleksjon over det kjente, som et resultat av at en ny, personlig betydning av kunnskap dukker opp, dens "betydning for seg selv", personlig verdi avsløres.

Kreativitet i studiet av historie kan hjelpe utviklingen av barnets personlighet, hans evne til selvutvikling, som etter min mening er hovedoppgaven i læringsprosessen. Jeg vil at historien skal få barn til å tenke, skape, drømme, skape, føle.

For at en student skal føle faget mitt, må han føre den tilegnede kunnskapen gjennom seg selv, sine følelser og ideer, skape sin egen måte å se en historisk hendelse på. For å gjøre dette må han fordype seg i tiden som studeres, se den fra alle sider. Løsningen av dette problemet tilrettelegges ved bruk av kreative oppgaver, spillmodellering, som bidrar til å fylle kunnskapen til barn med emosjonelt, personlig innhold. Barnet blir liksom en deltaker i historiske hendelser.

Som et resultat av bruken av personlighetsorienterte teknologier i utdanningsprosessen, får skolebarn muligheten til å huske i tankeprosessen. Valgsituasjoner, beslutningstaking skaper forutsetninger for produktiv og ansvarlig kognitiv aktivitet, der elevene ikke bare oppdager noe nytt for seg selv, men også skaper dette nye, skaper det. Samtidig dannes det en bevisst kreativ posisjon i barnet.

Reguleringen av vannmetabolismen utføres på en nevrohumoral måte, spesielt av ulike deler av sentralnervesystemet: hjernebarken, diencephalon og medulla oblongata, sympatiske og parasympatiske ganglier. Mange endokrine kjertler er også involvert. Virkningen av hormoner i dette tilfellet er at de endrer permeabiliteten til cellemembraner for vann, og sikrer frigjøring eller readsorpsjon.Kroppens behov for vann reguleres av tørst. Allerede ved de første tegnene på fortykning av blodet oppstår tørst som følge av reflekseksitasjon av visse deler av hjernebarken. Vannet som forbrukes i dette tilfellet absorberes gjennom tarmveggen, og overskuddet forårsaker ikke blodfortynning. . Fra blod, går det raskt over i de intercellulære rom av løst bindevev, lever, hud osv. Disse vevene tjener som et depot av vann i kroppen.Individuelle kationer har en viss effekt på inntak og frigjøring av vann fra vev. Na + ioner bidrar til binding av proteiner av kolloidale partikler, K + og Ca 2+ ioner stimulerer frigjøring av vann fra kroppen.

Dermed fremmer vasopressin av nevrohypofysen (antidiuretisk hormon) lesorpsjon av vann fra den primære urinen, og reduserer utskillelsen av sistnevnte fra kroppen. Hormonene i binyrebarken - aldosteron, deoksykortikosterol - bidrar til oppbevaring av natrium i kroppen, og siden natriumkationer øker hydreringen av vev, holdes også vann tilbake i dem. Andre hormoner stimulerer frigjøringen av vann fra nyrene: tyroksin er et skjoldbruskkjertelhormon, biskjoldbruskhormon er et biskjoldbruskkjertelhormon, androgener og østrogener er hormoner i gonadene. Skjoldbruskkjertelhormoner stimulerer frigjøring av vann gjennom svettekjertlene. Mengden vann i vev, primært fri, øker med sykdom nyrer, nedsatt funksjon av det kardiovaskulære systemet, med protein sult, med nedsatt leverfunksjon (cirrhose). En økning i vanninnholdet i de intercellulære rommene fører til ødem. Utilstrekkelig dannelse av vasopressin fører til en økning i diurese, til sykdommen diabetes insipidus. Dehydrering av kroppen observeres også med utilstrekkelig dannelse av aldosteron i binyrebarken.

Vann og stoffer oppløst i det, inkludert mineralsalter, skaper det indre miljøet i kroppen, hvis egenskaper forblir konstante eller endres på en regelmessig måte når funksjonstilstanden til organer og celler endres. Hovedparametrene for kroppens flytende miljø er osmotisk trykk,pH og volum.

Det osmotiske trykket til den ekstracellulære væsken avhenger i stor grad av salt (NaCl), som finnes i den høyeste konsentrasjonen i denne væsken. Derfor er hovedmekanismen for regulering av osmotisk trykk assosiert med en endring i frigjøringshastigheten av enten vann eller NaCl, som et resultat av at konsentrasjonen av NaCl i vevsvæsker endres, noe som betyr at det osmotiske trykket også endres. Volumregulering skjer ved å endre frigjøringshastigheten av både vann og NaCl samtidig. I tillegg regulerer tørstemekanismen vanninntaket. Reguleringen av pH er gitt ved selektiv utskillelse av syrer eller alkalier i urinen; PH i urin, avhengig av dette, kan variere fra 4,6 til 8,0. Patologiske tilstander som vevsdehydrering eller ødem, en økning eller reduksjon i blodtrykk, sjokk, acidose og alkalose er assosiert med et brudd på vann-salt homeostase.

Regulering av osmotisk trykk og ekstracellulært væskevolum. Utskillelsen av vann og NaCl fra nyrene reguleres av antidiuretisk hormon og aldosteron.

Antidiuretisk hormon (vasopressin). Vasopressin syntetiseres i nevronene i hypothalamus. Osmoreseptorer i hypothalamus stimulerer frigjøringen av vasopressin fra sekretoriske granuler med en økning i det osmotiske trykket i vevsvæsken. Vasopressin øker hastigheten på vannreabsorpsjon fra primærurinen og reduserer dermed diurese. Urinen blir mer konsentrert. På denne måten opprettholder det antidiuretiske hormonet det nødvendige volumet av væske i kroppen uten å påvirke mengden NaCl som frigjøres. Det osmotiske trykket i den ekstracellulære væsken avtar, det vil si at stimulansen som forårsaket frigjøring av vasopressin elimineres. Ved noen sykdommer som skader hypothalamus eller hypofysen (svulster, skader, infeksjoner), reduseres og utvikles syntesen og utskillelsen av vasopressin. diabetes insipidus.

I tillegg til å redusere diurese, forårsaker vasopressin også innsnevring av arterioler og kapillærer (derav navnet), og følgelig en økning i blodtrykket.

Aldosteron. Dette steroidhormonet produseres i binyrebarken. Sekresjonen øker med en reduksjon i konsentrasjonen av NaCl i blodet. I nyrene øker aldosteron hastigheten for reabsorpsjon av Na + (og med det C1) i nefrontubuli, noe som forårsaker NaCl-retensjon i kroppen. Dette eliminerer stimulansen som forårsaket sekresjonen av aldosteron Overdreven sekresjon av aldosteron fører henholdsvis til overdreven retensjon av NaCl og en økning i det osmotiske trykket i den ekstracellulære væsken. Og dette fungerer som et signal for frigjøring av vasopressin, som akselererer reabsorpsjonen av vann i nyrene. Som et resultat akkumuleres både NaCl og vann i kroppen; volumet av ekstracellulær væske øker samtidig som normalt osmotisk trykk opprettholdes.

Renin-angiotensin-systemet. Dette systemet fungerer som hovedmekanismen for regulering av aldosteronsekresjon; sekresjonen av vasopressin avhenger også av det Renin er et proteolytisk enzym syntetisert i de juxtaglomerulære cellene som omgir den afferente arteriolen til nyreglomerulus.

Renin-angiotensin-systemet spiller en viktig rolle i å gjenopprette blodvolumet, som kan reduseres som følge av blødning, kraftig oppkast, diaré (diaré) og svette. Vasokonstriksjon under virkningen av angiotensin II spiller rollen som et nødstiltak for å opprettholde blodtrykket. Da beholdes vann og NaCl som følger med drikke og mat i kroppen i større grad enn normalt, noe som sikrer gjenoppretting av blodvolum og trykk. Etter det slutter renin å frigjøres, de regulatoriske stoffene som allerede er tilstede i blodet blir ødelagt og systemet går tilbake til sin opprinnelige tilstand.

En betydelig reduksjon i volumet av sirkulerende væske kan forårsake et farlig brudd på blodtilførselen til vev før reguleringssystemene gjenoppretter trykk og blodvolum. Samtidig forstyrres funksjonene til alle organer, og fremfor alt hjernen; en tilstand som kalles sjokk oppstår. Ved utvikling av sjokk (samt ødem) hører en betydelig rolle til en endring i normalfordelingen av væske og albumin mellom blodbanen og det intercellulære rommet Vasopressin og aldosteron er involvert i reguleringen av vann-saltbalansen, virker på nivået av nefrontubuli - de endrer hastigheten på reabsorpsjon av primære urinkomponenter.

Vann-salt metabolisme og utskillelse av fordøyelsessaft. Volumet av daglig sekresjon av alle fordøyelseskjertler er ganske stort. Under normale forhold blir vannet av disse væskene reabsorbert i tarmen; rikelig oppkast og diaré kan forårsake en betydelig reduksjon i ekstracellulært væskevolum og vevsdehydrering. Et betydelig tap av væske med fordøyelsessaft innebærer en økning i konsentrasjonen av albumin i blodplasma og intercellulær væske, siden albumin ikke skilles ut med hemmeligheter; av denne grunn øker det osmotiske trykket i den intercellulære væsken, vann fra cellene begynner å passere inn i den intercellulære væsken, og cellefunksjonene blir forstyrret. Det høye osmotiske trykket i den ekstracellulære væsken fører også til en reduksjon eller til og med opphør av urinproduksjon. , og hvis vann og salter ikke tilføres utenfra, utvikler dyret koma.

FOREDRAGSKURS
FOR GENERELL BIOKJEMI

Modul 8. Biokjemi av vann-salt metabolisme.

Jekaterinburg,
2009

Tema: Vann-salt og mineralmetabolisme

Vann-saltmetabolisme - utveksling av vann og hovedelektrolyttene i kroppen (Na +, K +, Ca 2+, Mg 2+, Cl -, HCO 3 -, H 3 PO 4).
Elektrolytter er stoffer som dissosieres i oppløsning til anioner og kationer. De måles i mol/l.
Ikke-elektrolytter - stoffer som ikke dissosieres i løsning (glukose, kreatinin, urea). De måles i g/l.
Vannets biologiske rolle

Vann er et universelt løsningsmiddel for de fleste organiske (unntatt lipider) og uorganiske forbindelser.
Vann og stoffer oppløst i det skaper det indre miljøet i kroppen.
Vann sørger for transport av stoffer og termisk energi gjennom hele kroppen.
En betydelig del av de kjemiske reaksjonene i kroppen finner sted i den vandige fasen.
Vann er involvert i reaksjonene av hydrolyse, hydrering, dehydrering.
Bestemmer den romlige strukturen og egenskapene til hydrofobe og hydrofile molekyler.
I kompleks med GAG, utfører vann en strukturell funksjon.

intravaskulær væske;
Interstitiell væske (intercellulær);
Transcellulær væske (væske fra pleura-, perikard-, peritonealhulene og synovialrommet, cerebrospinal- og intraokulær væske, sekresjon av svette, spytt- og tårekjertler, sekresjon av bukspyttkjertelen, leveren, galleblæren, mage-tarmkanalen og luftveiene).

2. Hormoner som regulerer vann-saltmetabolismen
Vasopressin
Antidiuretisk hormon (ADH), eller vasopressin, er et peptid med en molekylvekt på ca. 1100 D, som inneholder 9 AA-er forbundet med én disulfidbro.
ADH syntetiseres i nevronene i hypothalamus og transporteres til nerveendene i den bakre hypofysen (nevrohypofysen).
Det høye osmotiske trykket til den ekstracellulære væsken aktiverer osmoreseptorene i hypothalamus, noe som resulterer i nerveimpulser som overføres til den bakre hypofysen og forårsaker frigjøring av ADH i blodet.
ADH virker gjennom 2 typer reseptorer: V 1 og V 2 .
Den viktigste fysiologiske effekten av hormonet realiseres gjennom V2-reseptorer, som er lokalisert på cellene i de distale tubuli og samlekanaler, som er relativt ugjennomtrengelige for vannmolekyler.
ADH til V 2-reseptorer stimulerer adenylatcyklasesystemet, noe som resulterer i fosforylering av proteiner som stimulerer ekspresjonen av membranproteingenet - aquaporin-2. Aquaporin-2 er innebygd i den apikale membranen til celler, og danner vannkanaler i den. Gjennom disse kanalene blir vann reabsorbert ved passiv diffusjon fra urinen inn i det interstitielle rommet og urinen konsentreres.
I fravær av ADH er urinen ikke konsentrert (tetthet<1010г/л) и может выделяться в очень больших количествах (>20l/dag), noe som fører til dehydrering av kroppen. Denne tilstanden kalles diabetes insipidus.
Årsaken til ADH-mangel og diabetes insipidus er: genetiske defekter i syntesen av prepro-ADH i hypothalamus, defekter i prosessering og transport av proADH, skade på hypothalamus eller nevrohypofyse (f.eks. som følge av traumatisk hjerneskade, svulst iskemi). Nefrogen diabetes insipidus oppstår på grunn av en mutasjon i type V 2 ADH-reseptorgenet.
V 1-reseptorer er lokalisert i membranene til SMC-kar. ADH gjennom V 1-reseptorer aktiverer inositoltrifosfatsystemet og stimulerer frigjøringen av Ca 2+ fra ER, noe som stimulerer sammentrekningen av SMC-kar. Den vasokonstriktive effekten av ADH sees ved høye konsentrasjoner av ADH.
Natriuretisk hormon (atrial natriuretisk faktor, PNF, atriopeptin)
PNP er et peptid som inneholder 28 AA med 1 disulfidbro, syntetisert hovedsakelig i atrielle kardiomyocytter.
Utskillelsen av PNP stimuleres hovedsakelig av en økning i blodtrykket, samt en økning i plasmaosmotisk trykk, hjertefrekvens og konsentrasjonen av katekolaminer og glukokortikoider i blodet.
PNP virker gjennom guanylatcyklasesystemet, og aktiverer proteinkinase G.
I nyrene utvider PNP de afferente arteriolene, noe som øker renal blodstrøm, filtrasjonshastighet og Na+ utskillelse.
I perifere arterier reduserer PNP glatt muskeltonus, som utvider arteriolene og senker blodtrykket. I tillegg hemmer PNP frigjøringen av renin, aldosteron og ADH.
Renin-angiotensin-aldosteron-systemet
Renin
Renin er et proteolytisk enzym produsert av juxtaglomerulære celler plassert langs de afferente (bringende) arteriolene i nyrelegemet. Reninsekresjon stimuleres av et trykkfall i de afferente arteriolene i glomerulus, forårsaket av en reduksjon i blodtrykket og en reduksjon i konsentrasjonen av Na +. Reninsekresjon forenkles også av en reduksjon i impulser fra atrie- og arterielle baroreseptorer som følge av en reduksjon i blodtrykket. Reninsekresjon hemmes av angiotensin II, høyt blodtrykk.
I blodet virker renin på angiotensinogen.
Angiotensinogen - ? 2-globulin, av 400 AA. Dannelsen av angiotensinogen skjer i leveren og stimuleres av glukokortikoider og østrogener. Renin hydrolyserer peptidbindingen i angiotensinogen-molekylet, og splitter fra det det N-terminale dekapeptidet - angiotensin I, som ikke har noen biologisk aktivitet.
Under påvirkning av det antiotensinkonverterende enzymet (ACE) (karboksydipeptidylpeptidase) av endotelceller, lunger og blodplasma, fjernes 2 AA-er fra C-terminalen til angiotensin I og angiotensin II (oktapeptid) dannes.
Angiotensin II
Angiotensin II fungerer gjennom inositoltrifosfatsystemet i cellene i den glomerulære sonen i binyrebarken og SMC. Angiotensin II stimulerer syntesen og sekresjonen av aldosteron av cellene i den glomerulære sonen i binyrebarken. Høye konsentrasjoner av angiotensin II forårsaker alvorlig vasokonstriksjon av de perifere arteriene og øker blodtrykket. I tillegg stimulerer angiotensin II tørstesenteret i hypothalamus og hemmer utskillelsen av renin i nyrene.
Angiotensin II, under påvirkning av aminopeptidaser, hydrolyseres til angiotensin III (et heptapeptid med aktiviteten til angiotensin II, men som har en 4 ganger lavere konsentrasjon), som deretter hydrolyseres av angiotensinaser (proteaser) til AA.
Aldosteron
Aldosteron er et aktivt mineralokortikosteroid syntetisert av celler i den glomerulære sonen i binyrebarken.
Syntesen og sekresjonen av aldosteron stimuleres av angiotensin II, en lav konsentrasjon av Na + og en høy konsentrasjon av K + i blodplasma, ACTH, prostaglandiner. Utskillelsen av aldosteron hemmes av en lav konsentrasjon av K+.
Aldosteronreseptorer er lokalisert både i kjernen og i cytosolen til cellen. Aldosteron induserer syntesen av: a) Na + transportørproteiner som overfører Na + fra lumen i tubuli til epitelcellen i nyretubuli; b) Na +,K + -ATP-ase c) transportørproteiner K+, som bærer K+ fra cellene i nyretubuli inn i primærurinen; d) mitokondrielle TCA-enzymer, spesielt citratsyntase, som stimulerer dannelsen av ATP-molekyler som er nødvendige for aktiv transport av ioner.
Som et resultat stimulerer aldosteron Na + reabsorpsjon i nyrene, noe som forårsaker NaCl-retensjon i kroppen og øker osmotisk trykk.
Aldosteron stimulerer utskillelsen av K + , NH 4 + i nyrene, svettekjertlene, tarmslimhinnen og spyttkjertlene.

Rollen til RAAS-systemet i utviklingen av hypertensjon
Hyperproduksjon av RAAS-hormoner forårsaker en økning i volumet av sirkulerende væske, osmotisk og arterielt trykk, og fører til utvikling av hypertensjon.
En økning i renin forekommer for eksempel ved åreforkalkning i nyrearteriene, som oppstår hos eldre.
Hypersekresjon av aldosteron - hyperaldosteronisme, oppstår som et resultat av flere årsaker.
Årsaken til primær hyperaldosteronisme (Conn's syndrom) hos omtrent 80% av pasientene er binyreadenom, i andre tilfeller - diffus hypertrofi av cellene i den glomerulære sonen som produserer aldosteron.
Ved primær hyperaldosteronisme øker overskudd av aldosteron Na+ reabsorpsjon i nyretubuli, noe som stimulerer ADH-sekresjon og vannretensjon i nyrene. I tillegg forsterkes utskillelsen av K+-, Mg2+- og H+-ioner.
Som et resultat, utvikle: 1). hypernatremi som forårsaker hypertensjon, hypervolemi og ødem; 2). hypokalemi som fører til muskelsvakhet; 3). magnesiummangel og 4). mild metabolsk alkalose.
Sekundær hyperaldosteronisme er mye mer vanlig enn primær. Det kan være assosiert med hjertesvikt, kronisk nyresykdom og renin-utskillende svulster. Pasienter har forhøyede nivåer av renin, angiotensin II og aldosteron. Kliniske symptomer er mindre uttalte enn ved primær aldosteronese.

KALSIUM, MAGNESIUM, FOSFOR METABOLISME
Funksjoner av kalsium i kroppen:

Intracellulær mediator av en rekke hormoner (inositoltrifosfatsystem);
Deltar i generering av handlingspotensialer i nerver og muskler;
Deltar i blodpropp;
Starter muskelsammentrekning, fagocytose, sekresjon av hormoner, nevrotransmittere, etc.;
Deltar i mitose, apoptose og nekrobiose;
Øker permeabiliteten til cellemembranen for kaliumioner, påvirker natriumledningsevnen til celler, driften av ionepumper;
Koenzym av noen enzymer;

Det er et koenzym av mange enzymer (transketolase (PFS), glukose-6f dehydrogenase, 6-fosfoglukonat dehydrogenase, glukonolakton hydrolase, adenylat cyclase, etc.);
Uorganisk komponent i bein og tenner.

Uorganisk komponent av bein og tenner (hydroksyapatitt);
Inkludert i lipider (fosfolipider, sfingolipider);
Inkludert i nukleotidene (DNA, RNA, ATP, GTP, FMN, NAD, NADP, etc.);
Gir en energiutveksling siden. danner makroerge bindinger (ATP, kreatinfosfat);
Det er en del av proteiner (fosfoproteiner);
Inkludert i karbohydrater (glukose-6f, fruktose-6f, etc.);
Regulerer aktiviteten til enzymer (reaksjoner av fosforylering / defosforylering av enzymer, er en del av inositoltrifosfat - en komponent av inositoltrifosfatsystemet);
Deltar i katabolismen av stoffer (fosforolysereaksjon);
Regulerer KOS siden. danner en fosfatbuffer. Nøytraliserer og fjerner protoner i urinen.

Bein og tenner inneholder 99 % kalsium. I beinene er 99 % av kalsium i form av tungtløselig hydroksyapatitt [Ca 10 (PO 4) 6 (OH) 2 H 2 O], og 1 % er i form av løselige fosfater;
Ekstracellulær væske 1 %. Kalsium i blodplasma presenteres som: a). frie Ca2+-ioner (ca. 50%); b). Ca 2+ ioner bundet til proteiner, hovedsakelig albumin (45 %); c) ikke-dissosierende kalsiumkomplekser med sitrat, sulfat, fosfat og karbonat (5%). I blodplasma er konsentrasjonen av totalt kalsium 2,2-2,75 mmol / l, og ionisert - 1,0-1,15 mmol / l;
Den intracellulære væsken inneholder 10 000-100 000 ganger mindre kalsium enn den ekstracellulære væsken.

Bein og tenner inneholder 85 % fosfor;
Ekstracellulær væske - 1% fosfor. I blodserum er konsentrasjonen av uorganisk fosfor 0,81-1,55 mmol / l, fosfor av fosfolipider 1,5-2 g / l;
Intracellulær væske - 14% fosfor.

Utveksling av kalsium, magnesium og fosfater i kroppen
Med mat per dag bør kalsium tilføres - 0,7-0,8 g, magnesium - 0,22-0,26 g, fosfor - 0,7-0,8 g. Kalsium absorberes dårlig med 30-50%, fosfor absorberes godt med 90%.
I tillegg til mage-tarmkanalen, kommer kalsium, magnesium og fosfor inn i blodplasmaet fra beinvev under resorpsjonen. Utvekslingen mellom blodplasma og beinvev for kalsium er 0,25-0,5 g / dag, for fosfor - 0,15-0,3 g / dag.
Kalsium, magnesium og fosfor skilles ut fra kroppen gjennom nyrene med urin, gjennom mage-tarmkanalen med avføring og gjennom huden med svette.
utvekslingsregulering
De viktigste regulatorene av kalsium-, magnesium- og fosformetabolismen er parathyroidhormon, kalsitriol og kalsitonin.
Parathormon
Biskjoldbruskkjertelhormon (PTH) er et polypeptid på 84 AA-er (ca. 9,5 kD), syntetisert i biskjoldbruskkjertlene.
Utskillelsen av parathyroidhormon stimulerer en lav konsentrasjon av Ca 2+, Mg 2+ og en høy konsentrasjon av fosfater, hemmer vitamin D 3.
Hormonnedbrytningshastigheten avtar ved lave Ca 2+ konsentrasjoner og øker når Ca 2+ konsentrasjonene er høye.
Parathyroidhormon virker på bein og nyrer. Det stimulerer utskillelsen av insulinlignende vekstfaktor 1 og cytokiner fra osteoblaster, som øker den metabolske aktiviteten til osteoklaster. Hos osteoklaster akselereres dannelsen av alkalisk fosfatase og kollagenase, som forårsaker nedbrytning av benmatrisen, noe som resulterer i mobilisering av Ca 2+ og fosfater fra beinet inn i den ekstracellulære væsken.
I nyrene stimulerer parathyreoideahormon reabsorpsjonen av Ca 2+ , Mg 2+ i de distale kronglete tubuli og reduserer reabsorpsjonen av fosfater.
Parathyroidhormon induserer syntesen av kalsitriol (1,25(OH) 2 D 3).
Som et resultat øker parathyreoideahormon i blodplasma konsentrasjonen av Ca 2+ og Mg 2+, og reduserer konsentrasjonen av fosfater.
hyperparathyroidisme
Ved primær hyperparatyreoidisme (1:1000) forstyrres mekanismen for undertrykkelse av parathyroidhormonsekresjon som respons på hyperkalsemi. Årsaker kan være svulst (80 %), diffus hyperplasi eller kreft (mindre enn 2 %) i biskjoldbruskkjertelen.
Hyperparatyreose forårsaker:

ødeleggelse av bein, med mobilisering av kalsium og fosfat fra dem. Risikoen for brudd i ryggraden, lårbenene og beinene i underarmen øker;
hyperkalsemi, med økt kalsiumreabsorpsjon i nyrene. Hyperkalsemi fører til en reduksjon i nevromuskulær eksitabilitet og muskelhypotensjon. Pasienter utvikler generell svakhet og muskelsvakhet, tretthet og smerte i visse muskelgrupper;
dannelsen av nyrestein med en økning i konsentrasjonen av fosfat og Ca 2 + i nyretubuli;
hyperfosfaturi og hypofosfatemi, med en reduksjon i fosfatreabsorpsjon i nyrene;

I huden, under påvirkning av UV-stråling, dannes det meste av kolekalsiferol (vitamin D 3) fra 7-dehydrokolesterol. En liten mengde vitamin D 3 kommer fra mat. Cholecalciferol binder seg til et spesifikt vitamin D-bindende protein (transcalciferin), går inn i blodet og transporteres til leveren.
I leveren hydroksylerer 25-hydroksylase cholecalciferol til calcidiol (25-hydroxycholecalciferol, 25(OH)D 3). D-bindende protein transporterer kalcidiol til nyrene.
I nyrene hydroksylerer mitokondriell 1β-hydroksylase kalcidiol til kalsitriol (1,25(OH) 2 D 3), den aktive formen av vitamin D 3 . Induserer 1?-hydroksylase parathormon.

i cellene i tarmen induserer syntesen av Ca 2 + -bærende proteiner, som gir absorpsjon av Ca 2+, Mg 2+ og fosfater;
i de distale tubuli av nyrene stimulerer reabsorpsjonen av Ca 2 + , Mg 2+ og fosfater;
ved et lavt nivå av Ca 2 + øker antallet og aktiviteten til osteoklaster, noe som stimulerer osteolyse;
med et lavt nivå av parathyroidhormon, stimulerer osteogenese.

hemmer osteolyse (reduserer aktiviteten til osteoklaster) og hemmer frigjøring av Ca 2 + fra beinet;
i tubuli av nyrene hemmer reabsorpsjonen av Ca 2 + , Mg 2+ og fosfater;
hemmer fordøyelsen i mage-tarmkanalen,

svangerskap;
fordøyelsesdystrofi;
rakitt hos barn;
akutt pankreatitt;
blokkering av gallegangene, steatorrhea;
nyresvikt;
infusjon av sitrert blod;

beinbrudd;
polyartritt;
multippel myelom;
metastaser av ondartede svulster i beinet;
en overdose av vitamin D og Ca 2+;
mekanisk gulsott;

rakitt;
hyperfunksjon av biskjoldbruskkjertlene;
osteomalacia;
nyreacidose

hypofunksjon av biskjoldbruskkjertlene;
en overdose av vitamin D;
nyresvikt;
diabetisk ketoacidose;
multippelt myelom;
osteolyse.

vevsnedbrytning;
infeksjoner;
uremi;
diabetisk acidose;
tyrotoksikose;
kronisk alkoholisme.

Mangan er en kofaktor for aminoacyl-tRNA-syntetaser.

Den biologiske rollen til Na + , Cl - , K + , HCO 3 - - basiske elektrolytter, verdien i reguleringen av syre-basebalansen. Utveksling og biologisk rolle. Anionforskjell og dens korreksjon.

Tungmetaller (bly, kvikksølv, kobber, krom, etc.), deres giftige effekter.

Økte serumkloridnivåer: dehydrering, akutt nyresvikt, metabolsk acidose etter diaré og tap av bikarbonat, respiratorisk alkalose, hodeskade, binyrehypofunksjon, med langvarig bruk av kortikosteroider, tiaziddiuretika, hyperaldosteronisme, Cushengs sykdom.
Nedgang i innholdet av klorider i blodserumet: hypokloremisk alkalose (etter oppkast), respiratorisk acidose, overdreven svette, nefritis med tap av salter (nedsatt reabsorpsjon), hodetraume, en tilstand med økt volum av ekstracellulær væske, ulcerøs kalitt, Addisons sykdom (hypoaldosteronisme).
Økt utskillelse av klorider i urinen: hypoaldosteronisme (Addisons sykdom), nefritt med tap av salter, økt saltinntak, behandling med diuretika.
Redusert utskillelse av klorider i urinen: Tap av klorider ved oppkast, diaré, Cushings sykdom, nyresvikt i sluttstadiet, saltretensjon under dannelse av ødem.
Innholdet av kalsium i blodserumet er normalt 2,25-2,75 mmol/l.
Kalsiumutskillelse i urinen er normalt 2,5-7,5 mmol/dag.
Økt serumkalsium: hyperparatyreoidisme, tumormetastaser i benvev, multippelt myelom, redusert frigjøring av kalsitonin, vitamin D overdose, tyreotoksikose.
Nedgang i serumkalsium: hypoparatyreoidisme, økt utskillelse av kalsitonin, hypovitaminose D, nedsatt reabsorpsjon i nyrene, massiv blodtransfusjon, hypoalbunemi.
Økt utskillelse av kalsium i urinen: langvarig eksponering for sollys (hypervitaminose D), hyperparatyreoidisme, tumormetastaser i benvev, nedsatt reabsorpsjon i nyrene, tyreotoksikose, osteoporose, behandling med glukokortikoider.
Redusert utskillelse av kalsium i urinen: hypoparatyreose, rakitt, akutt nefritt (nedsatt filtrasjon i nyrene), hypotyreose.
Innholdet av jern i blodserumet er normalt mmol/l.
Økt jerninnhold i serum: aplastisk og hemolytisk anemi, hemokromatose, akutt hepatitt og steatose, levercirrhose, talassemi, gjentatte transfusjoner.
Redusert jerninnhold i serum: jernmangelanemi, akutte og kroniske infeksjoner, svulster, nyresykdom, blodtap, graviditet, jernmalabsorpsjon i tarmen.