spr සහිත දරුවන්ගේ සංජානනය. මානසික දුර්වලතා සහිත වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ සංජානනයේ විශේෂිත ලක්ෂණ Tyumen කලාපයේ Khmao-Yugra
මානසික ක්රියාවලීන් වර්ධනය වීමේ ප්‍රමාදයක් සමාජ කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේදී විශේෂිත දුෂ්කරතා අවුස්සන අතර ඔවුන්ගේ පෞද්ගලික ගුණාංග වර්ධනයට බාධාවක් වන අතර එය දුෂ්කර කරන බැවින් මානසික ක්රියාවලීන්ගේ වර්ධනයේ ප්රමාදය අද වන විට මානසික ආබාධ සහිත වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනයේ වර්ධනයේ මට්ටම අධ්යයනය කිරීම වඩාත් අදාළ වේ. පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා සූදානම් වීමට.
මානසික මන්දගාමිත්වය (MPD) යනු සාමාන්ය සංවර්ධනයේ එවැනි උල්ලංඝනයකි, එහිදී පාසල් වයසට පැමිණි දරුවෙකු පෙර පාසල් කවය තුළ දිගටම රැඳී සිටීම, උනන්දුව සඳහා ක්රීඩා කරයි. "ප්රමාදය" යන සංකල්පය අවධාරණය කරන්නේ තාවකාලික (සංවර්ධන මට්ටම සහ වයස අතර විෂමතාවය) සහ, ඒ අතරම, ප්‍රමාදයේ තාවකාලික ස්වභාවය, වයස සමඟ වඩාත් සාර්ථකව ජය ගන්නා අතර, අධ්‍යාපනය සඳහා කලින් ප්රමාණවත් කොන්දේසි සහ මෙම කාණ්ඩයේ දරුවන්ගේ සංවර්ධනය නිර්මාණය කර ඇත.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට උච්චාරණය කරන ලද සංවර්ධන ආබාධ නොමැති දරුවන් (මානසික ඌනතාවය, දැඩි කථන ඌන සංවර්ධනය, තනි විශ්ලේෂක පද්ධතිවල ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රකාශිත ප්රාථමික ඌනතාවයන් - ශ්රවණය, දර්ශනය, මෝටර් පද්ධතිය) ඇතුළත් වේ.
ළමුන් තුළ මානසික අවපීඩනය යනු සංකීර්ණ බහුරූපී ආබාධයක් වන අතර විවිධ ළමුන් ඔවුන්ගේ මානසික, මනෝවිද්යාත්මක හා ශාරීරික ක්රියාකාරකම්වල විවිධ සංරචක වලින් පීඩා විඳිති.
දේශීය හා විදේශීය සාහිත්ය විශ්ලේෂණය තුළින්, විකෘති සංවර්ධනයේ පහත දැක්වෙන ක්‍රමානුකූලව නිශ්චිත නොවන රටා විස්තර කරන ලදී: තොරතුරු ලබා ගැනීමට සහ සැකසීමට ඇති හැකියාව අඩු වීම; තොරතුරු ගබඩා කිරීම සහ එහි භාවිතය උල්ලංඝනය කිරීම; ක්රියාකාරිත්වයේ වාචික නියාමනය උල්ලංඝනය කිරීම, වාචික මැදිහත්වීමේ ප්රමාණවත් නොවීම; චින්තනයේ වර්ධනයේ උල්ලංඝනය කිරීම්, සාමාන්යකරණයේ ක්රියාවලීන් ප්රමාද වීම, අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම, සංකේතනය කිරීමේ දුෂ්කරතා.
සාමාන්ය හා ව්යාධිජනක තත්වයන් තුළ සංවර්ධනයේ ප්රධාන රටාවන්ගේ පොදුත්වය මත පදනම්ව, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංවර්ධනය පිළිබඳ ප්රධාන ගැටළු තීරණය කරනු ලැබේ: දරුවාගේ සමාජීය විෂමතාවය; මානසික ක්රියාවලීන්ගේ අඩු මට්ටමේ වර්ධනය: අවධානය, වෛෂයික සහ සමාජ සංජානනය, අදහස්, මතකය, චින්තනය; සකස් නොකළ අභිප්‍රේරණ අවශ්යතා ගෝලය; චිත්තවේගීය-වොලිෂන් ගෝලයේ ඌන සංවර්ධනය සහ විකෘති කිරීම; මෝටර් සහ මනෝචිකිත්සක සංවර්ධනයේ ඌනතාවය; මානසික ක්රියාවලීන්, ක්රියාකාරකම්, හැසිරීම් වල අත්තනෝමතික බව අඩු වීම.
ඩයිසොන්ටොජෙනිසිස් හි මෙම සියලු ලක්ෂණ ප්රධාන ගැටළුව සාදයි, එය වයසට සම්බන්ධ මනෝවිද්යාත්මක නියෝප්ලාස්ම් වර්ධනයේ සැලකිය යුතු ප්‍රමාදයකින් සහ මානසික පසුබෑමක් ඇති දරුවෙකුගේ "I-සංකල්පය" ගොඩනැගීමේ ගුණාත්මක සම්භවය තුළ ප්‍රකාශ වේ.
මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන්ගේ අවධානය අඩුවීම බොහෝ දුරට අඩු කාර්ය සාධනය, වැඩි විඩාව සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර ඒවා මධ්යම ස්නායු පද්ධතියේ අවශේෂ කාබනික ඌනතාවයන් ඇති ළමුන් සඳහා සාමාන්ය වේ. වස්තුව මත විෂය අවධානය යොමු කිරීමේ අවාසි සියලු පර්යේෂකයන් විසින් ලක්ෂණයක් ලෙස සටහන් කර ඇත. වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී, "අවධානය ඌනතාවයේ ආබාධය" බොහෝ විට ප්රකාශිත වේ, අධි-හෝ හයිපෝක්ටිවිටි සමඟ ඒකාබද්ධ වේ. අවධානය යොමු නොවීම සංවේදී ගෝලය සෑදීමේ ඌනතාවයේ ප්රතිවිපාකයක්, මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වයං-නියාමනය දුර්වල වීම, අභිප්රේරණය නොමැතිකම සහ අවශ්යතා වර්ධනය කිරීම.
අවධානයේ අඩුපාඩු මඟහරවා ගැනීම සඳහා නිවැරදි කිරීමේ සහ සංවර්ධන උත්සාහයන් සංවේදී හා සංජානන වර්ධනයේ දී අවධානය යොමු කිරීමේ කාර්යයේ වක්ර වර්ධනය අනුව ඒකාබද්ධ විය යුතුය.
නිරීක්ෂණවලට අනුව, මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ට ඔවුන්ගේ සාමාන්ය මිතුරන්ට වඩා නරක මතකයක් ඇත. අධ්‍යයනවලින් පෙනී යන්නේ වාචික හා සසඳන විට දෘශ්ය-සංකේතාත්මක මතකය වර්ධනය කිරීමේදී ඉහළ අනුපාත නිරීක්ෂණය කරන බවයි, i.e. සංවර්ධනයේ අපගමනයකින් තොරව දරුවන්ගේ මතකය වර්ධනය කිරීමේදී සමාන නිතිපතා විදහා දක්වයි. මතක තබා ගත් ද්රව්ය ප්රමාණයෙහි විශාල විෂමතා සටහන් විය. දර්ශක අනුව වස්තූන් පිහිටීම සඳහා මූලික සංකේතාත්මක මතකය සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස අඩුය, මැදිහත් වූ කටපාඩම් ලබා ගත නොහැක. සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවෙකු තුළ කටපාඩම් කිරීම සඳහා කාර්යයක් භාර ගැනීම සහ කටපාඩම් කිරීමේ ක්රමය (කාර්යය උච්චාරණය කිරීම) යෙදීමේ මට්ටමින් වර්ධනය වන අත්තනෝමතික මතකය, මන්ද මානසික දරුවන් තුළ ඇති නොවේ. වාචික මතකයේ සීමාව ප්‍රකාශ වන්නේ සවන් දුන් වාක්‍ය ඛණ්ඩ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ මට්ටමින් සහ ඊටත් වඩා කෙටි පාඨ වලිනි.
අවධානය සහ කථන සංවර්ධනයේ අඩුපාඩු ඉවත් කිරීම, සංකේතාත්මක හා වාචික මතකයේ පරිමාව වැඩි කිරීම සඳහා විශේෂ නිවැරදි කිරීමේ උත්සාහයන් ඉලක්ක කළ යුතුය.
ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවෙකු තමාට පෙර පැනනගින ප්රායෝගික කාර්යයන්හි තත්වයන් තුළ දුර්වල ලෙස නැඹුරු වී ඇති අතර, ගැටලුවක් විසඳීම සඳහා සහායක ක්රම සහ මෙවලම් භාවිතා කිරීම අවශ්ය වන ගැටළු තත්වයෙන් ස්වාධීනව මගක් සොයාගත නොහැක. මෙයට හේතුව සංජානනය නොදියුණු වීමයි. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවෙකුගේ ලක්ෂණයක් වන දෘශ්ය-රූපාත්මක චින්තනයේ මට්ටමේ සංවේදී සංජානනය වර්ධනය කිරීම, දරුවාට දැනටමත් ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාවලියේදී පමණක් නොව, මනසෙහිද ගැටළු විසඳා ගත හැකි විට, වස්තූන් පිළිබඳ සමෝධානික සංකේතාත්මක අදහස් මත, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ උච්චාරණය ප්රමාදය හෙළි කරයි, i.e. වෙනස්කම් කෙතරම් වැදගත්ද යත් ඒවා ගුණාත්මක ලෙස සැලකිය හැකිය.
දෘෂ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ අඩුපාඩු නිසැකවම විශ්ලේෂණය, සංසන්දනය හා සංසන්දනය කිරීමේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ මට්ටමේ විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරිත්වයේ දුර්වලතාවය සමඟ සම්බන්ධ වේ. නමුත් බොහෝ දුරට, ඒවා රූප-නිරූපණවල ගොඩනැගීමේ, දුර්වලතාවයේ, අපැහැදිලි භාවයේ ප්රතිවිපාකයක් වන අතර එමඟින් ඒවා සමඟ ක්රියා කිරීම දුෂ්කර කරයි: රූප-නියෝජනය සහ ඒවායේ මූලද්‍රව්‍ය විසුරුවා හැරීම, සහසම්බන්ධය, ඇසුර සහ සංසන්දනය කිරීම. දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ සාරය සමන්විත වන්නේ මෙම මෙහෙයුමේ ප්‍රවීණත්වයයි. රූප-නිරූපණයන් සමඟ ක්රියා කිරීමේ දුෂ්කරතා සහ අවකාශීය සංජානනයේ සහ අවකාශීය දිශානතියේ ඌනතාවයන් උග්‍ර වේ, එය මානසික අවපාතයේ දෝෂයක ව්යුහය සඳහා ද සාමාන්ය වේ. අභ්යන්තර සැලැස්මේ ක්රියාකාරිත්වය සාමාන්යයෙන් මානසික ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්ම අදියර වන්නේ, මන්ද. මෙම පූර්ව අවශ්යතාවයෙන් තොරව, අභ්යන්තර තලය තුළ මුළුමනින්ම ක්රියාත්මක වන වාචික-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම කළ නොහැක.
මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන්ගේ චින්තනයේ වර්ධනයේ ගුණාත්මක පසුබෑම මෙන්ම, එවැනි දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ ක්රමය තුළ, චින්තනයේ එක් එක් අදියර සම්පූර්ණයෙන් ගොඩනැගීමේ වැදගත්කම සැලකිල්ලට ගනිමින්, ඕනෑම ආකාරයක අධ්යාපනික සන්නිවේදනයක් සහ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් වැඩිහිටියෙකු සහ දරුවෙකු නිවැරදි කිරීමේ බරක් දරයි. නිවැරදි කිරීමේ පන්ති පද්ධතිය මානසික ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම මෙන්ම රූප-නිරූපණ ගොඩනැගීම සහ ඒවා සමඟ ක්රියා කිරීමේ හැකියාව අරමුණු කර ගෙන ඇත.
මෙම කාණ්ඩයේ ළමයින් පසුව කතා කිරීමට පටන් ගනී, ඔවුන්ගේ වචන මාලාව සංවර්ධන ආබාධ නොමැතිව ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා සෙමින් පුළුල් වේ. ඔවුන් පසුව භාෂා පණිවිඩ සැකසීමේ කුසලතාව ප්රගුණ කරති. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ, පැහැදිලි බවක් නොමැතිකම, නොපැහැදිලි කථනය, ඔවුන් අතිශයින් අඩු කථන ක්රියාකාරිත්වය මගින් සංලක්ෂිත වේ, කථනය එදිනෙදා සන්නිවේදන මෙවලමක් ලෙස පමණක් භාවිතා කරයි. සන්දර්භීය කථනය ගොඩනැගීමේ ප්රමාදය ප්රමාණවත් විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිවිපාකයක්, සංජානන හා සන්නිවේදන ක්රියාකාරකම්වල අඩු මට්ටමක් සහ නොගැලපෙන මානසික මෙහෙයුම්. සංකීර්ණ ව්‍යාකරණ ව්‍යුහයන් සහ අවකාශීය හා තාවකාලික සබඳතාවල ප්රකාශන ආකාර මට්ටමින් කථනය තේරුම් ගැනීම අපහසුය. ළමුන්ගෙන් සැලකිය යුතු ප්‍රතිශතයක් තුළ, කථනය දර්ශක අනුව, සංකීර්ණ චිත්‍රයක් මත පදනම් වූ කතාවකට ප්‍රවේශ විය නොහැකි මානසික ආබාධිතයන්ගේ කථාවට පිවිසෙයි. අනුව ටී.ඒ. ෆොටෙකෝවා, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ සැලකිය යුතු කොටසක, සංකීර්ණ දෝෂයක් ඇති බව උපකල්පනය කළ හැකිය - කථනයේ පද්ධතිමය ඌන සංවර්ධනය. එදිනෙදා මට්ටමේ කථන සන්නිවේදනය දුෂ්කරතා ඇති නොකරන්නේ නම්, අවබෝධ වූ සහ තමාගේම ක්රියාවන් වාචිකකරණය කිරීම දුෂ්කර වන අතර, එය පොදුවේ මානසික ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමට සහ කථන යථාර්ථයට සංජානන ආකල්පයක් ගොඩනැගීමට බාධා කරයි.
කථන සංවර්ධනයේ කර්තව්‍යයන් කථනය මගින් මැදිහත් වන ඕනෑම අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වලදී සහ කථනයේ සහ කථන චින්තන ක්රියාකාරකම්වල සියලුම අංශ සංවර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂයෙන් සංවිධානය කරන ලද පන්ති වලදී විසඳනු ලැබේ.
මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන පෙර පාසල් දරුවන් තුළ, චිත්තවේගීය වර්ධනයේ ගුණාත්මක ප්‍රමාදයක් ඇත, එය අභිප්රේරණය නොවූ මනෝභාවයන්, හැඟීම්වල ප්‍රතිවිරුද්ධ ප්‍රකාශනයන්, බලපෑම්කාරී ප්‍රතික්‍රියා සහ චිත්තවේගීය දුර්වලතාවය වැඩි වේ. චිත්තවේගීය ක්ෂේත්‍රයේ ඌන සංවර්ධිත භාවය පෙන්නුම් කරන්නේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා නොමැතිකම සහ සෙනෙහස සඳහා අවශ්‍යතාවය අඩුවීමෙනි. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ, ඔවුන්ගේම සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ හැඟීම් තේරුම් ගැනීමට අපහසුය, සංවේදනය ඇති නොවේ.
සමාජ හා සන්නිවේදන වයස් නිපුණතා ගොඩනැගීම සඳහා සමාජ හා චිත්තවේගීය සංවර්ධනයේ වැදගත්කම සැලකිල්ලට ගනිමින්, නිවැරදි කිරීමේ අංගයක් ලෙස, සියලු ආකාරයේ අධ්යාපනික සන්නිවේදනයන් සහ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්වල චිත්තවේගීය ක්ෂේත්‍රය සංවර්ධනය කිරීමේ කාර්යයන් ඇතුළත් කිරීම අවශ්ය වේ. වැඩිහිටියෙකු සහ දරුවෙකු සහ මනෝවිද්යාත්මක සහ මනෝවිද්යාත්මක අධ්යාපනික දිශානතිය යන දෙඅංශයෙන්ම සංවර්ධන පන්තිවල විශේෂ පද්ධතියක් සාදයි.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ, සංජානනය ප්රමාණවත් ලෙස අවධානය යොමු නොකිරීම එහි ඛණ්ඩනයට හා දුර්වල අවකලනයට හේතු වේ. එවැනි දරුවන් ගැන සාමාන්යයෙන් කියැවෙන්නේ ඔවුන් "සවන් දෙනවා, නමුත් ඇසෙන්නේ නැත, බලන්න, නමුත් නොපෙනේ" යනුවෙනි. සංජානනයේ ඌනතාවයන් දෘශ්ය පද්ධතියේ විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරකම්වල ඌන සංවර්ධිතභාවය සමඟ සම්බන්ධ වේ, විශේෂයෙන් මෝටර් විශ්ලේෂකය දෘශ්ය සංජානනයට සම්බන්ධ වන විට. එබැවින්, දෘශ්ය හා මෝටර් සංවේදනයන් ඒකාබද්ධ කිරීම මත පදනම් වූ අවකාශීය සංජානනය තුළ වඩාත්ම සැලකිය යුතු ප්රමාදය නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ. දෘශ්ය හා ශ්‍රවණ සංවේදනයන් ඒකාබද්ධ කිරීමේදී එවැනි ළමුන් තුළ ඊටත් වඩා විශාල පසුබෑමක් සටහන් විය.
මානසික දුර්වලතා ඇති වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ශ්‍රවණ සංජානනය දෘෂ්ය සංජානනයට සමාන ලක්ෂණ වලින් සංලක්ෂිත වේ. විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරකම්වල ප්රමාණවත් නොවීම පිළිබිඹු කරන මෙම දුෂ්කරතා, කථන උපදෙස් සංජානනය කිරීමේ සහ අවබෝධ කර ගැනීමේ දුෂ්කරතා වලින් විදහා දක්වයි.
ස්පර්ශ සංජානනය සංකීර්ණ, ස්පර්ශ සහ මෝටර් සංවේදනයන් ඒකාබද්ධ කරයි. නිරීක්ෂණය කරන ලද දුෂ්කරතා අන්තර් සංවේදී සම්බන්ධතාවල ප්රමාණවත් නොවීම හා ස්පර්ශක සහ මෝටර් සංවේදීතාවයේ ඌන සංවර්ධිතභාවය සමඟ සම්බන්ධ වේ.
මෝටර් සංවේදනයන් වර්ධනය කිරීමේ ප්රමාදය සාවද්‍යභාවය, චලනයන්හි අසමානතාවය, මෝටර් අපහසුතා සහ ඉරියව් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ දුෂ්කරතා වලින් විදහා දක්වයි.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංවේදී-ප්‍රත්‍යක්ෂ ගෝලයේ ගුනාංගීකරනය අවසන් කරමින්, එහි ප්රමාණවත් නොවීම සඳහා ප්රධාන හේතු අපි ඉස්මතු කරමු: තොරතුරු ලැබීමේ සහ සැකසීමේ අඩු වේගය; විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරිත්වයේ උල්ලංඝනයන් හේතුවෙන් නොගැලපෙන සංජානනීය ක්රියාවන්, වස්තුවේ සාකල්ය රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට තුඩු දෙන විශ්ලේෂකයේ කේන්ද්රීය සබැඳිය තුළ සංවේදී තොරතුරු පරිවර්තනය කිරීම උල්ලංඝනය කිරීම; දිශානති ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමට නොමැතිකම, අධ්යයනයේ වස්තුව දෙස බැලීමට සහ සවන් දීමට ඇති නොහැකියාව.
එබැවින්, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ විශේෂිත ලක්ෂණ ඇත: සංජානනයේ උදාසීනතාවයක් ඇත; වස්තුව පරීක්ෂා කිරීමේදී අරමුණක්, විධිමත් බවක් නොමැත; සංජානනයේ මූලික ගුණාංග උල්ලංඝනය වේ (වෛෂයිකත්වය, අඛණ්ඩතාව, ව්යුහය, ස්ථාවරත්වය, අර්ථවත් බව, සාමාන්යකරණය සහ තේරීම); සංකේතාත්මක සංජානනයේ අඩු මට්ටමේ වර්ධනයක් ඇත; සංජානන ක්රියාවන්ගේ අඩු මට්ටමේ වර්ධනය.
ග්‍රන්ථ නාමාවලිය:
- කලෂ්නිකෝවා ටී.ඒ. මානසික ආබාධ සහිත ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ පාසල සඳහා සූදානම. - එම්.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 p.
- Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. සංවර්ධන ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයනය. එම්.: ප්රකාශන ආයතනය "Knigolyub", 2015. 160 p.
- Peresleni L.I. ප්රමාද වූ මානසික සංවර්ධනය: අවකලනය සහ රෝග විනිශ්චය පිළිබඳ ගැටළු / L.I. Peresleni // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ගැටළු - 2015. - අංක 1.
- Ryndina E. මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානන වර්ධනය සහ OHP. මාර්ගෝපදේශ. - එම්.: Detstvo-Press, 2014. - 176 පි.
මානසික අවපාතයේ මතකය, අවධානය, සංජානනය පිළිබඳ ලක්ෂණ
සංජානන ක්රියාවලීන් ප්රමාණවත් නොවීම බොහෝ විට පාසලේ ඉගෙනීමේදී මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඇති දුෂ්කරතා සඳහා ප්රධාන හේතුවයි. බොහෝ සායනික හා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අධ්‍යයනවලින් පෙන්නුම් කර ඇති පරිදි, මෙම සංවර්ධන විෂමතාවයේ මානසික ක්රියාකාරකම්වල දෝෂයේ ව්‍යුහයේ සැලකිය යුතු ස්ථානයක් මතක දුර්වලතාවයට අයත් වේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන්ගේ නිරීක්ෂණ මෙන්ම විශේෂ මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයන මගින් ඔවුන්ගේ නොසැලකිලිමත් මතකය වර්ධනය කිරීමේ අඩුපාඩු පෙන්නුම් කරයි. සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන ළමයින් පහසුවෙන් කටපාඩම් කරන බොහෝ දේ, තමන් විසින්ම මෙන්, පසුගාමී සම වයසේ මිතුරන් අතර සැලකිය යුතු උත්සාහයක් ඇති කරන අතර ඔවුන් සමඟ විශේෂයෙන් සංවිධානාත්මක වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ.
මන්ද මානසික දරුවන් තුළ ස්වේච්ඡා මතකයේ ප්රමාණවත් ඵලදායිතාවක් නොමැති වීමට එක් ප්රධාන හේතුවක් වන්නේ ඔවුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් අඩු වීමයි.
මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ ස්වේච්ඡා මතකය අඩුවීම ඔවුන්ගේ පාසල් අධ්‍යාපනයේ දුෂ්කරතා සඳහා එක් ප්රධාන හේතුවකි. මෙම දරුවන් පෙළ කටපාඩම් නොකරයි, ගුණ කිරීමේ වගුව, ගැටලුවේ අරමුණ සහ කොන්දේසි මතක තබා නොගනී. ඒවා මතකයේ ඵලදායිතාවයේ උච්චාවචනයන්, ඔවුන් ඉගෙන ගත් දේ වේගයෙන් අමතක කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මතකයේ විශේෂිත ලක්ෂණ:
මතක ධාරිතාව සහ මතක තබා ගැනීමේ වේගය අඩු වීම,
ස්වේච්ඡා මතකය සාමාන්‍යයට වඩා අඩු ඵලදායී වේ,
මතක යාන්ත්‍රණය පළමු කටපාඩම් කිරීමේ උත්සාහයේ ඵලදායිතාව අඩුවීම මගින් සංලක්ෂිත වේ, නමුත් සම්පූර්ණ කටපාඩම් කිරීම සඳහා ගතවන කාලය සාමාන්ය මට්ටමට ආසන්න වේ.
වාචික මතකයට වඩා දෘශ්ය මතකයේ ප්‍රමුඛත්වය,
අත්තනෝමතික මතකයේ අඩු වීම.
යාන්ත්රික මතකය උල්ලංඝනය කිරීම.
මෙම කාණ්ඩයේ ළමුන්ගේ අවධානයේ අස්ථාවරත්වය සහ කාර්ය සාධනය අඩුවීම තනි පුද්ගල ප්‍රකාශනයන් ඇත. මේ අනුව, සමහර දරුවන් තුළ, කාර්යයේ ආරම්භයේ දී උපරිම අවධානය සහ ඉහළම වැඩ කිරීමේ ධාරිතාව සොයා ගන්නා අතර වැඩ දිගටම කරගෙන යන විට ක්‍රමයෙන් අඩු වේ; අනෙකුත් ළමුන් තුළ, අවධානය යොමු කිරීමේ විශාලතම සාන්ද්රණය සිදුවන්නේ යම් ක්රියාකාරකම් කාලයකට පසුවය, එනම්, මෙම දරුවන්ට ක්‍රියාකාරකම්වලට ඇතුළත් කිරීමට අමතර කාලයක් අවශ්ය වේ; දරුවන්ගේ තුන්වන කණ්ඩායම තුළ, සමස්ත කාර්යය පුරාවටම අවධානය සහ අසමාන කාර්ය සාධනය තුළ වරින් වර උච්චාවචනයන් පවතී.
අවධානය දුර්වල වීමට හේතු:
1. දරුවා තුළ පවතින ඇස්ටේනික් සංසිද්ධි ඔවුන්ගේ බලපෑම ක්රියාත්මක කරයි.
2. දරුවන් තුළ ස්වේච්ඡාවෙන් යාන්ත්රණයක් ගොඩනැගීමට නොමැතිකම.
3. Unformed අභිප්රේරණය, දරුවා එය සිත්ගන්නා විට හොඳ අවධානය සාන්ද්රණය පෙන්නුම්, සහ එය අභිප්රේරණය වෙනස් මට්ටමක් පෙන්වීමට අවශ්ය එහිදී, උනන්දුව උල්ලංඝනය.
ස්වේච්ඡා අවධානය වඩාත් දරුණු ලෙස දුර්වල වේ. මෙම දරුවන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේදී, ස්වේච්ඡා අවධානය වර්ධනය කිරීම සඳහා විශාල වැදගත්කමක් ලබා දීම අවශ්ය වේ. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, විශේෂ ක්රීඩා සහ අභ්‍යාස භාවිතා කරන්න (“වඩා අවධානයෙන් සිටින්නේ කවුද?”, “මේසය මත අතුරුදහන් වූයේ කුමක්ද?” සහ යනාදිය). තනි වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, එවැනි ශිල්පීය ක්රම යොදන්න: කොඩි ඇඳීම, නිවාස, ආකෘතියක් මත වැඩ කිරීම යනාදිය.
මානසික දුර්වලතා ඇති දරුවෙකුගේ සංජානන වර්ධනයේ අඩු (සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන් හා සසඳන විට) ඇත. සංවේදී තොරතුරු ලබා ගැනීම සහ සැකසීම සඳහා දිගු කාලයක් සඳහා අවශ්යතාවයෙන් මෙය විදහා දක්වයි; අවට ලෝකය පිළිබඳ මෙම දරුවන්ගේ දැනුම ප්රමාණවත් නොවීම, ඛණ්ඩනය වීම; අසාමාන්ය ස්ථානයක වස්තූන් හඳුනාගැනීමේ දුෂ්කරතා, සමෝච්ඡ සහ ක්රමානුරූප රූප. මෙම වස්තූන්ගේ සමාන ගුණාංග සාමාන්යයෙන් ඔවුන් විසින් සමාන ලෙස සලකනු ලැබේ. මෙම දරුවන් සෑම විටම හඳුනා නොගන්නා අතර බොහෝ විට සමාන අකුරු සහ ඒවායේ තනි අංගයන් ව්යාකූල කරයි; බොහෝ විට වැරදි ලෙස අකුරු සංයෝජන යනාදිය වටහා ගනී.
මානසික ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ සංජානනය දුර්වල වීමට හේතු:
මානසික අවපීඩනය සමඟ, මස්තිෂ්ක බාහිකයේ, මස්තිෂ්ක අර්ධගෝලයේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් කඩාකප්පල් වන අතර, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස, විවිධ විශ්ලේෂක පද්ධතිවල සම්බන්ධීකරණ කටයුතු කඩාකප්පල් වේ: ශ්රවණය, දර්ශනය, මෝටර් පද්ධතිය, එය පද්ධතිමය සංජානන යාන්ත්රණ කඩාකප්පල් කිරීමට හේතු වේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ අවධානය අඩු වීම.
ජීවිතයේ මුල් වසරවල දිශානතිය සහ පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම් ඌන සංවර්ධිත වීම සහ එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවාට ඔහුගේ සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්ය පූර්ණ ප්රායෝගික අත්දැකීමක් නොලැබේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ චින්තනයේ වර්ධනයේ ලක්ෂණ සටහන් කිරීම අවශ්ය වේ.
අවධානය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම;
ලෝකය පිළිබඳ සංජානනය සහ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම (අත්දැකීම් පොහොසත් වන තරමට දරුවාට වඩාත් සංකීර්ණ නිගමනවලට එළඹිය හැකිය);
කථන සංවර්ධන මට්ටම;
අත්තනෝමතිකත්වයේ යාන්ත්රණ ගොඩනැගීමේ මට්ටම (නියාමන යාන්ත්රණ).
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ සිතීම මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට වඩා ආරක්ෂිතයි, සාමාන්යකරණය කිරීමට, වියුක්ත කිරීමට, උපකාර පිළිගැනීමට සහ වෙනත් තත්වයන්ට කුසලතා මාරු කිරීමට ඇති හැකියාව වඩාත් සුරක්ෂිත වේ.
සියලුම මානසික ක්රියාවලීන් චින්තනයේ වර්ධනයට බලපායි:
අවධානය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම;
ලෝකය පිළිබඳ සංජානනය සහ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම (ට වඩා
අත්දැකීම් පොහොසත් වන තරමට, දරුවාට වඩාත් සංකීර්ණ නිගමන උකහා ගත හැකිය).
කථන වර්ධනයේ මට්ටම;
අත්තනෝමතික යාන්ත්‍රණයන් ගොඩනැගීමේ මට්ටම (නියාමන
යාන්ත්රණ). වැඩිහිටි දරුවා, වඩාත් සංකීර්ණ ගැටලු විසඳා ගත හැකිය. වයස අවුරුදු 6-7 වන විට, පෙර පාසල් දරුවන්ට ඔවුන් රසවත් නොවූවත්, සංකීර්ණ බුද්ධිමය කාර්යයන් ඉටු කිරීමට හැකි වේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ, චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා මෙම පූර්වාවශ්යතාවයන් එක් හෝ තවත් මට්ටමකට උල්ලංඝනය වේ. දරුවන්ට කාර්යය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට අපහසු වේ. මෙම දරුවන්ට සංජානනය දුර්වල වී ඇත, ඔවුන්ට ඔවුන්ගේ අවි ගබඩාවේ තරමක් අල්ප අත්දැකීම් ඇත - මේ සියල්ල මානසික ආබාධ සහිත දරුවෙකුගේ චින්තනයේ සුවිශේෂතා තීරණය කරයි. දරුවෙකු තුළ බාධා ඇති වන සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ එම පැත්ත චින්තනයේ එක් අංගයක් උල්ලංඝනය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ, සුසංයෝගී කථාව දුක් විඳිනවා, කථන උපකාරයෙන් ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීමේ හැකියාව දුර්වල වේ; අභ්යන්තර කථාව බාධා ඇති වේ - දරුවාගේ තාර්කික චින්තනයේ ක්රියාකාරී මාධ්යයකි.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ පොදු අඩුපාඩු :
1. සකස් නොකළ සංජානන, සෙවුම් අභිප්රේරණය (ඕනෑම බුද්ධිමය කාර්යයන් සඳහා සුවිශේෂී ආකල්පයක්). ළමයින් ඕනෑම බුද්ධිමය උත්සාහයකින් වැළකී සිටිති. ඔවුන් සඳහා, දුෂ්කරතා ජය ගැනීමේ මොහොත ආකර්ශනීය නොවේ (දුෂ්කර කාර්යයක් ඉටු කිරීම ප්රතික්ෂේප කිරීම, සමීප, ක්රීඩා කාර්යයක් සඳහා බුද්ධිමය කාර්යයක් ආදේශ කිරීම.). එවැනි දරුවෙකු කාර්යය සම්පූර්ණයෙන් නොව, එහි සරල කොටස ඉටු කරයි. කාර්යයේ ප්රතිඵලය ගැන ළමයින් උනන්දු නොවේ. ළමයින්ට නව විෂයයන් කෙරෙහි ඇති උනන්දුව ඉතා ඉක්මනින් නැති වූ විට මෙම චින්තනයේ ලක්ෂණය පාසැලේදී විදහා දක්වයි.
2. මානසික ගැටළු විසඳීමේදී උච්චාරණය කරන ලද දර්ශක වේදිකාවක් නොමැතිකම. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් ගමන් කරන විට වහාම ක්රියා කිරීමට පටන් ගනී. කාර්යය සඳහා උපදෙස් ඉදිරිපත් කළ විට, බොහෝ දරුවන් කාර්යය තේරුම් නොගත් නමුත් ඉක්මනින් උත්සාහ කළහ
පර්යේෂණාත්මක ද්රව්ය ලබාගෙන ක්රියා කිරීම ආරම්භ කරන්න. මානසික දුර්වලතා ඇති දරුවන් වැඩි උනන්දුවක් දක්වන්නේ කාර්යය ඉක්මනින් අවසන් කිරීමට මිස කාර්යයේ ගුණාත්මක භාවයට නොවන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කරන්නේ කෙසේදැයි දරුවා නොදනී, බොහෝ දෝෂ වලට තුඩු දෙන දර්ශක වේදිකාවේ වැදගත්කම තේරුම් නොගනී. දරුවෙකු ඉගෙනීමට පටන් ගන්නා විට, ඔහුට මුලින් සිතීමට සහ කාර්යය විශ්ලේෂණය කිරීමට කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම ඉතා වැදගත් වේ.
3 අඩු මානසික ක්රියාකාරකම්, "නොසැලකිලිමත්" වැඩ විලාසය (ළමයින්, ඉක්මන් වීම, අසංවිධානාත්මක වීම, අහඹු ලෙස ක්රියා කිරීම, ලබා දී ඇති කොන්දේසි සම්පූර්ණයෙන්ම සැලකිල්ලට නොගනී; විසඳුමක් සඳහා සෘජු සෙවීමක් නොමැත, දුෂ්කරතා ජය ගැනීම). ළමයින් ප්රශ්නය අවබෝධාත්මක මට්ටමින් විසඳයි, එනම්, දරුවා පිළිතුර නිවැරදිව දෙන බව පෙනේ, නමුත් එය පැහැදිලි කළ නොහැක.
4. ඒකාකෘති චින්තනය, එහි රටාව.
දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය.
විශ්ලේෂණ මෙහෙයුම් උල්ලංඝනය කිරීම, අඛණ්ඩතාව උල්ලංඝනය කිරීම, අරමුණු සහගත බව, සංජානනයේ ක්රියාකාරකම් හේතුවෙන් මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට දෘශ්ය රටාවකට අනුව ක්රියා කිරීම අපහසු වේ - මේ සියල්ල දරුවාට විශ්ලේෂණය කිරීමට අපහසු බව පෙනේ.
නියැදිය, ප්රධාන කොටස් උද්දීපනය කිරීම, කොටස් අතර සම්බන්ධතාවය තහවුරු කිරීම සහ ඔවුන්ගේම ක්රියාකාරිත්වය තුළ මෙම ව්යුහය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම.
තාර්කික චින්තනය.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට තාර්කික චින්තනයේ සංරචක ලෙස සේවය කරන වඩාත් වැදගත් මානසික මෙහෙයුම් උල්ලංඝනය කිරීම් තිබේ:
විශ්ලේෂණය (ඒවා කුඩා විස්තර වලින් ඉවතට ගෙන යනු ලැබේ, ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කළ නොහැක, සුළු ලක්ෂණ ඉස්මතු කරන්න);
සංසන්දනය (සැසඳිය නොහැකි, නොවැදගත් ලක්ෂණ අනුව වස්තූන් සසඳන්න);
වර්ගීකරණය (දරුවා බොහෝ විට නිවැරදිව වර්ගීකරණය කරයි, නමුත් එහි මූලධර්මය තේරුම් ගත නොහැක, ඔහු එසේ කළේ මන්දැයි පැහැදිලි කළ නොහැක).
මන්ද බුද්ධිකතා ඇති සියලුම දරුවන් තුළ, තාර්කික චින්තනයේ මට්ටම සාමාන්ය ශිෂ්‍යයෙකුගේ මට්ටමට වඩා බොහෝ පසුගාමී ය. වයස අවුරුදු 6-7 වන විට, සාමාන්ය මානසික වර්ධනයක් ඇති දරුවන් තර්ක කිරීමට පටන් ගනී, ස්වාධීන නිගමන උකහා ගැනීමට සහ සියල්ල පැහැදිලි කිරීමට උත්සාහ කරන්න.
දරුවන් ස්වාධීනව නිගමන වර්ග දෙකක් ප්රගුණ කරයි:
1. ප්‍රේරණය (දරුවාට විශේෂිත කරුණු හරහා සාමාන්ය නිගමනයකට එළඹීමට හැකි වේ, එනම්, විශේෂයේ සිට සාමාන්ය දක්වා).
2. අඩු කිරීම (සාමාන්ය සිට විශේෂිත දක්වා).
සරලම නිගමන ගොඩනඟා ගැනීමේදී මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් ඉතා විශාල දුෂ්කරතා අත්විඳිති. තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ අදියර - පරිශ්‍ර දෙකකින් නිගමනයක් ක්රියාත්මක කිරීම - තවමත් මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ප්‍රවේශ විය නොහැක. දරුවන්ට නිගමනයකට එළඹීමට හැකි වන පරිදි, වැඩිහිටියෙකු විසින් ඔවුන්ට විශාල උපකාරයක් ලබා දෙනු ලැබේ, ඔහු චින්තනයේ දිශාව පෙන්නුම් කරයි, සබඳතා ගොඩනගා ගත යුතු පරායත්තතා ඉස්මතු කරයි.
මන්ද බුද්ධික දරුවන් තර්ක කිරීමට, නිගමනවලට එළඹීමට දන්නේ නැත; එවැනි තත්වයන් වළක්වා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. මෙම දරුවන්, තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ ඌනතාවය නිසා, අහඹු, නොසැලකිලිමත් පිළිතුරු ලබා දීම, ගැටලුවේ කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කිරීමට නොහැකියාව පෙන්නුම් කරයි. මෙම දරුවන් සමඟ වැඩ කරන විට, ඔවුන් තුළ සියලු ආකාරයේ සිතුවිලි වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කිරීම අවශ්ය වේ.
මානසික පසුබෑම චිත්තවේගීය-වොලිෂන් ගෝලයේ මන්දගාමී පරිණත වීමක් තුළ මෙන්ම බුද්ධිමය ඌනතාවයෙන් විදහා දක්වයි.
දරුවාගේ බුද්ධිමය හැකියාවන් වයසට අනුරූප නොවේ. මානසික ක්රියාකාරිත්වය තුළ සැලකිය යුතු පසුබෑමක් සහ මුල් පිටපතක් දක්නට ලැබේ. මානසික ආබාධ සහිත සියලුම දරුවන්ට මතකයේ ඌනතාවයන් ඇති අතර, මෙය සියලු ආකාරයේ කටපාඩම් සඳහා අදාළ වේ: ස්වේච්ඡාවෙන් සහ ස්වේච්ඡාවෙන්, කෙටි කාලීන සහ දිගු කාලීන. විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, සාමාන්යකරණය සහ වියුක්ත කිරීම වැනි මානසික ක්රියාකාරකම්වල එවැනි සංරචක සම්බන්ධ ගැටළු විසඳීමේ ක්රියාවලියේදී මානසික ක්රියාකාරකම්වල ප්රමාදය සහ මතකයේ ලක්ෂණ වඩාත් පැහැදිලිව පෙන්නුම් කෙරේ.
ඉහත සියලු කරුණු සැලකිල්ලට ගෙන, මෙම දරුවන්ට විශේෂ ප්රවේශයක් අවශ්ය වේ.
අධ්යාපනික නොසලකා හැරීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස ළමුන් තුළ විශේෂ තත්වයන් ද සෑදී ඇත. මෙම අවස්ථා වලදී, පූර්ණ ස්නායු පද්ධතියක් ඇති දරුවෙකුට, නමුත් දිගු කලක් තිස්සේ තොරතුරු සහ බොහෝ විට චිත්තවේගීය හිඟකමේ තත්වයන් තුළ සිටින, කුසලතා, දැනුම සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ප්රමාණවත් මට්ටමක් නොමැත. මෙම අපගමනයේ මනෝවිද්යාත්මක ව්යුහය සහ එහි පුරෝකථනය වඩාත් හිතකර වනු ඇත. හුරුපුරුදු අවස්ථාවන්හිදී, එවැනි දරුවෙකු තරමක් හොඳින් නැඹුරු වේ, දැඩි අධ්යාපනික නිවැරදි කිරීමේ තත්වයන් තුළ ඔහුගේ වර්ධනයේ ගතිකතාවයන් ඉතා වැදගත් වනු ඇත. ඒ අතරම, උපතේ සිට නිරෝගී දරුවෙකු තුළ, සපයනු ලැබේමුල් ඇතැම් මානසික ක්රියාකාරකම්වල ඌන සංවර්ධිත බව ද නිරීක්ෂණය කළ හැක. සංවේදී කාල රාමුවක් තුළ දරුවාට අධ්යාපනික සහාය නොලැබුනේ නම්, මෙම අඩුපාඩු ආපසු හැරවිය නොහැකි විය හැකිය.
රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්යාපන හා විද්යා අමාත්යාංශය
Cherepovets රාජ්ය විශ්ව විද්යාලය
අධ්යාපනික හා මනෝවිද්‍යා ආයතනය
පාඨමාලා වැඩ
"මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ"
ඉටු කළා
4KP-22 කාණ්ඩයේ ශිෂ්‍යයා
එලිසරෝවා එල්.ජී.
පරීක්ෂා කළා
පෙපික් එල්.ඒ
Cherepovets 2006
හැදින්වීම
පෙර පාසල් ළමා කාලය යනු දරුවාගේ දැඩි සංවේදී වර්ධනයේ කාල පරිච්ඡේදයකි - අවකාශය හා වේලාව තුළ වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල බාහිර ගුණාංග සහ සම්බන්ධතා තුළ ඔහුගේ දිශානතිය වැඩිදියුණු කිරීම.
දෘශ්ය සංජානනය විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. මෙය සංකීර්ණ කාර්යයක් වන අතර, ඇස මත ක්රියා කරන උත්තේජක විශාල සංඛ්‍යාවක් විශ්ලේෂණය සිදු කරනු ලැබේ.
පෙර පාසල් වයසේදී, විශේෂයෙන් මන්දබුද්ධික (MPD) ඇති ළමුන් තුළ, සංජානනයේ දෘශ්ය ආකාර සංවර්ධනය හා වැඩිදියුණු කිරීමේ ගැටලුව, විය, සහ සැමවිටම අදාළ වනු ඇත, මන්ද. දෘශ්ය සංජානනය අවධානය, මතකය සහ චින්තනය වැනි මානසික ක්රියාවලීන් සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. යථාර්ථයේ දෘශ්ය සංජානනය කිරීමේ ක්රියාවලිය "ඉහළ ගුණාත්මක" සිදු වේ, නිරීක්ෂකයා වඩාත් අවධානයෙන් සිටින තරමට, ඔහුට වැඩි මතකයක් ඇත, සියලු වර්ගවල චින්තනය වේගවත් හා වඩා හොඳ වර්ධනය වේ. සංවේදී සංජානනයේ සමුච්චිත අත්දැකීම් අවට යථාර්ථය තුළ සැරිසැරීමට පහසු කරයි, එහි වෙනස්කම් වලට ඉක්මනින් හා නිවැරදිව ප්රතිචාර දක්වයි, i.e. පුද්ගලයාගේ කාලෝචිත හා සාර්ථක සමාජගත කිරීමේ සහතිකයක් ලෙස සේවය කරයි.
දෘශ්ය සංජානනයේ පදනම මත, පුද්ගලයෙකුගේ සංවේදී බුද්ධිමය හා සමාජ අත්දැකීම් සෑදී ඇත. ඔහුගේ සංවර්ධනයේ අඩුපාඩු ඔහුගේ අත්‍යවශ්‍ය අත්දැකීම්වල අවකාශය අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම ඒකාබද්ධ කරයි.
සංජානනයේ දෘශ්ය ආකාර ගොඩනැගීමේ අඩු මට්ටම දරුවාගේ සාර්ථක ඉගෙනීමේ හැකියාව තියුනු ලෙස අඩු කරයි. බොහෝ පාසල් විෂයයන් ඵලදායි ලෙස උකහා ගැනීම සඳහා ස්වරූපය, ප්රමාණය, වර්ණය පිළිබඳ නිවැරදි අවබෝධය අවශ්ය වන අතර බොහෝ ආකාරයේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සඳහා හැකියාවන් ගොඩනැගීම ද මේ මත රඳා පවතී.
පෙර පාසල් අධ්‍යාපනයේ ප්රධාන අංගයක් වන්නේ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීම බව විනිශ්චය කිරීමට ඉහත සියල්ල අපට ඉඩ සලසයි. එය ප්රමාණවත් නොවීම බරපතල ප්‍රතිවිපාකවලට තුඩු දෙනු ඇත: සියලුම උසස් මානසික ක්රියාකාරකම් ඌන සංවර්ධිත වීම, සහ ඒ අනුව, පොදුවේ බුද්ධිමය හා සමාජ ක්රියාකාරකම්වල අඩුවීමක්. මෙය වළක්වා ගැනීම නවීන ලෝකයේ හදිසි ගැටලුවක් වන අතර, එයට ඵලදායී විසඳුමක් අවශ්ය වේ, එය සියලු රටවල විද්යාඥයින් විසින් ක්රියා කරයි.
ඉතින්, පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව සාමාන්යයෙන් ෆ්‍රෙබෙල් එෆ්., එම්. මොන්ටිසෝරි, එස්.වී වැනි විද්‍යාඥයන් විසින් විසඳා ඇත. Zaporozhets, A.P. උසෝවා, Z.M. ඉස්ටෝමිනා, එන්.පී. සක්කුලිනා, එස්.වී. මුඛිනා, එල්.ඒ. වෙන්ගර් සහ වෙනත් අය සහ මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්: I.I. මමයිචුක්, එම්.එන්. ඉලිනා, එම්.එස්. Pevzner, B.N. බෙලි, ටී.ඒ. ව්ලසොව්, ආදිය.
ළමා මනෝවිද්යාව සහ දෝෂ විද්‍යාව වර්ධනය කිරීම සඳහා ඔවුන් විශාල දායකත්වයක් ලබා දුන්නා. අපගේ අධ්යයනය ද මෙම විද්‍යාඥයින්ගේ ක්රියාකාරකම් මත පදනම් වනු ඇත.
එබැවින්, මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම සඳහා අපි අධ්යයනයක් සිදු කළෙමු. එය MDOU "අංක 85" Iskorka" හි වන්දි ගෙවීමේ වර්ගයේ ළදරු පාසලේ පදනම මත පවත්වන ලදී. අත්හදා බැලීම සඳහා ළමුන් දස දෙනෙකු සහභාගී විය: පිරිමි ළමයින් අට දෙනෙක්, ගැහැණු ළමයින් දෙදෙනෙක්. අධ්‍යයනයට සහභාගී වූ සියලුම දෙනා වයස අවුරුදු පහේ සිට හය දක්වා විය.
අපගේ කාර්යයේ පරමාර්ථය වූයේ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීමයි.
අධ්යයනයේ පරමාර්ථය වූයේ: පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනයේ දෘශ්ය ආකාර වර්ධනය කිරීමයි.
විෂය: මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ.
කාර්යය අතරතුර, පහත සඳහන් කාර්යයන් සකසා ඇත:
1.මතු කරන ලද ගැටලුව පිළිබඳ සාහිත්ය මූලාශ්ර විශ්ලේෂණය කිරීම;
2.පරීක්ෂණයට සහභාගී වන දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සිතියම් අධ්යයනය කිරීම;
.සම්මතයේ පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ දෘශ්ය සංජානන ආකෘති වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීමට;
.මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීමට;
.පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ සාමාන්ය හා මානසික අවපාතය සමඟ සංජානනයේ දෘශ්ය ආකාර වර්ධනයේ ලක්ෂණ සංසන්දනය කිරීම;
.අත්හදා බැලීම සඳහා අවශ්ය ක්රම තෝරන්න;
.සිදු කරන ලද කාර්යයෙන් අවශ්ය නිගමන උකහා ගන්න.
වැඩ කිරීමේ ක්රම:
1.සාහිත්ය විශ්ලේෂණය;
2.මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සිතියම් විශ්ලේෂණය කිරීම;
.මෙම කාණ්ඩයේ දරුවන්ගේ අධීක්ෂණය;
.අත්හදා බැලීම සඳහා ක්රම තෝරා ගැනීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම;
.නිශ්චය කිරීමේ පරීක්ෂණයක් පැවැත්වීම.
කාර්යයේ ව්යුහය තුළ, ඇත: මාතෘකා පිටුව, අන්තර්ගතය, හැඳින්වීම, ප්රධාන කොටසෙහි - පරිච්ඡේද දෙකක්: න්යායික සහ පර්යේෂණාත්මක, නිගමනය, යොමු ලැයිස්තුව, යෙදුම.
පරිච්ඡේදය 1. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනයේ දෘශ්ය ආකෘති වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ
1 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනයේ දෘශ්ය ආකාර වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ සාමාන්ය වේ
දැනටමත් මුල් ළමාවියේදී, දරුවා වස්තූන්ගේ විවිධ ගුණාංග පිළිබඳ යම් යම් අදහස් තොගයක් රැස් කර ගන්නා අතර, මෙම අදහස් සමහරක් ඔවුන්ගේ සංජානනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී නව වස්තූන්ගේ ගුණාංග සංසන්දනය කරන රූපවල කාර්යභාරය ඉටු කිරීමට පටන් ගනී.
පෙර පාසල් වයසේදී විශේෂයෙන් ක්රියාශීලීව, සංවේදී හැකියාවන් වර්ධනය වේ - ශරීරයේ ක්රියාකාරී හැකියාවන්, පුද්ගලයෙකුට ඔහු සහ තමා වටා ඇති ලෝකය පිළිබඳ හැඟීමක් සහ අවබෝධයක් ලබා දෙයි. මෙම හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේදී, සංවේදී සම්මතයන් උකහා ගැනීම මගින් වැදගත් ස්ථානයක් හිමි වේ - වස්තූන්ගේ බාහිර ගුණාංගවල සාමාන්යයෙන් පිළිගත් සාම්පල. වර්ණාවලියේ වර්ණ හතක් සහ සැහැල්ලුබව සහ සන්තෘප්තිය අනුව ඒවායේ සෙවන වර්ණ සංවේදී ප්රමිතීන් ලෙස ක්රියා කරයි, ජ්යාමිතික රූප ආකෘතියේ සම්මතයක් ලෙස භාවිතා කරයි, සහ මිනුම් ක්රමයේ මිනුම් ක්රමය ආකෘතියේ සම්මතයක් ලෙස භාවිතා කරයි.
පෙර පාසල් ළමුන් විසින් සංවේදී ප්රමිතීන් උකහා ගැනීම ආරම්භ වන්නේ ළදරු පාසලේ වැඩසටහනට අනුකූලව තනි ජ්යාමිතික හැඩතල සහ වර්ණ සමඟ දරුවන් හුරුපුරුදු වීමෙනි. එවැනි හුරුපුරුදු වීම ප්රධාන වශයෙන් සිදු වන්නේ විවිධ වර්ගයේ නිෂ්පාදන ක්රියාකාරකම් ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ය: ඇඳීම, සැලසුම් කිරීම, ආකෘති නිර්මාණය යනාදිය. අනෙක් සියල්ලෙන් ප්රමිතීන් ලෙස භාවිතා කරන ප්රධාන දේපල ප්‍රභේද දරුවා තනි කර විවිධ වස්තූන්ගේ ගුණාංග ඒවා සමඟ සංසන්දනය කිරීමට පටන් ගැනීම අවශ්ය වේ.
එබැවින්, වඩාත් විස්තරාත්මකව අපි දෘශ්ය සංජානනයේ ප්රධාන ආකාර පිළිබඳ විස්තරයක් ලබා දෙන්නෙමු, i.e. වර්ණය, හැඩය, ප්රමාණය වැනි සංවේදී ප්රමිතීන් පිළිබඳ සංජානනය මෙන්ම අභ්යවකාශයේ ළමුන්ගේ දිශානතියේ වර්ධනයේ ලක්ෂණ සංලක්ෂිත වේ.
1.1 වර්ණ සංජානනය
ළමා කාලය තුළ, වර්ණ වෙනස්කම් ක්රියාශීලීව වර්ධනය වේ: එහි නිරවද්යතාව සහ සියුම් බව වැඩි වේ. Z.M විසින් සිදු කරන ලද අධ්යයනයක්. ඉස්ටොමිනා, වයස අවුරුදු දෙක වන විට, සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවන්, සෘජු සංජානනය සමඟ, ප්රාථමික වර්ණ හතරක් පැහැදිලිව හඳුනා ගන්නා බව පෙන්නුම් කළේය - රතු, නිල්, කොළ, කහ. අතරමැදි පසුබිම්වල වෙනස - තැඹිලි, නිල් සහ වයලට් ඒවාට දුෂ්කරතා ඇති කරයි. අවුරුදු තුනක පෙර පාසල් දරුවන් පවා බොහෝ අවස්ථාවලදී කහ පැහැති නියැදියට අනුව කහ පැහැති වස්තූන් පමණක් තෝරා ගන්නා අතර තැඹිලි සහ කහ පැහැති වස්තූන් තැඹිලි පාටට අනුව තෝරා ගනී; නිල් නියැදියට අනුව, නිල් පාට පමණක් තෝරා ගනු ලැබේ, නිල් පාටට අනුව - නිල් සහ නිල් යන දෙකම; දම් පාටට, ළමයින් දම් සහ නිල් වස්තූන් දෙකම ආරෝපණය කරයි. නියැදිය මුලින්ම පෙන්වනු ලැබ පසුව සැඟවී ඇත්නම් මෙය විශේෂයෙන් පැහැදිලි වේ, සහ තේරීම මතකයෙන් කළ යුතුය. ළමයින් කහ සහ තැඹිලි, නිල් සහ සයන් අතර වෙනස හඳුනා නොගැනීම, ඔවුන් වයලට් හොඳින් වෙන්කර හඳුනා නොගැනීමෙන් මෙම කරුණු පැහැදිලි කළ නොහැක. හුරුපුරුදු වර්ණයක නියැදියට අනුව, තේරීම නිවැරදිව සිදු කර ඇත, නුහුරු නුපුරුදු වර්ණයක ආකෘතිය අනුව, එය වැරදියි. හේතුව, උදාහරණයක් ලෙස, කහ පැහැති සාම්පලයක් ලැබුණු පසු, ළමයින් වහාම එය ඔවුන් සතුව ඇති සම්මතයට සම්බන්ධ කර එය කහ ලෙස හඳුනා ගැනීමයි. ඊට පසු, ඔවුන් කහ පැහැති වස්තූන් තෝරා ගන්නා අතර, ඉතිරිය, ඒවායේ වර්ණ පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක පරීක්ෂණයකින් තොරව, "එකම නොවේ" ලෙස සරලව ඉවතලනු ලැබේ. තැඹිලි පැහැති රටාව දරුවා අසීරු තත්ත්වයකට පත් කරයි. ඔහු මෙම වර්ණය ගැන කිසිදු අදහසක් නැත, ඒ වෙනුවට පවතින සම්මතයන් වඩාත් සුදුසු භාවිතා - කහ. එමනිසා, දරුවා සාම්පලයට ගැලපෙන තැඹිලි පැහැති වස්තූන් සහ එයට නොගැලපෙන නමුත් හුරුපුරුදු සම්මතයට ගැලපෙන කහ පැහැති වස්තූන් දෙකම තෝරා ගනී.
ඵලදායි ක්රියාකාරකම්වල සංකූලතාවයෙන් දරුවා ක්‍රමයෙන් සියලුම නව වර්ණ ප්රමිතීන් ඉගෙන ගන්නා අතර වයස අවුරුදු හතරක් හෝ පහක් පමණ වන විට ඒවා සාපේක්ෂ වශයෙන් සම්පූර්ණ කට්ටලයක් ස්වාමියා බවට පත් කරයි.
ළමා කාලය තුළ, සෘජු සංජානනය සමඟ වර්ණ වෙනස්කම් පමණක් නොව, වචනයෙන් - නමෙන් ද වැඩි දියුණු වේ.
ඉතින්, වයස අවුරුදු හතරේ සිට, ප්රධාන ස්වරවලට සාපේක්ෂව වර්ණය සහ නම අතර ශක්තිමත් සම්බන්ධතාවයක් ඇති වන අතර වයස අවුරුදු පහේ සිට අතරමැදි අයගේ සම්බන්ධතාවය. කුක්ට අනුව, සෙවනැලි වල වර්ණ වෙනස්කම් කිරීමේ නිරවද්‍යතාවය වයස අවුරුදු හයේදී ආසන්න වශයෙන් දෙගුණ වේ. මැද ළමාවියේ සිට ළමයින් සැහැල්ලු බව සහ සන්තෘප්තිය අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට පටන් ගනී. සැහැල්ලුබව යනු ලබා දී ඇති වර්ණයක (වණය) සුදු පැහැයට සමීප වීමේ මට්ටම වන අතර සන්තෘප්තිය යනු එහි සංශුද්ධතාවයේ මට්ටමයි. ළමයින් දෘශ්‍යමය වශයෙන් වෙනස් කිරීම සහ නම් කිරීම, සැහැල්ලු බව සහ සන්තෘප්තිය මගින් ඉස්මතු කිරීම, තද කොළ, ලා කහ වැනි සෙවන, දීප්තිය අදහස් කරයි. "අඳුරු" සහ "ආලෝකය" යන වචන සමඟ මෙම සබඳතා නම් කිරීම ළමා කාලය පුරාම මෙම ක්රියාවලිය වර්ධනය කිරීමට දායක වේ.
1.2 ස්වරූපය පිළිබඳ දෘශ්ය සංජානනය
වර්ණ වෙනස්කම් වර්ධනය කිරීමත් සමඟම, ස්වරූපය උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලිය ද සිදු වේ. ජ්යාමිතික රූප ආකෘතියේ සම්මතයන් ලෙස සැලකේ. ආකෘති ප්රමිතීන් උකහා ගැනීම මගින් අනුරූප පෝරමය හඳුනා ගැනීමට, එය නම් කිරීමට, එය සමඟ ක්රියා කිරීමට සහ කෝණ, පැති ආදියෙහි සංඛ්‍යාව සහ ප්රමාණය අනුව එය විශ්ලේෂණය නොකිරීමට ඇති හැකියාව උපකල්පනය කරයි.
වයස අවුරුදු දෙක තුනේදී, දරුවෙකුගේ හැඩය දෘශ්‍යමය වශයෙන් තීරණය කිරීම තවමත් ඉතා අපහසුය. මුලදී ඔහු එය ප්රමාණවත් නොවේ, වෙනත් ක්රමයක් සමඟ පරීක්ෂා කිරීම - උත්සාහ කිරීම.
අත්හදා බැලීම් ක්රම භාවිතා කිරීම සහ විවිධ අවස්ථා සහ විවිධ වස්තූන් මත උත්සාහ කිරීම මත පමණක් දරුවෙකුට ආකෘතිය පිළිබඳ පූර්ණ දෘශ්ය සංජානනයක්, වස්තුවක හැඩය තීරණය කිරීමට සහ එය සහසම්බන්ධ කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කරයි. වෙනත් වස්තූන්ගේ ආකෘති සමඟ.
වයස අවුරුදු පහේදී, දරුවා දැනටමත් මූලික හැඩතල පහක් වෙනස් කර නම් කරයි - හතරැස්, ත්රිකෝණය, චක්රය, සෘජුකෝණාස්රය සහ ඕවලාකාර; වයස අවුරුදු හයේදී, මෙය සංජානනයේ වඩාත් සංකීර්ණ රූප සඳහා ද අන්තර් සම්බන්ධ වේ: trapezoid, rhombus සහ pentagon. ඊට අමතරව, වයස අවුරුදු හයේදී, ළමයින් හැඩයෙන් හොඳින් වෙන්කර හඳුනාගෙන පහත ජ්යාමිතික සිරුරු වල නම වාචිකව ප්‍රකාශ කරයි: කේතුව, සිලින්ඩරය, බෝල, කැට, ත්‍රිකෝණාකාර ප්‍රිස්මය.
1.3 විශාලත්වය පිළිබඳ දෘශ්ය සංජානනය
ප්‍රමාණයේ ප්රමිතීන් ප්රගුණ කිරීම වර්ණ හා හැඩයේ ප්‍රමිතීන්ට වඩා තරමක් අපහසුය. අගයට "නිරපේක්ෂ" අගයක් නොමැත, එබැවින් එහි නිර්ණය සිදු කරනු ලබන්නේ කොන්දේසි සහිත පියවරයන් මගිනි. මෙම පියවරයන් උකහා ගැනීම තරමක් දුෂ්කර කාර්යයකි, යම් ගණිතමය සූදානමක් අවශ්ය වේ, එබැවින් පෙර පාසල් දරුවන් එය දුෂ්කරතාවයකින් ප්රගුණ කරයි. කෙසේ වෙතත්, සංජානනය සඳහා, එවැනි මෙට්රික් පද්ධතියක් භාවිතා කිරීම කිසිසේත් අවශ්ය නොවේ. අයිතමයක් වෙනත් අයිතමයකට සාපේක්ෂව "විශාල" ලෙස විනිශ්චය කළ හැකිය, මෙම නඩුවේ "කුඩා" වේ. මේ අනුව, වස්තූන් අතර විශාලත්වයේ සම්බන්ධතා නිරූපණය විශාලත්වයේ සම්මතයන් ලෙස ක්රියා කරයි. මෙම නිරූපණ වෙනත් ගණනක වස්තුවේ ස්ථානය දක්වන වචන වලින් දැක්විය හැකිය ("විශාල"; "කුඩා", "කුඩාම"). එය විශාලත්වයේ අනෙකුත් පරාමිතීන් සඳහා ද ආරෝපණය කළ හැකිය: උස, දිග, පළල.
වයස අවුරුදු තුන හතරේදී, දරුවෙකු සාමාන්යයෙන් දිග, උස සහ පළලින් වස්තූන් සහසම්බන්ධ කරන්නේ කෙසේදැයි දැනටමත් දනී. වයස අවුරුදු පහක් හෝ හතක් වන විට, ඔහුට අවම වශයෙන් වස්තු දෙකක් හෝ තුනක් හෝ ඊටත් වඩා සංසන්දනය කළ හැකි අතර, අඩුවන හෝ වැඩිවන අගයන් මාලාවක් සාදයි. එම වයසේදීම, දරුවා වස්තුවේ විශාලත්වය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින්, සෙරේෂන් පේළි සාර්ථකව රචනා කරයි; දිග අනුව වස්තූන් සංසන්දනය කිරීමට ඉගෙන ගනී (දිගු - කෙටි, දිගු - කෙටි); පළල (පුළුල් - පටු, පුළුල් - පටු); උසින් (ඉහළ - පහත්, ඉහළ - පහළ).
1.4 අභ්යවකාශයේ දිශානතිය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ
දැනටමත් මුල් ළමාවියේ සිටින දරුවා වස්තූන්ගේ අවකාශීය සැකැස්ම සැලකිල්ලට ගැනීමේ හැකියාව ප්රගුණ කරයි. කෙසේ වෙතත්, ඔහු වස්තූන් අතර අවකාශයේ සහ අවකාශීය සම්බන්ධතාවල දිශාවන් වස්තූන්ගෙන් වෙන් නොකරයි. වස්තූන් සහ ඒවායේ ගුණාංග පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීම අවකාශය පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීමට වඩා කලින් සිදු වන අතර ඒවායේ පදනම ලෙස සේවය කරයි.
අවුරුදු තුන හතරක දරුවෙකු ඉගෙන ගන්නා අභ්යවකාශයේ දිශාවන් පිළිබඳ ආරම්භක අදහස් මෙම ශරීරය සමඟ සම්බන්ධ වේ. එය ඔහු සඳහා කේන්ද්රය, "යොමු ලක්ෂ්යය", දරුවාට පමණක් දිශාවන් තීරණය කළ හැකිය. වැඩිහිටියන්ගේ මගපෙන්වීම යටතේ, ළමයින් ඔවුන්ගේ දකුණු අත හඳුනාගෙන නිවැරදිව නම් කිරීමට පටන් ගනී. එය ප්රධාන ක්රියාවන් සිදු කරන අතක් ලෙස ක්රියා කරයි: “මෙම අතෙන් මම කනවා, අඳින්න, ආදිය. ඉතින් ඇය හරි." (දරුවා "වම් අත" නම්, ඔහුට තනි අවධානය සහ ප්රවේශය ලබා දෙනු ලැබේ). දරුවාගේ ශරීරයේ අනෙකුත් කොටස්වල පිහිටීම "දකුණ" හෝ "වම්" ලෙස තීරණය කිරීමට සමත් වන්නේ දකුණු අතේ ස්ථානයට පමණි. නිදසුනක් වශයෙන්, දකුණු ඇස පෙන්වීමට ඉල්ලා සිටින විට, බාල පෙර පාසල් දරුවා මුලින්ම දකුණු අත සොයන අතර පසුව පමණක් ඇසට යොමු කරයි. නමුත් මෙම යුගයේ ලක්ෂණයක් වන්නේ දරුවාට මැදිහත්කරුගේ ශරීරයේ දෙපැත්තේ සැරිසැරීමට නොහැකි වීමයි. "දකුණ" සහ "වම" ඔහුට නියත දෙයක් ලෙස පෙනෙන අතර, ඔහුට දකුණේ ඇති දේ තවත් කෙනෙකුට වම් පසින් විය හැකි ආකාරය ඔහුට තේරුම් ගත නොහැක.
මෙය තේරුම් ගැනීමට සහ, ඒ අනුව, මැදිහත්කරුගේ දිශාවට සැරිසැරීමට, දරුවා ආසන්න වශයෙන් අවුරුදු පහේ සිට හය දක්වා ආරම්භ වේ. මෙම වයසේදී, ළමයින් වස්තූන් අතර සම්බන්ධතාවය ඉස්මතු කිරීමට පටන් ගනී (එක් වස්තුවක් පසු තවත්, තවත් එකක් ඉදිරිපිට, එහි වම් පසින්, ඒවා අතර, අසල, පිටුපස, ආදිය). කඩදාසි අවකාශයේ සංචාලනය කරන්න (ඉහළ දකුණු කෙළවරේ, පහළ වම් කෙළවරේ, මැද, ආදිය).
අවකාශීය සබඳතා පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීම ඔවුන්ගේ වාචික තනතුරු උකහා ගැනීම සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වන අතර එමඟින් දරුවාට මෙම එක් එක් සම්බන්ධතා තනි කර නිවැරදි කිරීමට උපකාරී වේ. ළමුන් තුළ මෙය කිරීමට ඇති හැකියාව ජීවිතයේ පස්වන - හයවන වසර තුළ පිහිටුවා ඇත. ඒ අතරම, සෑම සම්බන්ධතාවයකදීම ("ඉහළ - පහළ", "ඉහළ - ඉදිරියෙන්"), දරුවා මුලින්ම යුගලයේ එක් සාමාජිකයෙකුගේ අදහස ඉගෙන ගනී (උදාහරණයක් ලෙස, "ඉහළ", " පෙර"), ඉන්පසු එය මත විශ්වාසය තබමින් දෙවැන්න ප්රගුණ කරයි.
එබැවින්, ඉහත සියල්ල සැලකිල්ලට ගනිමින්, පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, සාමාන්යයෙන් ළමුන්, දෘශ්ය විශ්ලේෂකයේ ව්යාධිවේදය නොමැති විට, සියලු ආකාරයේ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කර ඇති බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. පෙර පාසල් සහ පාසල් යන දෙඅංශයේම දරුවාගේ විස්තීර්ණ සංවර්ධනයේ ප්‍රධානතම දෙය කුමක්ද? එය විශේෂයෙන් ඵලදායී හා අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමට බලපායි.
දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ඉහත විස්තර කර ඇති සියලුම ලක්ෂණ සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවන්ගේ ලක්ෂණයකි. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ මෙම ලක්ෂණ පෙන්නුම් කරන්නේ කුමක්ද, අපි තවදුරටත් සලකා බලමු.
2 මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනයේ දෘශ්ය ආකාර වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ
මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන්ගේ දෘශ්ය සංජානනය පිළිබඳ බහු අධ්‍යයනයන් පෙන්වා දී ඇත්තේ, සංවේදක දුර්වලතා නොමැති වුවද (එනම්, දෘශ්ය තීව්‍රතාවය අඩුවීම සහ දෘශ්ය ක්ෂේත්‍ර නැතිවීම), ඔවුන් සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා බොහෝ සෙමින් ප්‍රතිග්‍රාහක දෘශ්ය මෙහෙයුම් සිදු කරන බවයි. ටොමින් ටීබීට අනුව, සංජානනයේ කාර්යක්ෂමතාව අඩුවීම අනිවාර්යයෙන්ම සාපේක්ෂ දරිද්‍රතාවයට සහ දෘශ්ය රූපවල ප්රමාණවත් වෙනසක් ඇති කළ යුතුය - නිරූපණයන්, එය බොහෝ විට මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ නිරීක්ෂණය කෙරේ (ඔවුන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ හා සංවර්ධන කටයුතු නොමැති විට).
මීට අමතරව, Bely BI, මෙන්ම අනෙකුත් විද්යාඥයින් විසින් කරන ලද අධ්‍යයනවල ප්රතිඵල අනුව, මානසික දුර්වලතා ඇති ළමුන් තුළ තීරණය වන දෘශ්ය සංජානන ආකාරවල වර්ධනයේ අක්‍රමිකතාව, දකුණු ඉදිරිපස කොටසෙහි නොමේරූ බව යන දෙකම හේතු වී ඇති බව යෝජනා කළේය. ක්රියාකාරකම් සහ ස්වේච්ඡා සංජානනය ලබා දෙන වම් අර්ධගෝලයේ ව්‍යුහයන්ගේ මේරීම ප්රමාද වීම.
මෑතදී, විද්යුත් භෞතික විද්යාත්මක නිරීක්ෂණ මගින් මානසික ආබාධ සහිත ළමුන්ගේ වම් අර්ධගෝලයේ ක්රියාකාරිත්වයේ ඌන සංවර්ධිත උපකල්පනය තහවුරු කිරීමට හැකි වී තිබේ.
සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවන් තුළ ස්වයංසිද්ධව සිදුවන වර්ණ වෙනස් කිරීම, අවකාශයේ දිශානතිය සහ ප්රමාණය වෙනස් කිරීම ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලීන් පසුකාලීනව මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ ඇති වන අතර ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය පිළිබඳ කටයුතු සිදු කළ නොහැකි වීමට මෙය ප්රධාන හේතුවකි. ස්වයංසිද්ධව, නමුත් සැලකිය යුතු උත්සාහයක් අවශ්ය වේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ දෘශ්ය ආකෘති වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ මොනවාද?
2.1 වර්ණ සංජානනය
මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෘශ්ය සංජානනයේ එක් ලක්ෂණයක් වන්නේ එහි අවකලනය නොමැතිකමයි: ඔවුන් සෑම විටම අවට වස්තූන්ට ආවේණික වූ වර්ණ සහ වර්ණ සෙවන නිවැරදිව හඳුනා නොගනී. ඔවුන්ගේ වර්ණ වෙනස්කම් කිරීමේ ක්රියාවලීන්, සම්මතයට සාපේක්ෂව, ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයේ පසුගාමී වේ.
එබැවින් වයස අවුරුදු දෙක වන විට, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් සාමාන්යයෙන් වර්ණ දෙකක් පමණක් වෙන්කර හඳුනා ගනී: රතු සහ නිල්, සහ සමහරු මෙය පවා නොකරති. රතු, නිල්, කහ, කොළ යන සංතෘප්ත වර්ණ හතරක් නිවැරදිව හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව වර්ධනය වන්නේ වයස අවුරුදු තුන හෝ හතර වන විට පමණි. වයස අවුරුදු පහ සහ හය වන විට, ළමයින් මෙම වර්ණ පමණක් නොව, (විශේෂ වැඩ වලදී) සුදු සහ කළු ද වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට පටන් ගනී. කෙසේ වෙතත්, ඔවුන් දුර්වල සංතෘප්ත වර්ණ නම් කිරීමට අපහසු වේ. වර්ණ සෙවන නම් කිරීම සඳහා, පෙර පාසල් දරුවන් සමහර විට වස්තූන්ගේ නම් (ලෙමන්, ගඩොල්, ආදිය) වලින් ලබාගත් නම් භාවිතා කරයි. බොහෝ විට ඒවා ප්රාථමික වර්ණවල නම් වලින් ප්‍රතිස්ථාපනය වේ (උදාහරණයක් ලෙස රෝස - රතු, නිල් - නිල්). ළමුන් තුළ ප්රාථමික වර්ණ සහ ඒවායේ සෙවන වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව වයස අවුරුදු හත වන විට පමණක් වන අතර සමහර ඒවා පසුව පවා පෙනේ.
මීට අමතරව, දිගු කලක් තිස්සේ මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ට, සම්මතයට සාපේක්ෂව, නිශ්චිත වර්ණයක් නියත, සාමාන්ය ලක්ෂණයක් වන වස්තූන්ගේ නම් නිසි ලෙස සැරිසැරීමට නොහැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, සාමාන්යයෙන් වයස අවුරුදු පහක් හෝ හයක් තුළ සංවර්ධනය වන දරුවන් රතු පැහැය (රතු රථවාහන ආලෝකය, ගින්න), කොළ (ගස්, ගිම්හානයේදී තණකොළ, ආදිය), කහ (හිරු, බිත්තර කහ මදය) යන කාර්යයන් නිවැරදිව වටහාගෙන වස්තු ලැයිස්තුගත කරයි. ඊට ප්‍රතිවිරුද්ධව, එම වයසේදීම මානසික දුර්වලතා ඇති දරුවන්, දෙන ලද වර්ණය ලක්ෂණයක් නොවන, ස්ථිර ලක්ෂණයක් නොවන බොහෝ වස්තූන් නම් කරයි: ඇඳුම්, සෙල්ලම් බඩු, i.e. ක්ෂණික පරිසරය සෑදෙන හෝ අහම්බෙන් දර්ශන ක්ෂේත්‍රයට වැටෙන වස්තූන්.
වස්තූන්ට ආවේණික වූ වර්ණ සහ වර්ණ සෙවන පිළිබඳ මානසික අවපාතයක් ඇති පෙර පාසල් දරුවන් විසින් වැරදි ලෙස හඳුනා ගැනීම අවට ලෝකය දැන ගැනීමේ හැකියාව අඩු කරන අතර මෙය වැඩිදුර අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි negative ණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවෙකුට උපකාර කිරීම සඳහා, කාලෝචිත විශේෂ සුදුසුකම් ලත් අධ්යාපනික සහාය අවශ්ය වේ. එවැනි දරුවෙකුගේ වර්ධනයේ මට්ටම ඉහළ නැංවීමට හැකි වන්නේ මෙම අවස්ථාවේ දී පමණි.
2.2 ස්වරූපය පිළිබඳ දෘශ්ය සංජානනය
මන්ද බුද්ධික දරුවන්ට වෙනස්කම් ඇති කිරීමට වෙනස් හැකියාවක් ඇත (තල සහ පරිමාමිතික ජ්යාමිතික හැඩතල මත පදනම්ව). නමුත් මෙහිදී මෙම හැකියාව සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවන්ට වඩා සාපේක්ෂව පසුව ඇති වන බව ද සඳහන් කළ යුතුය. එබැවින් වයස අවුරුදු පහේදී, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් දුර්වල ලෙස වෙනස් කර ප්රධාන ජ්යාමිතික හැඩතල නම් කරයි. ඔවුන් විශේෂයෙන් රවුම සහ ඕවලාකාර, හතරැස් සහ සෘජුකෝණාස්රය අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට අපහසු වේ. ඉහත සියල්ලටම වඩා පහසුවෙන් ත්රිකෝණය ඔවුන්ට ලබා දී ඇත. රොම්බස්, ඝනකයක්, බෝලයක්, කේතුවක්, සිලින්ඩරයක් වැනි එවැනි ජ්යාමිතික රූපවල ආකෘති වෙනස සිදුවන්නේ පාසල් වයසේදී පමණි.
නමුත් දරුවා නියමිත වේලාවට නිවැරදි කිරීමේ සහ සංවර්ධන කටයුතු සිදු කිරීමට පටන් ගන්නේ නම් තත්වය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් විය හැකිය. අවසාන කරුණ නම් බොහෝ අවස්ථාවලදී ළමයින් ඔවුන්ගේ සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සම්බන්ධ වීමයි. ආකෘතියේ දෘශ්ය සංජානනයේ ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ධනය පිළිබඳ පැහැදිලි උදාහරණවලින් එකක් වන්නේ ක්‍රීඩාවයි. උදාහරණයක් ලෙස, "ඔබේ සහකරු හෝ සහකාරිය සොයන්න", "වලසා සඳහා යතුර සොයන්න", "ලොටෝ" (ජ්යාමිතික) වැනි එවැනි ක්රීඩා.
ක්රීඩාව සංවර්ධනය කිරීම නිවසේදී පිළිගත හැකි නමුත්, විශේෂඥයින්ගේ පැහැදිලි මඟ පෙන්වීම යටතේ මෙය සහ තවත් බොහෝ දේ සිදු වන්නේ නම් වඩා හොඳය.
2.3 විශාලත්වය පිළිබඳ දෘශ්ය සංජානනය
ප්රමාණය සාපේක්ෂ සංකල්පයකි. එය පිළිබඳ අදහස වර්ණය හා ස්වරූපය යන සංකල්පයට වඩා බොහෝ ශ්රමය සෑදී ඇත. එබැවින්, මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ වටිනාකම පිළිබඳ සංජානනය අවම වශයෙන් පිහිටුවා ඇත. නමුත් ඒ සමගම, දෘශ්ය අනුපාතය තරමක් ඉහළ මට්ටමක පවතී. විශේෂාංගයක් නමින් සහ එහි ස්වාධීන නාමයෙන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේදී දුෂ්කරතා පැන නගී. ජීවන තත්වයන් තුළ, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් ක්රියාත්මක වන්නේ "විශාල" සහ "කුඩා" යන සංකල්ප සමඟ පමණි, වෙනත් ඕනෑම සංකල්ප: "දිගු - කෙටි", "පුළුල් - පටු" යනාදිය. භාවිතා කරනු ලබන්නේ වෙනස් නොකළ හෝ උකහා ගත් ඒවා පමණි. දරුවන්ට සෙරෂන් මාලාවක් රචනා කිරීමට අපහසු වේ. වයස අවුරුදු හයක් හෝ හතක් වන විට, ඔවුන්ට කුඩා වස්තු සංඛ්‍යාවක් ප්‍රමාණයෙන් සැසඳිය හැකිය: දෙකක් හෝ තුනක්.
ඉහත සියල්ලම සම්මතයට සාපේක්ෂව මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ විශාලත්වය පිළිබඳ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ප්රමාදය විනිශ්චය කිරීමට අපට ඉඩ සලසයි. මෙම හැකියාව වර්ධනය කර ගැනීම සඳහා ඔවුන් සමඟ නිවැරදි කිරීම් සහ අධ්යාපනික කටයුතු සිදු කිරීම අවශ්ය වේ.
2.4 අභ්යවකාශයේ දිශානතිය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ
අවකාශීය දිශානතිය මානව ක්රියාකාරකම්වල වැදගත් වර්ගයකි. බොහෝ ක්රියාකාරකම් සඳහා එය අවශ්ය වේ. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් අධ්යයනය කළ විද්යාඥයින් අවට අවකාශයේ ඔවුන්ගේ දුර්වල දිශානතිය සටහන් කර ඇත. බොහෝ පර්යේෂකයන් විසින් අවකාශීය කැළඹීම් ඇස්තමේන්තු කර ඇත්තේ ZPR හි බහුලව දක්නට ලැබෙන දෝෂයකි. සාමාන්යයෙන් සංවර්ධනය වන දරුවන් විසින් අභ්යවකාශ සංජානනය වර්ධනය කිරීමේදී, මනෝවිද්යාඥයින් ප්රධාන අදියර තුනක් වෙන්කර හඳුනා ගනී. ඒවායින් පළමුවැන්න නම් දරුවාගේ චලනය වීමේ හැකියාව මතුවීම, අභ්යවකාශයේ ක්රියාශීලීව ගමන් කිරීම සහ පරිසරය නැරඹීම සඳහා සුවපහසු ස්ථාන ගැනීමයි. දෙවැන්න වෛෂයික ක්‍රියාවන්හි ප්‍රවීණත්වය සමඟ සම්බන්ධ වන අතර එමඟින් වස්තූන්ගේ ගුණාංග සහ ඒවායේ අවකාශීය සම්බන්ධතා දැන ගැනීමේ ප්රායෝගික අත්දැකීම් පුළුල් කිරීමට ඉඩ සලසයි. තෙවන අදියර ආරම්භ වන්නේ කථනයේ වර්ධනයෙනි, i.e. වචනය තුළ අවකාශීය කාණ්ඩ පිළිබිඹු කිරීමට සහ සාමාන්යකරණය කිරීමට ඇති හැකියාව පැමිණීමත් සමග. ඉතා වැදගත් වන්නේ අවකාශීය සම්බන්ධතා ප්‍රකාශ කරන පූර්ව නිශ්චයන්හි ප්‍රවීණතාවය සහ ක්රියා පද, දිශාවන් දක්වන ආධාරයෙන් ය. මානසික පසුබෑමක් ඇති දරුවන් ද අභ්යවකාශ සංජානනයේ ප්රධාන අවධීන් තුනක් හරහා ගමන් කරයි, නමුත් පසු දිනකදී සහ යම් ප්‍රභවයකින්. සාමාන්යයෙන් මෙම දරුවන්ගේ කණ්ඩායමේ ලක්ෂණයක් වන ව්‍යාකූලත්වය සහ චලනයන් සම්බන්ධීකරණය නොමැතිකම, දරුවාට සාපේක්ෂව සමීපව ඇති දේ සමඟ දෘශ්ය දැනුමක් ඇති කර ගැනීමේ හැකියාව ගොඩනැගීමට negative ණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. එසේම, මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන්, ඔවුන් හා සම්බන්ධ වෛෂයික ක්රියා සහ ස්වේච්ඡා චලනයන් ගොඩනැගීමේ ප්‍රමාදයක් සහ අඩුපාඩු වලින් සංලක්ෂිත වන අතර, මෙම කාණ්ඩයේ ළමුන්ගේ අවට අවකාශයේ සැරිසැරීමට ඇති හැකියාව ගොඩනැගීමට අහිතකර ලෙස බලපායි.
වාචික-තාර්කික චින්තනයේ දෝෂ සහිත වර්ධනය, එක් හේතුවක් හෝ වෙනත් හේතුවක් නිසා දරුවා ගමන් කළ යුතු අවකාශීය තත්ත්වය පිළිබඳ පූර්ණ අවබෝධයක් සඳහා පදනමක් සපයන්නේ නැත.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් දිගු කලක් තිස්සේ තම ශරීරයේ පැති සහ මැදිහත්කරුගේ ශරීරය සමඟ නැඹුරු නොවේ. වස්තූන් අතර සම්බන්ධතා වෙන්කර හඳුනා ගැනීම ඔවුන්ට අපහසුය. ඔවුන් පත්රයේ අවකාශයේ මෙන්ම විශාල අවකාශයක - කණ්ඩායමක, ව්‍යායාම ශාලාවක, මිදුලේ දිශානතියට පත් නොවේ.
මානසික ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ ඔවුන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ සහ අධ්යාපනික කටයුතු තුළින් අවකාශීය දිශානතියේ හැකියාව හිතාමතාම වර්ධනය කිරීම අවශ්ය බව මෙය නිගමනය කරයි.
එබැවින්, ඉහත සියල්ල සාරාංශගත කිරීමෙන්, සාමාන්යයෙන් සංවර්ධනය වන ළමුන් හා සසඳන විට මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ දෘශ්ය සංජානන වර්ධනය වෙනස් බව අපට නිගමනය කළ හැකිය: විවිධ තාවකාලික ලක්ෂණ, ගුණාත්මකව වෙනස් අන්තර්ගතය, පහත්කම සහ අසමාන අන්තර්ගතය. පැහැදිලිවම, එවැනි අඩුපාඩු තමන් විසින්ම ඉවත් කළ නොහැකිය; ළමුන් තුළ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම සඳහා පැහැදිලි, හොඳින් සිතා බලා සහ වඩාත්ම වැදගත් කාලෝචිත උපාය මාර්ගයක් අවශ්ය වේ. මෙම අවස්ථාවේ දී පමණක් දරුවාගේ වර්ධනයේ හිතකර ප්රතිඵලය හැකි ය. නිවැරදි කිරීම් සහ අධ්යාපනික කටයුතු සිදු කරන බොහෝ මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් පසුව සම්මත මට්ටමට ළඟා වේ.
පරිච්ෙඡ්දය 2. මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සංජානනය පිළිබඳ දෘශ්ය ආකෘතිවල සංවර්ධන ලක්ෂණ පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය.
1 අධ්යයනයේ අරමුණ, අරමුණු, සංවිධානය
ඉලක්කය වන්නේ මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනයේ දෘශ්ය ආකාරවල ලක්ෂණ පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක තොරතුරු ලබා ගැනීමයි.
1.පරීක්ෂණයට සහභාගී වන දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක සිතියම් අධ්යයනය කිරීම;
2.මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට අත්හදා බැලීම සඳහා තෝරාගත් ක්රම අනුවර්තනය කරන්න, ඔවුන්ගේ විස්තර දෙන්න;
.නිශ්චය කිරීමේ පරීක්ෂණයක් පැවැත්වීම;
.ලබාගත් දත්ත තෝරා ඒවා විශ්ලේෂණය කරන්න;
.අධ්යයනයෙන් අවශ්ය නිගමන උකහා ගන්න.
නියමු අධ්යයනය සංවිධානය කිරීම සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ළමයින් දස දෙනෙක් එයට සහභාගී වූහ: පිරිමි ළමයින් අටක් සහ ගැහැණු ළමයින් දෙදෙනෙක්. PMPK - ZPR හි නිගමනය සමඟ අවුරුදු පහේ සිට හය දක්වා සියලුම දරුවන්.
දරුවන් පිළිබඳ කෙටි තොරතුරු:
№නම වයස පෙර පාසලේ අධ්යයන වර්ෂය නිගමන PMPK1Vanya B.6 වසර 2 DPR2Vanya S.5 වසර2 DPR3Gosha A.5 වසර22 DPR4Danil G.6 වසර2 වසර DPR5Dima G.6 වසර 2 DPR6Zhenya M.62za DPR8Liza M.6 වසර 2 වසර DPR9Maxim L. අවුරුදු 5
2.2 පර්යේෂණාත්මක අධ්යයන ක්‍රමවේදය
අපගේ අධ්යයනය පදනම් වූයේ Uruntaeva G.A විසින් සකස් කරන ලද ක්රම මතය. සහ ඇෆොන්කිනා යූ.ඒ.
2.1 ක්රමය අංක 1 "රවුමේ වර්ණය කුමක්දැයි සොයා බලන්න"
අරමුණ: මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වර්ණ සංජානනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම.
අධ්යයනය සකස් කිරීම: ප්රාථමික වර්ණවලින් සහ ඒවායේ වර්ණවලින් වර්ණාලේප කර ඇති සෙන්ටිමීටර 3 ක විෂ්කම්භයක් සහිත රවුම් සාදන්න. අපි පහත වර්ණ ගත්තා: රතු, කහ, නිල්, කොළ, සුදු, කළු, දම්, රෝස, තැඹිලි සහ නිල්. එකම වර්ණවල පෙට්ටි සහ ඒවායේ සෙවන.
පර්යේෂණ පැවැත්වීම: අත්හදා බැලීම අවුරුදු පහේ සිට හය දක්වා ළමුන් සමඟ තනි තනිව සිදු කරනු ලබන අතර මාලාව තුනකින් සමන්විත වේ.
පළමු කථාංගය. පෙට්ටි දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඇති අතර, ඔවුන්ට රවුම් කට්ටලයක් (එක් එක් වර්ණයෙන් කෑලි තුනක්) ලබා දී ඇති අතර, ඒවායේ වර්ණයට අනුකූලව පෙට්ටිවලට රවුම් වර්ග කිරීමට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටී. වර්ණය නම් කර නැත.
දෙවන මාලාව. දරුවාට විවිධ වර්ණවලින් යුත් රවුම් දහයක් ලබා දී ඇත. එවිට ඔවුන් වර්ණය අමතා එම වර්ණයෙන් යුත් කවයක් සොයා ගැනීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටියි.
තුන්වන මාලාව. දරුවාට විවිධ වර්ණවලින් යුත් රවුම් දහයක් ලබා දී ඇත. එවිට ඔවුන්ගෙන් එක් එක් වර්ණය නම් කිරීමට ඉල්ලා සිටියි.
දත්ත සැකසීම: අධ්යයනයේ ප්‍රතිඵලවලට අනුව, විෂය පහත මට්ටම්වලින් එකකට පවරා ඇත:
ඉහළ - දරුවා සියලු ප්රාථමික වර්ණ සහ වර්ණ තුනේ සිට හතර දක්වා සියලු කාර්යයන් සමඟ කටයුතු කරයි.
මධ්යම - දරුවා ප්රාථමික වර්ණ සම්බන්ධයෙන් පමණක් සියලු කාර්යයන් සමඟ කටයුතු කරයි (උපග්රන්ථය වගුව අංක 1 බලන්න).
අඩු - දරුවා ප්රාථමික වර්ණ සම්බන්ධයෙන් පමණක් සියලු කාර්යයන් සමඟ කටයුතු කරයි (උපග්රන්ථය වගුව අංක 1 බලන්න).
2.2.2 තාක්ෂණය අංක 2 "මෙම ජ්යාමිතික රූපය කුමක්ද?"
අරමුණ: මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වරූපය පිළිබඳ සංජානනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම.
අධ්යයනය සකස් කිරීම: පහත දැක්වෙන තලයේ ජ්යාමිතික හැඩතල සහිත කාඩ්පත් සකස් කරන්න: රවුම, ඕවලාකාර, ත්රිකෝණය, හතරැස්, සෘජුකෝණාස්රය, රොම්බස් සහ ත්‍රිමාන ජ්යාමිතික හැඩතල තෝරන්න: බෝල, කැට, සිලින්ඩර්, කේතුව.
පර්යේෂණ පැවැත්වීම: අත්හදා බැලීම අවුරුදු පහේ සිට හය දක්වා ළමුන් සමඟ තනි තනිව සිදු කරනු ලබන අතර එය ශ්‍රේණි දෙකකින් සමන්විත වේ.
පළමු කථාංගය. තල සහ පරිමාමිතික ජ්යාමිතික හැඩතල සහිත කාඩ්පත් දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඇත. ඉන්පසු ඔවුන් මෙම සංඛ්‍යා වලින් එකක් අමතා කාඩ්පතේ ඇති එකම එක සොයා ගන්නා ලෙස දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටී.
දෙවන මාලාව. පෙර ශ්‍රේණියේ මෙන් එකම ජ්යාමිතික හැඩතල සහිත කාඩ්පත් දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඒවා එක් එක් නම් කිරීමට ඉල්ලා සිටී.
ඉහළ - දරුවා සියලු තල සහ ත්‍රිමාන ජ්යාමිතික හැඩතල තුන හතරක් වෙන්කර නම් කරයි.
මැද - දරුවා සියලු තල සහ පරිමාමිතික ජ්යාමිතික හැඩතල එකක් හෝ දෙකක් වෙන්කර නම් කරයි.
අඩු - දරුවා අවකලනය කර නම් කරයි තල ජ්යාමිතික රූප පමණක් (උපග්රන්ථය වගුව අංක 2 බලන්න).
2.3 තාක්ෂණය අංක 3 "පිරමිඩය එකලස් කරන්න."
අරමුණ: මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ප්රමාණය පිළිබඳ සංජානනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම.
පර්යේෂණ සූදානම: වළලු හයකින් යුත් එක් වර්ණ පිරමීඩයක් සකස් කරන්න.
පර්යේෂණ පැවැත්වීම: අත්හදා බැලීම අවුරුදු පහේ සිට හය දක්වා ළමුන් සමඟ තනි තනිව සිදු කෙරේ. දරුවා මේසයේ වාඩි වී සිටී. ඔහුට පිරමීඩයක් පෙන්වනු ලැබේ, පසුව ඔහුගේ ඇස් ඉදිරිපිට එක මුද්දක් ඉවත් කර ඒවා අනුපිළිවෙලින් තබයි. ඊට පසු, ඔවුන් ඇණවුම බිඳ දමා දරුවාට තනිවම පිරමීඩය එකලස් කිරීමට ඉදිරිපත් කරයි. උපදෙස් දෙවරක් නැවත නැවතත් කළ හැක.
දත්ත සැකසීම: අධ්යයනයේ ප්රතිඵල අනුව, විෂය පහත මට්ටම් වලින් එකකට පවරා ඇත:
ඉහළ - මුදු හයේ ප්රමාණය සැලකිල්ලට ගනිමින් දරුවා පිරමීඩය නිවැරදිව එකලස් කරයි.
මධ්යම - මුදු හතරේ සිට පහ දක්වාම ප්රමාණය සැලකිල්ලට ගනිමින් දරුවා පිරමීඩය නිවැරදිව එකලස් කරයි.
අඩු - දරුවා මුදු හතරකට වඩා අඩු ප්රමාණය සැලකිල්ලට ගනිමින් පිරමීඩය නිවැරදිව එකලස් කරයි (උපග්රන්ථය වගුව අංක 3 බලන්න).
2.4 තාක්ෂණික අංක 4 "ඔබ නිවැරදිව දිශානතිය කරන්න."
අරමුණ: මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් ළමුන් තුළ අවකාශීය නිරූපණවල ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම.
අධ්‍යයනයට සූදානම් වීම: සෙල්ලම් බඩු පහක් ගන්න. උදාහරණයක් ලෙස, බෝනික්කෙකු, බනී, වලසෙකු, තාරාවෙක්, හිවලෙක්. වස්තූන් පහක රූපයක් සහිත පින්තූරයක්, පෙට්ටියක කඩදාසි පත්රයක් සහ පැන්සලක්.
පර්යේෂණ පැවැත්වීම: අත්හදා බැලීම අවුරුදු පහේ සිට හය දක්වා ළමුන් සමඟ තනි තනිව සිදු කෙරේ. පහත සඳහන් කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටී:
1.දකුණු අත, කකුල, කණ, වම් අත පෙන්වන්න.
2.දරුවාට පින්තූරයක් පෙන්වා වස්තූන් පිහිටීම ගැන විමසනු ලැබේ: "මැද, ඉහළ දකුණු කෙළවරේ, ඉහළ වම් කෙළවරේ, පහළ දකුණු කෙළවරේ, පහළ වම් කෙළවරේ ඇඳ ඇත්තේ කුමන සෙල්ලම් බඩුද?"
.මධ්‍යයේ කූඩුවක කඩදාසි කැබැල්ලක රවුමක් අඳින්න, වම් පසින් හතරැස් එකක්, රවුමට ඉහළින් ත්රිකෝණයක්, පහළින් සෘජුකෝණාස්රයක්, ත්‍රිකෝණයට ඉහළින් කුඩා රවුම් දෙකක්, ත්‍රිකෝණයට යටින් කුඩා කවයක් අඳින ලෙස දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටී. රවුම සහ හතරැස් අතර කුඩා ත්රිකෝණයක්.
දත්ත සැකසීම: අධ්යයනයේ ප්රතිඵල අනුව, විෂය පහත මට්ටම් වලින් එකකට පවරා ඇත:
ඉහළ - දරුවා පළමු හා දෙවන කාර්යයන් සමඟ කටයුතු කරයි, තෙවනුව ඔහු වැරදි දෙකක් දක්වා කරයි.
මධ්යම - දරුවා පළමු හා දෙවන කාර්යයන් සමඟ කටයුතු කරයි, තුන්වන ස්ථානයේ ඔහු වැරදි තුනක් හෝ හතරක් කරයි.
අඩු - දරුවා පළමු හා දෙවන කාර්යයන් සමඟ කටයුතු කරයි, තෙවනුව ඔහු වැරදි පහක් හෝ වැඩි ගණනක් කරයි. (උපග්රන්ථ වගුව අංක 4 බලන්න).
එබැවින්, සාමාන්යයෙන් මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෘශ්ය සංජානන වර්ධනයේ මට්ටම කුමක්දැයි සොයා බැලීම සඳහා, පහත සඳහන් පද්ධතිය සංවර්ධනය කරන ලදී: එක් එක් තාක්ෂණය සිදු කරන විට, විෂය මට්ටම් තුනෙන් එකකට පවරා ඇත: ඉහළ, මධ්යම, අඩු. සෑම මට්ටමකටම තමන්ගේම ලකුණු සංඛ්‍යාවක් ඇත: ඉහළ මට්ටම - 10b., මධ්යම මට්ටම - 8b., අඩු මට්ටම - 6b. සියලුම ක්රම ක්රියාත්මක කිරීමෙන් පසු, සෑම දරුවෙකුටම ඔවුන් විසින් උපයා ඇති මුළු ලකුණු සංඛ්‍යාව ගණනය කෙරේ. ඉන්පසුව, මෙම මුළු ලකුණු ප්‍රමාණයට අනුකූලව, විෂය පහත මට්ටම් වලින් එකකට පවරා ඇත:
ඉහළ - ලකුණු 35 - 40;
සාමාන්යය - ලකුණු 29 - 34;
අඩු - ලකුණු 29 ට අඩු.
3 නියමු අධ්යයනයේ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය
අපගේ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනයේ දී, මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධන ලක්ෂණ පිළිබඳ ගැටළුව සම්බන්ධයෙන්, සලකා බලනු ලබන ළමුන්ගේ කාණ්ඩයේ මෙම ක්රියාවලීන් තරමක් හොඳින් ගොඩනැගීමට අපට ඉඩ සලසන දත්ත ද අපි ලබා ගත්තෙමු (කාලානුරූප නිවැරදි කිරීම් වලට ස්තූතියි. ඔවුන්ට උපකාර ලබා දී ඇත).
අධ්යයනයේ ප්රතිඵල පෙන්නුම් කළේ විෂයයන් දහයකින්: දෙකක් (ලීසා ඒ සහ ලීසා එම්) දෘශ්ය සංජානනය ඉහළ මට්ටමක වර්ධනය කර ඇති බවයි. සමස්තයක් ලෙස ඔවුන් පිළිවෙලින් ලකුණු 38 සහ 36 ලබා ගත්හ. පරීක්ෂණයට අනුව විෂයයන් පහක් (වන්යා එස්., ගෝෂා ඒ., ඩීමා ටී., ෂෙන්යා එම්., නිකිටා එස්.) අප අධ්යයනය කරන ක්රියාවලියේ සාමාන්ය මට්ටමේ වර්ධනයක් ඇත. සහ තුනක් පමණක් (වන්යා බී., ඩැනිල් ජී., මැක්සිම් එල්.) අඩු සංවර්ධන ප්රතිඵලය පෙන්නුම් කළේය. සාමාන්යයෙන්, ඔවුන් ලකුණු 29 ට වඩා අඩුවෙන් ලබා ගත්හ (උපග්රන්ථය වගුව අංක 5 බලන්න). මෙය සමස්තයක් ලෙස අධ්යයනයේ ප්රතිඵල ගැන ය. ඊට අමතරව, අපි එක් එක් දෘශ්ය ක්රියාවලිය සඳහා ලබාගත් දත්ත විශ්ලේෂණය කළ යුතුය.
වර්ණ සංවේදනය සමඟ ආරම්භ කරමු. අධ්යයනයේ ප්‍රතිඵලවලින් පෙනී ගියේ මෙම ක්රියාවලියේ ඉහළ මට්ටමේ වර්ධනයක් ඇති එක් පරීක්ෂණ විෂයයක් වන ලීසා ඒ, නමුත් ඇයට පවා දම් පාට අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට අපහසු වූ අතර එය නිල් ලෙස හැඳින්වේ. මැද “පාදම උපාධිය” ලබාගත් අනෙකුත් ළමයින් (වන්යා එස්., ගෝෂා ඒ., ඩීමා ටී., ෂෙන්යා එම්., ලිසා එම්., නිකිටා එස්.) - හය දෙනෙකුට, එවැනි වර්ණ අතර වෙනස හඳුනා ගැනීම වඩා දුෂ්කර විය: දම් සහ තැඹිලි, නිල් සහ කහ සමග පිළිවෙලින් ඒවා ව්යාකූල කරයි. අඩු වශයෙන්, නිල් සහ රෝස වර්ණ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ දුෂ්කරතා ඇති විය. වර්ණ සංජානනය අඩු මට්ටමක ඇති දරුවන්ට (වන්යා බී., ඩැනිල් ජී., මැක්සිම් එල්.) දම්, රෝස, තැඹිලි සහ නිල් වැනි එවැනි වර්ණ අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට නොහැකි විය. ඔවුන් එක්කෝ ඔහු යෝජනා කළ වර්ණය කිසිසේත්ම ගැලපීමට හා නම් කිරීමට උත්සාහ කළේ නැත, නැතහොත් ඔවුන් එය වැරදියි. දම් සහ නිල්, ඔවුන් නිල් සමග ව්යාකූල විය, රතු සමග රෝස, කහ සමග තැඹිලි. මීට අමතරව, පරීක්ෂණයට සහභාගී වන දරුවන් කිසිවෙකුට ඔහු විසින් යෝජනා කරන ලද දම් පාට වෙනස් කළ නොහැකි බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. නිල් සමග එහි සහසම්බන්ධය සියලු විෂයයන් වල සාමාන්ය වැරැද්දකි. මෙයින් ඇඟවෙන්නේ දම් පාට වෙන්කර හඳුනා ගැනීම සඳහා මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමට වැඩි අවධානයක් යොමු කළ යුතු බවයි (උපග්රන්ථය වගුව අංක 1 බලන්න).
වර්ණ සංජානනය ගැන කතා කිරීමෙන් පසු, අපි ස්වරූපය පිළිබඳ සංජානනය වෙත ගමන් කරමු. මෙම ක්‍රියාවලියට තමන්ගේම ලක්ෂණ ද ඇත. අත්හදා බැලීමේ ප්රතිඵල පහත දැක්වෙන පරිදි පෙන්නුම් කර ඇත: විෂයයන් දහයෙන් හතරක් (Gosha A., Liza M., Liza A., Nikita S.) ආකෘති වෙනස්කම් කිරීම ඉහළ මට්ටමක පවතී. ඔවුන් තල (රවුම, හතරැස්, ත්රිකෝණය, සෘජුකෝණාස්රය, ඕවලාකාර, රොම්බස්) සහ පරිමාමිතික (බෝල, සිලින්ඩර්, කේතුවක්) ජ්යාමිතික හැඩතල පහසුවෙන් වෙනස් කරයි. ඔවුන් වැඩිහිටියෙකුගේ වචනයට අනුව එය දෙකම කරන අතර ඔවුන් ස්වාධීනව ඔවුන්ව හඳුන්වයි. මධ්යම මට්ටමේ (වන්යා බී., වන්යා එස්., ඩීමා ටී., ෂෙන්යා එම්., මැක්සිම් එල්.) සමත් වූ විෂයයන් පස් දෙනෙක්, එවැනි ත්‍රිමාණ ජ්යාමිතික රූප කේතුවක් සහ ඒ ලෙස වෙනස් කිරීමේදී මූලික වශයෙන් වැරදි කළහ. සිලින්ඩරය. එක් අවස්ථාවකදී පමණක් ඩීමා ජීට එය චතුරස්‍රයක් සමඟ ව්යාකූල කරමින් කැටය නම් කිරීමට සහ පෙන්වීමට අපහසු විය. ඩැනිල් ජී විසින් පෙන්නුම් කරන ලද පහත් මට්ටමේ ස්වරූපය වෙනස් කිරීමකි. ඔහුට එක ත්‍රිමාණ රූපයක්වත් වෙන්කර හඳුනාගත නොහැකි විය. අනෙකුත් පවත්වන ලද ක්රමවල ප්රතිඵල අනුව, Danil G. ද අඩු මට්ටමේ සංවර්ධනයක් පෙන්නුම් කරයි. සමහර විට මෙයට හේතුව ඔහු පිළිවෙලින් දිගු කලක් කණ්ඩායමට නොපැමිණීම නිසා විය හැකිය, ඔහුට අසනීප හේතුවෙන් අධ්යාපනික ද්රව්ය මඟ හැරුණි (උපග්රන්ථය වගුව අංක 2 බලන්න.)
අපි ඊළඟට බලන්නේ විශාලත්වය පිළිබඳ සංජානනයයි. මෙම ක්රියාවලිය අන් අයට වඩා මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට වඩා දුෂ්කර ය. නමුත් මුදු හයක පිරමීඩයක් එකතු කිරීමේ අපගේ අත්හදා බැලීම්වලට අනුව, මන්ද බුද්ධික පෙර පාසල් දරුවන් ඉතා හොඳ ප්රතිඵල පෙන්නුම් කළේය. විෂයයන් දෙකක් (ලීසා ඒ. සහ ලීසා එම්.) දෘශ්ය සහසම්බන්ධයෙන් වළලු හයක පිරමීඩයක් එකතු කරමින් ඉහළ මට්ටමකින් කාර්යයට මුහුණ දුන්හ. හය (වන්යා බී., ගෝෂා ඒ., ඩීමා ජී., ෂෙන්යා එම්., මැක්සිම් එල්., නිකිටා එස්.) කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ සාමාන්ය මට්ටමක් පෙන්නුම් කළේය. දෘශ්ය සහසම්බන්ධයෙන් පිරමීඩය එකලස් කිරීමට ඔවුන්ට හැකි විය, නමුත් වළලු හතරේ සිට පහ දක්වා පමණි. අවසාන වශයෙන්, විෂයයන් දෙකක් (වන්යා එස්., ඩැනිල් ජී.) කාර්යය සමඟ අඩු මට්ටමින් කටයුතු කළහ. ඔවුන් පිරමීඩයක් එකලස් කර, වළලු හතරකට වඩා අඩු ප්රමාණය සැලකිල්ලට ගනිමින් (උපග්රන්ථය වගුව අංක 3 බලන්න).
තවද, අවසාන වශයෙන්, අපි සලකා බලනු ලබන අවසාන දෙය වන්නේ මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අවකාශීය දිශානතියේ ලක්ෂණයි. මෙම විශේෂාංග හඳුනා ගැනීම සඳහා, සමහර පරාමිතීන් අනුව, අපි අධ්යයනයක් ද සිදු කර පහත ප්‍රති results ල ලබා ගත්තෙමු: විෂයයන් කිසිවක් ඉහළ මට්ටමකින් කාර්යය සම්පූර්ණ කළේ නැත, හය දෙනෙක් සාමාන්ය මට්ටමින් කාර්යය සම්පූර්ණ කළහ (වන්යා එස්., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.), අඩු මට්ටමක - හතරක් (වන්යා බී., ඩැනිල් ජී., ෂෙන්යා එම්., මැක්සිම් එල්.). එපමණක්ද නොව, සියලුම දරුවන් තම ශරීරයේ කොටස් සහ පත්රයේ තලය දිශානතියේ කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළහ. දුෂ්කරතාවයට හේතු වූයේ, විශේෂයෙන් පහත (එක ළමයෙකුවත් වෙන් කර නැත), ඉහත (ලිසා එම් පමණක් වෙන් කර ඇත), (ගෝෂ් ඒ සහ ඩීමා ජී) අතර පූර්ව නිශ්චය සහ ක්රියා පද පිළිබඳ අවබෝධය අධ්යයනය කිරීම අරමුණු කරගත් අවසාන කාර්යය නිසා ය. . තනිකර ඇත), යටතේ (උද්දීපනය කරන ලද Liza A.), ඉහත (හය දෙනෙක් හඳුනාගෙන ඇත - Vanya S., Gosha A., Dima G., Liza A., Liza M., Nikita S.). සියලුම දරුවන් වම් සහ මධ්‍යයේ ඇති ක්රියා පද පිළිබඳ අවබෝධය සමඟ කටයුතු කළහ (උපග්රන්ථය වගුව අංක 4 බලන්න). මේ සියල්ලෙන් පෙනී යන්නේ ළමයින්ට අභ්යවකාශයේ දිශානතියට පත්වීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා පෙර පැවති තත්වයට වඩා වැඩි පුහුණුවක් අවශ්ය බවයි.
4 පර්යේෂණ සොයාගැනීම්
එබැවින්, අධ්යයනය මත පදනම්ව, පහත නිගමන උකහා ගත හැකිය:
1.දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා මානසික ආබාධ සහිත දරුවෙකු සමඟ කාලෝචිත නිවැරදි කිරීමේ කටයුතු සිදු කරන්නේ නම්, මෙය මෙම ක්රියාවලිය ගොඩනැගීමේ මට්ටම වැඩි කිරීමට දායක වේ. බොහෝ විට ළමයින් ඔවුන්ගේ සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සම වයසේ මිතුරන් අල්ලා ගනී.
2.වයස අවුරුදු පහේ සිට හය දක්වා බොහෝ දරුවන් ප්රාථමික වර්ණ සහ වර්ණ දෙකේ සිට තුන දක්වා වෙනස් කර නම් කරයි.
.එසේම, මෙම වයසේ දරුවන් (බොහෝ දෙනෙක්) එවැනි පැතලි ජ්යාමිතික හැඩතල හතරැස්, රවුම, ත්රිකෝණය, සෘජුකෝණාස්රය, ඕවලාකාර, රොම්බස් සහ පරිමාමිතික ඒවායින්, ප්රධාන වශයෙන් බෝලයක් සහ ඝනකයක් ලෙස සාර්ථකව හඳුනා ගනී.
."ලොකු - කුඩා", "වැඩි - අඩු" යන සංකල්ප මත පදනම් වූ ප්රමාණය පිළිබඳ සංජානනය ද බහුතරයක් ළමුන් තුළ ගොඩනැගී ඇත.
.බොහෝමයක් හොඳින් වර්ධනය වූ අවකාශීය නිරූපණයන් ඇත, විශේෂයෙන් ඔවුන්ගේම ශරීර කොටස්වල සහ පත්රයේ තලය මත දිශානතිය.
මන්ද මානසික ආබාධ සහිත සියලුම දරුවන්ට මෙම නිගමන යෙදිය නොහැක. ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනයේ සාර්ථකත්වය ද බොහෝ සාධක මත රඳා පවතී: මධ්යම ස්නායු පද්ධතියට සිදුවන හානිය, රෝග විනිශ්චය ස්ථාපිත කිරීමේ කාලෝචිතභාවය සහ නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනික සහාය ලබා දීම, විශේෂිත ළදරු පාසලක දරුවෙකුගේ අධ්‍යාපනයේ කාලය යනාදිය.
අධ්යයනය අතරතුර අප විසින් ලබාගත් දත්ත සාමාන්ය වන්නේ එය පවත්වන ලද ළමුන් කණ්ඩායම සඳහා පමණි. අපි වෙනත් කණ්ඩායමක් ගතහොත්, ලබා ගැනීමේ ප්රතිඵල වෙනස් වේ.
මානසික ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පහත පියවර ඇතුළත් වේ:
1.සංවේදී ප්රමිතීන් ගොඩනැගීම සහ තහවුරු කිරීම: වර්ණ, ජ්යාමිතික හැඩතල සහ වස්තු කිහිපයක් අතර ප්‍රමාණයේ සම්බන්ධතා පිළිබඳ කථන අදහස්වල ස්ථාවර, ස්ථාවර.
2.වස්තූන් පරීක්ෂා කරන ආකාරය ඉගෙන ගැනීම මෙන්ම ඒවායේ හැඩය, වර්ණය, ප්රමාණය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව සහ වඩ වඩාත් සංකීර්ණ දෘශ්ය ක්රියා සිදු කිරීම.
.විශ්ලේෂණාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම: වර්ණ සංයෝජනය තේරුම් ගැනීමේ හැකියාව, වස්තූන්ගේ හැඩය විසුරුවා හැරීම, ප්‍රමාණවල තනි මිනුම් ඉස්මතු කිරීම.
.ඇසේ වර්ධනය සහ අවකාශීය දිශානතිය සඳහා ඇති හැකියාව, පළමුව තමන්ගේම ශරීරයේ යෝජනා ක්රමය තුළ, පසුව පත්රයේ තලය මත, පසුව අවට අවකාශය තුළ adverbial සහ prepositional සිද්ධි ඉදි කිරීම් පදනම මත.
.වර්ණය, ප්රමාණය, ජ්යාමිතික මෙන්ම අවකාශීය නම්වල කථනයේ ඒකාබද්ධ කිරීම සහ පරිපූර්ණ ස්වභාවයේ වස්තුවක් විස්තර කිරීමේ හැකියාව.
දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ මෙම අදියරයන් පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ පමණක් නොව පාසල් වයසේදීද ක්රියාත්මක වන අතර ජීවිත කාලය පුරාම වැඩිදියුණු වේ.
පෙර පාසල් වයසේදී මෙම දිශාවට වැඩ කිරීමේ වඩාත් පිළිගත හැකි ආකාරය වන්නේ ක්රීඩාවකි: කුමන්ත්රණය-භූමිකාව, උපදේශාත්මක, මනෝවිද්යාත්මක. එවැනි ක්රීඩා පාඩමක් හෝ පාඩමක අංගයක් ලෙස, දරුවන්ගේ නිදහස් ක්රියාකාරකම්වල තරඟයේ අංගයක් ලෙස, ගෙදර වැඩ ලෙස භාවිතා කළ හැකිය. මෙය දරුවන්ගේ ඉගෙනීමට පෙළඹවීම වැඩි කරයි, ඔවුන් සඳහා අමතර සාර්ථකත්වයේ තත්වයන් නිර්මාණය කරයි, සංජානන ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස සේවය කරයි, සහ ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් විවිධාංගීකරණය කිරීමට උපකාරී වේ.
කෙසේ වෙතත්, සාමාන්ය, අධ්යාපනික නොවන ජීවිතයේ දී, ළමුන් තුළ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකි බොහෝ අවස්ථා ඇති බව මතක තබා ගත යුතුය: චාරිකා තත්වයන්, ගබඩාවට යෑම, සායනයකට යාම, ඇවිදීම. ඔවුන් සියල්ලන්ම දරුවාගේ වර්ධනය සඳහා විශිෂ්ට අවස්ථා නිර්මාණය කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, ඇවිදින විට, ඔබට උස ගසකට පියවර කීයක් ද, පහත් එකකට කීයක් ද ගණන් කළ හැකිය, අපි දකුණේ දකින වස්තූන් සහ වම් පසින් ලැයිස්තුගත කරන්න, රතු හෝ නිල් කාර් පමණක් ගණන් කරන්න, සොයා ගන්න සහ වටකුරු වස්තූන් ආදිය නම් කරන්න.
මේ සම්බන්ධයෙන්, එවැනි කාර්යයක් සිදු කළ යුත්තේ දරුවා සහභාගී වන විශේෂ ආයතනයේ ගුරුවරයා පමණක් නොව, ඔහුගේ දෙමාපියන් විසින් බව මතක තබා ගැනීම වැදගත්ය. දරුවා තුළ යම් යම් හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ සහ ක්රම පිළිබඳව ගුරුවරයා නියමිත වේලාවට දෙමාපියන්ට දැනුම් දීම වැදගත්ය.
මෙම සියලු නීති රීති නිරීක්ෂණය කළ හොත් පමණක්, දරුවාගේ වර්ධනය සඳහා හිතකර පුරෝකථනයක් කළ හැක්කේ, අප සලකා බලන දිශාවටය.
දෘශ්ය සංජානනය පෙර පාසල
නිගමනය
අපගේ කාර්යයේ පදනම මත, මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ට වර්ණය, හැඩය, ප්රමාණය වැනි සංවේදී ප්රමිතීන් හඳුනා ගැනීමට සහ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව වර්ධනය වන බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. ඔවුන් අභ්යවකාශයේ සැරිසැරීමටද ඉගෙන ගනී. නමුත් මේ සියල්ල සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවන්ට වඩා බොහෝ පසුකාලීනව ඔවුන් තුළ පිහිටුවා ඇති අතර අවශ්ය සම්පූර්ණත්වය, අඛණ්ඩතාව, ගුණාත්මකභාවය නොමැත. මානසික පසුබෑමක් ඇති ළමුන් තුළ දෘශ්ය සංජානනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ නවීන, පැහැදිලි, දක්ෂ වැඩ සමඟ, මෙම දිශාවට සැලකිය යුතු ප්‍රගතියක් ලබා ගත හැකි බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය (බොහෝ විට ළමයින් සම්මත මට්ටමට ළඟා වේ), සහ මෙය අනෙක් අතට, දරුවෙකු විසින් උසස් තත්ත්වයේ, ලෝකය පිළිබඳ පූර්ණ දැනුමක්, සාර්ථක අධ්‍යාපනයක් සඳහා පදනම ලෙස සේවය කරයි, එබැවින් එහි නවීන සාර්ථක සමාජගත කිරීම සහ සමාජය තුළ ඒකාබද්ධ කිරීම.
සාහිත්යය
1.Bashaeva T.V. සංජානනය වර්ධනය කිරීම. දරුවන් අවුරුදු 3-7. යාරොස්ලාව්ල්: සංවර්ධන ඇකඩමිය, 2001.
2.බෙලි බී.අයි. මානසික ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ දෘශ්ය සංජානනයේ ඉහළ ආකාර ප්රමාණවත් නොවීම // දෝෂ විද්‍යාව, 1989 අංක 4.
.වෙන්ගර් එල්.ඒ. පෙර පාසල් වයසේදී සංජානනය සහ සංවේදී අධ්‍යාපනය වර්ධනය කිරීම. - එම්, 1968.
.පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනය වර්ධනය කිරීම / එඩ්. ඒ.වී. Zaporozhets සහ L.V. වෙන්ගර්. - එම්, 1968.
.ඉස්ටෝමිනා Z.M. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනය සහ වර්ණයේ නම අතර සම්බන්ධතාවය මත // Izv. APNRSFSR, 1960. නිකුත් කිරීම. 113.
.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. සංවර්ධන ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ උපක්‍රමශීලී ක්රීඩා - එම්.: ව්ලැඩෝස්, 2001.
.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. සෞඛ්ය හා රෝග පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක වර්ධනය: මනෝවිද්යාත්මක රෝග විනිශ්චය, වැළැක්වීම සහ නිවැරදි කිරීම. ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2004.
.මුඛිනා වී.එස්. පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් විසින් වස්තූන්ගේ වර්ණය හා හැඩය පිළිබඳ සංජානනය // උච්. යෙදුම. MGPI ඔවුන්. ලෙනින් ප්රශ්නය 2. එම්, 1941.
.මුඛිනා වී.එස්. ළමා මනෝවිද්යාව. - එම්: බුද්ධත්වය, 1985.
.Mukhina V.S., Venger L.A. මනෝවිද්යාව. - එම්: බුද්ධත්වය, 1985.
.මුඛිනා වී.එස්. වයසට සම්බන්ධ මනෝවිද්යාව. - එම්, 2000.
.Mamaychuk I.N., Ilyina M.N. මානසික ආබාධ සහිත දරුවෙකු සඳහා මනෝවිද්යාඥයෙකුගේ උපකාරය - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: Rech, 2004.
.මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඉගැන්වීම / එඩ්. M.S. Vlasova.
.සංජානන ක්රියාවලීන්: සංවේදනය, සංජානනය. / එඩ්. ඒ.වී. Zaparozhets, B.F. ලොමොව්, වීපී සිම්චෙන්කෝ. - එම්, 1982.
.මුල් සහ පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ සංජානනය වර්ධනය කිරීම / එඩ්. ඒ.වී. Zaporozhets සහ M.I. ලිසිනා. - එම්, 1966.
.පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවේදී අධ්‍යාපනය / සංස්. ඒ.වී. Zaporozhets, A.P. උසෝවා. - එම්, 1963.
.ළදරු පාසලේ සංවේදී අධ්‍යාපනය / එඩ්. N.N. Poddiakova සහ V.N. Avanesova. - එම්, 1981.
.Uruntaeva G.A., ළමා මනෝවිද්යාව පිළිබඳ Afonkina වැඩමුළුව / එඩ්. ජී.ඒ. උරුන්ටේවා, - එම්.: බුද්ධත්වය: ව්ලැඩෝස්, 1995.
.ෂෝෂින් පී.බී. දෘශ්ය සංජානනය // මන්ද මානසික දරුවන්. M: Pedagogy, 1984.
ඉගැන්වීම
මාතෘකාවක් ඉගෙන ගැනීමට උදවු අවශ්‍යද?
අපගේ ප්‍රවීණයන් ඔබට උනන්දුවක් දක්වන මාතෘකා පිළිබඳව උපදෙස් හෝ උපකාරක සේවා සපයනු ඇත.
අයදුම්පතක් ඉදිරිපත් කරන්නඋපදේශනයක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව ගැන සොයා බැලීම සඳහා දැන් මාතෘකාව සඳහන් කිරීම.
!!! අවට ලෝකයේ රූප සෑදීම සිදු කරනු ලබන්නේ වස්තූන්ගේ සහ සංසිද්ධිවල තනි මූලික ගුණාංග දැනීමේ හැකියාව මත ය. පුද්ගලයෙකුට තමා වටා ඇති ලෝකය සහ තමා පිළිබඳ සියලු තොරතුරු සංවේදනයන් සහ සංජානන ස්වරූපයෙන් ලැබේ.
සංවේදනය යනු මූලික මානසික ක්‍රියාවලියකි, ඉන්ද්‍රියයන්ට සෘජුවම බලපාන වස්තූන්ගේ හෝ සංසිද්ධිවල තනි ගුණාංග පිළිබිඹු කිරීමකි. සංජානනය යනු වෛෂයික ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධීන් පිළිබඳ පරිපූර්ණ පරාවර්තනයකි. නිරූපණය යනු වස්තුවක් හෝ සංසිද්ධියක් මතකයේ හෝ පරිකල්පනයේ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමෙන් අතීත අත්දැකීම් (සංවේදනයන් සහ සංජානන ලබා දී ඇති) පදනම මත පැන නගින දෘශ්ය රූපයකි.
සංජානනය තනි සංවේදනවල එකතුවට අඩු නොවේ, වස්තූන්ගේ පරිපූර්ණ රූපයක් ගොඩනැගීම මස්තිෂ්ක බාහිකයේ දැනටමත් පවතින සංවේදනයන් සහ අතීත සංජානනවල අංශු මාත්‍රවල සංකීර්ණ අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ප්‍රති result ලයකි. මන්ද මානසික දරුවන් තුළ බාධා ඇති වන්නේ මෙම අන්තර්ක්‍රියා ය.
උල්ලංඝනය කිරීම් සඳහා හේතු තොරතුරු ලබා ගැනීමේ සහ සැකසීමේ අඩු වේගය; සංජානනීය ක්රියාවන් සෑදීමේ ඌනතාවය, එනම්, වස්තුවක සාකල්ය රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට තුඩු දෙන සංවේදී තොරතුරු පරිවර්තනයන්. දිශානතියේ ක්රියාකාරිත්වය නොමැතිකම.
ZPR සමඟ, සංජානනයේ එවැනි ගුණාංග උල්ලංඝනය වේ: වාස්තවිකත්වය සහ ව්යුහය: අසාමාන්ය ඉදිරිදර්ශනයක ඇති වස්තූන් හඳුනා ගැනීමට දරුවන්ට අපහසු වේ. සමෝච්ඡ හෝ ක්රමානුරූප චිත්‍රවල ඇති වස්තූන් හඳුනා ගැනීමට අපහසු වේ, විශේෂයෙන් ඒවා එකිනෙකට හරස් වී හෝ අතිච්ඡාදනය වී ඇත්නම්. ඔවුන් සැමවිටම හඳුනා නොගන්නා අතර බොහෝ විට ශෛලියට සමාන අකුරු හෝ ඒවායේ තනි අංග මිශ්‍ර කරයි, ඔවුන් බොහෝ විට වැරදි ලෙස අකුරු සංයෝජන යනාදිය වටහා ගනී.
සංජානනයේ අඛණ්ඩතාව: පරිපූර්ණ රූපයක් ගොඩනැගීමේදී සමස්තයක් ලෙස වටහා ගන්නා වස්තුවකින් තනි මූලද්‍රව්‍ය හුදකලා කිරීමේ අවශ්‍යතාවය වටහා ගැනීමේ දුෂ්කරතා ඔවුන් අත්විඳිති. තේරීම: පසුබිමට එරෙහිව රූපය තෝරා ගැනීමේ (වස්තුව) හුදකලා කිරීමේ දුෂ්කරතා. ස්ථාවරත්වය: සංජානන තත්ත්වයන් නරක අතට හැරෙන විට දුෂ්කරතා ද පෙනේ (භ්‍රමණය වූ රූප, අඩු දීප්තිය සහ පැහැදිලි බව). අර්ථවත් බව: චින්තනයේ සුවිශේෂතා සමඟ සම්බන්ධ වූ විෂයයේ අර්ථවත් බවේ සාරය අවබෝධ කර ගැනීමේ දුෂ්කරතා.
ළමුන් තුළ, සංජානනයේ වෙනම ගුණාංග පමණක් නොව, අභිප්‍රේරණ-ඉලක්ක සංරචකයක් සහ ක්රියාකාරී එකක් ඇතුළුව ක්රියාකාරකමක් ලෙස සංජානනය ද ඇති වේ. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් සංජානනයේ සාමාන්ය උදාසීනතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ, එය වඩාත් දුෂ්කර කාර්යයක් පහසු එකක් සමඟ ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීමට උත්සාහ කිරීමේදී, හැකි ඉක්මනින් “බැසීමට” ඇති ආශාවෙන් විදහා දක්වයි.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංවේදී ඉන්ද්රියන්ගේ මට්ටමේ ප්රාථමික ආබාධ නොමැත. කෙසේ වෙතත්, සංජානනයේ අඩුපාඩු සංකීර්ණ සංවේදී-ප්‍රත්‍යක්ෂ ක්රියාකාරකම් මට්ටමින් දිස්වේ, එනම් ඒවා සකස් නොකළ විශ්ලේෂණ-කෘතිම ක්රියාකාරකම්වල ප්‍රති result ලයකි.
පෙර පාසල් වයස දෘශ්ය සංජානනය: සංජානනයේ දුෂ්කරතා, සංකීර්ණ රූප පිළිබඳ සංජානනය, පරිපූර්ණ රූපයක් ගොඩනැගීම, එබැවින් දරුවා බොහෝ දේ නොදකියි, විස්තර මග හැරේ. පසුබිමට එරෙහිව රූපයක් හුදකලා කිරීමේ දුෂ්කරතා, අසාමාන්ය ඉදිරිදර්ශනයක ඇති වස්තූන් හඳුනාගැනීමේදී, අවශ්ය නම්, සමෝච්ඡ හෝ ක්‍රමානුකූල රූපවල (හරස් වූ හෝ අතිච්ඡාදනය වූ) වස්තූන් හඳුනා ගැනීම.
මානසික ආබාධ සහිත සියලුම දරුවන්ට තනි වස්තුවක් නිරූපණය කරන පින්තූර සම්පාදනය කිරීමේ කාර්යයට පහසුවෙන් මුහුණ දිය හැකිය. කුමන්ත්රණය වඩාත් සංකීර්ණ වූ විට, කප්පාදුවේ අසාමාන්ය දිශාව (විකර්ණ), කොටස් ගණන වැඩි වීම දළ දෝෂ සහ අත්හදා බැලීම් සහ දෝෂයන් මගින් ක්රියා කිරීමට හේතු වේ, එනම්, දරුවන්ට සිතීමට හා සිතීමට නොහැකිය. කල්තියා ක්රියාකාරී සැලැස්ම.
ශ්‍රවණ සංජානනය: ඕනෑම සරල බලපෑම් අවබෝධ කර ගැනීමේ දුෂ්කරතා නොමැත. කථන ශබ්ද වෙනස් කිරීමේ දුෂ්කරතා: වචනයක ශබ්ද තෝරාගැනීමේදී, වචනවල වේගවත් උච්චාරණය සමඟ, බහුඅක්ෂර සහ සමීපව උච්චාරණය කරන වචන. ශ්‍රවණ විශ්ලේෂකයේ විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරකම්වල ප්රමාණවත් නොවීම.
ස්පර්ශ සංජානනය: මෝටර් සංවේදනයන් පිළිබඳ ස්පර්ශ සහ සංජානනයේ සංකීර්ණයකි. ස්පර්ශක සංවේදීතාව: සමේ විවිධ ප්රදේශවලට ස්පර්ශ වන ස්ථානය තීරණය කිරීමේ දුෂ්කරතාවය, ස්පර්ශය ස්ථානය නිවැරදිව තීරණය කර නැත, බොහෝ විට දේශීයකරණය නොවේ. මෝටර් සංවේදනයන්: සාවද්‍යභාවය, චලනයන්හි අසමානතාවයේ සංවේදනයන්, ළමුන් තුළ මෝටර් අපහසුතා පිළිබඳ හැඟීම, දෘශ්ය පාලනයකින් තොරව ඉරියව් වටහා ගැනීමේ දුෂ්කරතා.
දෘශ්ය සහ මෝටර් සංවේදනයන් ඒකාබද්ධ කිරීම මත පදනම් වූ සංජානනය: අවකාශය පිළිබඳ සංජානනයේ සැලකිය යුතු ප්‍රමාදයක්. දෘශ්ය-ශ්‍රවණ සංජානනය ඒකාබද්ධ කිරීම: අනාගතයේ දී සාක්ෂරතාව ඉගැන්වීමේ දී පිළිබිඹු විය හැකි සැලකිය යුතු දුෂ්කරතා පිළිබඳ සංජානනය.
පාසල් වයස පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනයේ සුවිශේෂතා ප්රාථමික පාසල් වයසේදී දිගටම ප්‍රකාශ වේ: මන්දගාමිත්වය, ඛණ්ඩනය, සංජානනයේ සාවද්‍යතාවය සටහන් වේ.
වයස සමඟ, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංජානනය වැඩි දියුණු වේ, විශේෂයෙන් සංජානනයේ වේගය පිළිබිඹු කරන ප්‍රතික්‍රියා කාල දර්ශක සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි දියුණු වේ. මෙය ගුණාත්මක ලක්ෂණ සහ ප්‍රමාණාත්මක දර්ශක දෙකෙහිම විදහා දක්වයි.
ඒ අතරම, සංජානනය වේගයෙන් වර්ධනය වන තරමට එය වඩාත් සවිඥානක වේ. දෘශ්ය හා ශ්‍රවණ සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ප්‍රමාදයන් වේගයෙන් ජය ගනී. මෙය සාක්ෂරතා කාලය තුළ විශේෂයෙන් දැඩි ලෙස සිදු වේ. ස්පර්ශ සංජානනය වඩාත් සෙමින් වර්ධනය වේ.
සංජානන ක්රියාවලීන් ප්රමාණවත් නොවීම බොහෝ විට පාසලේ ඉගෙනීමේදී මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඇති දුෂ්කරතා සඳහා ප්රධාන හේතුවයි. බොහෝ සායනික හා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අධ්‍යයනවලින් පෙන්නුම් කර ඇති පරිදි, මෙම සංවර්ධන විෂමතාවයේ මානසික ක්රියාකාරකම්වල දෝෂයේ ව්‍යුහයේ සැලකිය යුතු ස්ථානයක් මතක දුර්වලතාවයට අයත් වේ.
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන්ගේ නිරීක්ෂණ මෙන්ම විශේෂ මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයන මගින් ඔවුන්ගේ නොසැලකිලිමත් මතකය වර්ධනය කිරීමේ අඩුපාඩු පෙන්නුම් කරයි. සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවන් පහසුවෙන් කටපාඩම් කරන බොහෝ දේ, තනිවම මෙන්, ඔවුන්ගේ පසුගාමී සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් සැලකිය යුතු උත්සාහයක් ඇති කරන අතර ඔවුන් සමඟ විශේෂයෙන් සංවිධානාත්මක වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ.
මන්ද මානසික දරුවන් තුළ ස්වේච්ඡා මතකයේ ප්රමාණවත් ඵලදායිතාවක් නොමැති වීමට එක් ප්රධාන හේතුවක් වන්නේ ඔවුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් අඩු වීමයි. T.V අධ්යයනයේ දී. Egorova (1969), මෙම ගැටළුව විශේෂ අධ්යයනයකට ලක් විය. කාර්යයේ භාවිතා කරන එක් පර්යේෂණාත්මක ක්රමයක් වූයේ කාර්යයක් භාවිතා කිරීමයි, එහි අරමුණ වූයේ මෙම වස්තූන්ගේ නමේ ආරම්භක අකුරට අනුකූලව කණ්ඩායම් වලට වස්තූන්ගේ රූප සහිත පින්තූර සැකසීමයි. සංවර්ධනයේ ප්‍රමාදයක් ඇති දරුවන් වාචික ද්රව්ය වඩාත් නරක ලෙස ප්රතිනිෂ්පාදනය කරනවා පමණක් නොව, සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා එය සිහිපත් කිරීමට වැඩි කාලයක් ගත කරන බව සොයා ගන්නා ලදී. ප්රධාන වෙනස වූයේ පිළිතුරුවල අසාමාන්ය ඵලදායිතාව තුළ නොව, ඉලක්කය කෙරෙහි වෙනස් ආකල්පයකි. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් වඩාත් සම්පූර්ණ නැවත කැඳවීමක් ලබා ගැනීමට කිසිදු උත්සාහයක් නොගත් අතර මේ සඳහා කලාතුරකින් භාවිතා කරන සහායක ශිල්පීය ක්රම. මෙය සිදු වූ අවස්ථා වලදී, ක්රියාවෙහි අරමුණ වෙනුවට ආදේශ කිරීම බොහෝ විට නිරීක්ෂණය විය. සහායක ක්රමය භාවිතා කළේ යම් අකුරකින් ආරම්භ වන අවශ්ය වචන සිහිපත් කිරීමට නොව, එම අකුරින් ආරම්භ වන නව (විදේශීය) වචන නිර්මාණය කිරීමට ය.
අධ්යයනයේ දී එන්.ජී. Poddubnaya මානසික ආබාධ සහිත තරුණ සිසුන් තුළ ද්රව්යයේ ස්වභාවය සහ ඒ සමඟ ක්රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ මත ස්වේච්ඡාවෙන් කටපාඩම් කිරීමේ ඵලදායිතාව රඳා පැවතීම අධ්යයනය කළේය. විෂයයන්ට ප්රධාන සහ අමතර වචන සහ පින්තූර (විවිධ සංයෝජනයන්හි) ඒකක අතර අර්ථකථන සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට සිදු විය. මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන ළමයින්ට මාලාව සඳහා උපදෙස් ප්රගුණ කිරීමට අපහසු වූ අතර, අත්හදා බැලීම් කරන්නා විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද පින්තූර හෝ වචනවල අර්ථයට ගැලපෙන නාම පද ස්වාධීනව තෝරා ගැනීම අවශ්ය වේ. බොහෝ ළමයින් කාර්යය තේරුම් නොගත් නමුත්, ඔවුන් හැකි ඉක්මනින් පර්යේෂණාත්මක ද්රව්ය ලබා ගැනීමට සහ රංගනය ආරම්භ කිරීමට උත්සාහ කළහ. ඒ අතරම, සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන පෙර පාසල් දරුවන් මෙන් නොව, ඔවුන්ගේ හැකියාවන් ප්රමාණවත් ලෙස තක්සේරු කිරීමට නොහැකි වූ අතර, කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට ඔවුන් දන්නා බව විශ්වාස කළහ. ඵලදායිතාව සහ ස්වේච්ඡාවෙන් මතක තබා ගැනීමේ නිරවද්‍යතාවය සහ ස්ථාවරත්වය යන දෙකෙහිම වෙනස් වෙනස්කම් අනාවරණය විය. සම්මතයේ නිවැරදිව ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන ලද ද්රව්ය ප්රමාණය 1.2 ගුණයකින් වැඩි විය.
එන්.ජී. Poddubnaya සටහන් කරන්නේ දෘශ්ය ද්රව්ය වාචික ද්‍රව්‍යවලට වඩා හොඳින් මතක තබා ගන්නා අතර එය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී වඩාත් ඵලදායී ආධාරකයක් බවයි. මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන්ගේ ස්වේච්ඡා මතකය ස්වේච්ඡා මතකය තරම්ම පීඩාවට පත් නොවන බැවින් ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනයේදී එය පුළුල් ලෙස භාවිතා කිරීම සුදුසු බව කතුවරයා පෙන්වා දෙයි.
ටී.ඒ. ව්ලසෝවා, එම්.එස්. මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ ස්වේච්ඡා මතකය අඩුවීම ඔවුන්ගේ පාසල් අධ්‍යාපනයේ දුෂ්කරතා සඳහා ප්රධාන හේතුවක් ලෙස Pevzner පෙන්වා දෙයි. මෙම දරුවන් පෙළ කටපාඩම් නොකරයි, ගුණ කිරීමේ වගුව, ගැටලුවේ අරමුණ සහ කොන්දේසි මතක තබා නොගනී. ඒවා මතකයේ ඵලදායිතාවයේ උච්චාවචනයන්, ඔවුන් ඉගෙන ගත් දේ වේගයෙන් අමතක කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වේ.
- මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ මතකයේ විශේෂිත ලක්ෂණ:
- මතක ධාරිතාව අඩුවීම සහ කටපාඩම් කිරීමේ වේගය,
- ස්වේච්ඡාවෙන් කටපාඩම් කිරීම සාමාන්‍යයට වඩා අඩු ඵලදායී වේ,
මතක යාන්ත්‍රණය පළමු කටපාඩම් කිරීමේ උත්සාහයේ ඵලදායිතාව අඩුවීම මගින් සංලක්ෂිත වේ, නමුත් සම්පූර්ණ කටපාඩම් කිරීම සඳහා ගතවන කාලය සාමාන්ය මට්ටමට ආසන්න වේ.
වාචික මතකයට වඩා දෘශ්ය මතකයේ ප්‍රමුඛත්වය,
අත්තනෝමතික මතකයේ අඩු වීම.
යාන්ත්රික මතකය උල්ලංඝනය කිරීම.
අවධානය
අවධානය දුර්වල වීමට හේතු:
- 1) දරුවා තුළ පවතින ඇස්තෙනික් සංසිද්ධි ඔවුන්ගේ බලපෑම ක්රියාත්මක කරයි.
- 2) ළමුන් තුළ ස්වේච්ඡාවෙන් යාන්ත්රණයක් සෑදීමේ ඌනතාවය.
- 3) Unformed අභිප්රේරණය, දරුවා එය සිත්ගන්නා විට අවධානය හොඳ සාන්ද්රණය පෙන්නුම්, සහ එය අභිප්රේරණය වෙනස් මට්ටමක් පෙන්වීමට අවශ්ය කොහෙද - උනන්දුව උල්ලංඝනය.
L.M. Zharenkova, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ පර්යේෂක මෙම උල්ලංඝනය කිරීමේ ලක්ෂණය පහත දැක්වෙන අවධානයට ලක්වන ලක්ෂණ සටහන් කරයි:
අවධානය අඩු සාන්ද්රණය: කාර්යය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට දරුවාගේ නොහැකියාව, ඕනෑම ක්රියාකාරකමක්, ඉක්මන් අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම. අධ්යයනයේ දී එන්.ජී. Poddubnaya මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන ළමුන් තුළ අවධානය යොමු කිරීමේ ලක්ෂණ පැහැදිලිව විදහා දක්වයි: සමස්ත පර්යේෂණාත්මක කාර්යය ඉටු කිරීමේ ක්රියාවලියේදී අවධානය උච්චාවචනයන්, අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම, වේගවත් වෙහෙස සහ තෙහෙට්ටුව වැනි අවස්ථා තිබේ.
අවධානය අඩු මට්ටමක. දරුවන්ට දීර්ඝ කාලයක් එකම ක්‍රියාකාරකමක යෙදිය නොහැක.
පටු අවධානය පරාසය.
ස්වේච්ඡා අවධානය වඩාත් දරුණු ලෙස දුර්වල වේ. මෙම දරුවන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේදී, ස්වේච්ඡා අවධානය වර්ධනය කිරීම සඳහා විශාල වැදගත්කමක් ලබා දීම අවශ්ය වේ. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, විශේෂ ක්රීඩා සහ අභ්‍යාස භාවිතා කරන්න (“වඩා අවධානයෙන් සිටින්නේ කවුද?”, “මේසය මත අතුරුදහන් වූයේ කුමක්ද?” සහ යනාදිය). තනි වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, එවැනි ශිල්පීය ක්රම යොදන්න: කොඩි ඇඳීම, නිවාස, ආකෘතියක් මත වැඩ කිරීම යනාදිය.
සංජානනය
මානසික ආබාධ සහිත ළමුන් තුළ සංජානනය දුර්වල වීමට හේතු:
- 1) මානසික අවපීඩනය සමඟ, මස්තිෂ්ක බාහිකයේ, මස්තිෂ්ක අර්ධගෝලයේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් කඩාකප්පල් වන අතර, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස, විවිධ විශ්ලේෂක පද්ධතිවල සම්බන්ධීකරණ කටයුතු කඩාකප්පල් වේ: ශ්රවණය, දර්ශනය, මෝටර් පද්ධතිය, එය පද්ධතිමය සංජානන යාන්ත්රණ කඩාකප්පල් කිරීමට හේතු වේ. .
- 2) මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ අවධානය අඩු වීම.
- 3) ජීවිතයේ මුල් වසරවල දිශානතිය සහ පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම් ඌන සංවර්ධිත වීම සහ එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, ඔහුගේ සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්ය සම්පූර්ණ ප්රායෝගික අත්දැකීම් දරුවාට නොලැබේ.
සංජානනයේ ලක්ෂණ
සංජානනයේ ප්රමාණවත් සම්පූර්ණත්වය සහ නිරවද්‍යතාවය අවධානය උල්ලංඝනය කිරීම, අත්තනෝමතික යාන්ත්‍රණයන් සමඟ සම්බන්ධ වේ.
අවධානය ප්රමාණවත් නොවීම සහ අවධානය සංවිධානය කිරීම.
පූර්ණ සංජානනය සඳහා තොරතුරු සංජානනය සහ සැකසීම මන්දගාමී වීම. මන්ද බුද්ධික දරුවෙකුට සාමාන්ය දරුවෙකුට වඩා වැඩි කාලයක් අවශ්ය වේ.
අඩු මට්ටමේ විශ්ලේෂණාත්මක සංජානනය. දරුවා තමාට පෙනෙන තොරතුරු ගැන සිතන්නේ නැත ("මම දකිනවා, නමුත් මම හිතන්නේ නැහැ.").
සංජානනයේ ක්රියාකාරිත්වය අඩු වීම. සංජානනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, සෙවුම් ක්රියාකාරිත්වය බාධා ඇති වේ, දරුවා බලන්නට උත්සාහ නොකරයි, ද්රව්යය මතුපිටින් වටහා ගනී.
වඩාත්ම බරපතල ලෙස උල්ලංඝනය වී ඇත්තේ විශ්ලේෂක කිහිපයක සහභාගීත්වය අවශ්ය වන වඩාත් සංකීර්ණ සංජානන ආකාරයන් වන අතර ඒවා සංකීර්ණ ස්වභාවයකි - දෘශ්ය සංජානනය, අත්-ඇස් සම්බන්ධීකරණය.
දෝෂ විද්‍යාඥයාගේ කර්තව්‍යය වන්නේ සංජානනය කිරීමේ ක්රියාවලීන් විධිමත් කිරීමට සහ අරමුණක් ඇතිව ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට ඉගැන්වීමට මානසික ආබාධ සහිත දරුවෙකුට උපකාර කිරීමයි. පළමු අධ්යයන වර්ෂයේදී, වැඩිහිටියෙකු පන්ති කාමරයේ දරුවා පිළිබඳ සංජානනය මෙහෙයවයි; වැඩිහිටි වයසේදී, දරුවන්ට ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් පිළිබඳ සැලැස්මක් පිරිනමනු ලැබේ. සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, ද්රව්යය රූප සටහන්, වර්ණ චිප්ස් ආකාරයෙන් දරුවන්ට පිරිනමනු ලැබේ.