පර්යේෂණ කටයුතු "සාහිත්‍ය පාඩම් වල උසස් පාසැල් සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම" මාතෘකාව පිළිබඳ සාහිත්‍යය පිළිබඳ තොරතුරු. උසස් පාසැල් සිසුන් සහ නව යොවුන් වියේ දරුවන්ගේ චින්තනයේ සුවිශේෂතා

රුසියානු අධ්යාපනය නවීකරණය කිරීමේ සන්දර්භය තුළ, විශේෂිත පාසල් සඳහා වැදගත් ස්ථානයක් ලබා දී ඇත. සියලුම උසස් පාසල් අධ්‍යාපනයේ අනිවාර්ය අංගයක් වන්නේ තේරීම් පාඨමාලා ය.

උසස් පාසල් සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය පිළිබඳ පර්යේෂණ මාතෘකාව මත වැඩ කරමින්, අපි විෂය දැනුම ලබා ගැනීම පමණක් නොව, රාමුව තුළ ප්‍රධාන කාර්යයක් ද ඇති ගණිතය පිළිබඳ තේරීම් පා courses මාලා මාලාවක් ඉදිරිපත් කරමු. පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණ, එනම්, සංයෝජන - තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත.

සංයෝජන-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම මගින් අපි සලකා බලනු ලබන සංසිද්ධි සහ සංකල්පවල සීමිත විචල්‍යතාවයක් සහිත තාර්කික නීති සහ මෙහෙයුම් සංවර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් චින්තනය තේරුම් ගනිමු.

පාසල් සිසුන්ගේ අවසාන සහතික කිරීමේ නව ස්වරූපය - ඒකාබද්ධ රාජ්‍ය විභාග පෝරමය - මේ ආකාරයේ චින්තනයේ වැදගත්කම ද අපට ඒත්තු ගන්වයි. ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගයේ ගණිතයේ "A" කොටස නිවැරදි පිළිතුර තෝරා ගැනීම අවශ්ය වේ. පාසල් දරුවන් තුළ සංයෝජන-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා නව ඵලදායී මාධ්‍යයන් සෙවීමේ අවශ්‍යතාවය නූතන සමාජයේ පුද්ගලයාගේ තවදුරටත් ස්වයං අවබෝධය සඳහා එහි ඇති වැදගත්කම නිසාය.

ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම විෂය බාහිර ද්රව්ය අධ්යයනය සම්බන්ධ අධ්යාපන කටයුතු සංවිධානය විවිධ ක්රම ඔස්සේ සිදු කළ හැකි විෂයානුබද්ධව නව දැනුම ලබා ගැනීමේ ක්රියාවලිය ඇතුළත් වේ.

සිසුන් සඳහා එවැනි ක්‍රියාකාරකම්වල මූලද්‍රව්‍ය සැකසීමේ මාධ්‍යයන් අප විසින් සංවර්ධනය කරන ලද ද්‍රව්‍ය වේ, ඒවා සැලකිල්ලට ගනී:

1) කාර්යයන් පද්ධතියක් හරහා දුෂ්කරතා මට්ටම වැඩි කිරීම, කාර්යයන් ව්යුහය හරහා (L.V. Zankov);

2) "ආසන්න සංවර්ධනයේ කලාපය" (L.S. Vygodsky) හි සිසුන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම;

3) මානසික ක්රියාවන් ක්රමානුකූලව ගොඩනැගීමේ න්යාය, ඉගෙනීමේ න්යායේ නවීන මූලධර්ම ප්රකාශ කිරීම (P..Ya. Galperin);

4) අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය වෙනස් කිරීම මත පදනම් වූ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වය පිළිබඳ සංකල්පය (V.V. Davydov-D.V. Elkonin);

5) නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියේ අදියර (V.P. Zinchenko).

අපි ඒවා එක් එක් පැහැදිලි කරමු.

L.V විසින් වර්ධනය කරන ලද පුහුණුව සහ සංවර්ධනය අතර සම්බන්ධතාවයේ න්යාය. Zankov සහ ඔහුගේ අනුගාමිකයින්, ආරම්භක ලක්ෂ්‍යයක් ලෙස, අධ්‍යාපනයේ ව්‍යුහය සහ පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්‍ය සංවර්ධනයේ ස්වභාවය අතර වෛෂයික සම්බන්ධයක් ප්‍රකාශ කරයි.

උපදේශාත්මක මූලධර්ම විශේෂිත සහ නියාමනය කිරීමේ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි:

• දුෂ්කරතා ඉහළ මට්ටමක පුහුණුව;
• න්යායික දැනුමේ ප්රමුඛ භූමිකාව සමඟ පුහුණුව;
• වේගවත් වේගයකින් වැඩසටහන් ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීම;
• ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය පිළිබඳ සිසුන්ගේ දැනුවත්භාවය.

සංවර්ධන අධ්‍යාපනය යනු "ආසන්න සංවර්ධනයේ කලාපය" (L. S. Vygotsky) කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන අධ්‍යාපන වර්ගයයි. එබැවින්, ශිෂ්‍යයාගේ සැබෑ හැකියාවන්ට ("දුෂ්කර, නමුත් ශක්‍ය") අනුරූප වන උපරිම දුෂ්කරතා මට්ටමින් පුහුණුව පැවැත්විය යුතු අතර, එබැවින්, සිසුන්ට ඉදිරිපත් කරන ලද කාර්යයන්, හැකි නම්, පුද්ගලීකරණය කළ යුතු අතර එමඟින් පුහුණුව ලබා ගත හැකිය. උපරිම සංවර්ධන බලපෑම.

P.Ya Halperin ක්රියා වර්ග හතරක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:

• භෞතික ක්රියා. “භෞතික ක්‍රියාවක විශේෂත්වය සහ සීමාව නම් අකාබනික ලෝකයේ ක්‍රියාව නිපදවන යාන්ත්‍රණය එහි ප්‍රතිඵල කෙරෙහි උදාසීන වන අතර ප්‍රතිඵලය එය ජනනය කළ යාන්ත්‍රණය සංරක්ෂණය කිරීම කෙරෙහි අහඹු ලෙස හැර වෙනත් බලපෑමක් ඇති නොකරයි”;
• කායික ක්රියාකාරිත්වයේ මට්ටම. මෙම අදියරේදී, "අපි බාහිර පරිසරය තුළ ක්රියාවන් පමණක් නොව, මෙම ක්රියාවන්ගේ ඇතැම් ප්රතිඵල ගැන උනන්දුවක් දක්වන ජීවීන් සොයා ගන්නා අතර, ඒ අනුව, ඒවායේ යාන්ත්රණවල";
• විෂයයේ ක්රියාකාරිත්වයේ මට්ටම. “වස්තුවල නව, වැඩි හෝ අඩු වෙනස් කළ අගයන් ඒවා සවි නොකර භාවිතා කරනු ලබන්නේ එක් වරක් පමණි. නමුත් අනෙක් අතට, ක්‍රියා පටිපාටිය පහසුවෙන් පුනරාවර්තනය කළ හැකි සෑම අවස්ථාවකම, ක්‍රියාව තනි පුද්ගල, පුද්ගල තත්වයන්ට අනුවර්තනය කළ හැකිය.
• තනි ක්‍රියාකාරී මට්ටම. "මෙහි ක්‍රියාකාරී විෂයය වස්තූන් පිළිබඳ ඔහුගේ සංජානනය පමණක් නොව, ඒවා පිළිබඳව සමාජය විසින් රැස් කරන ලද දැනුම සහ ඒවායේ ස්වාභාවික ගුණාංග සහ සබඳතා පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ සමාජ අර්ථය සහ ඔවුන් කෙරෙහි දක්වන සමාජ ආකල්ප ද සැලකිල්ලට ගනී." P.Ya

හැල්පෙරින් සඳහන් කරන්නේ "ක්‍රියාකාරීත්වයේ වර්ධනයේ සෑම ඉහළ අදියරකටම පෙර ඒවා ඇතුළත් විය යුතු බවයි"

V.V. ඩේවිඩොව් තර්ක කරන්නේ "සංවර්ධන අධ්‍යාපනයේ පදනම එහි අන්තර්ගතය වන අතර, පුහුණුව සංවිධානය කිරීමේ ක්‍රම (හෝ මාර්ග) ව්‍යුත්පන්න කර ඇත." ඉගෙනීම පිළිබඳ මෙම අවබෝධය ද L.S. වයිගොට්ස්කි, ඩී.බී. එල්කොනිනා. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රතිඵලයක් ලෙස, E.V විසින් සටහන් කර ඇති පරිදි, පාසල් සිසුන් "සංකල්ප, රූප, වටිනාකම් සහ සම්මතයන් නිර්මාණය කිරීමේ මිනිසුන්ගේ සැබෑ ක්‍රියාවලිය" ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි. Ilyenkov, "සංක්ෂිප්ත ස්වරූපයෙන් ... දැනුමේ උපත හා වර්ධනය පිළිබඳ සැබෑ ඓතිහාසික ක්රියාවලිය ප්රතිනිෂ්පාදනය කළේය"

"ඒ. තේමාවක් මතුවීම. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, වැඩ ආරම්භ කිරීමට අවශ්ය හැඟීම, නිර්මාණාත්මක බලවේග බලමුලු ගන්වන සෘජු ආතතිය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇත.

B. මාතෘකාව පිළිබඳ අවබෝධය, තත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම, ගැටලුව පිළිබඳ දැනුවත්භාවය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ගැටළු තත්ත්වය පිළිබඳ සමෝධානික සාකල්‍ය ප්‍රතිරූපයක් නිර්මාණය වේ, එය කුමක්ද යන්න පිළිබඳ ප්‍රතිරූපයක් සහ සමස්තයේ අනාගතය පිළිබඳ පෙරනිමිත්තක් ...

B. මෙම අදියරේදී, ගැටලුව විසඳීම සඳහා බොහෝ විට වේදනාකාරී කාර්යයක් සිදු කරනු ලැබේ. ප්‍රශ්නය මමයි, ප්‍රශ්නය මමයි කියන හැඟීම තියෙනවා...

D. විසඳුමක් පිළිබඳ අදහසක් (එකම රූපයක්-ඊඩෝස්) මතුවීම (තීක්ෂණ). මෙම අදියරේ පැවැත්ම සහ තීරණාත්මක වැදගත්කම පිළිබඳ ගණන් කළ නොහැකි ඇඟවීම් ඇත, නමුත් අර්ථවත් විස්තරයක් නොමැති අතර එහි ස්වභාවය අපැහැදිලි ය.

ඩී. විධායකය, අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම තාක්ෂණික අවධිය.

තනි තනිව සහ තනි දාමයක් තුළ ක්‍රියාත්මක කළ හැකි තේරීම් පා courses මාලා පද්ධතියක් සලකා බලමු (ඒ සියල්ල උසස් පාසල් සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ හා තාර්කික හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ආශාව සහ මට්ටම මත රඳා පවතී):

- "තර්ක කිරීමේ ගණිතය", තේරීම් පාඨමාලාව, පැය 17 සඳහා නිර්මාණය කර ඇත. මෙම පා course මාලාව තාර්කික තර්කනයේ විචල්‍යතාවයේ ආරම්භක කුසලතා වර්ධනය කරයි, ගණිතමය හා තාර්කික ගැටළු වල සමාන අනුවාදයන් ගොඩනඟන්නේ කෙසේද සහ ඒවාට විසඳුම් සෙවීමට උගන්වයි.

- "සංයෝජනීය-තාර්කික චින්තනයේ සාමාන්ය ගැටළු හතරක්" , සංයෝජන තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් ප්‍රධාන ආකාරයේ ගැටළු ප්‍රගුණ කිරීමට සිසුන්ට ඉඩ සලසන, පැය 17 ක් පවතින තේරීම් පාඨමාලාවකි.

- "ගණිතමය ගැටළු විසඳීම සඳහා මූලික ක්රම", 17-පැය තේරීම් පාඨමාලාව.

තේරීම් පාඨමාලා පද්ධතියේ පරමාර්ථය වන්නේ සංයුක්ත-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීම, ගණිතය පිළිබඳ තිරසාර උනන්දුවක් ඇති කිරීම අරමුණු කරගත් නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ මට්ටම ඉහළ නැංවීමයි.

තේරීම් පාඨමාලා පද්ධතියේ අරමුණු:

• ගණිතය, තර්ක ශාස්ත්‍රය, සංයෝජන විද්‍යාව යන ක්ෂේත්‍රවල සිසුන්ගේ දැනුම පුළුල් කිරීම;
• වෘත්තීය වර්ධනයේ තනි මාවතක් තෝරා ගැනීම ඇතුළුව නිවැරදි තේරීමක් කිරීමට උපකාරී වන ගණිතමය ගැටළු සහ “ජීවිත” යන දෙකටම විසඳුම් සෙවීමේදී අවසාන තේරීම් කිරීමේ කුසලතා සිසුන් තුළ වර්ධනය කිරීම;
• තාර්කික තර්කනයේ විචල්‍යතාවයේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම;
• ගණිතමය ගැටළු විසඳීම සඳහා විද්යාත්මක හා තාර්කික ක්රම පිළිබඳව සිසුන්ගේ අදහස් සැකසීමට;
• සාමූහික තීරණ, ප්‍රසිද්ධ කථා සහ ව්‍යාපෘති ක්‍රියාකාරකම්වල කුසලතා වර්ධනය කිරීම.

තේරීම් පාඨමාලා පද්ධතියේ ව්යුහය.

අපගේ මතය අනුව, සංයෝජන-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීම පිළිබඳ පාඨමාලා පද්ධතිය අධ්යයනය කිරීම සඳහා පැය 17 බැගින් වෙන් කළ යුතු අතර, ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා ඒකාබද්ධ ප්රවේශයක් ලබා දෙනු ඇත. සිසුන්ගේ සූදානම අනුව, පාඨමාලා තෝරාගැනීම සඳහා විකල්ප වෙනස් කිරීමට හැකි වනු ඇත. මීට අමතරව, සිසුන්ගේ පූර්ව වෘත්තීය පුහුණු කිරීමේ අදියරේදී "සාක්ෂි සඳහා තාර්කික ක්‍රම" (පැය 17) ප්‍රොපේඩියුටික් පා course මාලාවක් ක්‍රියාත්මක කිරීමට අපි යෝජනා කරමු, එමඟින් සිසුන්ට තාර්කික තර්ක ගොඩනැගීමේ මූලික කුසලතා ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි.

අප විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද තේරීම් පාඨමාලා පද්ධතිය තුළ, යෝජිත පැය ගණන පහත පරිදි බෙදා හැරීම සුදුසුය.

"තර්ක කිරීමේ ගණිතය", පැය 17:

• ඇතුල්වීමේ පරීක්ෂණය (පැය 1);
• දැනුම ගොඩනැගීම සඳහා අධ්‍යාපනික වැඩමුළුව "අනේ, අප සතුව අපූරු සොයාගැනීම් කීයක් තිබේද..." (අභිප්‍රේරණ අදියර, පැය 2);
• ගණිතය මත පදනම් වූ තාර්කික අභ්යාස (පැය 6);
• අධ්යාපනික ව්යාපෘතිය "ගණිතමය ගැටළු සඳහා විසඳුම් ගස" (පැය 5);
• විවිධ විසඳුම් ක්රම භාවිතා කරමින් ගණිතමය ගැටළු විසඳීම (පැය 2);
• තෝරාගත් පාඨමාලා මාතෘකාවේ රාමුව තුළ තනි ව්යාපෘති තෝරාගැනීම (පැය 1);

"සංයෝජනීය-තාර්කික චින්තනයේ සාමාන්ය ගැටළු හතරක්", පැය 17.

නව අන්තර්ගතයන් සංවර්ධනය කිරීමේදී, තාර්කික හා සංයෝජනවල අන්තර් සම්බන්ධක වලදී, අධ්‍යාපනික කාර්යයන් සඳහා විකල්ප හතරක් සලකා බැලීමට අපි යෝජනා කරමු:

• හැකි විසඳුම් කිහිපයක් ඇතුළත් තාර්කික ගැටළු. ශිෂ්‍යයා සඳහා මෙම අදියරේදී සමාන ගැටළු විසඳීමට සහ සංවර්ධනය කිරීමට ක්‍රම සොයා ගැනීම ප්‍රමුඛ ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම් වනු ඇත (පැය 2);
• නුදුරු අනාගතයේ දී (පැය 4) ශිෂ්‍යයාට මුහුණ දීමට සිදු වන තේරීමේ තත්වයන් සැලකිල්ලට ගනිමින් ප්‍රායෝගික දිශානතියේ ඒකාබද්ධ ගැටළු (සංයුක්ත කුමන්ත්‍රණ ගැටළු);
• සංයෝජන-තාර්කික අන්තර්ගතයේ කාර්යයන්, විසඳුම සඳහා නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවලියේ සියලුම අදියරයන් හරහා යාමට අවශ්‍ය වනු ඇත (V.P. Zinchenko) (පැය 2);
• ගණිතමය අන්තර්ගතයේ ගැටළු, විසඳුම ඒකාබද්ධ හා තාර්කික විසඳුම් ක්රම භාවිතා කරයි (පැය 6);
• තෝරාගත් පාඨමාලා මාතෘකාවේ රාමුව තුළ තනි ව්යාපෘති තෝරාගැනීම (පැය 1).

සටහන: “ගැටළුවක් විසඳීමට ප්‍රවේශයක් සොයා ගැනීම (ප්‍රශ්න ඇසීමේ කලාව)”, පැය 2 ක අභිප්‍රේරණ අධ්‍යාපනික වැඩමුළුවකින් මෙම තේරීම් පා course මාලාව හැදෑරීම ආරම්භ කිරීම සුදුසුය.

"ගණිතමය ගැටළු විසඳීම සඳහා මූලික ක්‍රම", පැය 17 ක තේරීම් පාඨමාලාව:

• අධ්‍යාපනික වැඩමුළුව "ඉබාගාතේ යාම: ප්‍රවේශයක් සෙවීම", පැය 2;
• ගණිතමය ගැටළු විසඳීම සඳහා සාමාන්ය විද්යාත්මක ක්රම (පැය 8):

එහි විවිධ ආකාරවලින් විශ්ලේෂණය (ආරෝහණ, අවරෝහණ, විච්ඡේදනය ආකාරයෙන් විශ්ලේෂණය);

සාදෘශ්‍යය;

සාමාන්යකරණය;

පිරිවිතර;

• ගණිතමය ගැටළු විසඳීම සඳහා තාර්කික ක්රම (පැය 4):

Induction (සම්පූර්ණ සහ අසම්පූර්ණ);

අඩු කිරීම (සෘජු හා වක්‍ර සාක්ෂි, අවසාන අවස්ථාවෙහි - ප්‍රතිවිරෝධතා මගින් ඔප්පු කිරීමේ ක්‍රම, විකල්ප වක්‍ර සාක්ෂි, විකාරයට අඩු කිරීම).

• අධ්යාපනික ව්යාපෘතිය "ගැටළු විසඳීම සඳහා ඒකාබද්ධ ක්රම" (පැය 2);
• අවසාන පරීක්ෂණය, සාරාංශගත කිරීම (පැය 1).

අප ඉදිරිපත් කළ ටයිපොලොජියේ කාර්යයන් පිළිබඳ එක් උදාහරණයක් සලකා බලමු:

සංයුක්ත තාර්කික අන්තර්ගතයේ ගැටළු

මෙම ආකාරයේ ගැටළුවක් විසඳීම සඳහා, නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියේ (V.P. Zinchenko) සියලු අදියරයන් හරහා යාමට අවශ්ය වනු ඇත.

කාර්ය අංක 1

සිසුන් 5 දෙනෙක් පිහිනුම් පරීක්ෂණයට පෙනී සිටිති. ශිෂ්‍යයා මීටර් 100 (ඕනෑම අවස්ථාවක) පිහිනන්නේ නම් පරීක්ෂණය සමත් වේ. ශිෂ්‍යයා අල්ලා ගත යුතු නම්, පරීක්ෂණය සමත් නොවේ. පිහිනීම අවසන් කළ හැක්කේ කොපමණ ආකාරවලින්ද?

පිළිතුර - තේමාවක් මතුවීම.

ගුරුවරයා සිසුන්ට ගැටලුවේ පෙළ ඉදිරිපත් කරයි.

B. මාතෘකාව පිළිබඳ අවබෝධය, තත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම, ගැටලුව පිළිබඳ දැනුවත්භාවය.

මෙම අවස්ථාවෙහිදී, සිසුන් ස්වාධීනව හෝ ගුරුවරයෙකුගේ සහාය ඇතිව ගැටලුවේ කොන්දේසි, එහි නිගමනය හඳුනාගෙන විසඳුමක් සෙවීම සඳහා තර්ක කිරීම සිදු කරයි.

B. මෙම අදියරේදී, ගැටලුව විසඳීම සඳහා බොහෝ විට වේදනාකාරී කාර්යයක් සිදු කරනු ලැබේ. ප්‍රශ්නය මා තුළයි, ප්‍රශ්නයේ මමයි යන හැඟීමක් ඇත...

මෙම අවස්ථාවෙහිදී, සිසුන්, කණ්ඩායම් වශයෙන් වැඩ කිරීම, දී ඇති ගැටළුවක් විසඳීම සඳහා උපාය මාර්ගික මාර්ග සංවර්ධනය කරයි.

D. විසඳුමක් පිළිබඳ අදහසක් (එකම රූපයක්-ඊඩෝස්) මතුවීම (තීක්ෂණ). මෙම අදියරේ පැවැත්ම සහ තීරණාත්මක වැදගත්කම පිළිබඳ ගණන් කළ නොහැකි ඇඟවීම් ඇත, නමුත් අර්ථවත් විස්තරයක් නොමැති අතර එහි ස්වභාවය අපැහැදිලි ය.

එක් එක් කණ්ඩායම විසින් සකස් කරන ලද විසඳුම් විකල්පයන් පිළිබඳ සාකච්ඡාවක් පවතින අතර වඩාත් තාර්කික විසඳුමක් තෝරා ගනු ලැබේ.

ඩී. විධායකය, අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම තාක්ෂණික අවධිය.

ගැටලුවට විසඳුම සකස් කිරීම.

සිසුන් 5 දෙනෙකුට ඔවුන්ගේ ව්‍යාජ නම්වල මුල් අකුර අනුව තනතුරු හඳුන්වා දෙමු.

තවද අපි මේසයක ස්වරූපයෙන් එක් එක් පිහිනුම්වල සාර්ථකත්වය හෝ අසාර්ථකත්වය සඳහා විවිධ විකල්ප සලකා බලමු. "1" යනු සාර්ථක පිහිනීමකි, "0" අසාර්ථක එකක් පෙන්නුම් කරයි.

විසඳන විට, අපි දැනටමත් දන්නා brute force ක්රමය භාවිතා කරමු.

කෙටි විසඳුමක් ද හැකි ය, ගැටලුව අවසානයේ පහත තත්ත්වය සලකා බැලීම දක්වා පහළ විය: 0 සහ 1 ඉලක්කම් වලින් දිග 5 අනුපිළිවෙලවල් කීයක් සෑදිය හැකිද? නිෂ්පාදන රීතිය භාවිතා කිරීමෙන් ගැටළුව විසඳා ගත හැකිය, මන්ද අනුපිළිවෙලෙහි සෑම ස්ථානයකම අපට විකල්ප දෙකක් තෝරා ගත හැකිය. මේ අනුව, සම්පූර්ණ ප්රතිඵල සංඛ්යාව වේ

මෙම ගැටළුව විසඳීමෙන් පසු, විවිධ මූලද්රව්ය ගණනාවක් සමඟ සමාන ගැටළු පෙළ රචනා කිරීමට සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටී.

සමාන ගැටළු සලකා බැලීමෙන්, සිසුන් නිගමනය කරන්නේ "N කට්ටලයක n මූලද්‍රව්‍ය අඩංගු නම්, එයට උප කුලක ඇත" යන්නයි.

සටහන: එවැනි සූත්‍රයක (n-මූලද්‍රව්‍ය සඳහා) සාමාන්‍යකරණය වූ ස්වරූපයට සාක්ෂි අවශ්‍ය බව ගුරුවරයා පැහැදිලි කරයි. මේ සඳහා විශේෂ සාක්ෂි ක්‍රමයක් ඇත - ගණිතමය ප්‍රේරණය කිරීමේ ක්‍රමය.

ඕනෑම තේරීම් පාඨමාලාවක් ක්රියාත්මක කිරීමේදී, වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන්නේ වෙනස් කරන ලද අන්තර්ගතය පමණක් නොව, ක්රියාත්මක කිරීමේ තාක්ෂණය මගිනි. එක් ප්‍රධාන අදියරකදී - අභිප්‍රේරණ, අපි නව්‍ය අධ්‍යාපනික තාක්ෂණයන්ගෙන් එකක් භාවිතා කරන්නෙමු, එහි පදනම සංවාදයයි - “අධ්‍යාපනික වැඩමුළු වල තාක්ෂණය" .

වැඩමුළුවේ සාමූහික නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම තමන්ගේම රටා, එහි ඇල්ගොරිතමයක් ඇත, එමඟින් ඔබට ඉලක්කය කරා නිරන්තරයෙන් ගමන් කිරීමට ඉඩ සලසයි.

වැඩමුළුව, සංවාද තාක්‍ෂණයන්ගෙන් එකක් ලෙස, විශේෂිත තත්වයක්, යෝජිත හෝ ස්වාධීනව හඳුනාගත් ගැටලුවක් පිළිබඳ නිරන්තර සාකච්ඡාවක් අවශ්‍ය වන අතර, එබැවින් කණ්ඩායම් වැඩ ආකාරයක් අනිවාර්යයෙන් භාවිතා කිරීම අවශ්‍ය වන බව අපි ඔබේ අවධානයට යොමු කරමු. ව්‍යාකූල ලෙස හෝ වැඩමුළු දර්ශනයේ දක්වා ඇති ඇල්ගොරිතමයට අනුව කණ්ඩායම් සෑදිය හැක. නිදසුනක් වශයෙන්, සිසුන් පන්ති කාමරයට ඇතුළු වී මල්ලකින් විවිධ වර්ණවලින් යුත් චිප්ස් අඳින අතර තෝරාගත් වර්ණය අනුව කණ්ඩායම් සෑදී ඇත.

වැඩමුළුවක් තැනීම සඳහා ඇල්ගොරිතම":

1. ප්රේරකය- මාතෘකාවක් පිළිබඳ "මාර්ගෝපදේශය" (ප්රධාන වචන හෝ වාක්ය ඛණ්ඩ, ඡායාරූප හෝ ඡායාරූප කට්ටලය, විෂය, සංගීතය, නිදර්ශන, ආකෘතිය, ආදිය).
2. ස්වයං-ඉදිකිරීම්- සරල, ප්‍රවේශ විය හැකි කාර්යයක්. සෑම කණ්ඩායම් සාමාජිකයෙකුම තමාටම කළ හැකි කාර්යයක් සම්පූර්ණ කළ යුතුය: ඇඳීම, ලිවීම, ඇඳීම, මූර්ති කිරීම, පිටපතක් ඉදිරිපත් කිරීම යනාදිය.
3. (තනි පුද්ගල ක්‍රියාකාරකම්, අනෙකුත් කණ්ඩායම් සාමාජිකයින් සමඟ සාකච්ඡා නොකෙරේ).සමාජ ගොඩනැගීම
4. - කෙනෙකුගේ අත්දැකීම් තවත් කෙනෙකුගේ අත්දැකීම් සමඟ සංසන්දනය කිරීම (යුගල වශයෙන්, කණ්ඩායම් වශයෙන්).සමාජගත කිරීම
5. - වැඩමුළුවට සහභාගිවන්නන්ගේ මුළු කණ්ඩායමම කුඩා ව්‍යාපෘතියක්, කුඩා කාර්ය සාධනයක් ආදිය සාකච්ඡා කිරීම, පරාවර්තනය කිරීම, සංවර්ධනය කිරීම.ප්‍රචාරණය
6. - කණ්ඩායමේ ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල ඉදිරිපත් කිරීම.සාකච්ඡාව.
7. පූර්වාවශ්‍යතාවක් වන්නේ ඔබට අන් අයගේ අදහස් ඇගයීමට නොහැකි වීමයි. මෙම අදියරේ සටන් පාඨය සහ සමස්ත වැඩමුළුව: "සෑම දෘෂ්ටි කෝණයකටම එය කොතරම් පරස්පර විරෝධී හා අසාර්ථක වුවද පැවැත්මට අයිතියක් ඇත."

පරාවර්තනය.

ස්වාමියාගේ (වැඩමුළු සංවිධායක) කර්තව්යය වන්නේ පැහැදිලි කිරීම, විමර්ශන සාහිත්යය වෙත යැවීම, ද්රව්යයේ අතිරේක "කොටසක්" ලබා දීම යනාදියයි.

නව ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ සහ දැනුම වර්ධනය කිරීමේ අදියරවලදී, ව්යාපෘති තාක්ෂණයට හෝ බොහෝ විට විස්තර කරන ලද ව්යාපෘති ක්රමයට වඩාත්ම වැදගත් ස්ථානය ලබා දෙනු ඇත.

නිදහස් අධ්‍යාපනයේ අදහසින් උපන් ව්‍යාපෘති ක්‍රමය වර්තමානයේ අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ ඒකාබද්ධ අංගයක් බවට පත්වෙමින් තිබේ.

සාරය එලෙසම පවතී - යම් දැනුමක් සන්තකයේ තබා ගැනීම අවශ්‍ය වන ඇතැම් ගැටළු සම්බන්ධයෙන් දරුවන්ගේ උනන්දුව උත්තේජනය කිරීම සහ ව්‍යාපෘති ක්‍රියාකාරකම් හරහා, ලබාගත් දැනුමේ ප්‍රායෝගික භාවිතය පෙන්වීම.

ව්‍යාපෘති ක්‍රමය පදනම් වී ඇත්තේ සිසුන්ගේ සංජානන කුසලතා වර්ධනය කිරීම, ඔවුන්ගේ දැනුම ස්වාධීනව ගොඩනැගීමට සහ තොරතුරු අවකාශයේ සැරිසැරීමට ඇති හැකියාව සහ විවේචනාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම මත ය.

ව්‍යාපෘති ක්‍රමය සෑම විටම සිසුන්ගේ ස්වාධීන ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි - තනි පුද්ගල, යුගල, කණ්ඩායම, නිශ්චිත කාලයක් තුළ සිදු කරනු ලැබේ.

පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේදී, අදියර තුනක් නිර්වචනය කර ඇත: තහවුරු කිරීම, ආකෘතිකරණය, සාමාන්යකරණය.

නිශ්චය කිරීමේ අදියරේදී, සංයෝජන තාර්කික චින්තනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම සඳහා පර්යේෂණ සිදු කරන ලදී, දාර්ශනික, මනෝවිද්‍යාත්මක, ක්‍රමවේද සහ සලකා බලනු ලබන ගැටලුව අධ්‍යයනය කිරීම පිළිබඳ විශේෂ සාහිත්‍යය අධ්‍යයනය කරන ලදී. මීට අමතරව, මෙම ගැටලුව පිළිබඳ නවතම සොයාගැනීම් ඉදිරිපත් කරන ලද සාරාංශ සහ නිබන්ධන 30 කට වඩා සමාලෝචනය කර විශ්ලේෂණය කරන ලදී.

නිර්ණය කිරීමේ අදියරෙහි අරමුණු වූයේ:

• පර්යේෂණ ගැටලුව පිළිබඳ දාර්ශනික, මනෝවිද්යාත්මක, ක්රමවේදය, විශේෂ සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීම;
• සංයෝජන-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම අරමුණු කරගත් අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ සංවිධානය සහ ක්‍රමවේද සහය පිළිබඳ පර්යේෂණ;
• සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම.

දෙවන, හැඩගැස්වීමේ අදියරේදී, විෙශේෂෙයන් නිර්මාණය කරන ලද අධ්‍යාපනික තත්වයන්හි පසුබිමට එරෙහිව ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනයේ උපදේශාත්මක ආකෘතිය පරීක්ෂා කරන ලදී.

ගොඩනැගීමේ අදියරෙහි කාර්යයන්:

• මතුවී ඇති ගැටළුව විසඳීමට උපරිම ලෙස දායක වන විශේෂයෙන් තෝරාගත් තාක්ෂණයන් සහ ශිල්පීය ක්‍රම මත පදනම් වූ තේරීම් පාඨමාලා ක්‍රියාත්මක කිරීම තුළින් ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම ක්‍රමානුකූලව සහතික කිරීම;
• සංයෝජන-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමට ප්‍රවර්ධනය කරන අධ්‍යාපනික කොන්දේසි තෝරා ගැනීම පර්යේෂණාත්මකව පරීක්ෂා කරන්න;
• සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා සංවර්ධිත තේරීම්වල බලපෑමේ කාර්යක්ෂමතාව පර්යේෂණාත්මකව තහවුරු කිරීම;
• සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමට සංවර්ධිත අධ්‍යාපනික කොන්දේසි වල බලපෑම පර්යේෂණාත්මකව තහවුරු කිරීම;

තෙවන අදියර සාමාන්යකරණය වේ. මෙම අදියරේදී, පෙර අදියරවල ප්රතිඵල සාරාංශ කර ඇත. න්යායික හා ප්රායෝගික නිගමන සිදු කරන ලද අතර, පර්යේෂණ ප්රතිඵල ද්විතියික පාසලේ භාවිතයට හඳුන්වා දෙන ලදී. නිරීක්ෂණ ක්රම සහ ගණිතමය සංඛ්යා ලේඛන භාවිතා කරන ලදී.

ප්රධාන සොයාගැනීම්

1. උසස් පාසල් සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනය පිළිබඳ පොදු දර්ශක අසමාන වේ, ඔවුන් එක් එක් දරුවාගේ තනි සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ සහ පැතිකඩ දිශාව තෝරා ගැනීම;

සංයෝජන සහ තාර්කික තර්ක කිරීමේ හැකියාව නිශ්චිත විද්‍යාවට නැඹුරු සිසුන් තුළ පැහැදිලිව ප්‍රකාශ වේ.

උසස් පාසල් සිසුන්ගෙන් අඩකට වඩා, සහ භෞතික විද්‍යාව, ගණිතය සහ තොරතුරු තාක්‍ෂණ පන්තිවල 70% කට වඩා වැඩි ප්‍රමාණයක් සාමාන්‍ය ලෙස අපේක්ෂිත මට්ටම පෙන්නුම් කරයි.

2. සංයෝජන-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියක් වන්නේ අප විසින් වර්ධනය කර ඇති තේරීම් පාඨමාලා පද්ධතියයි.

3. සංයෝජන-තාර්කික චින්තනයේ කුසලතා සාර්ථකව ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා, අපි විශේෂ කාර්ය පද්ධතියක්, පාඩම් පද්ධතියක් සහ ගුරුවරුන් සඳහා ක්‍රමවේද නිර්දේශ සකස් කර ඇත.

4. ඒකාබද්ධ-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සඳහා යෝජිත ක්‍රමවේදයේ උසස් පාසැල් සිසුවෙකුගේ සමස්ත සංවර්ධනය කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑම පර්යේෂණාත්මකව ඔප්පු කර ඇත: R. Amthauer ගේ බුද්ධි පරීක්ෂණය, J. Guilford ගේ විවිධ චින්තනය තක්සේරු කිරීමේ කර්තව්‍යයන්.

5. සංයෝජන-තාර්කික ක්‍රියාවන්හි ප්‍රවීණත්වයට ස්තූතිවන්ත වන අතර, සිසුන් විවිධ බුද්ධිමය, ප්‍රායෝගික, “ජීවිත” කාර්යයන් සමාන හා සම්මත නොවන තත්වයන්ට මාරු කිරීම නිදහසේ සිදු කළහ.

සාහිත්යය

1. Galperin P.Ya. මනෝවිද්‍යාව හැඳින්වීම, මොස්කව් විශ්ව විද්‍යාලයේ ප්‍රකාශන ආයතනය, 1976.
2. Gusev V.A. ගණිතය ඉගැන්වීමේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික පදනම් - එම්.: LLC ප්‍රකාශන ආයතනය “Verbum-M”, LLC ප්‍රකාශන මධ්‍යස්ථානය “ඇකඩමිය”, 2003.
3. ඩේවිඩොව් වී.වී. සංවර්ධන අධ්‍යාපනයේ ගැටළු: න්‍යායික හා පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණවල පළපුරුද්ද M., Pedagogy, 1986, p 111.
4. Zinchenko V.P. අධ්‍යාපනයේ මනෝවිද්‍යාත්මක පදනම් (D.B. Elkonina - V.V. Davydov විසින් සංවර්ධන අධ්‍යාපන පද්ධතියක් ගොඩනැගීමේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික පදනම්): පෙළපොත්. ප්රතිලාභ. - M.: Gardariki, 2002.- 431 p., 110-111).
5. සාමාන්ය අධ්යාපනයේ ජ්යෙෂ්ඨ මට්ටමේ විශේෂිත පුහුණුව පිළිබඳ සංකල්පය. 2002 ජූලි 18, මොස්කව් 2002 අංක 2783 දරන අධ්යාපන අමාත්යවරයාගේ නියෝගය මගින් අනුමත කරන ලදී.
6. කුස්මින් ඕ.වී. තාර්කික ගැටළු විසඳීම සඳහා ඒකාබද්ධ ක්‍රම: පෙළපොත්, එම්.: ඩ්‍රෝෆා, 2006
7. කුස්මින් ඕ.වී. සංයෝජන සංයෝජන: පෙළ පොත. එම්.: බස්ටර්ඩ්, 2005
8. ඔකුනෙව් ඒ.ඒ. ඉගැන්වීමකින් තොරව උගන්වන්නේ කෙසේද - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර් ප්‍රෙස්, 1996.
9. පොපෝවා ටී.ජී. ගණිත පාඩම් වල අධ්‍යාපනික වැඩමුළුව. විද්යාත්මක කෘති එකතුව "පාසලේ සහ විශ්ව විද්යාලයේ ගණිතය සහ පරිගණක විද්යාව ඉගැන්වීමේ ගැටළු", ISPU ශාඛාව, 2005, 5 පිටු.
10. Erdniev P.M., Erdniev B.P. පාසලේ ගණිතය ඉගැන්වීම/ උපදේශන ඒකක ඒකාබද්ධ කිරීම. ගුරුවරුන් සඳහා පොත - 2 වන සංස්කරණය. corr. සහ අතිරේක - එම්.: JSC "Stoletie", 1996.

චින්තනය සංජානනය තුළ සැබවින්ම දැවැන්ත කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. එය දැනුමේ සීමාවන් පුළුල් කරයි, සංවේදනයන් සහ සංජානනවල ක්ෂණික අත්දැකීමෙන් ඔබ්බට යාමට, පුද්ගලයෙකු කෙලින්ම නිරීක්ෂණය නොකරන හෝ නොපෙනෙන දේ දැන ගැනීමට සහ විනිශ්චය කිරීමට හැකි වේ. දැනට නොපවතින සංසිද්ධි ඇතිවීම පුරෝකථනය කිරීමට එය අපට ඉඩ සලසයි. සිතීම සංවේදනයන් සහ සංජානනවල අඩංගු තොරතුරු ක්‍රියාවලි කරයි, සහ මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රතිඵල ප්‍රායෝගිකව පරීක්ෂා කර භාවිතා කරනු ලැබේ (8).

චින්තනය සහ අනෙකුත් මනෝවිද්‍යාත්මක ක්‍රියාවලීන් අතර ඇති වෙනස නම්, එය සෑම විටම පාහේ ගැටළු තත්වයක් පැවතීම, විසඳිය යුතු කාර්යයක් සහ මෙම කාර්යය ලබා දී ඇති කොන්දේසි වල ක්‍රියාකාරී වෙනසක් සමඟ සම්බන්ධ වීමයි. සිතීම, සංජානනය මෙන් නොව, සංවේදී දත්තවල සීමාවන් ඉක්මවා ගොස් දැනුමේ සීමාවන් පුළුල් කරයි. සංවේදී තොරතුරු මත පදනම්ව සිතීමේදී, ඇතැම් න්යායික හා ප්රායෝගික නිගමනවලට එළඹේ. එය පැවැත්ම පිළිබිඹු කරන්නේ තනි දේවල්, සංසිද්ධි සහ ඒවායේ ගුණාංගවල ස්වරූපයෙන් පමණක් නොව, පුද්ගලයෙකුගේ සංජානනය තුළම බොහෝ විට කෙලින්ම ලබා නොදෙන ඒවා අතර පවතින සම්බන්ධතා තීරණය කරයි. දේවල් සහ සංසිද්ධිවල ගුණාංග, ඒවා අතර සම්බන්ධතා සාමාන්‍යකරණය වූ ස්වරූපයෙන්, නීති සහ ආයතනවල ස්වරූපයෙන් චින්තනයෙන් පිළිබිඹු වේ.

ප්‍රායෝගිකව, වෙනම මානසික ක්‍රියාවලියක් ලෙස සිතීම නොපවතී, එය අනෙකුත් සියලුම සංජානන ක්‍රියාවලීන්හි නොපෙනී පවතී: සංජානනය, අවධානය, පරිකල්පනය, මතකය, කථනය. මෙම ක්‍රියාවලීන්ගේ ඉහළම ආකාර අනිවාර්යයෙන්ම චින්තනය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර, මෙම සංජානන ක්‍රියාවලීන්හි එහි සහභාගීත්වයේ මට්ටම ඔවුන්ගේ සංවර්ධන මට්ටම තීරණය කරයි.

චින්තනයේ නිශ්චිත ප්‍රතිඵලයක් සංකල්පයක් විය හැක - වස්තු පන්තියක සාමාන්‍ය සහ අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණවල සාමාන්‍යකරණය වූ පරාවර්තනයක් (16).

1.1.2 උසස් පාසල් සිසුන්ගේ චින්තනයේ සුවිශේෂතා

උසස් පාසල් සිසුන්ට ඉගැන්වීමේ වඩාත් සංකීර්ණ අන්තර්ගතය සහ ක්‍රම ඔවුන්ගෙන් ඉහළ මට්ටමේ ස්වාධීනත්වය, ක්‍රියාකාරකම්, සංවිධානය සහ චින්තන ශිල්පීය ක්‍රම සහ මෙහෙයුම් ප්‍රායෝගිකව යෙදීමේ හැකියාව අවශ්‍ය වේ. සිතීම ගැඹුරු, සම්පූර්ණ, බහුකාර්ය සහ වඩ වඩාත් වියුක්ත වේ; මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල නව ශිල්පීය ක්‍රම පිළිබඳව දැන හඳුනා ගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, පුහුණුවේ පෙර අවස්ථා වලදී ප්‍රගුණ කළ පැරණි ඒවා නවීකරණය කරනු ලැබේ. උසස් ආකාරයේ චින්තන ප්‍රගුණ කිරීම බුද්ධිමය ක්‍රියාකාරකම්වල අවශ්‍යතාවය වර්ධනය කිරීමට දායක වන අතර අවසානයේ න්‍යායේ වැදගත්කම සහ එය ප්‍රායෝගිකව ක්‍රියාත්මක කිරීමට ඇති ආශාව අවබෝධ කර ගැනීමට හේතු වේ.

වැඩිහිටි පාසල් ළමුන් සඳහා, ඉගැන්වීමේ වැදගත්කම, එහි කාර්යයන්, ඉලක්ක, අන්තර්ගතය සහ ක්‍රම වැදගත් වේ. උසස් පාසැල් ශිෂ්‍යයෙක් පළමුව මානසික ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රමයක වැදගත්කම තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරයි, පසුව එය සැබවින්ම වැදගත් නම් එය ප්‍රගුණ කරන්න. ඉගැන්වීමේ චේතනාද වෙනස් වේ, මන්ද ඔවුන් උසස් පාසැල් සිසුවෙකු සඳහා වැදගත් ජීවිත අර්ථයක් ලබා ගනී.

වියුක්ත චින්තනය උසස් පාසල් සිසුවෙකුගේ චින්තනයේ ප්‍රමුඛ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, නමුත් සංයුක්ත චින්තනයේ භූමිකාව කිසිසේත් අඩු නොවේ: සාමාන්‍යකරණය වූ අර්ථයක් ලබා ගැනීම, සංයුක්ත චින්තනය තාක්ෂණික රූප, රූප සටහන්, චිත්‍ර යනාදිය ලෙස පෙනේ. ජෙනරාල්ගේ දරන්නා බවට පත් වන අතර, සාමාන්ය කොන්ක්රීට් වල ඝාතකයා ලෙස ක්රියා කරයි. වියුක්ත හා න්‍යායික දැනුම ප්‍රගුණ කිරීම උසස් පාසල් සිසුන්ගේ චින්තන ක්‍රියාවලියේ ප්‍රවාහයේම වෙනසක් ඇති කරයි. ඔවුන්ගේ මානසික ක්‍රියාකාරකම් ඉහළ මට්ටමේ සාමාන්‍යකරණය සහ වියුක්තකරණය මගින් කැපී පෙනේ, අවට ලෝකයේ සංසිද්ධි අතර හේතු-ඵල සම්බන්ධතා සහ වෙනත් රටා ස්ථාපිත කිරීමට, විවේචනාත්මක චින්තනය, විනිශ්චයන් තර්ක කිරීමේ හැකියාව සහ වඩාත් සාර්ථකව දැනුම මාරු කිරීමට සිසුන් උත්සාහ කරයි; සහ එක් අවස්ථාවක සිට තවත් කුසලතා. අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය ප්‍රගුණ කිරීමේදී, උසස් පාසල් සිසුන් සාමාන්‍ය සහ විශේෂිත අතර සම්බන්ධතාවය ස්වාධීනව හෙළි කිරීමටත්, අත්‍යවශ්‍ය දේ ඉස්මතු කිරීමටත්, පසුව විද්‍යාත්මක සංකල්පවල අර්ථ දැක්වීම් සැකසීමටත් උත්සාහ කරයි.

ඉහත සියල්ලම න්‍යායික චින්තනයේ ඉහළ වර්ධනයක්, අභ්‍යන්තර කථනයේ බහුවිධ හා ගැඹුරු ප්‍රකාශනයක්, “ඔප්පු කිරීම” චින්තනය ගැන කථා කරයි. යෞවන යෞවනියන්ගේ චින්තනය අපෝහක බවට පත් වේ: ඔවුන් මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල විෂය සහ අන්තර්ගතය අවබෝධ කර ගැනීම සහ සංසිද්ධි, සිදුවීම්, අඛණ්ඩ චලනයන්හි ක්‍රියාවලීන්, වෙනස්කම් සහ පරිවර්තනයන් සලකා බැලීම පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ චින්තනයේ සමහර රටාවන් දැනුවත්ව තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී. මෙහෙයුම් සහ චින්තන ක්‍රම භාවිතා කර අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියේදී ඒවා වැඩිදියුණු කිරීමට උත්සාහ කරන්න.

කෙසේ වෙතත්, සමහර අධ්‍යයනයන් උසස් පාසල් සිසුන්ගේ චින්තනයේ අඩුපාඩු ද සටහන් කරයි. මේ අනුව, ඔවුන්ගෙන් සැලකිය යුතු සංඛ්‍යාවක් පදනම් විරහිත තර්ක, සමපේක්ෂන දාර්ශනිකකරණය, ඔවුන්ගේ සැබෑ අන්තර්ගතයෙන් හුදකලා වියුක්ත සංකල්ප සමඟ ක්‍රියා කිරීම සහ නොපැහැදිලි ආශ්‍රයෙන් හෝ අපූරු නව නිපැයුම් සහ අනුමාන වලින් පැන නගින මුල් අදහස් ඉදිරිපත් කිරීමට නැඹුරුවක් දක්වයි. අත්‍යවශ්‍ය දේ නොවැදගත් දේට වඩා අඩු වැදගත්කමක් ලෙස තක්සේරු කරන අවස්ථා බොහෝ විට ඇත, දැනුම හුවමාරු කිරීම සෑම විටම නිවැරදිව හෝ පුළුල් ලෙස සිදු නොකෙරේ, කථනයේ දුර්වල වර්ධනයක් සහ ලබාගත් දැනුම කෙරෙහි විවේචනාත්මක ආකල්පයක් ඇතිවීමේ ප්‍රවණතාවක් ඇත. ඔවුන්ගේ මානසික හැකියාවන් අතිශයෝක්තියට නංවන සහ ඒ නිසා තෘප්තිමත් වන හොඳින් දස්කම් දක්වන සිසුන් සිටිති. නමුත් මේ සියල්ල, කතුවරුන් සාමාන්‍යයෙන් පෙන්වා දෙන පරිදි, අදාළ වන්නේ උසස් පාසල් සිසුන් හෝ ඔවුන්ගේ තනි නියෝජිතයින් සුළුතරයකට පමණක් වන අතර බහුතරයක් මානසික හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ තරමක් ඉහළ මට්ටමකට ළඟා වන අතර වැඩිදුර අධ්‍යාපනික හා සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා හොඳින් සූදානම් වේ (21) .

1.1.3 ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් අර්ථ දැක්වීම

ක්‍රියාකාරකම් යනු තමන් සහ කෙනෙකුගේ පැවැත්මේ කොන්දේසි ඇතුළුව අවට ලෝකයේ සංජානනය සහ නිර්මාණාත්මක පරිවර්තනය ඉලක්ක කරගත් නිශ්චිත ආකාරයේ මානව ක්‍රියාකාරකම් ලෙස අර්ථ දැක්විය හැකිය. ක්‍රියාකාරකම් වලදී, පුද්ගලයෙකු ද්‍රව්‍යමය හා අධ්‍යාත්මික සංස්කෘතියේ වස්තූන් නිර්මාණය කරයි, ඔහුගේ හැකියාවන් පරිවර්තනය කරයි, සොබාදහම ආරක්ෂා කරයි සහ වැඩිදියුණු කරයි, සමාජය ගොඩනඟයි, ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම් නොමැතිව සොබාදහමේ නොපවතින දෙයක් නිර්මාණය කරයි (16).

මිනිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් විවිධාකාර වේ, නමුත් ඒ සමඟම ඒවා ප්‍රධාන වර්ග තුනකට අඩු කළ හැකිය: අධ්‍යාපනික, වැඩ සහ ක්‍රීඩා.

අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් යනු පුද්ගලයෙකු නව හෝ ඔහුගේ පවතින දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් වෙනස් කිරීම, ඔහුගේ හැකියාවන් වැඩිදියුණු කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම යන ප්‍රතිඵලයක් ලෙස සිදුවන ක්‍රියාවලියකි. එවැනි ක්‍රියාකාරකම් ඔහුට අවට ලෝකයට අනුවර්තනය වීමටත්, එහි සැරිසැරීමටත්, බුද්ධිමය වර්ධනය සහ පුද්ගල සංවර්ධනය සඳහා ඔහුගේ මූලික අවශ්‍යතා වඩාත් සාර්ථකව හා සම්පූර්ණයෙන් තෘප්තිමත් කිරීමටත් ඉඩ සලසයි (17).

අධ්‍යයනය යනු පුළුල් අධ්‍යාපනය සහ පසුකාලීන වැඩ සඳහා අවශ්‍ය දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගැනීම අරමුණු කරගත් ක්‍රියාකාරකමකි. ශිෂ්‍යයාගේ අධ්‍යාපන කටයුතු ගුරුවරයාගේ මඟපෙන්වීම යටතේ සිදු කෙරේ. ශිෂ්යයා ක්රියාශීලීව දැනුම ලබා ගන්නා අතර ක්රියාශීලීව කුසලතා ලබා ගනී. දැනුම උකහා ගැනීම ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරී මානසික කාර්යයේ ප්රකාශනයකි. ද්‍රව්‍ය ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා එය විශ්ලේෂණය කිරීමට, සංසන්දනය කිරීමට, සාමාන්‍යකරණය කිරීමට, ප්‍රධාන, අත්‍යවශ්‍ය දේ ඉස්මතු කිරීමට, සමානකම් සහ වෙනස්කම් සොයා ගැනීමට අත්‍යවශ්‍ය හැකියාව අවශ්‍ය වේ. දැනුම ලබා ගැනීම දැනුම ප්‍රායෝගිකව භාවිතා කිරීම හා සම්බන්ධ වේ. ශිෂ්‍යයෙකුගේ දැනුම අත්පත් කර ගැනීමක් ලෙස සලකනු ලබන්නේ එය ප්‍රායෝගිකව යෙදිය යුතු ආකාරය ඔහු දන්නා විට පමණි.

අපි ඕනෑම අධ්‍යාපනික අංගයක් ගැන කතා කිරීමට පටන් ගත් විට, තාර්කික ප්‍රශ්නයක් පැන නගී: එය මුළු අධ්‍යයන පා course මාලාව පුරාම එකවර හඳුන්වා දීම අවශ්‍යද, නැතහොත් එය ක්‍රියාත්මක වන රාමුව නිර්වචනය කිරීම වටී ද? මෙම කොටසේදී අපි ජ්‍යෙෂ්ඨ පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ මනෝවිද්‍යාත්මක ලක්ෂණ ඔවුන්ට ගණිතමය තර්කනයේ මූලික කරුණු පහසුවෙන් ඉගැන්වීමට ඉඩ සලසන බව පෙන්වීමට උත්සාහ කරමු.

පළමුවෙන්ම, තාර්කික චින්තනය යනු කුමක්දැයි තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරමු. නූතන රුසියානු මනෝවිද්යාඥ වී.පී. සින්චෙන්කෝ ලිවීය, "චින්තන වර්ග වර්ගීකරණය තවමත් නොපැහැදිලිව පවතින්නේ ඒවා අතර පැහැදිලි මායිම් නොමැති වීම සහ ඇත්ත වශයෙන්ම ඇත්තේ චින්තන ක්‍රියාවලියක් පමණක් වන අතර එහි සියලු ප්‍රභේද විවිධ කොටස් වලින් නියෝජනය වන බැවිනි." ඔහු ඉදිරිපත් කළ වර්ගීකරණයට අනුව, චින්තනය පහත පරිදි බෙදා ඇත: සංයුක්ත-සංකේතාත්මක චින්තනය, එහි වර්ගයකි දෘශ්ය; වාචික බුද්ධියහෝ වාචික-තාර්කික, විවාදාත්මක චින්තනය; සංඥා-සංකේතාත්මකසහ මිත්යා චින්තනය.

මෙම කාර්යයේදී, අපි වාචික-තාර්කික චින්තනය සලකා බලමු, එය වෙනත් ආකාරයකින් සරලව තාර්කික ලෙස හැඳින්වේ.

විවිධ කාලවලදී, පාසල් දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ විවිධ පැති අධ්යයනය කර ඇත.

මෙය පර්යේෂකයන් විසින් සිදු කරන ලදී, උදාහරණයක් ලෙස, S.L. රුබින්ස්ටයින් (1946), පී.පී. බ්ලොන්ස්කි (1979), යා.ඒ. Ponomarev (1967), Yu.A. සමරින් (1962), එම්.එන්. ෂර්ඩකොව් (1963). විදේශයකදී, එම ප්‍රශ්නයම J. Piaget (1969), G.A. ඔස්ටින් (1956), එම්.අයි. Goldschmid (1976), K.W. ෆිෂර් (1980), ආර්.ජේ. ස්ටර්න්බර්ග් (1982). එක් පර්යේෂකයෙකු වන රුසියානු මනෝවිද්යාඥ ආර්. වෙනත් ක්‍රියාවලීන් මෙන් නොව සිතීම යම් තර්කයකට අනුකූලව සිදුවන බව නෙමොව් ලිවීය. මේ අනුව, චින්තනයේ ව්‍යුහය තුළ ඔහු පහත තාර්කික මෙහෙයුම් හඳුනා ගත්තේය:, සැසඳීම, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණයසහ වියුක්ත කිරීම.

මෙම වර්ග සහ මෙහෙයුම් වලට අමතරව, ආර්.එස්. නෙමොව් සිතීමේ ක්‍රියාවලීන් ද ඉස්මතු කළේය. ඔහු ඔවුන් වෙත යොමු කළේය විනිශ්චය, නිගමනය, සංකල්ප අර්ථ දැක්වීම, ප්රේරණය, අඩු කිරීම. විනිශ්චය- යනු යම් අදහසක් අඩංගු ප්‍රකාශයකි. නිගමනයයනු නව දැනුම ලබා ගන්නා තාර්කිකව සම්බන්ධ ප්‍රකාශ මාලාවකි. සංකල්ප අර්ථ දැක්වීමයම් වස්තු පන්තියක් (සංසිද්ධි) පිළිබඳ විනිශ්චය පද්ධතියක් ලෙස සලකනු ලැබේ, ඒවායේ වඩාත් පොදු ලක්ෂණ ඉස්මතු කරයි. ප්‍රේරණය සහ අඩු කිරීම යනු විශේෂිත සිට සාමාන්‍ය හෝ අනෙක් අතට චින්තනයේ දිශාව පිළිබිඹු කරන අනුමාන නිපදවීමේ ක්‍රම වේ. ප්‍රේරණයසාමාන්‍ය විනිශ්චයකින් විශේෂිත විනිශ්චයක් ව්‍යුත්පන්න කිරීම ඇතුළත් වේ, සහ අඩු කිරීම- විශේෂිත අයගෙන් සාමාන්‍ය විනිශ්චයක් ව්‍යුත්පන්න කිරීම.

සාමාන්යයෙන්, දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ පිළිබඳ ගැටළුව බොහෝ පර්යේෂකයන් විසින් පරීක්ෂා කර ඇත. සෝවියට් සමාජ විද්යාඥ අයි.එස්. ප්‍රසිද්ධ විදේශීය පර්යේෂකයෙකු වන J. Piaget අනුගමනය කරමින් කෝන් ලිවීය, නව යොවුන් වියේදී, මෙම මෙහෙයුම් සිදු කරන වස්තූන්ගෙන් මානසික මෙහෙයුම් වියුක්ත කිරීමේ හැකියාව යෞවනයෙකු තුළ පරිණත වන බව. න්‍යාය දැක්වීමේ ප්‍රවණතාවය යම් ප්‍රමාණයකට වයස්ගත ලක්ෂණයක් බවට පත්වේ. ජෙනරාල්වරයා තීරණාත්මක ලෙස විශේෂත්වය අභිබවා යයි. I.S ට අනුව තරුණ මනෝභාවයේ තවත් ලක්ෂණයක්. Konu යනු හැකියාව සහ යථාර්ථය යන කාණ්ඩ අතර සම්බන්ධතාවයේ වෙනසක්. දරුවෙකු යථාර්ථය ගැන මුලින්ම සිතන්නේ, තරුණයෙකුට, හැකියාවේ කාණ්ඩය පෙරට පැමිණේ. තාර්කික චින්තනය සැබෑ සමග පමණක් නොව, මනඃකල්පිත වස්තූන් සමඟ ද ක්‍රියා කරයි, මෙම චින්තන විලාසය ප්‍රගුණ කිරීම අනිවාර්යයෙන්ම බුද්ධිමය අත්හදා බැලීම්, සංකල්ප, සූත්‍ර යනාදිය සහිත ක්‍රීඩාවකට හේතු වේ. ඔහු වටා ඔහුගේ විශ්වීය න්‍යායන් තුළට, තරුණයා හැසිරෙන්නේ ලෝකයට කීකරු විය යුත්තේ පද්ධතිවලට මිස පද්ධතිවලට නොව යථාර්ථයට මෙනි.

ආර්.එස්. ප්‍රමාද යොවුන් වියේ වඩාත්ම වැදගත් බුද්ධිමය අත්පත් කර ගැනීම ලෙස උපකල්පන සමඟ ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව සලකා Nemov මෙම උපකල්පනය තහවුරු කළේය. උසස් පාසැල් වයස වන විට සිසුන් බොහෝ විද්‍යාත්මක සංකල්ප ලබා ගන්නා අතර විවිධ ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී ඒවා භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගන්නා බව ඔහු ලිවීය. මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඔවුන් න්යායික හෝ වාචික-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කර ඇති බවයි.

ආර්.එස්. පුද්ගලයෙකු වයසින් වැඩෙත්ම තාර්කික ක්‍රියාවලීන් සහ මෙහෙයුම් ප්‍රගුණ කරන බව නෙමොව් තර්ක කළේය. පහළ ශ්‍රේණි වලදී, බොහෝ චින්තන ක්‍රියාවලීන් තවමත් දරුවාට ප්‍රවේශ විය නොහැකි අතර, වැඩිහිටි ශ්‍රේණිවල සංජානන ක්‍රියාවලීන්ගේ වර්ධනය එතරම් මට්ටමකට ළඟා වන අතර උසස් පාසල් සිසුන් වැඩිහිටියෙකුගේ සියලුම ආකාරයේ මානසික වැඩ කිරීමට ප්‍රායෝගිකව සූදානම් වේ. වඩාත්ම සංකීර්ණ. උසස් පාසල් සිසුන්ගේ සංජානන ක්‍රියාවලීන් ඔවුන් පරිපූර්ණ හා නම්‍යශීලී බවට පත් කරන ගුණාංග අත්පත් කර ගන්නා අතර සංජානන මාධ්‍යයන් වර්ධනය කිරීම පිරිමි ළමයින් හා ගැහැණු ළමයින්ගේ පුද්ගලික වර්ධනයට වඩා තරමක් ඉදිරියෙන් සිටී.

සාමාන්යයෙන්, R.S විසින් තරමක් සවිස්තරාත්මක සාමාන්යකරණයක් අනුගමනය කරමින් උසස් පාසැල් සිසුන්ගේ චින්තනය සම්බන්ධයෙන් නෙමොව්, තරුණයින්ට දැනටමත් හැකි බව අපට පැවසිය හැකිය තාර්කිකව සිතන්න, න්‍යායික තර්කනයේ සහ ස්වයං විශ්ලේෂණයේ යෙදෙන්න.විශේෂිත පරිශ්‍රයන් මත පදනම්ව සාමාන්‍ය නිගමනවලට එළඹීමට ඔවුන්ට හැකියාව ඇති අතර, ඊට ප්‍රතිවිරුද්ධව, සාමාන්‍ය පරිශ්‍රයන් මත පදනම්ව නිශ්චිත නිගමනවලට එළඹීමට, එනම් හැකියාව ප්රේරණයසහ අඩු කිරීම.

නව යොවුන් විය වෙනස් සහ බුද්ධිමය වැඩි වියනව යොවුන් වියේ දරුවන්ගේ ස්වාභාවික වයස්ගත කුතුහලයෙන් පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට, අන් අයට පෙන්වීමට සහ ඔවුන්ගෙන් ඉහළ අගයක් ලබා ගැනීමට ඇති ආශාව මගින් උත්තේජනය කරන ක්‍රියාකාරකම්. මේ සම්බන්ධයෙන්, ප්‍රසිද්ධියේ සිටින තරුණයින් වඩාත් දුෂ්කර හා කීර්තිමත් කාර්යයන් භාර ගැනීමට උත්සාහ කරන අතර, බොහෝ විට ඉහළ දියුණු බුද්ධියක් පමණක් නොව අසාමාන්‍ය හැකියාවන් ද පෙන්නුම් කරයි. ඒවා ඉතා සරල කාර්යයන් සඳහා චිත්තවේගීය වශයෙන් සෘණාත්මක බලපෑම් ප්‍රතික්‍රියාවක් මගින් සංලක්ෂිත වේ. එවැනි කර්තව්යයන් ඔවුන් ආකර්ෂණය නොකරන අතර, කීර්තිමත් හේතූන් මත ඒවා ඉටු කිරීම ප්රතික්ෂේප කරති. මේ සියල්ල පිටුපස මේ යුගයේ සිසුන්ගේ ස්වභාවික උනන්දුව සහ වැඩි වූ කුතුහලය දැකිය හැකිය. උසස් පාසැල් ශිෂ්‍යයෙකු වැඩිහිටි දරුවන්ගෙන්, ගුරුවරුන්ගෙන් සහ දෙමාපියන්ගෙන් අසන ප්‍රශ්න බොහෝ විට තරමක් ගැඹුරු වන අතර දේවල්වල හරයට යයි.

තරුණයින්ට උපකල්පන සකස් කිරීමට, සමපේක්ෂන ලෙස තර්ක කිරීමට, එකම ගැටළු විසඳීමේදී විවිධ විකල්ප ගවේෂණය කිරීමට සහ සංසන්දනය කිරීමට හැකිය. වී.ඒ. Krutetsky තර්ක කළේ ජ්යෙෂ්ඨ පාසල් දරුවන්ගේ මෙම හැකියාව ඔවුන්ගේ තර්කානුකූල චින්තනය වර්ධනය වී ඇති බවයි, එය ජ්යෙෂ්ඨ සිසුන් සහ මධ්යම හා කනිෂ්ඨ සිසුන් අතර සැලකිය යුතු වෙනසක් වේ.

මෙසේවිවිධ පර්යේෂකයන්ගේ කෘති මත පදනම්ව, තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් සුදුසු වන්නේ ජ්යෙෂ්ඨ පාසල් වයස බව අපට පැවසිය හැකිය. පළමුවෙන්ම, මෙයට හේතුව මෙම වයසේදී තාර්කික චින්තනය දැනටමත් පිහිටුවා ඇති අතර, මූලික මූලධර්මය ගොඩනැගීමකින් තොරව කුසලතා සහ හැකියාවන් වැඩිදියුණු කිරීමේ ක්රියාවලියක් ලෙස සංවර්ධනය කළ නොහැකි වීමයි. ඡේදයේ සඳහන් කර ඇති පරිදි, ප්‍රාථමික පාසල් දරුවන්ට නිසි මට්ටමේ වියුක්ත චින්තනයක් නොමැත, එබැවින් ඔවුන් තුළ තාර්කික සංස්කෘතියක් ඇති කිරීම සඳහා ගණිතමය තර්කනය හොඳම මෙවලම නොවේ. ශිෂ්‍යයෙකු වැඩිහිටියෙකු සමඟ සමානව සිතීමට පටන් ගන්නේ උසස් පාසල් වයසේදී පමණි, එබැවින් ඔහුට තාර්කික ඉදිකිරීම් ඉගැන්වීම සම්පූර්ණයෙන්ම යුක්ති සහගත ය.

ජ්‍යෙෂ්ඨ ද්විතීයික පාසල් සිසුන්ට අභ්‍යවකාශයේ රූප, සරල රේඛා සහ ගුවන් යානා පිහිටීම පිළිබඳ දුර්වල අවබෝධයක් ඇත.

අභ්‍යවකාශයේ සැරිසැරීමට ඇති හැකියාව මානව ක්‍රියාකාරකම්වල සෑම අංශයකම වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. කාලය සහ අවකාශය තුළ පුද්ගලයෙකුගේ දිශානතිය ඔහුගේ සමාජ පැවැත්ම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියක්, අවට ලෝකය පිළිබිඹු කිරීමේ ආකාරයක්, සාර්ථක සංජානනය සහ යථාර්ථයේ ක්රියාකාරී පරිවර්තනය සඳහා කොන්දේසියකි.

අවකාශීය රූප නොමිලේ හැසිරවීම විවිධ ආකාරයේ අධ්‍යාපනික හා වැඩ කටයුතු ඒකාබද්ධ කරන අතර වෘත්තීයමය වශයෙන් වැදගත් ගුණාංගවලින් එකකි, එබැවින් ද්විතීයික පාසල්, වෘත්තීය පාසල්, විශ්ව විද්‍යාල, සිසුන් තුළ වෘත්තීය කුසලතා ගොඩනැගීම සමඟ ඔවුන් තුළ අවකාශීය චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යය සකස් කරයි. .

බොහෝ විශේෂතාවල ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සූදානම් වීමේ දී අවකාශීය චින්තනය අත්‍යවශ්‍ය අංගයකි.

අධ්යාපනික හා වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් වලදී අවකාශීය චින්තනයේ වැදගත්කම.

INව්යුහයපුද්ගලයෙකුගේ සාමාන්‍ය මානසික වර්ධනයේ දී, අවට ලෝකය සහ එහි සමාජ වටිනාකම් පිළිබඳ සාමාන්‍යකරණය වූ අදහස් ගොඩනැගීම සහතික කරන පරිකල්පන චින්තනයෙන් විශේෂ ස්ථානයක් හිමි වේ. රූප නිර්මාණය කිරීමට සහ ඒවා සමඟ ක්‍රියා කිරීමට ඇති හැකියාව මානව බුද්ධියේ සුවිශේෂී ලක්ෂණයකි. ලබා දී ඇති දෘශ්‍ය ද්‍රව්‍ය මත පදනම්ව අත්තනෝමතික ලෙස පින්තූර යාවත්කාලීන කිරීමේ හැකියාව, විවිධ තත්වයන්ගේ බලපෑම යටතේ ඒවා වෙනස් කිරීම, නිදහසේ පරිවර්තනය කිරීම සහ මෙම පදනම මත මුල් ඒවාට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වන නව රූප නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව එය සමන්විත වේ.

සංකේතාත්මක චින්තනයක් ලෙස අවකාශීය චින්තනය විද්‍යාවේ මූලික කරුණු පිළිබඳ දැනුම ප්‍රගුණ කිරීමේදී පමණක් නොව වැඩ ක්‍රියාකාරකම්වල බොහෝ ක්ෂේත්‍රවල ද වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි.

පාසල් දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනික හා වැඩ කටයුතු වලදී, විවිධ සංඥා පද්ධති සමඟ ක්‍රියාත්මක වීමෙන් ඔවුන්ගේ චින්තනය ගොඩනැගීම සැලකිය යුතු ලෙස බලපායි.මෙය සිදුවන්නේ විද්‍යාවේ මූලික කරුණු ප්‍රගුණ කිරීමේදී මෙන්ම තාක්ෂණික දැනුම, ශ්‍රම කුසලතා සහ හැකියාවන් ප්‍රගුණ කිරීමේදී ය. අවකාශීය රූප නිර්මාණය කිරීමට සහ ඒවා සමඟ ක්‍රියා කිරීමට ඇති හැකියාව ස්වාධීන ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස ක්‍රියා කරන විට කලාත්මක, ග්‍රැෆික් සහ නිර්මාණාත්මක-තාක්ෂණික ක්‍රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට තීරණය කරයි. මෙම හැකියාව වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් සාක්ෂාත් කර ගන්නා එම ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි සිසුන් තුළ දැඩි උනන්දුවක් සහ නැඹුරුවක් වර්ධනය වේ.

1) විද්යාව තුළ සහ තාක්‍ෂණය, ග්‍රැෆික් ආකෘතිකරණය බහුලව භාවිතා වන අතර එය බොහෝ දැනුමේ ක්ෂේත්‍රවල ගණිතකරණය සහ විධිමත් කිරීම සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. චිත්රක ආකෘති නිර්මාණය භාවිතා කිරීමට ක්රම දෙකක් තිබේ:

පළමුව - තෝරාගත් සලකුණු වල හැඩය හෝ වෙනත් ඕනෑම ප්‍රදර්ශන මාධ්‍යයක් ප්‍රදර්ශනය කරන ලද වස්තූන්ට සමාන වන දෘශ්‍ය පද්ධතියක් නිර්මාණය කිරීම. කෙසේ වෙතත්, බොහෝ අවස්ථාවලදී, විශේෂිත වස්තූන්ගේ අන්තර්ගතයේ විවිධත්වය සහ වෙනස්කම් හේතුවෙන්, මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම දුෂ්කර ය;

දෙවන මාර්ගය - ප්‍රදර්ශනය කරන ලද වස්තූන්ට කිසිදු ආකාරයකින් සමාන නොවන සාම්ප්‍රදායික සලකුණු හරහා වස්තූන්ගේ ගුණාංග පිළිබිඹු කිරීම, නමුත් සෘජු නිරීක්‍ෂණයෙන් සැඟවී ඇති ඒවායේ වඩාත්ම වැදගත් සම්බන්ධතා සහ පරායත්තතා හඳුනා ගැනීමට හැකි වේ.

තාක්ෂණික දැනුම ප්‍රගුණ කිරීමේදී ග්‍රැෆික් ආකෘති නිර්මාණය බහුලව භාවිතා වේ. විවිධ තාක්ෂණික වස්තූන් සහ තාක්ෂණික ක්‍රියාවලීන් විස්තර කිරීමට චිත්‍ර, ප්‍රස්ථාර, විදුලි රූප සටහන්, උපදෙස් කාඩ්පත් භාවිතා කරයි. ඇඳීම තාක්ෂණයේ භාෂාවයි. දෘෂ්ය රූපයක් වීම, එය තාක්ෂණික වස්තූන් තුළ ආවේණික වූ විවිධ ගුණාංග සහ සම්බන්ධතා ආදර්ශන කරයි. තාක්ෂණික වස්තූන්ගේ රූප සමඟ ක්රියා කිරීම, නීතියක් ලෙස, තාක්ෂණික චින්තනයේ වැදගත්ම ලක්ෂණය වන අවකාශීය රූප සටහන් මත පදනම්ව සිදු කරනු ලැබේ.

තාක්ෂණික ආකාරයෙන් ක්‍රියා කිරීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ අභ්‍යවකාශයේ ස්ථිතික තත්වයක පවතින නිශ්චිත වස්තුවක් පිළිබඳ අදහසක් තිබීම පමණක් නොව, එය චලනය, වෙනස් කිරීම, අනෙකුත් තාක්ෂණික වස්තූන් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කිරීම, එනම් ගතිකත්වය තුළ දැකීමයි. ඕනෑම ග්‍රැෆික් ආකෘතියක් යනු සැබෑ තාක්ෂණික වස්තුවක අවකාශීය පිහිටීම ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීමට අවශ්‍ය වන තල රූපයකි.

2) බොහෝ කර්මාන්ත වල (උපකරණ සෑදීම, විද්‍යුත් සහ ගුවන්විදුලි ඉංජිනේරු විද්‍යාව) රූප සැලසුම් කිරීමේ සහ විධිමත් කිරීමේ ප්‍රවණතාවය සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වෙමින් පවතී. තාක්‍ෂණික ලියකියවිලි සැලසුම් කිරීමේදී, සාමාන්‍ය තාක්‍ෂණික මෙහෙයුම් පිළිබඳ විස්තර සාම්ප්‍රදායික සලකුණු සහ තනතුරු සමඟ ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීමේ අදහස ඉදිරිපත් කර ඇති අතර එමඟින් සියලුම තාක්ෂණික හා තාක්‍ෂණික ලියකියවිලි වල ඒකාබද්ධ ග්‍රැෆික් රූප පද්ධතියක් නිර්මාණය කිරීමට හැකි වේ.

3) ඇඳීමේදී රූපයේ විෂයය කොන්දේසි සහිතව ප්‍රතිස්ථාපනය කරන සහ එය සමඟ දෘශ්‍ය ප්‍රතිසමයක් නැති වී ඇති අයිකොනික් ආකෘති පුළුල් ලෙස භාවිතා කිරීම සමඟ රූපවල විෂය අන්තර්ගතය ඒකාබද්ධ කිරීමට ආශාවක් ඇත. වඩාත් විශ්වීය නිරූපණ ක්‍රම හඳුන්වා දී ඇති අතර, සෘජු නිරීක්‍ෂණයෙන් සැඟවී ඇති වස්තූන්ගේ ව්‍යුහාත්මක ලක්ෂණ දැක්වීමට හැකි වන පරිදි, ඒවා නිරූපණය කිරීමේ ක්‍රම සරල කරයි.

ඉහත සියල්ලම පිළිබිඹු වේඅන්තර්ගතය සහ ඉගෙනීමේ ක්රම පාසල් දැනුම. නවීන පාසල්වල බොහෝ අධ්‍යයන විෂයයන් පිළිබඳ දැනුම ප්‍රගුණ කරන විට, විශේෂිත වස්තූන්ගේ දෘශ්‍ය රූප සමඟ, අවකාශීය රූප සටහන්, ප්‍රස්ථාර, රූප සටහන් ආදියෙහි සාම්ප්‍රදායික රූප බහුලව භාවිතා වේ.

නවීන විද්‍යාත්මක දැනුම ප්‍රගුණ කිරීම සහ බොහෝ ආකාරයේ න්‍යායික හා ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම්වල සාර්ථක ක්‍රියාකාරකම් අවකාශීය රූප සමඟ ක්‍රියා කිරීම සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වේ.

දැනුම උකහා ගැනීමේදී ග්‍රැෆික් ද්‍රව්‍යයේ කාර්යභාරය වැඩි වී ඇත: එහි යෙදුමේ විෂය පථය සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් වී ඇත, එහි කාර්යයන් සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වී ඇති අතර දෘශ්‍යකරණයේ නව ක්‍රම හඳුන්වා දී ඇත. භාවිතා කරන බොහෝ පින්තූර සහායක, නිදර්ශන මෙවලමක් පමණක් නොව, නව දැනුම ලබා ගැනීමේ ස්වාධීන මූලාශ්රයක් වේ. විවිධ සූත්‍රගත කිරීම්, වාචික පැහැදිලි කිරීම් සහ නිර්වචන වෙනුවට, අධ්‍යයනය කරන ක්‍රියාවලීන් සහ සංසිද්ධිවල ග්‍රැෆික් ආකෘති විවිධ අවකාශීය රූප සටහන් සහ ගණිතමය ප්‍රකාශන ස්වරූපයෙන් බහුලව භාවිතා වන අතර එමඟින් අධ්‍යයනය කරන ක්‍රියාවලීන් සහ සංසිද්ධි වඩාත් නිවැරදිව හා ආර්ථිකව විස්තර කිරීමට හැකි වේ. .

මේ අනුව, දැනුම හුවමාරු කිරීමේ වාචික ස්වරූපය විශ්වීය වීම නතර වී ඇත. ඒ සමඟම, සාම්ප්රදායික සංකේත සහ සංඥා පද්ධතියක්, විශේෂිත "භාෂාමය" ද්රව්යයක් වන විවිධ අවකාශීය යෝජනා ක්රම ස්වාධීන පද්ධතියක් ලෙස බහුලව භාවිතා වේ.

අත්පත් කරගත් දැනුමේ අන්තර්ගතයේ වෙනස්කම් පිළිබිඹු වේඉගැන්වීමේ ක්රම.

දැනට, නිශ්චිත පුද්ගල කරුණු ක්‍රමයෙන් සාමාන්‍යකරණය කිරීම තුළින් සංකල්ප පද්ධතියක් ගොඩනැගීම සිදුවන මෙම උකහා ගැනීමේ ක්‍රමයේ විෂය පථය සැලකිය යුතු ලෙස පටු වී ඇත. වඩාත් පුලුල්ව අදාළ වන්නේ තවත් ආකාරයකි, අත්පත් කරගත් ද්රව්යයට යටින් ඇති මූලික රටා මුලින්ම හෙළිදරව් කරන විට, පසුව නිශ්චිත ද්රව්ය ඒවායේ පදනම මත විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ.

මෙම උකහාගැනීමේ මාවතේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික පදනම V.V ඩේවිඩොව් විසින් ඔහුගේ සහයෝගිතාකරුවන්ගේ කෘතීන් තුළ ඵලදායි ලෙස වර්ධනය කරන ලදී. න්‍යායික විශ්ලේෂණයේ පදනම මත හඳුනාගත් ස්වාභාවික සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා සිසුන් ප්‍රථමයෙන් ප්‍රගුණ කරන ඉගෙනීමේ ක්‍රමයක් ඔවුන් යෝජනා කර පර්යේෂණාත්මකව සංවර්ධනය කළ අතර පසුව ඔවුන් අධ්‍යයනය කරන යථාර්ථයේ නිශ්චිත අවස්ථාවන්හිදී ඒවායේ ප්‍රකාශනය ගවේෂණය කරයි. මෙය අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය ඉදිකිරීම සහ අභ්‍යාස සංවර්ධනය කිරීමේ මූලධර්ම සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් කරයි. මේ සමඟඉගැන්වීමේ ආකාරය සාමාන්‍යකරණයන් ගොඩනැගීම පදනම් වී ඇත්තේ විශේෂිත තනි අවස්ථා සංසන්දනය කිරීම මත නොව, එහි මුල් “සෛල” - සාමාන්‍ය න්‍යායාත්මක පරායත්තයන් පිළිබඳ ඉගෙන ගත යුතු ද්‍රව්‍යයේ හඳුනා ගැනීම මත ය. මෙම පරායත්තතා සංකේතාත්මක රූපයක් වන අද්විතීය අවකාශීය-ක්රියාකාරී ආකෘතියක් මගින් පැහැදිලිව සටහන් කර ඇත.

මෙම ඡේදයේ විවිධ ආකාරයේ අධ්‍යාපනික සහ වෘත්තීය ක්‍රියාකාරකම්වල අවකාශීය චින්තනයේ වැදගත්කම සලකා බලන ලදී. දැනුමේ න්‍යායික අන්තර්ගතය වැඩි කිරීම, වෛෂයික යථාර්ථයේ සංසිද්ධි අධ්‍යයනය කිරීමේදී ආකෘති නිර්මාණය සහ ව්‍යුහාත්මක විශ්ලේෂණ ක්‍රමය භාවිතා කිරීම - මේ සියල්ල පුද්ගලයෙකු ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියේදී නිරන්තරයෙන් අවකාශීය රූප නිර්මාණය කරන අතර එය අවකාශීය චින්තනය සංලක්ෂිත කරයි.

අවකාශීය චින්තනයේ ව්යුහය

අවකාශීය චින්තනය බහු මට්ටමේ, ධූරාවලි සමස්තයක් ලෙස, එහි හරයේ බහුකාර්ය ලෙස සැලකේ.

නිර්මාණය පින්තූර සහක්රියාත්මක වේ ඒවා එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ වූ ක්‍රියාවලි වේ. ඔවුන් එක් එක් හදවත වන්නේ ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රියාකාරිත්වයයි.

ඕනෑම රූපයක් නිර්මාණය කිරීමේදී, රූපය ඇති වන පදනම මත දෘශ්ය පදනම මානසික පරිවර්තනයකට ලක් වේ. රූපයක් සමඟ ක්‍රියා කරන විට, මෙම පදනම මත දැනටමත් නිර්මාණය කර ඇති රූපය මානසිකව වෙනස් කර ඇත, බොහෝ විට එයින් සම්පූර්ණ වියුක්ත තත්වයන් තුළ.

යටතේඅවකාශීය චින්තනය මෙයින් අදහස් කරන්නේ විවිධ දෘශ්‍ය පදනම් මත නිර්මාණය කරන ලද අවකාශීය රූප නොමිලේ හැසිරවීම, කාර්යයේ අවශ්‍යතා සැලකිල්ලට ගනිමින් ඒවායේ පරිවර්තනයයි.

අවකාශීය චින්තනයේ වර්ධනයේ දර්ශක:

අවකාශීය චින්තනයේ වර්ධනයේ ප්රධාන දර්ශකය ගනු ලැබේරූප මෙහෙයුම් වර්ගය . මෙම දර්ශකය විශ්වසනීය වීම සඳහා, වඩාත් සමීපව සම්බන්ධ දර්ශක දෙකක් භාවිතා වේ, එනම්මෙහෙයුමේ පළල සහරූපයේ සම්පූර්ණත්වය .

සැත්කම් වර්ගය රූපය නිර්මාණය කරන ලද රූපය පරිවර්තනය කිරීමට ශිෂ්‍යයාට ක්‍රමයක් තිබේ.

රූප නිර්මාණය කිරීම අදහස් සමුච්චය කිරීම සහතික කරයි, එය චින්තනයට අදාළව ආරම්භක පදනම වන අතර එය ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා අවශ්‍ය කොන්දේසියකි. අවකාශීය නිරූපණවල පොහොසත් හා වඩා විවිධාකාර තොග, ඒවා නිර්මාණය කිරීමේ ක්රම වඩාත් දියුණු වන අතර, ඔවුන් සමඟ ක්රියා කිරීමේ ක්රියාවලිය පහසු වනු ඇත.

අවකාශීය රූප සමඟ ක්‍රියාත්මක වන සමස්ත විවිධ අවස්ථා ප්‍රධාන ඒවා තුනකට අඩු කළ හැකිය: මනඃකල්පිත වස්තුවක පිහිටීමෙහි වෙනසක් (I වර්ගය), එහි ව්‍යුහයේ වෙනසක් (II වර්ගය) සහ මෙම පරිවර්තනවල එකතුවක් ( III වර්ගය). එක් එක් වර්ගයේ මෙහෙයුම් විස්තරය මත අපි වාසය කරමු.

පළමු වර්ගය ක්‍රියාකාරීත්වය සංලක්ෂිත වන්නේ, චිත්‍රක දෘශ්‍ය පදනමක් මත දැනටමත් නිර්මාණය කර ඇති මූලික රූපය, ගැටළුව විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ගැටලුවේ කොන්දේසි වලට අනුකූලව මානසිකව වෙනස් කර ඇති බැවිනි. මෙම වෙනස්කම් ප්රධාන වශයෙන් සැලකිලිමත් වේඅවකාශීය පිහිටීම සහ රූපයේ ව්යුහාත්මක ලක්ෂණ වලට බලපාන්නේ නැත. එවැනි මෙහෙයුම් වල සාමාන්‍ය අවස්ථා වන්නේ දැනටමත් නිර්මාණය කර ඇති රූපයක විවිධ මානසික භ්‍රමණයන් සහ චලනයන් ය.

දෙවන වර්ගය කාර්යයේ බලපෑම යටතේ මුල් රූපය ප්රධාන වශයෙන් පරිවර්තනය වීම මගින් මෙහෙයුම සංලක්ෂිත වේව්යුහය මගින් . මෙය සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ මුල් රූපයේ විවිධ පරිවර්තන මගින් එහි සංඝටක මූලද්‍රව්‍ය අධි ස්ථානගත කිරීම, සංයෝජන, එකතු කිරීම යනාදී විවිධ ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතා කරමින් මානසික ප්‍රතිසංවිධානය කිරීමෙනි. දෙවන ආකාරයේ ක්‍රියාකාරිත්වය සමඟ, රූපය කෙතරම් වෙනස් වනවාද යත්, එය මුල් රූපයට මඳක් සමාන වේ. . මෙහි මුල් රූපය වඩාත් රැඩිකල් පරිවර්තනයකට භාජනය වන බැවින් මෙම නඩුවේ නිර්මාණය කරන ලද රූපයේ නව්‍යතාවයේ මට්ටම පළමු වර්ගයේ ක්‍රියාකාරිත්වයේ නිරීක්ෂණයට වඩා බෙහෙවින් වැඩි ය.

තුන්වන වර්ගය මෙහෙයුම සංලක්ෂිත වන්නේ මුල් රූපයේ පරිවර්තනයන් දිගු කාලයක් සහ නැවත නැවතත් සිදු කරනු ලැබේ. ඒවා සමස්ත මානසික ක්‍රියා මාලාවක් නියෝජනය කරයි, අනුක්‍රමිකව එකිනෙකා ප්‍රතිස්ථාපනය කරමින් මුල් රූපය අවකාශීය පිහිටීම සහ ව්‍යුහය යන දෙකටම එකවර පරිවර්තනය කිරීම අරමුණු කරයි.

අවකාශීය රූප සහිත මෙහෙයුම් වර්ග තුනක සංසන්දනාත්මක විශ්ලේෂණයක් පෙන්නුම් කරන්නේ රූපයේ ව්යුහයේ විවිධ මූලද්රව්ය සම්බන්ධයෙන් මෙහෙයුම සිදු කළ හැකි බවයි: එහි හැඩය, පිහිටීම සහ ඒවායේ සංයෝජන.

අවකාශීය රූප සමඟ හඳුනාගෙන ඇති මෙහෙයුම් වර්ග සහ සිසුන්ට ඒවායේ ප්‍රවේශ්‍යතාව වැදගත් හා ඉතා වැදගත් එකක් ලෙස සැලකේ

අවකාශීය චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටම සංලක්ෂිත විශ්වාසදායක දර්ශක.

අධ්යයන පෙන්වා දී ඇති පරිදි, ශිෂ්යයෙකුට ලබා ගත හැකි ශල්යකර්ම වර්ගය තිරසාර වේ. විවිධ ග්‍රැෆික් රූප (දෘශ්‍ය, ප්‍රක්ෂේපණය, කොන්දේසි සහිත සංකේතාත්මක) සමඟ ක්‍රියා කරන විට, ගැටළුවක් විසඳීම සඳහා ක්‍රමයක් තෝරාගැනීමේදී, විවිධ අන්තර්ගතයන්ගේ ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී එය ප්‍රකාශ වේ.

ශල්යකර්ම වර්ග තුනකට අනුකූලව, ඇතමට්ටම් තුනක් අවකාශීය චින්තනය වර්ධනය කිරීම (අඩු, මධ්යම, ඉහළ).

මෙහෙයුමේ පළල රූපය මුලින් නිර්මාණය කරන ලද ග්‍රැෆික් පදනම සැලකිල්ලට ගනිමින් රූපය හැසිරවීමට ඇති නිදහසේ ප්‍රමාණය වේ.

එක් රූපයකින් තවත් රූපයකට සංක්‍රමණය වීමේ පහසුව සහ වේගය, අවශ්‍ය අභ්‍යාස ගණන, ආධාරයේ ස්වභාවය සහ ප්‍රමාණය රූපය හැසිරවීමේ පළල පිළිබඳ දර්ශක වේ.

පළල සහ රූප හැසිරවීමේ වර්ගය වැනි දර්ශක භාවිතා කිරීමෙන් විවිධ දිශාවන් දෙකකින් අවකාශීය චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටම මැනීමට හැකි වේ: කල්පවත්නා (තිරස්) සහ තීර්යක් (සිරස්).

අවකාශීය ආකාරයෙන් ක්‍රියා කිරීම මඟින් සිසුන් විසින් දෙන ලද චිත්‍රක දෘශ්‍යකරණයක් එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධිත දිශාවන් තුනකින් මානසිකව පරිවර්තනය කරයි: හැඩය, ප්‍රමාණය සහ අවකාශීය පිහිටීම. රූපයේ මෙම සංඥා පිළිබිඹු කිරීම, මානසිකව පරිවර්තනය කිරීම, රූපයේ සම්පූර්ණත්වය සංලක්ෂිත වේ.

රූපයේ සම්පූර්ණත්වය එහි ව්යුහය ගුනාංගීකරනය කරයි, එනම් මූලද්රව්ය සමූහයක්, ඒවා අතර සම්බන්ධතා, ඔවුන්ගේ ගතික සම්බන්ධතාවය. රූපය එහි ව්‍යුහයට (හැඩය, ප්‍රමාණය) ඇතුළත් කර ඇති මූලද්‍රව්‍යවල සංයුතිය පමණක් නොව, ඒවායේ අවකාශීය සැකැස්ම (දී ඇති තලයකට හෝ මූලද්‍රව්‍යවල සාපේක්ෂ පිහිටීමට සාපේක්ෂව) පිළිබිඹු කරයි.

රූපයේ සම්පූර්ණත්වය නියෝජන ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ධනය පිළිබඳ වැදගත් දර්ශකයකි. අවකාශීය චින්තනයේ වර්ධනයේ ප්‍රධාන දර්ශක ලෙස රූපයේ වර්ගය, ක්‍රියාකාරිත්වයේ පළල සහ සම්පූර්ණත්වය පිළිගනු ලබන්නේ එබැවිනි.

අවකාශීය සබඳතා හුදකලා කිරීමට සහ ඔවුන් සමඟ කටයුතු කිරීමට ඇති හැකියාව දැනුම ලබා ගැනීම මත කෙලින්ම රඳා නොපවතී.

ඔන්ටොජෙනසිස් තුළ, අවකාශීය චින්තනය සෑදෙන පදනම මත සංවේදී ක්‍රියාකාරකම් අදියර කිහිපයක් ඇත. පළමුව, ළමයින් ඔවුන්ගේ හැඩය සහ ප්රමාණය අනුව තනි වස්තූන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමටත්, මෙම පදනම මත සංසන්දනය, සාමාන්යකරණය සහ වර්ගීකරණය කිරීමේ මෙහෙයුම් සිදු කිරීමටත් ඉගෙන ගනී. එක් හෝ තවත් අවකාශීය අංගයක් ප්‍රමුඛ එකක් ලෙස ඉස්මතු කිරීමෙන්, ඔවුන් උද්දීපනය කළ ලක්ෂණයට අනුකූලව වස්තූන් සාමාන්‍යකරණය කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, ඔවුන්ගේ ජ්යාමිතික හැඩය (රවුම්, හතරැස්, හතරැස්, මිශ්ර, ආදිය) අනුව, ඒවායේ පැති සහ කෝණවල අනුපාතය තක්සේරු කිරීම අනුව වස්තූන් බෙදා හරිනු ලැබේ; ප්‍රමාණවල ප්‍රමාණාත්මක ඇස්තමේන්තු කරන්න, ඒවා පදනම් කරගෙන අදහස් සාදනු ලැබේ: “වැඩි, අඩු, ප්‍රමාණයෙන් වෙනස්”; "ඉහළ, පහත්, උස වෙනස්"; "දිගු-කෙටි-වෙනස් දිග"; "පුළුල්-දැනටමත්-පළල වෙනස්"; "ඝනකම, තුනී, ඝනකම වෙනස්." බොහෝ විට, වස්තු විශ්ලේෂණය පරාමිති ගණනාවකට අනුව එකවර සිදු කරනු ලැබේ, මන්ද ඒවායේ සම්පූර්ණත්වය (සංයෝජනය) වස්තුවේ ගුණාත්මක සම්භවය තීරණය කරයි.

ඔන්ටොජෙනසිස් අතරතුර, ළමයින් ඉතා දිගු කාලයක් අභ්‍යවකාශයේ සැරිසැරීම, ඔවුන්ගේම ශරීරයේ පිහිටීමට සාපේක්ෂව අවට වස්තූන් බෙදා හැරීම සිදු කරයි.

මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණවලින් සනාථ වන්නේ ළමයින් පාසලට ඇතුළු වන විට ඔවුන් ජ්‍යාමිතික අවකාශය ප්‍රගුණ කිරීමට සූදානම් බවයි. එපමණක් නොව, දරුවන්ගේ සංජානනයේ ස්වභාවය අත්තනෝමතික ලෙස නිරීක්ෂණ ස්ථාන වෙනස් කිරීමේ හැකියාව තීරණය කරයි.

ඔන්ටොජෙනිස් අතරතුර, අවකාශීය චින්තනය වර්ධනය වන්නේ සාමාන්‍ය බුද්ධිමය වර්ධනයේ ස්වාභාවික අවධීන් පිළිබිඹු කරන එම චින්තනයේ ගැඹුරේ ය. පළමුව, එය දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනයේ පද්ධතිය තුළ පිහිටුවා ඇත. ඉන්පසුව, වඩාත්ම සංවර්ධිත හා ස්වාධීන ආකාරවලින්, එය සංකේතාත්මක චින්තනයේ සන්දර්භය තුළ පෙනී යයි.

අවකාශීය චින්තනය ඇති කරන කාර්යයන්

planimetry සිට stereometry අධ්‍යයනයට මාරුවීම සිසුන්ට විශාල දුෂ්කරතා ඇති කරන අතර, මෙම පා course මාලාවේ ඇල්ගොරිතම නොමැති වීම සහ පාසල් සිසුන්ට නොදියුණු අවකාශීය සංකල්ප ඇති බව ඔවුන් සමඟ සම්බන්ධ වේ.

පාසල් ළමුන් තුළ අවකාශීය සංකල්ප සැකසීම සඳහා භාවිතා කළ යුතු කාර්යයන් වර්ග දෙකකින් යුක්ත විය යුතුය: a) අවකාශීය රූප නිර්මාණය කිරීමේ කාර්යයන්;

b) අවකාශීය රූප සමඟ ක්රියා කිරීම සඳහා කාර්යයන්.

1. අවකාශයේ රේඛා වල සාපේක්ෂ පිහිටීම.

1) කෙළින්ම සහ විවිධ අර්ධ තලවල පිහිටා ඇත සහ . රේඛාව පිහිටා ඇත්තේ කෙසේද? සාපේක්ෂව කෙළින් ?

2) සරල රේඛාව පිහිටා ඇත්තේ කෙසේද? සාපේක්ෂව කෙළින් ඝනක ?

3) ගුවන් යානය සහ සරල රේඛාවකින් ඡේදනය වේ .තලයේ A ලක්ෂ්‍යය හරහා සහ ගුවන් යානයේ ලක්ෂ්යයක් සෘජු රේඛාවක් ඇද ගන්නා ලදී (ලකුණු A, B සරල රේඛාවක් මත පිහිටා නැත). රේඛාව පිහිටා ඇත්තේ කෙසේද? සාපේක්ෂව ?

2. සරල රේඛාවක් සහ තලයක සමාන්තරකරණය.

1) සරල රේඛාවක් ලබා දී ඇති ගුවන් යානා දෙකකට සමාන්තර වේ. මෙම ගුවන් යානා වල සාපේක්ෂ පිහිටීම ගැන කුමක් කිව හැකිද?

2) රේඛා දෙකක් ගුවන් යානයට සමාන්තර වේ. ඒවා එකිනෙකට සමාන්තර ද? ලබා දී ඇති රේඛා දෙකටම සමාන්තරව තලයේ රේඛාවක් තිබේද?

3) සරල රේඛාවක් ත්රිකෝණයක පැති දෙකක් ඡේදනය කරයි. එය එහි තලය ඡේදනය වේද?

3. ගුවන් යානා සමාන්තරකරණය.

1) පහත සූත්‍රයේ අනවශ්‍ය වචන තිබේද: "එක් තලයක ඡේදනය වන රේඛා දෙකක් පිළිවෙලින් තවත් තලයක ඡේදනය වන රේඛා දෙකකට සමාන්තර වේ නම්, එම ගුවන් යානා සමාන්තර වේ"?

2) ත්රිකෝණයේ උස සහ පාදය පිළිවෙලින් සෘජුකෝණාස්රයේ දෙපැත්තට සමාන්තර වේ: රූපවල තලයන් සමපාත නොවේ. සෘජුකෝණාස්රයේ තලයට සාපේක්ෂව ත්රිකෝණයේ තලය පිහිටා ඇත්තේ කෙසේද?

4. සරල රේඛාවක් සහ තලයක ලම්බකතාව.

1) p රේඛාව ත්‍රිකෝණයේ පැති දෙකකට ලම්බක වේ. එය එහි උසට ලම්බකද?

2) අසීමිත රේඛා ගණනක් රේඛාවක් ඡේදනය වේqසෘජු කෝණවලින්. මෙම රේඛා එකම තලයට අයත්ද?

3) සරල රේඛාව ගුවන් යානයට ලම්බක නොවේ. එය මෙම ගුවන් යානයට නැඹුරුද?

5. වෙනත් කාර්යයන්:

1) දෝෂය සොයා ගන්න:

ABC - ඡේදනය වන ගුවන් යානා දෙකක ඡේදනය වීමේ රේඛාව සහ .

2) පින්තූර පිරමිඩ පෙන්වයි. සෘජුඑස්.ඒ.සහඑස්.කේ.පිළිවෙලින් ඒවායේ කඳවුරුවල ගුවන් යානාවලට ලම්බකව. නම:

a) පාදයේ තලයට ලම්බකව පිරමීඩයේ මුහුණු;

b) පැතලි සෘජු කෝණ.

3) ඒවා කෙළින්ද?එම්.සී.සහපී.කේ.අභ්‍යවකාශයේ සමාන්තරව?

4) සම්මත නොවන අවස්ථාවන්හිදී අවකාශීය වස්තූන් හඳුනාගැනීම සඳහා කාර්යයන් යෝජනා කිරීම ප්රයෝජනවත් වේ. උදාහරණයක් ලෙස: "පිරමීඩයේ පාදයට ලම්බකව ප්‍රතිවිරුද්ධ මුහුණු දෙකක් ඇති හතරැස් පිරමීඩයක් තිබේද?"

5) සංවර්ධන කාර්යයන්. උදාහරණයක් ලෙස: යෝජිත වින්‍යාසයන්ගෙන්, කියුබ් ස්කෑන් මොනවාද?

පාඩම් අතරතුර, එකම ශරීරයේ විවිධ රූප දෙස බැලීම සුදුසුය. උදාහරණ වශයෙන්:

අ) ඝනකයක විවිධ රූප;

B) tetrahedron හි විවිධ රූප.

6) ඝනකයේ රූපය සම්පූර්ණ කරන්න:

මෙම ගැටළු පාසැලේ තේරීම් ජ්යාමිතිය පන්තිවලදී භාවිතා කළ හැකිය.

දැනුම හුවමාරු කිරීමේ වාචික ස්වරූපය විශ්වීය වීම නතර වී ඇති බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. ඒ සමඟම, සාම්ප්රදායික සංකේත සහ සංඥා පද්ධතියක්, විශේෂිත "භාෂාමය" ද්රව්යයක් වන විවිධ අවකාශීය යෝජනා ක්රම ස්වාධීන පද්ධතියක් ලෙස බහුලව භාවිතා වේ.

සාහිත්යය:

1. Atanasyan L.S., Bazylev V.T. ජ්යාමිතිය කොටස් 2 කින්. 1 කොටස. එම්.: අධ්‍යාපනය, 1986.

2. සිසුන්ගේ පරිකල්පනීය චින්තනයේ වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ / එඩ්. I.S Yakimanskaya. එම්.: අධ්‍යාපනය, 1989.

3. ඩලින්ගර් වී.ඒ. ජ්යාමිතිය ඉගැන්වීමේදී සිසුන් තුළ අවකාශීය චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රම: පෙළ පොතක්. ඔම්ස්ක් 1992.

4. ඩලින්ගර් වී.ඒ. චිත්‍රයක් ඔබට සිතීමට උගන්වයි // 1990 අංක 4 දරන පාසලේ ගණිතය.

5. Kaplunovich I.Ya. අවකාශීය චින්තනයේ ව්යුහය වර්ධනය කිරීම // ගැටළුව. මනෝවිද්යාව. අංක 1 1986

6. Mukhin Yu.N., Tolstopyatov V.P. විශ්ලේෂණාත්මක ස්ටීරියෝමිතිය: හමු විය. විභේදනය Sverdlovsk 1991

7. Yakimanskaya I.S. පාසල් ළමුන් තුළ අවකාශීය චින්තනය වර්ධනය කිරීම. එම්.: අධ්‍යාපනය, 1986.

පළමුවෙන්ම, චින්තනය යනු ඉහළම සංජානන ක්රියාවලියයි. එය නව දැනුම පරම්පරාව, නිර්මාණාත්මක පරාවර්තනය සහ මිනිසා විසින් යථාර්ථය පරිවර්තනය කිරීමේ ක්රියාකාරී ආකාරයක් නියෝජනය කරයි. සිතීම මඟින් යම් නිශ්චිත මොහොතක යථාර්ථය තුළම හෝ විෂයයෙහි නොපවතින ප්‍රතිඵලයක් ජනනය කරයි. සිතීම (මූලික ස්වරූපයෙන් එය සතුන් තුළ ද පවතී) නව දැනුම ලබා ගැනීම, පවතින අදහස් නිර්මාණාත්මක පරිවර්තනයක් ලෙස ද තේරුම් ගත හැකිය.

චින්තනය සහ අනෙකුත් මනෝවිද්‍යාත්මක ක්‍රියාවලීන් අතර ඇති වෙනස නම්, එය සෑම විටම පාහේ ගැටළු තත්වයක් පැවතීම, විසඳිය යුතු කාර්යයක් සහ මෙම කාර්යය ලබා දී ඇති කොන්දේසි වල ක්‍රියාකාරී වෙනසක් සමඟ සම්බන්ධ වීමයි. සිතීම, සංජානනය මෙන් නොව, සංවේදී දත්තවල සීමාවන් ඉක්මවා ගොස් දැනුමේ සීමාවන් පුළුල් කරයි. සංවේදී තොරතුරු මත පදනම්ව සිතීමේදී, ඇතැම් න්යායික හා ප්රායෝගික නිගමනවලට එළඹේ. එය පැවැත්ම පිළිබිඹු කරන්නේ තනි දේවල්, සංසිද්ධි සහ ඒවායේ ගුණාංගවල ස්වරූපයෙන් පමණක් නොව, පුද්ගලයෙකුගේ සංජානනය තුළම බොහෝ විට කෙලින්ම ලබා නොදෙන ඒවා අතර පවතින සම්බන්ධතා තීරණය කරයි. දේවල් සහ සංසිද්ධිවල ගුණාංග, ඒවා අතර සම්බන්ධතා සාමාන්‍යකරණය වූ ස්වරූපයෙන්, නීති සහ ආයතනවල ස්වරූපයෙන් චින්තනයෙන් පිළිබිඹු වේ.

ප්‍රායෝගිකව, වෙනම මානසික ක්‍රියාවලියක් ලෙස සිතීම නොපවතී, එය අනෙකුත් සියලුම සංජානන ක්‍රියාවලීන්හි නොපෙනී පවතී: සංජානනය, අවධානය, පරිකල්පනය, මතකය, කථනය. මෙම ක්‍රියාවලීන්ගේ ඉහළම ආකාර අනිවාර්යයෙන්ම චින්තනය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර, මෙම සංජානන ක්‍රියාවලීන්හි එහි සහභාගීත්වයේ මට්ටම ඔවුන්ගේ සංවර්ධන මට්ටම තීරණය කරයි.

සිතීම යනු දේවල්වල සාරය හෙළි කරන අදහස්වල චලනයයි. එහි ප්‍රතිඵලය රූපයක් නොව යම් සිතිවිල්ලක්, අදහසක්. චින්තනයේ නිශ්චිත ප්‍රතිඵලයක් සංකල්පයක් විය හැකිය - වස්තු පන්තියක සාමාන්‍ය සහ අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණ වල සාමාන්‍යකරණය වූ පරාවර්තනයකි.

සිතීම යනු දර්ශක, පර්යේෂණ, පරිවර්තනීය සහ සංජානන ස්වභාවයක් ඇතුළත් ක්‍රියා සහ මෙහෙයුම් පද්ධතියක් ඇතුළත් විශේෂ න්‍යායාත්මක හා ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් වේ.

සිතීමේ වර්ග සලකා බලමු:

න්‍යායික සංකල්පීය චින්තනය යනු එවැනි චින්තනයක් වන අතර, පුද්ගලයෙකු ගැටලුවක් විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී සංකල්ප වෙත හැරී, ඉන්ද්‍රියයන් හරහා ලබා ගන්නා අත්දැකීම් සමඟ කෙලින්ම ගනුදෙනු නොකර මනසෙහි ක්‍රියාවන් සිදු කරයි. ඔහු වෙනත් පුද්ගලයන් විසින් ලබාගත්, සංකල්පමය ආකාරයෙන්, විනිශ්චයන් සහ අනුමානවලින් ප්‍රකාශ කරන ලද සූදානම් කළ දැනුම භාවිතා කරමින්, ගැටලුවකට මුල සිට අග දක්වාම ඔහුගේ මනසෙහි සාකච්ඡා කර විසඳුමක් සොයයි. න්‍යායික සංකල්පීය චින්තනය විද්‍යාත්මක න්‍යායික පර්යේෂණවල ලක්ෂණයකි.

න්‍යායික රූපක චින්තනය සංකල්පීය චින්තනයට වඩා වෙනස් වන්නේ කිසියම් පුද්ගලයකු ගැටලුවක් විසඳීමට මෙහිදී භාවිතා කරන ද්‍රව්‍ය සංකල්ප, විනිශ්චයන් හෝ අනුමාන නොව රූප වන බැවිනි. ඒවා එක්කෝ සෘජුවම මතකයෙන් ලබා ගනී හෝ පරිකල්පනය මගින් නිර්මාණාත්මකව ප්‍රතිනිර්මාණය වේ. මෙම ආකාරයේ චින්තනය සාහිත්‍යයේ, කලාවේ සහ සාමාන්‍ය නිර්මාණශීලී පුද්ගලයින්ගේ රූප සමඟ කටයුතු කරන කම්කරුවන් විසින් භාවිතා කරනු ලැබේ. මානසික ගැටළු විසඳීමේදී, අනුරූප රූප මානසිකව පරිවර්තනය වන අතර එමඟින් පුද්ගලයෙකුට ඒවා හැසිරවීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, තමාට උනන්දුවක් දක්වන ගැටලුවට විසඳුම කෙලින්ම දැකිය හැකිය.

සලකා බලනු ලබන චින්තන වර්ග දෙකම - න්යායික සංකල්පීය සහ න්යායික සංකේතාත්මක - යථාර්ථයේ දී, රීතියක් ලෙස, සහජීවනය. ඔවුන් එකිනෙකාට හොඳින් අනුපූරක වන අතර, පැවැත්මේ වෙනස් නමුත් අන්තර් සම්බන්ධිත අංශ පුද්ගලයෙකුට හෙළි කරයි. න්‍යායික සංකල්පීය චින්තනය, වියුක්ත වුවත්, ඒ සමගම යථාර්ථයේ වඩාත් නිවැරදි, සාමාන්‍යකරණය වූ පරාවර්තනය සපයයි. න්‍යායික සංකේතාත්මක චින්තනය අපට එය පිළිබඳ නිශ්චිත ආත්මීය සංජානනයක් ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි, එය වෛෂයික-සංකල්පීය එකට වඩා අඩු සැබෑ නොවේ. එක් හෝ තවත් ආකාරයක චින්තනයක් නොමැතිව, යථාර්ථය පිළිබඳ අපගේ සංජානනය ඇත්ත වශයෙන්ම පවතින තරම් ගැඹුරු සහ බහුකාර්ය, නිවැරදි සහ විවිධ වර්ණවලින් පොහොසත් නොවනු ඇත.

පහත දැක්වෙන ආකාරයේ දෘශ්‍ය චින්තනයේ සුවිශේෂී ලක්ෂණයක් නම්, එහි ඇති චින්තන ක්‍රියාවලිය අවට යථාර්ථය පිළිබඳ සිතන පුද්ගලයාගේ සංජානනයට සෘජුවම සම්බන්ධ වන අතර එය නොමැතිව එය ඉටු කළ නොහැක. සිතුවිලි දෘශ්‍ය හා සංකේතාත්මක ය, පුද්ගලයෙකු යථාර්ථයට බැඳී ඇති අතර, සිතීමට අවශ්‍ය රූප ඔහුගේ කෙටි කාලීන සහ ක්‍රියාකාරී මතකයේ ඉදිරිපත් කරයි (ඊට ප්‍රතිවිරුද්ධව, න්‍යායික සංකේතාත්මක චින්තනය සඳහා රූප දිගුකාලීන මතකයෙන් උපුටා ගෙන පසුව පරිවර්තනය වේ) .

අවසාන ආකාරයේ චින්තනය දෘෂ්ය-ඵලදායී වේ. එහි විශේෂත්වය වන්නේ සිතීමේ ක්‍රියාවලියම සැබෑ වස්තු සහිත පුද්ගලයෙකු විසින් සිදු කරනු ලබන ප්‍රායෝගික පරිවර්තනීය ක්‍රියාකාරකමක් වීමයි. මෙම නඩුවේ ගැටළුව විසඳීම සඳහා ප්රධාන කොන්දේසිය වන්නේ සුදුසු වස්තූන් සමඟ නිවැරදි ක්රියාවන්ය. සැබෑ නිෂ්පාදන කාර්යයේ නියැලී සිටින පුද්ගලයින් අතර මෙම ආකාරයේ චින්තනය පුළුල් ලෙස නියෝජනය වන අතර එහි ප්රතිඵලය වන්නේ නිශ්චිත ද්රව්යමය නිෂ්පාදනයක් නිර්මාණය කිරීමයි.

ලැයිස්තුගත චින්තන වර්ග ද එහි වර්ධනයේ මට්ටම් ලෙස ක්‍රියා කරන බව අපි සටහන් කරමු. න්‍යායික චින්තනය ප්‍රායෝගික චින්තනයට වඩා පරිපූර්ණ ලෙස සලකනු ලබන අතර සංකල්පීය චින්තනය සංකේතාත්මක චින්තනයට වඩා ඉහළ මට්ටමේ වර්ධනයක් නියෝජනය කරයි.

ජ්යෙෂ්ඨ පාසල් වයස යනු ප්රධාන ප්රමුඛ ක්රියාකාරකම්වල පදනම මත ළමුන්ගේ සාමාන්ය සහ විශේෂ හැකියාවන් අඛණ්ඩව වර්ධනය කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වේ: ඉගෙනීම, සන්නිවේදනය සහ වැඩ කිරීම. අධ්යයනය සාමාන්ය බුද්ධිමය හැකියාවන්, විශේෂයෙන්ම සංකල්පීය න්යායික චින්තනය වර්ධනය කරයි. මෙය සිදු වන්නේ සංකල්ප උකහා ගැනීම, ඒවා භාවිතා කිරීමේ හැකියාව වැඩිදියුණු කිරීම සහ තර්කානුකූලව හා වියුක්ත ලෙස තර්ක කිරීමෙනි. විෂය දැනුමේ සැලකිය යුතු වැඩි වීමක් මෙම දැනුම ප්‍රායෝගිකව අවශ්‍ය වන එම ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම්වල පසුකාලීන කුසලතා වර්ධනය සඳහා හොඳ පදනමක් නිර්මාණය කරයි.

නව යොවුන් වියේ සහ නව යොවුන් වියේ මුල් අවධියේදී, සංජානන ක්‍රියාවලීන් ගොඩනැගීම සහ සියල්ලටම වඩා චින්තනය සම්පූර්ණ වේ. මෙම වසරවලදී, චින්තනය අවසානයේ වචනය සමඟ ඒකාබද්ධ වී ඇති අතර, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස චින්තනය සංවිධානය කිරීමේ සහ අනෙකුත් සංජානන ක්‍රියාවලීන් නියාමනය කිරීමේ ප්‍රධාන මාධ්‍යයක් ලෙස අභ්‍යන්තර කථාව සෑදී ඇත. බුද්ධිය එහි ඉහළම ප්‍රකාශනයන් තුළ වාචික බවට පත් වන අතර කථනය බුද්ධිමය බවට පත්වේ. පූර්ණ න්‍යායික චින්තනය ඇතිවේ. මේ සමඟම, පාසැලේ අධ්‍යයනය කරන විද්‍යාවන්හි රාමුව තුළ පුද්ගලයෙකුගේ විද්‍යාත්මක ලෝක දෘෂ්ටියේ පදනම් අඩංගු විද්‍යාත්මක සංකල්ප සැකසීමේ ක්‍රියාකාරී ක්‍රියාවලියක් ඇත. තාර්කික තර්කය මත පදනම් වූ මානසික ක්‍රියා සහ සංකල්ප සහිත මෙහෙයුම්, වාචික-තාර්කික, වියුක්ත චින්තනය දෘශ්‍ය-ඵලදායී සහ දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක වලින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීම, ඒවායේ අවසාන ස්වරූපය ලබා ගනී. මෙම සියලු ක්‍රියාවලීන් වේගවත් කළ හැකිද, එසේ නම්, මෙය කරන්නේ කෙසේද?

මධ්‍යම හා උසස් පාසල් සිසුන්ට ඇති මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සංවර්ධන අවස්ථා පිළිබඳ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, ඉගැන්වීම සහ ඉගෙනීම වැඩිදියුණු කිරීමේ ආස්ථානයෙන්, මෙම ප්‍රශ්නයට ස්ථිර පිළිතුරක් ලබා දිය යුතු බව පෙනේ. දරුවන්ගේ බුද්ධිමය වර්ධනය දිශාවන් තුනකින් වේගවත් කළ හැකිය: චින්තනයේ සංකල්පමය ව්යුහය, වාචික බුද්ධිය සහ අභ්යන්තර ක්රියාකාරී සැලැස්ම. උසස් පාසලේ චින්තනයේ වර්ධනයට පහසුකම් සැලසිය හැක්කේ, අවාසනාවකට මෙන්, ද්විතීයික පාසල්වල තවමත් දුර්වල ලෙස නියෝජනය වන, වාචාල ලෙස, සැලසුම් කිරීමට, රචනා කිරීමට සහ ඉදිරිපත් කිරීමට, සාකච්ඡාවක් පැවැත්වීමේ හැකියාව ලෙස වටහාගෙන ඇති මෙම ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම් මගිනි. ප්‍රශ්න වලට උත්තර දෙන්න. භාෂා සහ සාහිත්‍ය පන්තිවල (සාම්ප්‍රදායික ඉදිරිපත් කිරීම් හෝ රචනා ආකාරයෙන්) පමණක් නොව අනෙකුත් පාසල් විෂයයන්හිදීද භාවිතා කරන විවිධ ආකාරයේ සිතුවිලි ලිඛිතව ඉදිරිපත් කිරීම මහත් ප්‍රයෝජනයක් විය හැකිය. ගැටළු තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීමේ අදියරේදී සහ හැකි විසඳුම් පර්යේෂණ කිරීමේ අදියරේදී ඉදිකිරීම් ගැටළුවක් විසඳීමේදී ඒවා ගණිත පන්තිවල, විශේෂයෙන් ඒකාකෘතික වලදී හොඳින් භාවිතා කළ හැකිය. අන්තර්ගතය පමණක් නොව, ද්රව්යයේ ඉදිරිපත් කිරීමේ ස්වරූපය ද ඇගයීම වැදගත් වේ.

අදාළ සංකල්ප හඳුන්වා දී අධ්‍යයනය කරනු ලබන විශේෂ විෂයයන්හි පන්ති වලදී විද්‍යාත්මක සංකල්ප වේගවත් ලෙස ගොඩනැගීම සාක්ෂාත් කරගත හැකිය. විද්‍යාත්මක සංකල්පයක් ඇතුළුව ඕනෑම සංකල්පයක් ශිෂ්‍යයෙකුට හඳුන්වා දීමේදී පහත කරුණු කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම වැදගත් වේ.

අ) විද්‍යාත්මක ඒවා ඇතුළුව සෑම සංකල්පයකටම පාහේ අර්ථ කිහිපයක් ඇත;

ආ) විද්‍යාත්මක සංකල්ප නිර්වචනය කිරීමට භාවිතා කරන එදිනෙදා භාෂාවෙන් එන සාමාන්‍ය වචන බහුඅර්ථික වන අතර විද්‍යාත්මක නොවන සංකල්පයක විෂය පථය සහ අන්තර්ගතය තීරණය කිරීමට තරම් නිවැරදිය. එබැවින්, සාමාන්‍ය භාෂාවේ වචන හරහා සංකල්ප පිළිබඳ ඕනෑම නිර්වචනයක් දළ වශයෙන් විය හැකිය;

ඇ) සටහන් කළ ගුණාංග සම්පූර්ණයෙන්ම සාමාන්‍ය සංසිද්ධියක් ලෙස, එකිනෙක හා සම්පූර්‍ණයෙන්ම සමපාත වන එකම සංකල්පවල විවිධ අර්ථ දැක්වීම් පැවතීමට ඉඩ සලසයි, මෙය ගණිතය සහ භෞතික විද්‍යාව වැනි වඩාත් නිවැරදි විද්‍යාවන්ට පවා අදාළ වේ. අනුරූප සංකල්ප භාවිතා කරන විද්‍යාඥයෙකු සාමාන්‍යයෙන් ඔහු කතා කරන්නේ කුමක් ද යන්න පැහැදිලි ය, එබැවින් ව්‍යතිරේකයකින් තොරව සියලු විද්‍යාත්මක සංකල්පවල නිර්වචන සමාන බව ඔහු සැමවිටම ගණන් ගන්නේ නැත.

d) ඔහු වර්ධනය වන විට එකම පුද්ගලයා සඳහා මෙන්ම විද්‍යාව සහ එය නියෝජනය කරන විද්‍යාඥයින් අධ්‍යයනය කරන සංසිද්ධිවල සාරය තුළට විනිවිද යන විට, සංකල්පවල පරිමාව සහ අන්තර්ගතය ස්වාභාවිකවම වෙනස් වේ. අපි සැලකිය යුතු කාලයක් තුළ එකම වචන උච්චාරණය කරන විට, අපි සාමාන්‍යයෙන් ඒවාට කාලයත් සමඟ වෙනස් වන තරමක් වෙනස් අර්ථයන් ලබා දෙමු. මෙයින් කියවෙන්නේ මධ්‍යම හා උසස් පාසල් සිසුන් විද්‍යාත්මක සංකල්පවල දෘඩ නිර්වචන යාන්ත්‍රිකව ඉගෙන ගෙන නැවත නැවත නොකළ යුතු බවයි. ඒ වෙනුවට, සිසුන් විසින්ම මෙම සංකල්ප සොයාගෙන නිර්වචනය කරන බවට අපි සහතික විය යුතුය. මෙය නිසැකවම උසස් පාසැල් සිසුන්ගේ චින්තනයේ සංකල්පමය ව්යුහය වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය වේගවත් කරනු ඇත. අභ්‍යන්තර ක්‍රියාකාරී සැලැස්මක් ගොඩනැගීමට හැකි සෑම විටම එකම ක්‍රියාවන් සැබෑ, නමුත් මනඃකල්පිත වස්තූන් සමඟ, එනම් මනසින් සිදු කිරීම සහතික කිරීම අරමුණු කරගත් විශේෂ අභ්‍යාස මගින් උපකාරී වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, ගණිත පන්ති වලදී, සිසුන්ට ප්‍රායෝගිකව සොයාගත් විසඳුම ක්‍රියාත්මක කිරීමට පටන් ගැනීමට පෙර, යම් ගැටළුවක් විසඳීමේ මූලධර්මය සහ අනුක්‍රමික පියවර සොයා ගැනීමට සහ පැහැදිලිව සැකසීමට, කඩදාසි මත හෝ කැල්කියුලේටරයක් ​​භාවිතා කිරීමට නොව, තමන්ටම ගණන් කිරීමට උනන්දු කළ යුතුය. අපි රීතියට අනුගත විය යුතුය: තීරණය සම්පූර්ණයෙන්ම මනසින් සිතන තුරු, එයට ඇතුළත් කර ඇති ක්‍රියාවන් සඳහා සැලැස්මක් සකස් කර එය තර්කනය සඳහා සත්‍යාපනය කරන තුරු, යමෙකු තීරණය ප්‍රායෝගිකව ක්‍රියාත්මක කිරීමට පටන් නොගත යුතුය. . ව්යතිරේකයකින් තොරව සියලුම පාසල් විෂයයන්හි පන්තිවල මෙම මූලධර්ම සහ නීති භාවිතා කළ හැකි අතර, පසුව සිසුන් වේගයෙන් අභ්යන්තර ක්රියාකාරී සැලැස්මක් සාදනු ඇත.

නව යොවුන් වියේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණයක් වන්නේ ප්‍රායෝගික වශයෙන් (ශ්‍රම කුසලතා) සහ න්‍යායික (සිතීමේ හැකියාව, තර්කානුකූලව, සංකල්ප භාවිතා කිරීමේ හැකියාව) විවිධ ආකාරයේ ඉගෙනීම් සඳහා ඇති සූදානම සහ හැකියාවයි. නව යොවුන් වියේදී ප්‍රථම වතාවට සම්පූර්ණයෙන්ම හෙළිදරව් වන තවත් ලක්ෂණයක් නම්, අත්හදා බැලීමේ ප්‍රවණතාවයි, එය ප්‍රකාශ වන්නේ, විශේෂයෙන්, සියල්ල සුළු වශයෙන් ගැනීමට ඇති අකමැත්තෙනි. නව යොවුන් වියේ පසුවන අය තමන් විසින්ම සෑම දෙයක්ම දෙවරක් පරීක්ෂා කර පුද්ගලිකව සත්‍යය සත්‍යාපනය කිරීමට ඇති ආශාව හා සම්බන්ධ පුළුල් සංජානන අවශ්‍යතා ප්‍රදර්ශනය කරයි. නව යොවුන් වියේ ආරම්භය වන විට, මෙම ආශාව තරමක් අඩු වන අතර, ඒ වෙනුවට, එහි ප්‍රභවය කෙරෙහි සාධාරණ ආකල්පයක් මත පදනම්ව, අන් අයගේ අත්දැකීම් කෙරෙහි වැඩි විශ්වාසයක් දිස්වේ.

නව යොවුන් වියේ වැඩි බුද්ධිමය ක්‍රියාකාරකම් මගින් සංලක්ෂිත වේ, එය යෞවනයන්ගේ ස්වාභාවික වයස් ආශ්‍රිත කුතුහලයෙන් පමණක් නොව, වර්ධනය වීමට, අන් අයට ඔවුන්ගේ හැකියාවන් ප්‍රදර්ශනය කිරීමට සහ ඔවුන්ගෙන් ඉහළ අගයක් ලබා ගැනීමට ඇති ආශාව මගින් ද උත්තේජනය වේ. මේ සම්බන්ධයෙන්, ප්‍රසිද්ධියේ සිටින යෞවනයන් වඩාත් දුෂ්කර හා කීර්තිමත් කාර්යයන් භාර ගැනීමට උත්සාහ කරන අතර, බොහෝ විට ඉහළ දියුණු බුද්ධියක් පමණක් නොව අසාමාන්‍ය හැකියාවන් ද පෙන්නුම් කරයි. ඒවා ඉතා සරල කාර්යයන් සඳහා චිත්තවේගීය වශයෙන් නිෂේධාත්මක බලපෑම් ප්‍රතික්‍රියාවක් මගින් සංලක්ෂිත වේ. එවැනි කර්තව්යයන් ඔවුන් ආකර්ෂණය නොකරන අතර, කීර්තිය සඳහා හේතු නිසා ඒවා ඉටු කිරීම ප්රතික්ෂේප කරති.

නව යොවුන් වියේ වැඩිවන බුද්ධිමය හා ශ්‍රම ක්‍රියාකාරකම් පදනම් වන්නේ ඉහත චේතනාවන් මත පමණක් නොවේ. මේ සියල්ල පිටුපස මේ වයසේ දරුවන්ගේ ස්වභාවික උනන්දුව සහ වැඩි කුතුහලයක් දැකිය හැකිය. යෞවනයෙකු වැඩිහිටි දරුවන්ගෙන්, ගුරුවරුන්ගෙන් සහ දෙමාපියන්ගෙන් අසන ප්‍රශ්න බොහෝ විට තරමක් ගැඹුරු වන අතර දේවල්වල සාරය වෙත යයි.

යෞවනයන්ට උපකල්පන සකස් කිරීමට, සමපේක්ෂන ලෙස තර්ක කිරීමට, එකම ගැටළු විසඳීමේදී විවිධ විකල්ප ගවේෂණය කිරීමට සහ සංසන්දනය කිරීමට හැකිය. නව යොවුන් වියේ දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනික, අවශ්‍යතා ඇතුළුව සංජානන ක්ෂේත්‍රය පාසලේ සීමාවෙන් ඔබ්බට ගොස් සංජානන මුලපිරීමේ ස්වරූපය ගනී - දැනුම සෙවීමට සහ ලබා ගැනීමට, ප්‍රයෝජනවත් කුසලතා වර්ධනය කිරීමට ඇති ආශාව. යෞවනයන් ඔවුන්ගේ රුචිකත්වයට ගැලපෙන ක්‍රියාකාරකම් සහ පොත් සොයා ගන්නා අතර බුද්ධිමය තෘප්තිය ලබා දෙයි. ස්වයං අධ්‍යාපනය සඳහා ඇති ආශාව නව යොවුන් වියේ සහ නව යොවුන් වියේ මුල් අවධියේ ලක්ෂණයකි.

යෞවනයෙකුගේ චින්තනය පුළුල් සාමාන්යකරණයන් සඳහා ඇති ආශාව මගින් සංලක්ෂිත වේ. චින්තනයේ ස්වාධීනත්වය හැසිරීමේ ක්රමයක් තෝරා ගැනීමේ ස්වාධීනත්වය තුළ විදහා දක්වයි. නව යොවුන් වියේ පසුවන්නන් සහ විශේෂයෙන්ම තරුණයන් සාධාරණ, සුදුසු සහ ප්‍රයෝජනවත් යැයි පෞද්ගලිකව සිතන දේ පමණක් පිළිගනී.