Bir mesleki eğitim öğretmeninin mesleki ve pedagojik faaliyetinin özellikleri.

Pedagojik faaliyetlerin uygulanması için gerekli mesleki bilgileri sunacağız.

Pedagojik aktivite profesyonel bir aktivitedir

öğrencileri etkilemenin çeşitli araçlarının yardımıyla, eğitim ve yetiştirme görevlerinin çözüldüğü öğretmenin etkinliği.

Pedagojik faaliyetlerin farklı türleri vardır: öğretim, eğitim, organizasyon, propaganda, yönetim, danışmanlık ve teşhis, kendi kendine eğitim faaliyetleri. Tüm bu faaliyetlerin ortak bir yapısı ve aynı zamanda özgünlüğü vardır.

Psikolojik olarak eksiksiz aktivite yapısı her zaman şunları içerir: ilk olarak, bir kişi kendini yeni bir ortama yönlendirdiğinde, kendisi için amaç ve hedefler belirlediğinde, motivasyona yönelik bir bağlantı, güdüleri vardır; bu, faaliyete hazır olma aşamasıdır; ikincisi, bir kişinin eylemleri gerçekleştirdiği merkezi, yürütme bağlantısı - faaliyetin uğruna başlatılan; üçüncüsü, bir kişinin zihinsel olarak geri döndüğü ve kendisinin belirlediği görevleri mevcut araç ve yöntemleri kullanarak çözüp çözmediğini belirlediği kontrol ve değerlendirme bağlantısı. Buna göre, psikolojik olarak bütünsel pedagojik aktivitenin üç bileşeni vardır:

1) öğretmenin pedagojik amaç ve hedefleri belirlemesi;

2) öğrencileri etkileme araçlarının seçimi ve kullanımı;

3) öğretmen tarafından kendi pedagojik etkilerinin kontrolü ve değerlendirilmesi (pedagojik iç gözlem).

Pedagojik aktivitenin bir öğretmen tarafından tam olarak uygulanması, tüm bileşenlerinin (genişletilmiş ve yeterince yüksek bir seviyede) uygulanmasını içerir: pedagojik amaç ve hedeflerin bağımsız olarak belirlenmesi; öğrenciler üzerinde geniş bir etki yelpazesine sahip olmak; pedagojik faaliyetlerinin ilerlemesini ve durumunu sürekli kendi kendine izleme. Pedagojik aktivitenin bileşenlerinden biri yeterince gelişmemişse, pedagojik aktivitenin deformasyonu hakkında konuşabiliriz: örneğin, bir öğretmen pedagojik hedefleri kendi başına belirlemezse, ancak temelde onları metodolojik gelişmelerden hazır alırsa, o zaman, elbette, çalışmasının verimliliğini azaltan pedagojik faaliyetinin konusu değil, bir icracı olarak hareket eder.

Her bir bileşenin içeriği farklı olmasına rağmen, her tür pedagojik aktivite (öğretim, eğitim vb.) Adlandırılmış yapıya sahiptir.

Pedagojik aktivitenin bireysel bileşenlerini düşünün.

Pedagojik amaç ve hedefler. Görevler, belirli koşullar altında belirlenen hedeflerdir, yani bu kavram, hedefler kavramından daha spesifiktir. Pedagojik aktivitenin özü, öğretmenin kendini belirlemesidir.

pedagojik amaç ve hedefler, bunları pedagojik durumlardan çekmek ve daha sonra bunları öğrencilerin etkinliklerini teşvik etmesi ve nihayetinde zihinsel gelişimlerinde olumlu değişikliklere neden olması gereken öğrencilerin görevlerine dönüştürmek.

Pedagojik görevlerin hangi genel özelliklerini öğretmenin kaçırmaması önemlidir?

1. Görevin en genel haliyle, zorunlu olarak şunları içeren bir sistem olduğu bilinmektedir: ilk durumda olan görevin konusu ve görevin konusunun gerekli durumunun modeli. Buna göre, öğretmenin çalışmasında, pedagojik görev, öğretmenin etkisinden (pedagojik görevin konusu) önce zihinsel gelişimin bir tanımını ve öğrencilerin zihinsel gelişiminde istenen değişiklikleri (gerekli durumun modeli) içermelidir. Bu, öğretmenin eğitimin başlangıcında öğrencilerin zihinsel gelişim durumu ve belirli bir aşamanın sonunda öğrencilerin ruhunda neden olması istenen değişiklikler hakkında net bir fikre sahip olmasının önemli olduğu anlamına gelir. eğitim. Bu arada, pedagojik görevlerin bazen öğretmen tarafından, öğrencilerin gelişimi için olasılıkların ve beklentilerin bir analizinden değil, eğitim materyalinin konuşlandırılması mantığından (hangi konunun ele alınması gerektiği) yola çıkarak belirlendiği bilinmektedir.

2. Bir öğretmen tarafından pedagojik bir görevin belirlenmesi, öğrenciyi her zaman kendi davranış mantığına sahip, eğitim sürecinde aktif ve eşit bir katılımcı olarak dikkate almalıdır. Neredeyse her zaman, öğretmenin pedagojik görevi, öğrencinin motivasyonuna, iddialarının düzeyine veya “yeniden tanımlamasına” bağlı olarak, yani öğretmenin görevinin bir başkasıyla değiştirilmesine bağlı olarak “ek tanım” dan geçer, ancak kendi ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Öğrencilerin öğretmenin görevlerini aktif olarak kabul etme ve işleme süreçlerini, yeteneklerine bağlı olarak öğrencinin zihnindeki pedagojik görevi değiştirmenin gerçek bir gerçeği olarak kabul etmek ve bunu bir itaatsizlik olarak görmemek önemlidir. öğrenci, öğretmenin gereksinimlerine göre. Bu arada, bu süreç, öğrencinin iddialarının ve yeteneklerinin seviyesinin sürekli bir değişim ve gelişim sürecinde olması nedeniyle daha da kötüleşir, bu nedenle öğretmenin aynı görevine başlangıçta ve başlangıçta farklı tepki verebilir. Okul yılının sonu.

3. Pedagojik problemlerin çözümü, öğretmenin pedagojik durumda hemen harekete geçmesini gerektirir ve çözümün sonucu zamanla ertelenir, bu da görevleri çözme başarısını kontrol etmeyi zorlaştırır, ancak bunu imkansız hale getirmez. prensip.

4. Öğretmen her zaman bir pedagojik görevler hiyerarşisi ile ilgilenir. Bazıları (küresel, başlangıç, stratejik olarak adlandırılırlar) toplum tarafından toplumsal düzeninde öğretmenin önüne konur, bu görevler tüm öğretmenler tarafından çözülür (örneğin, bir genci vatandaş, işçi, sürekli özne olarak eğitmek). kendi kendine eğitim vb.) Başka bir pedagojik görev grubu da öğretmene konunun içeriği, eğitim kurumu türü tarafından dışarıdan verilir (bunlar aşamalı, taktik görevlerdir). Ve son olarak, nihai olarak, görev, belirli bir sınıftaki öğrencilerin belirli koşullarına bağlıdır ve öğretmenin kendisi tarafından belirlenir (operasyonel pedagojik görevler).

Öğretmenin yetkinliği, genel pedagojik görevleri kaçırmamak ve koşullara göre ustaca belirlemektir. Ayrıca öğretmen, öğrencilerin zihinsel gelişiminin farklı yönlerine (eğitimsel, gelişimsel, eğitsel) yönelik pedagojik görevlerle ilgilenir. Burada öğretmenin profesyonelliği aynı zamanda tüm bu görevleri kaybetmemekten ibarettir, ancak pratikte bir öğretmenin öğretme görevlerini belirlemesi geliştirme ve eğitim görevlerinden daha kolaydır. Bunun nedeni, öğrenme görevlerini belirlerken konunuzu bilmenizin yeterli olması ve gelişimsel bir görev belirlerken öğrencilerin zihinsel gelişim göstergeleriyle çalışabilmeniz ve öğrencilerdeki durumlarını belirleyebilmeniz gerektiğidir. . Aşağıdaki bölümlerde, okuyucunun stoklarını zenginleştirmek için geliştirme ve öğrenme görevleri örnekleri vereceğiz.

Pedagojik amaç ve hedeflerin öğretmen tarafından belirlenmesi, pedagojik durumun bir analizini gerektirir. Pedagojik durum, öğretmenin pedagojik amaç ve hedefler belirlediği, pedagojik kararlar aldığı ve uyguladığı bir dizi koşuldur (öğretme ve yetiştirme görevlerini belirlerse herhangi bir durum pedagojik hale gelir). Psikolojide, durumun analizine yönelik iki yaklaşım vardır. Birinci yaklaşıma göre durum, kişinin kendisini içermeyen ve ona bağlı olmayan bir dizi dış koşuldur. Öğretmen açısından bu, pedagojik durumun deyim yerindeyse ondan bağımsız olarak var olduğu ve öğretmenin bununla yalnızca işinde karşılaştığı anlamına gelir. İkinci yaklaşıma göre durum, hem dış koşulları hem de varlığı ile durumu etkileyen kişinin kendisini içerir. Daha sonra, herhangi bir pedagojik durumun bir şekilde öğretmenin kendisi (öğrenciler üzerindeki önceki etkileri) ve öğrenciler (tepkileri) tarafından belirlendiği ortaya çıkıyor.

Bir bütün olarak pedagojik durum, bir dizi dış koşulun (örneğin, sınıfın doluluğu, sınıfta zayıf öğrencilerin varlığı) ve davranışın aktif etkileşiminin bir ürünüdür.

tüm katılımcılarının reddi. Bu nedenle, öğretmenin pedagojik durumu yalnızca uyum sağlamak için kaldığı kaçınılmaz bir gerçeklik olarak algılaması değil, aynı zamanda içinde daha aktif bir konuma sahip olması, ona olasılık açısından yaklaşması önemlidir. öğretmenin pedagojik olgunluğunun bir göstergesi olan katılımcıların etkileşimi yoluyla değiştirme.

Ayrıca planlı pedagojik durumlar (örneğin, sorunlu bir ders, eğitim faaliyetleri) ve öngörülemeyen, sakin ve çatışmalı, sürekli ve epizodik vardır. Öğretmenin işinde beklenmeyen durumların sayısı genellikle oldukça fazladır.

Pedagojik problemlerin çözümü birkaç aşamadan geçer (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): analitik aşama (mevcut durumun analizi ve değerlendirilmesi ve çözülecek sorunun kendisinin formülasyonu); hem eğitim materyalinin içeriği hem de öğrencilerin etkinlikleri ve gelişimi dikkate alınarak, görevi çözme yöntemlerinin planlandığı yapıcı bir aşama, öğrencilerin ne tür etkinliklere dahil olduğu planlanır; öğretmenin eylemlerini öğrencilerle etkileşim halinde uyguladığı yürütme aşaması.

Bu nedenle, pedagojik aktivite bir hedefle değil, pedagojik durumun ilk analiziyle başlar. Öğretmenin pedagojik problemi çözmenin tüm aşamalarını gerçekleştirmesi önemlidir: öğrencilerin zihinsel gelişimi için eylemlerinin amacını belirlemek, uygun öğrenme durumlarının konuşlandırılmasının beklenen sonucunu tahmin etmek, eylemleri seçmek ve uygulamak ve değerlendirmeyi yapmak. çalışmanın sonucu. Öğretmenin pedagojik görevleri öğrencilerin zihinsel gelişimi açısından belirlediği pedagojik durumun analizi ve kavranması sırasındadır.

Öğretmen tarafından pedagojik görevin çözümündeki tüm bağlantıların hiçbirini kaçırmadan yerine getirilmesi, tam bir pedagojik aktivite döngüsünün uygulanması anlamına gelir. Pedagojik aktivite döngüsü, pedagojik aktivitede, görevlerin belirlenmesiyle başlayan ve bunların çözümüyle biten nispeten kapalı bir aşama olarak tanımlanır. Bir makro döngü (örneğin, yetişkin bir öğrencinin kendi kendine eğitimine rehberlik eden uzun vadeli bir döngü) ve bir mikro döngü (örneğin, belirli bir konuyu çalışmak, kısa vadeli bir döngü) arasında bir ayrım yapılır. Görev sayısı ve zamana göre döngüler çakışmayabilir. Pedagojik aktivitenin döngülerinin tam bileşiminde uygulanması, öğretmenin profesyonelliğinin göstergelerinden biridir.

Pedagojik aktivite öğretmeni tarafından uygulanması

Yukarıdaki anlayışta, öğrencilerin kendilerinin gelişimi ve faaliyetleri için beklentileri ve öncelikle bu görevlerin başarılması açısından sonraki kontrolü dikkate alarak, eğitim sürecinin bir ön tasarımı olarak pedagojik teknolojiye sahip olması anlamına gelir. . Bu, pedagojik problemleri planlamanın ve çözmenin öğrenciden geldiği anlamına gelir, yani bu sınıftaki belirli özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilerin zihinsel gelişim hedefleri tarafından belirlenir (3).

Bunlar, pedagojik faaliyetin ilk bileşenini oluşturan pedagojik amaç ve hedeflerin özellikleridir.

Öğretmenin öğrenci üzerindeki pedagojik etkisi. Bu tür etkilerin üç grubu ayırt edilebilir:

1) eğitim materyalinin içeriğinin öğretmen tarafından seçilmesi, işlenmesi ve aktarılması (buna "ne öğretilecek" etki grubu diyelim);

2) öğrencilerin mevcut fırsatlarının ve zihinsel gelişimlerinin yeni seviyelerinin incelenmesi ("kime öğretilecek" etki grubu);

3) yöntemlerin, biçimlerin, etki araçlarının ve bunların kombinasyonlarının seçimi ve uygulanması (etki grubu "nasıl öğretilir").

Tüm etkilerin ortak noktası, hepsinin öğretmen tarafından okul çocuklarının zihinsel gelişimini kontrol etmenin araçları olmasıdır.

Aşağıda, bir öğretmenin pedagojik aktivitedeki becerileri olan tüm pedagojik eylemleri sistematik hale getiriyoruz. Ama önce burada bir öğretmenin karşılaşabileceği psikolojik zorluklar üzerinde duralım.

1. Eğitim materyalinin içeriğini seçerken (“ne öğretileceğini” etkiler grubu), öğretmenin onu sadece bir liste ve ustalaşılacak bilgi seti (hakim olunması gereken) olarak sunmaması önemlidir, aynı zamanda öğrencilerin kendileri için öğrenme görevleri, giderek daha karmaşık eylem sistemleri vb.

Ne yazık ki, psikolojik yaklaşımın bu mantığı henüz ders kitaplarında yeterince uygulanmamıştır (hoş bir istisna, okul müfredatına öğretmenleri sadece öğrenciler tarafından neyin ustalaşması gerektiği konusunda değil, aynı zamanda nasıl öğrenilmesi gerektiği konusunda da en azından kısmen yönlendiren öğrenme becerileri bölümlerinin dahil edilmesidir). hangi eylemin yardımıyla ustalaşmak). Bu, öğretmenin bilimin mantığı ile konunun mantığı arasındaki farkı anlamasıyla bağlantılıdır: konu, tam olarak öğrencilerin sisteme hakim olma etkinliklerinin özelliklerini içerdiğinden, bilimin doğrudan bir yansıması değildir.

bilimsel kavramlar (onları ustalaşmaya nasıl motive edecekleri, eğitim materyalleriyle aktif eylemlerin nasıl sağlanacağı, okul çocuklarına kendilerini test etmeyi nasıl öğretecekleri vb.); buna bağlı olarak bilimsel kavramların asimilasyon kompozisyonu ve sırası değişebilir.

2. Bir öğretmen öğrencileri inceleme araçlarına hakim olduğunda ("kime öğretecekleri" etki grubu), öğrencilerin psikolojik çalışmasını bireysel zihinsel işlevlerinin teşhisine indirmenin istenmediğini dikkate almak önemlidir ( düşünme, hafıza, konuşma vb.) Modern psikoloji uzun zamandır sözde "işlevsel yaklaşım" ve bir kişinin bir işlevler toplamı (hafıza, düşünme vb.) Olarak anlaşılmasından uzaklaştı ve bir kişinin bir bütün olarak, bir faaliyet konusu olarak çalışmasına yöneldi. , kişilik, bireysellik.

Öğretmenin özel ilgi gösterdiği konu, sadece mevcut gelişim düzeyi değil, öğrencilerin prognozu, bakış açısı, yakınsal gelişim bölgesi (L. S. Vygotsky) olmalıdır. B. G. Ananiev'e göre, şu anda var olan öğrencilerin bireysel özelliklerine uyum sağlayan öğretmen, çocuğun gelişim beklentisini kaybeder. Bu nedenle, okul çağındaki çocukları incelerken, yalnızca öğrencinin çalışmasının sonuçlarına değil, aynı zamanda elde edilme yollarına da dikkat etmek önemlidir; sadece başarılı bir çözüme değil, aynı zamanda öğrencinin yaşadığı zorlukların doğasına da; sadece çocuğun gelişim seviyesini değil, aynı zamanda öğrencinin bir seviyeden diğerine geçişinin özelliklerini de ortaya çıkarır. Öğrencileri incelerken, dünyevi kalıplardan hareket etmemek ve kendi özelliklerini diğer insanlara atfetmemek de önemlidir.

3. Psikolojik bir bakış açısından, yöntemlerinin, biçimlerinin (“nasıl öğretileceği” etki grubu) seçimiyle ilişkili etki araçlarını uygularken, en önemlisi, öğretmenin çeşitli metodolojik yolları görme ve kullanma istekliliğidir. aynı pedagojik sorunu çözmek için, yani. sözde "değişken teknik". Bir öğretmenin olası öğrenme yaklaşımlarına ilişkin geniş görüşü, belirli öğrenme koşulları için optimal olan seçenekleri daha özgürce ve makul bir şekilde seçmesine olanak tanır. Strateji seçimi doğru yapılırsa, sözde "pedagojik yankı" devreye girer: öğretmenin çabaları öğrencilerin çabalarıyla birleştirilir ve öğrenmenin etkisi çarpıcı biçimde artar.

Öğretmenin pedagojik iç gözlemi. Sürekli ve yapıcı öz değerlendirme arzusu, öğretmenin olgun pedagojik faaliyetini karakterize eder. Öğretmenin çalışmasının özü tarafından belirlenir: bir kişi, eğer başka bir kişinin güdülerini ve duygularını anlayamazsa.

kendini anlayamaz. Okulun uygulamasında, aksine, öğretmenin çalışmalarını analiz etme konusundaki isteksizliği, öğretmenin gelecekteki pedagojik etkinliğinin tasarımını, gelişimini engelleyen güçlü ve zayıf yönlerini belirleyememesi vardır. Okulda, bilinçli profesyonel kişisel gelişime odaklanmanın teşvik edileceği ve olumlu bir şekilde değerlendirileceği, öğretmenin pedagojik iç gözleminin bu tür teşvik biçimlerinin bulunması gerekir.

Şimdi öğretmenin pedagojik aktivitede ustalaşmak için nesnel olarak gerekli olan pedagojik becerilerini tanımlayalım. Sırasıyla, hedef belirleme ve durumu organize etme, pedagojik etki yöntemlerinin kullanımı, pedagojik iç gözlemin kullanımı ile ilgili üç büyük beceri grubunu oluştururlar.

İlk pedagojik beceriler grubu: pedagojik bir durumda bir sorunu görme ve onu pedagojik görevler şeklinde formüle etme yeteneği; pedagojik bir görev belirlerken, öğrenciye eğitim sürecinde aktif bir gelişim ortağı olarak odaklanma, kendi amaçlarına ve hedeflerine sahip olma yeteneği; pedagojik durumu inceleme ve dönüştürme yeteneği; pedagojik görevleri aşamalı ve operasyonel görevlere somutlaştırma, belirsizlik koşullarında en uygun pedagojik kararı verme, pedagojik durum değiştikçe pedagojik amaç ve hedefleri esnek bir şekilde yeniden oluşturma yeteneği; zor pedagojik durumlardan onurlu bir şekilde çıkma yeteneği; Pedagojik problemleri çözmenin yakın ve uzun vadeli sonuçlarını öngörme yeteneği, vb.

Pedagojik becerilerin ikinci grubu üç alt gruptan oluşmaktadır. "Ne öğretilmeli" alt grubu: eğitim materyalinin içeriğiyle çalışma yeteneği (yeni kavramlar ve öğretim teknolojilerinde farkındalık, konunun ana fikirlerini vurgulama yeteneği, kavramları, terimleri, tartışmaları kullanarak konuyu güncelleme yeteneği). ilgili bilim alanı); gazete ve dergilerdeki bilgileri pedagojik olarak yorumlama becerisi; okul çocuklarında genel eğitim ve özel beceri ve yeteneklerin oluşumu, disiplinlerarası iletişimin uygulanması vb.

"Kime öğretilecek" alt grubu: öğrencilerde bireysel zihinsel işlevlerin (hafıza, düşünme, dikkat, konuşma vb.) durumunu ve faaliyet türlerinin (eğitim, emek), öğrenme ve yetiştirmenin ayrılmaz özelliklerini inceleme yeteneği okul çocukları, okul çocuklarının gerçek öğrenme fırsatlarını incelemek, akademik performans ile kişisel nitelikler arasında ayrım yapmak

öğrenciler; sadece mevcut seviyeyi değil, aynı zamanda öğrencilerin yakın gelişim bölgesini, bir gelişim seviyesinden diğerine geçiş koşullarını belirleme, olası tahmin etme ve öğrencilerin tipik zorluklarını hesaba katma yeteneği; eğitim sürecini planlarken ve organize ederken öğrencilerin kendilerinin motivasyonu; okul çocuklarında eksik olan aktivite seviyelerini tasarlama ve oluşturma yeteneği; öğretmenin öğrencilerin kendi kendine örgütlenme alanını genişletme yeteneği; hem zayıf hem de üstün yetenekli çocuklarla çalışabilme, onlar için bireysel programlar oluşturma.

Alt grup "nasıl öğretilir": eğitim ve öğretim yöntem ve biçimlerinin kombinasyonlarını seçme ve uygulama becerisi, öğrencilerin ve öğretmenlerin harcanan çaba ve zamanını hesaba katar; pedagojik durumları karşılaştırma ve genelleştirme, pedagojik teknikleri diğer durumlara aktarma ve birleştirme, öğrencilere farklı ve bireysel bir yaklaşım uygulama, bağımsız öğrenme etkinliklerini düzenleme becerisi; Değişken bir pedagojik çözüme sahip olmak için bir pedagojik problemi çözmenin birkaç yolunu bulma yeteneği.

Üçüncü grup pedagojik beceriler: mevcut psikoloji ve pedagoji durumunda psikolojik ve pedagojik bilgi ve farkındalığı kullanma becerisi, ileri pedagojik deneyim; süreci ve çalışmalarının sonuçlarını zamanlama, düzeltme, kaydetme yeteneği; öğrencilerin zorluklarını çalışmalarındaki eksikliklerle ilişkilendirme yeteneği; çalışmalarının güçlü ve zayıf yönlerini görme, bireysel stillerini değerlendirme, deneyimlerini analiz etme ve genelleştirme, diğer öğretmenlerin deneyimleriyle ilişkilendirme yeteneği; pedagojik faaliyetlerinin gelişimi için planlar yapabilme vb.

Listelenen beceri gruplarında öncelik psikolojik ve pedagojiktir. Konu ve metodolojik beceriler türevlerdir, ancak elbette öğretmenin de bunlara hakim olması gerekir.

Bir dizi pedagojik becerinin yerine getirilmesi ve bu süreçte öğretmen ve öğrenci arasındaki farklı ilişkilerin gerçekleşmesi, öğretmende bir dizi profesyonel pozisyonun oluşmasına yol açar.

Eğitim materyalinin içeriğini aktarma yöntemlerine hakim olan öğretmen, konu öğretmeni olarak hareket eder. Öğretim yöntemlerinin seçilmesi - bir metodoloji uzmanı konumunda. Öğrencileri ve kendini incelemek - bir teşhis uzmanı ve kendi kendine teşhis uzmanı konumunda. Kendinize amaç ve hedefler belirlemek, daha fazla mesleki gelişiminizi tahmin etmek - pedagojik konu konumunda

faaliyetler. Bu pozisyonlardan hangisi öğretim işi için bir önceliktir?

Psikolojik bir bakış açısından, bunlar bir teşhis uzmanının, bir kendi kendine teşhis uzmanının, bir pedagojik faaliyet konusunun konumlarıdır; pedagojik faaliyetin insan-çalışma yönelimini belirleyen onlardır. Bir ders öğretmeni ve bir metodoloji uzmanının pozisyonları da öncekinden kaynaklanan türevlerdir.

Pedagojik aktivitenin önemli bir özelliği, öğretmenin kendisinin psikolojik nitelikleridir. Onları listeleyelim.

Pedagojik bilgi, öğretmenin pedagojik problemlerin çözümünde esnek bir şekilde uyguladığı modern bilgi birikimidir.

Pedagojik hedef belirleme, öğretmenin çalışmalarını planlama ihtiyacı, pedagojik duruma bağlı olarak görevleri değiştirmeye hazır olmasıdır. Pedagojik hedef belirleme, öğretmenin toplumun ve kendi hedeflerinin bir karışımını yaratma ve daha sonra bunları öğrencilerin kabulü ve tartışması için sunma yeteneğidir.

Pedagojik durumların analizi sırasında, öğretmenin pedagojik düşüncesi, durumların karşılaştırılması ve sınıflandırılması sırasında pedagojik gerçekliğin harici olarak belirtilmemiş, gizli özelliklerini ortaya çıkarma, bunlardaki nedensel ilişkileri keşfetme süreci olarak ortaya çıkar.

Burada özellikle ilgi çekici olan pratik pedagojik düşünmedir. Bu, teorik kalıpları kullanan ve buna dayalı pedagojik bir karar veren belirli durumların bir analizidir. Pratik düşünme, her zaman gerçekliğin dönüşümü için, üzerinde değişiklik yapmayı amaçlayan bir hazırlıktır. Pratik düşünme genellikle zaman baskısı altında gerçekleştirilir ve varsayımları test etmek için sınırlı fırsatlara sahiptir.

Pratik pedagojik düşünmenin bir çeşidi, öğretmenin tanısal düşüncesidir - çocuğun bireysel özelliklerinin bir analizi ve kişilik gelişiminin tahminini dikkate alarak bunları birbirine bağlar.

Öğretmenin düşüncesini analiz etmek için, iki türünü karşılaştırmak önemlidir: analitik, söylemsel, zamanla konuşlandırılmış, belirgin aşamalara sahip olmanın yanı sıra, akış hızı, açıkça tanımlanmış aşamaların yokluğu ile karakterize edilen sezgisel düşünme ve asgari farkındalık

Pedagojik sezgi, ayrıntılı bir bilinçli analiz olmadan durumun daha da geliştirilmesinin öngörüsünü dikkate alarak, öğretmen tarafından pedagojik bir kararın hızlı, bir kerelik benimsenmesidir. Eğer öğretmen daha sonraki aşamalarda

bu kararın gerekçesini genişletebilir, o zaman daha yüksek bir sezgiden bahsedebiliriz; kararını açıklayamıyorsa, ampirik, dünyevi bir sezgi vardır. Pratik düşünme ve dünyevi sezgi, bir örneği halk pedagojisi olan iyi sonuçlar verebilir.

Öğretmen için sezgisel bir pedagojik düşünme yolu gereklidir, çünkü literatürde belirtildiği gibi, pedagojik durumların çeşitliliği ve benzersizliği, araştırma ve karar verme için sınırlı zaman, doğru hesaplamayı imkansız kılmaktadır ve eylemlerin sezgisel öngörüsü, pedagojik içgüdü daha fazladır. mantıksal hesaplamalardan daha doğrudur, öğretmenin yerine mantıksal akıl yürütmeyi getirir, doğru çözümü hızlı bir şekilde görmenizi sağlar.

Pedagojik düşüncenin önemli bir özelliği pedagojik doğaçlamadır - beklenmedik bir pedagojik çözüm bulmak ve bunun anında uygulanması, yaratma ve uygulama süreçlerinin asgari boşluklarıyla çakışması.

Pedagojik doğaçlama süreci dört aşamadan oluşur. İlk aşama pedagojik içgörüdür. Bir ders veya eğitim olayı sırasında, bir söze, soruya, eyleme veya yeni materyali açıklarken, öğretmen içeriden bir itme, bir dürtü alır, yeni, olağandışı bir düşünceyi, fikri aydınlatan bir flaş vardır. . Pedagojik bir fikrin gelişinin böyle bir anı, anlık uygulamasına tabi olarak doğaçlamanın başlangıcıdır. İkinci aşama, pedagojik fikrin anında kavranması ve gerçekleştirilme yolunun anında seçilmesidir. Bu aşamada bir karar verilir: doğaçlama olmak ya da olmamak? Bir fikrin doğuşu sezgisel olarak ortaya çıkar ve uygulama yolu sezgisel ve mantıksal olarak seçilir. Üçüncü aşama, pedagojik fikrin kamusal düzenlemesi veya gerçekleştirilmesidir. Burada doğaçlamanın görünür süreci gerçekleşir, tabiri caizse görünür yüzey kısmı; izleyicilerin (okul çocukları, öğretmenler, ebeveynler) gözlerinin hemen önünde öznel veya nesnel olarak yeni doğar. Bu aşama merkezi hale gelir, doğaçlamanın etkinliği buna bağlıdır. Bir öğretmenin aklına ne kadar parlak fikirler gelirse gelsin, ne kadar çok seçeneği anında hesaplarsa hesaplasın, pedagojik açıdan anlamlı bir şekilde herkesin önünde somutlaştırmazsa, bunların pek bir anlamı olmayacaktır. Dördüncü aşama: kavrama, yani pedagojik bir fikri tercüme etme sürecinin anında analizi, rotası boyunca yeni bir fikir doğarsa doğaçlamaya devam etmek için anında bir karar veya önceden planlanmış olana yumuşak bir geçişle tamamlanması. (23)

Öğretmenin pedagojik faaliyetinin durumunun psikolojik haritası (PD)

devam

Öğretmenin öğrencileri ve kendisini incelemesi sırasında, mesleki açıdan önemli bir dizi başka psikolojik nitelik de geliştirilir.

Pedagojik gözlem, uyanıklık, pedagojik işitme - öğretmenin pedagojik durumun özünü dışsal olarak önemsiz işaretler ve ayrıntılarla anlaması, davranışının ince nüansları ile öğrencinin iç dünyasına nüfuz etmesi, bir kişiyi bir kitap gibi okuma yeteneği hareketler.

Pedagojik iyimserlik, öğretmenin öğrenciye iyimser bir hipotezle, yeteneklerine, kişiliğinin rezervlerine, her çocukta güvenebileceğiniz olumlu bir şey görme yeteneğine olan inancıyla yaklaşımıdır.

Pedagojik beceriklilik, zor bir pedagojik durumu esnek bir şekilde yeniden inşa etme, ona olumlu bir duygusal ton, olumlu ve yapıcı bir yönelim verme yeteneğidir.

Pedagojik öngörü, tahmin - öğrencilerin pedagojik durumun başlangıcından veya bitiminden önce davranışlarını ve tepkilerini tahmin etme, onları ve kendi zorluklarını öngörme yeteneği.

Pedagojik yansıma - öğrencilerin kendi faaliyetleri hakkındaki fikirlerini ve öğretmenin öğrencinin faaliyetlerini nasıl anladığı hakkında öğrencinin fikirlerini dikkate alarak öğretmenin bilincinin kendisine odaklanması. Başka bir deyişle, pedagojik yansıma, öğretmenin öğrencinin duruma ilişkin resmini zihinsel olarak hayal etme ve bu temelde kendi fikrini netleştirme yeteneğidir. Yansıtma, değişen durumlarda öğrencilerin bakış açısından öğretmenin kendisinin farkındalığı anlamına gelir. Öğretmenin, sürekli şüphe ve tereddütlerle yok olmasına değil, aktivitenin gelişmesine yol açan sağlıklı bir yapıcı yansıma geliştirmesi önemlidir. Pedagojik yansıma, okul yönetimi tarafından talep edilmeden öğretmenin bağımsız olarak iç gözleme başvurmasıdır.

Edebiyat

1. Babansky Yu.K. Öğrenme sürecinin yoğunlaştırılması. - M., 1987.

2. Top G. A. Eğitim sorunları teorisi. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Pedagojik teknolojinin bileşenleri. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Pedagojik öngörü. - M., 1987.

5. Kulyutkin Yu.N. Yetişkin eğitimi psikolojisi. - M., 1985.

6. Pedagojik durumların modellenmesi / Ed. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. Öğretmeni Düşünmek / Ed. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Yeni pedagojik düşünce / Ed. A.V. Petrovsky. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Pedagojik düşüncenin oluşumu / / Sovyet pedagojisi. - 1990. - No. 1.

10. Osipova E. K. Öğretmenin pedagojik düşüncesinin yapısı // Psikoloji soruları. - 1987. - No. 5.

11. Potashnik M.M., Vulfov B. 3. Pedagojik durumlar. - M., 1983.

12. Yeni siyasi düşüncenin psikolojik yönleri: "Yuvarlak masa" malzemeleri / / Psikoloji dergisi. - 1989. - No. 6; 1990. - Hayır. 1.

13. Öğretmenin inisiyatifinin ve yaratıcılığının gelişiminin psikolojik sorunları // Psikoloji soruları - 1987. - No. 4, 5.

14. Kendi kendine öğretmen yetiştirmenin psikolojik sorunları / Ed. G. S. Sukhobskaya. - L., 1986.

15. Prognostik beceri ve yeteneklerin psikolojisi / Comp. L.V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. Öğretmen DEĞİL. - M., 1982.

17. Rean A. A. Öğretmenin etkinliğinin refleksif-algısal analizi // Psikoloji soruları. - 1990. - No. 2.

18. Sıcak B. M. Bir komutanın zihni. - M., 1990.

19. Tikhomirov OK Düşünme psikolojisi. - M., 1984.

20. Beklenen öğretmen / Ed. I. A. Zyazyuna. - M., 1988.

21. Pedagojik teknik hakkında öğretmen / Ed. L.I. Ruvinsky. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Psikolojik eş anlamlılar sözlüğünün bir unsuru olarak durum / / Psikolojik dergi. - 1986. - Hayır.

23. Kharkin VN Pedagojik doğaçlama//Sovyet pedagojisi. - 1989. - No. 9.

Markova A.K. Öğretmenin çalışma psikolojisi: Kitap. öğretmen için. - M.: Aydınlanma, 1993. - 192 s. - (Psikolojik bilim - okul).

Profesyonel ve pedagojik aktivitenin özü Pedagojik aktivite, birikmiş insan bilgisini, deneyimini, kültürünü eski nesillerden genç nesillere aktarmayı ve kişisel gelişimleri için koşullar yaratmayı ve toplumda belirli sosyal rolleri yerine getirmeye hazırlanmayı amaçlayan özel bir sosyal aktivite türüdür.

Profesyonel-pedagojik aktivitenin özü Profesyonel-pedagojik aktivite, psikolojik, pedagojik ve üretim-teknolojik bileşenleri içeren bütünleştirici bir aktivitedir. psikolojik pedagojik üretim ve teknolojik bileşenler Prof.-ped. aktivite

Görevler ve Nesneler Pedagojik faaliyetin nesneleri: eğitim ortamı; eğitim ekibi; öğrencilerin faaliyetleri; onların bireysel özellikleri. Sosyo-pedagojik görevler: eğitim ortamının oluşumu; öğrenci etkinliklerinin organizasyonu; bir eğitim ekibinin oluşturulması; bireysel kişilik özelliklerinin gelişimi.

Profesyonel pedagojik aktivitenin içeriği Yapıcı aktivite, öğretmenin analitik prognostik ve projektif olanlara sahip olması durumunda gerçekleştirilebilir Pedagojik olayları kurucu unsurlara bölme yeteneği Belirli bir süre boyunca oluşturulabilecek öğrencilerin (ekip) niteliklerinin belirlenmesi zaman. Eğitimin amaçlarını ve içeriğini belirli pedagojik görevlere çevirebilme

İletişimsel aktivite Algısal beceriler en genel yeteneğe indirgenir - başkalarını anlama Pedagojik iletişim becerileri, dikkati dağıtma ve istikrarını koruma yeteneği ile ilişkilidir Pedagojik beceriler - bir dizi beceri ve yetenek: öğrencilerle doğru stil ve tedavi tonunu seçin ; dikkatlerini yönetmek; hız duygusu; öğretmenin konuşma kültürünün gelişimi vb.

Profesyonel ve pedagojik aktivitenin içeriği Örgütsel aktivite, öğrencileri çeşitli faaliyetlere dahil etme ve ekibin faaliyetlerini organize etme yeteneğini içerir. Öğretmen harekete geçirme, bilgilendirme, gelişim ve yönlendirme becerilerine sahipse örgütsel faaliyet gerçekleştirilebilir.

Örgütsel faaliyet Harekete geçirme becerileri, öğrencilerin dikkatini çekme ve öğrenme, çalışma ve diğer faaliyetlere yönelik sürdürülebilir ilgilerini geliştirme yeteneğini içerir.Bilgi becerileri, eğitim bilgilerinin sunumu ve bunları elde etme ve işleme yöntemleri ile ilişkilidir. Oryantasyon becerileri, öğrencilerin ahlaki ve değer tutumlarını, bilimsel dünya görüşlerini şekillendirmeyi, eğitimsel ve bilimsel faaliyetlere sürekli bir ilgi uyandırmayı vb. amaçlar. Beceri geliştirme, “yakın gelişim alanı” tanımını içerir.

E.F.'nin profesyonel ve pedagojik faaliyetinin işlevleri. Zeer iki işlev grubunu ayırt eder: Hedef Operasyonel İşlevler, ana profesyonel hedefe ulaşmayı amaçlar - meslekte eğitim ve bir uzmanın kişiliğinin oluşumu (öğretme, eğitme, geliştirme, motive etme işlevleri) Tasarım, organizasyonel, iletişimsel, tanısal ve üretim-teknolojik.

Mesleki-pedagojik faaliyetin işlevleri Kursiyerler arasında mesleki bilgi, beceri ve yetenekler sisteminin oluşumunun öğretim işlevi. Eğitim işlevi Öğrencilerin sosyo-profesyonel eğitimi İşlev geliştirme Öğrencilerin kişiliğinin zihinsel gelişimi

Profesyonel ve pedagojik faaliyetin işlevleri Üretim ve teknolojik işlev, eğitim ve gösteri ekipmanının kurulmasından, hesaplamalı ve analitik çalışmaların yapılmasından, teorik eğitim sürecinde çalışma yöntemlerinin ve işlemlerinin rasyonelleştirilmesinden, gösterilmesinden oluşur. Örgütsel işlev, dersleri yürütürken, öğrencilerin bilişsel aktivitelerini organize ederken gerçekleştirilir Teşhis işlevi

Pedagojik aktivitenin özü
Ana pedagojik aktivite türleri
Pedagojik aktivitenin yapısı
Pedagojik bir faaliyet konusu olarak öğretmen
Öğretmenin kişiliği için profesyonel olarak koşullandırılmış gereksinimler

§ 1. Pedagojik faaliyetin özü

Öğretmenlik mesleğinin anlamı, temsilcileri tarafından yürütülen ve pedagojik olarak adlandırılan faaliyetlerde ortaya çıkmaktadır. İnsanlığın eski nesillerden genç nesillere biriktirdiği kültür ve tecrübeyi aktarmayı, kişisel gelişimleri için koşullar yaratmayı ve onları toplumdaki belirli sosyal rolleri yerine getirmeye hazırlamayı amaçlayan özel bir sosyal aktivite türüdür.
Açıktır ki, bu faaliyet sadece öğretmenler tarafından değil, aynı zamanda veliler, kamu kuruluşları, işletme ve kurum başkanları, üretim ve diğer gruplar ve bir ölçüde kitle iletişim araçları tarafından da yürütülmektedir. Bununla birlikte, ilk durumda, bu faaliyet profesyoneldir ve ikinci - genel pedagojik olup, gönüllü veya istemsiz olarak, her bir kişinin kendi kendine eğitim ve kendi kendine eğitim ile uğraşmasıyla ilgili olarak gerçekleştirdiği. Mesleki bir faaliyet olarak pedagojik faaliyet, toplum tarafından özel olarak düzenlenen eğitim kurumlarında gerçekleşir: okul öncesi kurumlar, okullar, meslek okulları, ortaöğretim uzman ve yüksek eğitim kurumları, ek eğitim kurumları, ileri eğitim ve yeniden eğitim.
Pedagojik faaliyetin özüne nüfuz etmek için, bir amaç, güdüler, eylemler (operasyonlar), sonuçlar olarak temsil edilebilecek yapısının analizine başvurmak gerekir. Pedagojik dahil olmak üzere faaliyetin sistem oluşturan özelliği, hedeftir.(A.N.Leontiev).
Pedagojik faaliyetin amacı, bugün hala birçok kişi tarafından yüzyılların derinliklerinden gelen uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin evrensel bir ideali olarak kabul edilen eğitim hedefinin gerçekleştirilmesi ile bağlantılıdır. Bu genel stratejik hedef, çeşitli alanlardaki belirli eğitim ve öğretim görevlerinin çözülmesiyle elde edilir.
Pedagojik faaliyetin amacı tarihsel bir olgudur. Modern bir insan için manevi ve doğal yeteneklerini dikkate alarak bir dizi gereksinim sunan sosyal gelişme eğiliminin bir yansıması olarak geliştirilmiş ve oluşturulmuştur. Bir yanda çeşitli sosyal ve etnik grupların ilgi ve beklentilerini, diğer yanda bireyin ihtiyaç ve isteklerini içerir.
A.S. Makarenko, eğitimin hedefleri sorununun gelişimine büyük önem verdi, ancak çalışmalarının hiçbiri genel formülasyonlarını içermiyor. Eğitimin amaçlarının tanımlarını "uyumlu kişilik", "komünist kişi" vb. gibi şekilsiz tanımlara indirgeme girişimlerine her zaman şiddetle karşı çıktı. A.S. Makarenko, kişiliğin pedagojik tasarımının destekçisiydi ve pedagojik aktivitenin amacını kişilik geliştirme programında ve bireysel ayarlamalarında gördü.
Pedagojik aktivite hedefinin ana nesneleri olarak eğitim ortamı, öğrencilerin faaliyetleri, eğitim ekibi ve öğrencilerin bireysel özellikleri ayırt edilir. Pedagojik aktivite hedefinin gerçekleştirilmesi, bir eğitim ortamının oluşturulması, öğrencilerin faaliyetlerinin organizasyonu, bir eğitim ekibinin oluşturulması ve bireyin bireyselliğinin geliştirilmesi gibi sosyal ve pedagojik görevlerin çözümü ile bağlantılıdır.
Pedagojik aktivitenin hedefleri dinamik bir olgudur. Ve gelişimlerinin mantığı, toplumsal gelişmenin nesnel eğilimlerinin bir yansıması olarak ortaya çıkan ve pedagojik faaliyetin içeriğini, biçimlerini ve yöntemlerini toplumun ihtiyaçları ile uyumlu hale getirerek, ayrıntılı bir kademeli hareket programını tamamlayacak şekildedir. en yüksek hedefe doğru - bireyin kendisi ve toplumla uyum içinde gelişimi. .
Pedagojik aktivitenin tüm özelliklerinin tezahür ettiği ana işlevsel birim, pedagojik eylem amaç ve içerik birliği olarak Pedagojik eylem kavramı, her türlü pedagojik faaliyette (ders, gezi, bireysel konuşma vb.) Aynı zamanda, pedagojik eylem, bireyin hem evrenselliğini hem de tüm zenginliğini ifade eden özel eylemdir.

Pedagojik eylemin gerçekleşme biçimlerine başvurmak, pedagojik aktivitenin mantığını göstermeye yardımcı olur. Öğretmenin pedagojik eylemi, önce bilişsel bir görev biçiminde ortaya çıkar. Mevcut bilgilere dayanarak, eyleminin araçlarını, konusunu ve beklenen sonucunu teorik olarak ilişkilendirir. Psikolojik olarak çözülen bilişsel görev, daha sonra pratik bir dönüşüm eylemi biçimine geçer. Aynı zamanda, öğretmenin eylemlerinin sonuçlarını etkileyen pedagojik etkinin araçları ve nesneleri arasında belirli bir tutarsızlık ortaya çıkar. Bu bağlamda, eylem, pratik bir eylem biçiminden, koşulları daha eksiksiz hale gelen bilişsel bir görev biçimine dönüşür. Bu nedenle, bir öğretmen-eğitimcinin etkinliği, doğası gereği, çeşitli türlerde, sınıflarda ve seviyelerde sayısız problemi çözme sürecinden başka bir şey değildir.
Pedagojik görevlerin özel bir özelliği, çözümlerinin neredeyse hiçbir zaman yüzeyde kalmamasıdır. Genellikle sıkı bir düşünme çalışması, birçok faktörün, koşulun ve koşulun analizini gerektirirler. Ek olarak, istenen net formülasyonlarda sunulmaz: tahmin temelinde geliştirilmiştir. Birbiriyle ilişkili bir dizi pedagojik problemin çözümünü algoritma haline getirmek çok zordur. Algoritma hala mevcutsa, farklı öğretmenler tarafından uygulanması farklı sonuçlara yol açabilir. Bu, öğretmenlerin yaratıcılığının pedagojik sorunlara yeni çözümler arama ile ilişkili olduğu gerçeğiyle açıklanmaktadır.

§ 2. Ana pedagojik faaliyet türleri

Geleneksel olarak, bütünsel bir pedagojik süreçte yürütülen ana pedagojik faaliyet türleri, öğretim ve eğitim çalışmalarıdır.
Eğitim çalışması - Bu, bireyin uyumlu gelişiminin sorunlarını çözmek için eğitim ortamını düzenlemeyi ve öğrencilerin çeşitli etkinliklerini yönetmeyi amaçlayan pedagojik bir faaliyettir. ANCAK öğretim - Bu, okul çocuklarının ağırlıklı olarak bilişsel faaliyetlerini yönetmeyi amaçlayan bir tür eğitim faaliyetidir. Genel olarak, pedagojik ve eğitimsel faaliyetler aynı kavramlardır. Eğitim işi ve öğretim arasındaki ilişkinin böyle bir anlayışı, öğretim ve yetiştirmenin birliği hakkındaki tezin anlamını ortaya koymaktadır.
Özünün ve içeriğinin açıklanması birçok çalışmaya ayrılmış, yalnızca koşullu olarak, kolaylık ve daha derin bilgi için eğitim, eğitimden ayrı olarak kabul edilir. Eğitim içeriği sorununun geliştirilmesine dahil olan öğretmenlerin (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin, vb.), Bir kişinin öğrenme sürecinde edindiği bilgi ve becerilerle birlikte, aşağıdakileri dikkate alması tesadüf değildir. ayrılmaz bileşenleri olmak için yaratıcı aktivite deneyimi ve etrafındaki dünyaya karşı duygusal ve değerli bir tutum deneyimi. Öğretim ve eğitim çalışmaları birliği olmadan eğitimin bu unsurlarının hayata geçirilmesi mümkün değildir. mecazi anlamda, içerik yönüyle bütüncül bir pedagojik süreç, “eğitim eğitimi” ile “eğitim eğitimi”nin bir araya getirildiği bir süreçtir.(ADisterweg).
Hem öğrenme sürecinde hem de okul saatleri dışında gerçekleşen öğretim faaliyeti ile bütüncül bir pedagojik süreçte yürütülen eğitim çalışmalarını genel hatlarıyla karşılaştıralım.
Sadece bir ders değil, herhangi bir organizasyon biçimi çerçevesinde gerçekleştirilen öğretimin genellikle katı zaman sınırları, kesin olarak tanımlanmış bir hedefi ve bunu başarmak için seçenekleri vardır. Öğretimin etkililiği için en önemli kriter öğrenme hedefine ulaşılmasıdır. Yine herhangi bir örgütsel biçim çerçevesinde yürütülen eğitim çalışmaları, örgütsel biçimin zaman sınırları içinde ulaşılamaz olduğundan, hedefe doğrudan ulaşılmasını sağlamaz. Eğitim çalışmalarında, yalnızca bir amaca yönelik belirli görevlerin tutarlı bir şekilde çözülmesi sağlanabilir. Eğitim sorunlarının etkili çözümü için en önemli kriter, duygusal tepkilerde, davranışlarda ve etkinliklerde kendini gösteren öğrencilerin zihinlerindeki olumlu değişikliklerdir.
Eğitimin içeriği ve dolayısıyla öğretimin mantığı, eğitim çalışmasının içeriği tarafından izin verilmeyen, sabit kodlanmış olabilir. Etik, estetik ve diğer bilimler ve sanatlar alanından, öğretim programlarında çalışması sağlanmayan bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumu, özünde öğrenmeden başka bir şey değildir. Eğitim çalışmalarında planlama yalnızca en genel terimlerle kabul edilebilir: topluma, işe, insanlara, bilime (öğretme), doğaya, çevredeki dünyanın nesnelerine ve fenomenlerine, kendine karşı tutum. Öğretmenin her bir sınıftaki eğitim çalışmasının mantığı, normatif belgelerle önceden belirlenemez.

Öğretmen yaklaşık olarak homojen "kaynak malzeme" ile ilgilenir. Tatbikatın sonuçları, faaliyetleri tarafından neredeyse açık bir şekilde belirlenir, yani. öğrencinin bilişsel aktivitesini uyandırma ve yönlendirme yeteneği. Eğitimci, pedagojik etkilerinin öğrenci üzerindeki örgütsüz ve örgütlü olumsuz etkilerle kesişebileceği gerçeğini hesaba katmak zorunda kalır. Bir etkinlik olarak öğretimin ayrı bir karakteri vardır. Genellikle, az ya da çok uzun olabilen hazırlık döneminde öğrencilerle etkileşimi içermez. Eğitim çalışmasının özelliği, öğretmenle doğrudan temas olmasa bile, öğrencinin dolaylı etkisi altında olmasıdır. Genellikle eğitim çalışmasındaki hazırlık bölümü, ana bölümden daha uzun ve çoğu zaman daha önemlidir.
Öğrencilerin öğrenme sürecindeki etkinliklerinin etkinliği için kriter, bilgi ve becerilerin özümsenme düzeyi, bilişsel ve pratik problemleri çözme yöntemlerine hakimiyet ve gelişimdeki ilerlemenin yoğunluğudur.Öğrencilerin etkinliklerinin sonuçları kolayca belirlenir ve nitel ve nicel göstergelere kaydedilebilir. Eğitim çalışmalarında, eğitimcinin faaliyetlerinin sonuçlarını, yetiştirme için geliştirilmiş kriterlerle ilişkilendirmek zordur. Gelişmekte olan bir kişilikte eğitimcinin faaliyetinin sonucunu belirlemek çok zordur. sayesinde stokastiklik eğitim sürecinde, belirli eğitim eylemlerinin sonuçlarını tahmin etmek zordur ve bunların alınması zaman içinde çok gecikir. Eğitim çalışmalarında zamanında geri bildirim oluşturmak mümkün değildir.
Öğretim ve eğitim çalışmalarının organizasyonunda belirtilen farklılıklar, öğretimin organizasyon ve uygulama yöntemleri açısından çok daha kolay olduğunu ve bütünsel bir pedagojik sürecin yapısında ikincil bir konum işgal ettiğini göstermektedir. Öğrenme sürecinde hemen hemen her şey mantıksal olarak kanıtlanabilir veya çıkarılabilirse, bir kişinin belirli ilişkilerine neden olmak ve pekiştirmek çok daha zordur, çünkü burada seçim özgürlüğü belirleyici bir rol oynar. Bu nedenle öğrenmenin başarısı büyük ölçüde oluşan bilişsel ilgiye ve genel olarak öğrenme faaliyetlerine karşı tutuma bağlıdır, yani. sadece öğretimin değil, aynı zamanda eğitim çalışmalarının sonuçlarından.
Ana pedagojik aktivite türlerinin özelliklerinin belirlenmesi, diyalektik birlikteliklerinde öğretim ve eğitim çalışmalarının herhangi bir uzmanlık öğretmeninin faaliyetlerinde gerçekleştiğini gösterir. Örneğin, faaliyeti sırasında mesleki eğitim sisteminde bir endüstriyel eğitim ustası, iki ana görevi çözer: öğrencileri, modern üretim teknolojisinin tüm gereksinimlerini gözlemlerken rasyonel olarak çeşitli işlemleri gerçekleştirmek ve çalışmak için bilgi, beceri ve yeteneklerle donatmak. ve emek organizasyonu; bilinçli olarak emek verimliliğini, yapılan işin kalitesini artırmak için çaba gösterecek, organize edilecek, atölyesinin, girişiminin onuruna değer veren böyle yetenekli bir işçi yetiştirmek. İyi bir usta, öğrencilerine sadece bilgisini aktarmakla kalmaz, aynı zamanda onların sivil ve mesleki gelişimlerine de rehberlik eder. Bu, aslında, gençlerin mesleki eğitiminin özüdür. Sadece işini bilen ve seven bir usta, insanlar, öğrencilere profesyonel bir onur duygusu aşılayabilir ve uzmanlık alanında mükemmel ustalık ihtiyacını uyandırabilir.
Aynı şekilde, uzatılmış gün grubunun eğitimcisinin görev kapsamını düşünürsek, hem öğretim hem de eğitim çalışmaları faaliyetlerinde görebiliriz. Okul sonrası gruplara ilişkin yönetmelik, eğitimcinin görevlerini tanımlar: öğrencilere çalışma sevgisini, yüksek ahlaki nitelikleri, kültürel davranış alışkanlıklarını ve kişisel hijyen becerilerini aşılamak; Ev ödevlerinin zamanında hazırlanmasını gözlemleyerek öğrencilerin günlük rutinlerini düzenlemek, makul bir boş zaman organizasyonu içinde öğrenmelerine yardımcı olmak; okul doktoruyla birlikte çocukların sağlığını ve fiziksel gelişimini destekleyen faaliyetler yürütmek; öğretmen, sınıf öğretmeni, öğrencilerin velileri veya onların yerine geçen kişilerle teması sürdürmek. Bununla birlikte, görevlerden görülebileceği gibi, örneğin kültürel davranış alışkanlıklarını ve kişisel hijyen becerilerini aşılamak, yalnızca eğitimin değil, aynı zamanda sistematik egzersizler gerektiren bir eğitim alanıdır.
Bu nedenle, birçok okul etkinliği türünden bilişsel etkinlik, yalnızca eğitim işlevleriyle "yüklenen" eğitim çerçevesiyle sınırlı değildir. Deneyimler, öğretimde başarının öncelikle çocukların bilişsel çıkarlarını geliştirme ve destekleme konusunda pedagojik yeteneğe sahip olan, sınıfta ortak bir yaratıcılık atmosferi, grup sorumluluğu ve sınıf arkadaşlarının başarısına ilgi duyan öğretmenler tarafından elde edildiğini göstermektedir. Bu, öğretme becerilerinin değil, eğitimsel çalışma becerilerinin, öğretmenin profesyonel hazır bulunuşluğunun içeriğinde birincil olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, geleceğin öğretmenlerinin mesleki eğitimi, bütünsel bir pedagojik süreci yönetmeye hazır olmalarını sağlamayı amaçlamaktadır.

§ 3. Pedagojik faaliyetin yapısı

Psikolojide, bileşenleri amaç, güdüler, eylemler ve sonuçlar olan çok seviyeli bir sistem olarak kabul edilen aktivite anlayışının aksine, pedagojik aktivite ile ilgili olarak, bileşenlerini nispeten bağımsız fonksiyonel faaliyetler olarak tanımlama yaklaşımı. öğretmen hakimdir.
N.V. Kuzmina, pedagojik faaliyetin yapısında birbiriyle ilişkili üç bileşeni seçti: yapıcı, örgütsel ve iletişimsel. Bu işlevsel pedagojik aktivite türlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için, becerilerde kendini gösteren uygun yeteneklere ihtiyaç vardır.
yapıcı etkinlik, sırayla, yapıcı-içerik (eğitim materyalinin seçimi ve bileşimi, pedagojik sürecin planlanması ve inşası), yapıcı-işlemsel (kendi eylemlerini ve öğrencilerin eylemlerini planlama) ve yapıcı-materyal (eğitim ve pedagojik sürecin maddi temeli). organizasyonel aktiviteöğrencileri çeşitli etkinliklere dahil etmeyi, bir ekip oluşturmayı ve ortak etkinlikler düzenlemeyi amaçlayan bir eylemler sisteminin uygulanmasını içerir.
iletişimsel aktiviteöğretmen ve öğrenciler, okulun diğer öğretmenleri, halk ve veliler arasında pedagojik olarak uygun ilişkiler kurmayı amaçlar.
Bununla birlikte, bu bileşenler, bir yandan, sadece pedagojik değil, aynı zamanda hemen hemen diğer tüm faaliyetlere eşit olarak atfedilebilir ve diğer yandan, pedagojik faaliyetin tüm yönlerini ve alanlarını yeterli eksiksizlikle ortaya koymazlar.
A. I. Shcherbakov, yapıcı, organizasyonel ve araştırma bileşenlerini (işlevleri) genel emek bileşenleri, yani. herhangi bir aktivitede kendini gösterir. Ancak, pedagojik faaliyetin örgütsel bileşenini bilgi, geliştirme, yönlendirme ve seferberlik işlevlerinin bir birliği olarak sunarak, pedagojik sürecin uygulanması aşamasında öğretmenin işlevini belirtir. Genel emekle ilgili olmasına rağmen, araştırma işlevine özel dikkat gösterilmelidir. Araştırma işlevinin uygulanması, öğretmenin pedagojik olaylara bilimsel bir yaklaşıma sahip olmasını, kendi deneyimlerinin ve diğer öğretmenlerin deneyimlerinin analizi de dahil olmak üzere buluşsal arama becerilerine ve bilimsel ve pedagojik araştırma yöntemlerine hakim olmasını gerektirir.
Pedagojik aktivitenin yapıcı bileşeni, dahili olarak birbirine bağlı analitik, prognostik ve projektif işlevler olarak temsil edilebilir.
İletişimsel işlevin içeriğinin derinlemesine incelenmesi, onu birbiriyle ilişkili algısal, uygun iletişimsel ve iletişimsel-işlemsel işlevler yoluyla da tanımlamamıza olanak tanır. Algısal işlev, bir kişinin iç dünyasına nüfuz etme ile ilişkilidir, iletişimsel işlevin kendisi, pedagojik olarak uygun ilişkiler kurmayı amaçlar ve iletişimsel-operasyonel işlev, pedagojik ekipmanın aktif kullanımını içerir.
Pedagojik sürecin etkinliği, sürekli geri bildirimin varlığından kaynaklanmaktadır. Elde edilen sonuçların planlanan görevlere uygunluğu hakkında öğretmenin zamanında bilgi almasını sağlar. Bu nedenle, pedagojik aktivitenin yapısında, kontrol değerlendirici (yansıma) bileşenini ayırmak gerekir.
Tüm bileşenler veya işlevsel etkinlik türleri, herhangi bir uzmanlık öğretmeninin çalışmasında kendini gösterir. Bunların uygulanması öğretmenin özel becerilere sahip olmasını gerektirir.

§ 4. Pedagojik faaliyet konusu olarak öğretmen

Öğretmenlik mesleğinin getirdiği en önemli gereksinimlerden biri, temsilcilerinin sosyal ve mesleki konumlarının netliğidir. Öğretmenin kendini pedagojik aktivitenin konusu olarak ifade etmesi içindedir.
Bir öğretmenin konumu, dünyaya, pedagojik gerçekliğe ve pedagojik aktiviteye yönelik entelektüel, istemli ve duygusal-değerlendirici tutumların bir sistemidir.özellikle, faaliyetlerinin kaynağı olan. Bir yandan toplumun ona sunduğu ve sağladığı gereksinimler, beklentiler ve fırsatlar tarafından belirlenir. Öte yandan, içsel, kişisel faaliyet kaynakları vardır - öğretmenin eğilimleri, deneyimleri, güdüleri ve hedefleri, değer yönelimleri, dünya görüşü, idealleri.
Öğretmenin konumu, kişiliğini, sosyal yöneliminin doğasını, sivil davranış ve faaliyet türünü ortaya çıkarır.
sosyal pozisyonöğretmen, genel eğitim okulunda oluşturulmuş olan görüşler, inançlar ve değer yönelimleri sisteminden doğar. Mesleki eğitim sürecinde, temel olarak, öğretmenlik mesleğine, pedagojik faaliyetin amaçlarına ve araçlarına yönelik motivasyonel bir değer tutumu oluşur. En geniş anlamıyla pedagojik aktiviteye yönelik motivasyonel-değer tutumu, nihayetinde öğretmenin kişiliğinin özünü oluşturan yönde ifade edilir.
Öğretmenin sosyal konumu, büyük ölçüde onun profesyonel pozisyon. Bununla birlikte, eğitim her zaman kişisel etkileşim temelinde inşa edildiğinden, burada doğrudan bir bağımlılık yoktur. Bu nedenle, ne yaptığının açıkça farkında olan öğretmen, her zaman ayrıntılı bir cevap veremez, neden bu şekilde davranır ve başka türlü değil, genellikle sağduyu ve mantığa aykırıdır. Öğretmen mevcut durumda belirli bir pozisyonu seçtiğinde, kararını sezgiyle açıklarsa, hiçbir analiz hangi faaliyet kaynaklarının hakim olduğunu ortaya çıkarmaya yardımcı olmaz. Bir öğretmenin profesyonel bir pozisyon seçimi birçok faktörden etkilenir. Ancak bunlar arasında belirleyici olan, mesleki tutumları, bireysel tipolojik kişilik özellikleri, mizacı ve karakteridir.
1 POUND = 0.45 KG. Itelson, pedagojik pozisyonların tipik rollerinin bir tanımını verdi. Öğretmen şu şekilde hareket edebilir:
bir muhbir, eğer iletişim gereksinimleri, normları, görüşleri vb. ile sınırlıysa. (örneğin, dürüst olmalısınız);
arkadaş, bir çocuğun ruhuna nüfuz etmeye çalıştıysa"
bir diktatör, eğer zorla normları ve değer yönelimlerini öğrencilerin zihnine sokarsa;
dikkatli ikna kullanırsa danışman"
dilekçe sahibi, eğer öğretmen öğrenciye "olması gerektiği gibi" olması için yalvarırsa, bazen kendini küçük düşürmeye, dalkavukluğa iner;
ilham verici, ilginç hedefler, beklentiler ile büyülemek (tutuşturmak) istiyorsa.
Bu pozisyonların her biri, eğitimcinin kişiliğine bağlı olarak olumlu ve olumsuz bir etkiye sahip olabilir. Ancak adaletsizlik ve keyfilik her zaman olumsuz sonuçlar verir; çocukla birlikte oynamak, onu küçük bir idol ve diktatöre dönüştürmek; rüşvet, çocuğun kişiliğine saygısızlık, inisiyatifinin bastırılması vb.
§ 5. Öğretmenin kişiliği için profesyonel olarak koşullandırılmış gereksinimler
Bir öğretmen için profesyonel olarak koşullandırılmış gereksinimler seti şu şekilde tanımlanır: profesyonel hazırlıköğretim faaliyetlerine. Kompozisyonunda, bir yandan psikolojik, psikofizyolojik ve fiziksel hazırlığı, diğer yandan bilimsel, teorik ve pratik eğitimi profesyonelliğin temeli olarak ayırmak meşrudur.
Öğretmen eğitiminin amacının bir yansıması olarak profesyonel hazır bulunuşluğun içeriği, profesyo-gram,öğretmenin kişiliğinin ve mesleki faaliyetinin değişmez, idealize edilmiş parametrelerini yansıtır.
Bugüne kadar, bir öğretmenin mesleki gerekliliklerini birbiriyle bağlantılı ve birbirini tamamlayan üç ana komplekste birleştirmemize olanak tanıyan bir öğretmen professiyogramı oluşturma konusunda zengin bir deneyim birikmiştir: genel yurttaşlık nitelikleri; öğretmenlik mesleğinin özelliklerini belirleyen nitelikler; konuyla ilgili özel bilgi, beceri ve yetenekler (uzmanlık). Bir professiogramı doğrularken, psikologlar, bireyin zihninin, duygularının ve iradesinin niteliklerinin bir sentezi olan pedagojik yeteneklerin bir listesini oluşturmaya yönelirler. Özellikle, V.A. Krutetsky, didaktik, akademik, iletişim becerilerinin yanı sıra pedagojik hayal gücü ve dikkat dağıtma becerisini vurgular.
A. I. Shcherbakov, didaktik, yapıcı, algısal, ifade edici, iletişimsel ve organizasyonel yeteneklerin en önemli pedagojik yetenekler arasında olduğunu düşünüyor. Ayrıca, öğretmenin kişiliğinin psikolojik yapısında, genel medeni nitelikler, ahlaki ve psikolojik, sosyal ve algısal, bireysel psikolojik özellikler, pratik beceriler ve yeteneklerin ayırt edilmesi gerektiğine inanmaktadır: genel pedagojik (bilgi, seferberlik, gelişim, yönelim), genel emek (yapıcı, örgütsel , araştırma), iletişimsel (farklı yaş kategorilerindeki insanlarla iletişim), kendi kendine eğitim (bilginin sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi ve bunların pedagojik sorunların çözümünde ve yeni bilgilerin elde edilmesinde uygulanması).
Bir öğretmen, yalnızca özü bilgiyi iletmek olan bir meslek değil, aynı zamanda bir kişiyi bir kişide teyit eden bir kişilik yaratma yüksek bir misyonudur. Bu bağlamda, öğretmen eğitiminin amacı, aşağıdakilerle karakterize edilen yeni bir öğretmen türünün sürekli genel ve mesleki gelişimi olarak temsil edilebilir:
yüksek sivil sorumluluk ve sosyal aktivite;
çocuklara sevgi, onlara kalbinizi verme ihtiyacı ve yeteneği;
gerçek zeka, manevi kültür, başkalarıyla birlikte çalışma arzusu ve yeteneği;

yüksek profesyonellik, yenilikçi bilimsel ve pedagojik düşünce tarzı, yeni değerler yaratmaya ve yaratıcı kararlar almaya hazır;
sürekli kendi kendine eğitim ve buna hazır olma ihtiyacı;
fiziksel ve zihinsel sağlık, profesyonel performans.
Bir öğretmenin bu geniş ve özlü özelliği, kişisel özellikler düzeyinde somutlaştırılabilir.
Öğretmenin professiyogramında lider yer, kişiliğinin yönelimi tarafından işgal edilir. Bu bağlamda, bir öğretmen-eğitimcinin sosyal, ahlaki, profesyonel, pedagojik ve bilişsel yönelimini karakterize eden kişilik özelliklerini ele alalım.
KD. Ushinsky şunları yazdı: "İnsan eğitiminin ana yolu iknadır ve ikna ancak ikna yoluyla gerçekleştirilebilir. Ne kadar iyi olursa olsun, eğitimcinin kanaatlerine geçmemiş herhangi bir öğretim programı, herhangi bir eğitim yöntemi. , gerçekte hiçbir gücü olmayan ölü bir mektup olarak kalacaktır. "Bu konudaki en dikkatli kontrol yardımcı olmaz. Bir eğitimci asla bir talimatın kör bir uygulayıcısı olamaz: kişisel inancının sıcaklığıyla ısınmadan, olacaktır. gücün yok."
Öğretmenin aktivitesinde, ideolojik inanç, bireyin sosyal ve ahlaki yönelimini ifade eden diğer tüm özelliklerini ve özelliklerini belirler. Özellikle sosyal ihtiyaçlar, ahlaki ve değer yönelimleri, kamu görevi duygusu ve yurttaşlık sorumluluğu. İdeolojik inanç, öğretmenin sosyal etkinliğinin temelini oluşturur. Bu nedenle haklı olarak bir öğretmenin kişiliğinin en derin temel özelliği olarak kabul edilir. Bir öğretmen-vatandaş, halkına sadık, onlara yakındır. Kendini kişisel kaygılarının dar bir çemberine kapatmaz, hayatı sürekli yaşadığı ve çalıştığı şehrin, köyün hayatıyla bağlantılıdır.
Öğretmenin kişiliğinin yapısında, profesyonel ve pedagojik yönelime özel bir rol aittir. Öğretmenin kişiliğinin profesyonel olarak önemli ana özelliklerinin etrafında toplandığı çerçevedir.
Öğretmenin kişiliğinin mesleki yönelimi, öğretmenlik mesleğine, pedagojik mesleğe, mesleki ve pedagojik niyetlere ve eğilimlere olan ilgiyi içerir. Pedagojik yönelimin temeli, öğretmenlik mesleğine ilgi ifadesini çocuklara, ebeveynlere, genel olarak pedagojik aktiviteye ve spesifik türlerine karşı olumlu bir duygusal tutumda, pedagojik bilgi ve becerilerde ustalaşma arzusunda bulur. öğretmenlik mesleği Pedagojik ilginin aksine, tefekküre dayalı da olabilir, pedagojik çalışma yeteneğinin farkındalığından doğan bir eğilim anlamına gelir.
Bir mesleğin varlığı veya yokluğu, ancak müstakbel öğretmen eğitimsel veya gerçek bir mesleki faaliyete dahil edildiğinde ortaya çıkarılabilir, çünkü bir kişinin mesleki kaderi, doğal özelliklerinin orijinalliği tarafından doğrudan ve açık bir şekilde belirlenmez. Bu arada, gerçekleştirilen aktiviteye veya hatta seçilen aktiviteye çağrılmanın öznel deneyimi, kişiliğin gelişiminde çok önemli bir faktör haline gelebilir: aktivite için coşkuya neden olmak, kişinin buna uygunluğuna inanmak.
Böylece, pedagojik meslek, gelecekteki teorik ve pratik pedagojik deneyim öğretmeni ve pedagojik yeteneklerinin öz değerlendirmesi tarafından birikim sürecinde oluşur. Bundan, özel (akademik) hazırlığın eksikliklerinin, müstakbel öğretmenin tamamen mesleki uygunsuzluğunun tanınması için bir neden olarak hizmet edemeyeceği sonucuna varabiliriz.
Pedagojik mesleğin temeli çocuklar için sevgidir. Bu temel kalite, kendini geliştirme, öğretmenin mesleki ve pedagojik yönelimini karakterize eden birçok profesyonel olarak önemli niteliklerin amaçlı kendini geliştirmesi için bir ön koşuldur.
Bu nitelikler arasında pedagojik görev ve sorumluluk. Pedagojik bir görev bilinciyle hareket eden öğretmen, çocuklara ve yetişkinlere, ihtiyacı olan herkese hakları ve yetkileri dahilinde yardım etmek için her zaman acele eder; kendine özgü bir kodu kesinlikle takip ederek kendisinden talep ediyor pedagojik ahlak.
Pedagojik görevin en yüksek tezahürü, özveriöğretmenler. Çalışmaya yönelik motivasyonel-değer tutumunun ifade bulduğu yer burasıdır. Bu kaliteye sahip bir öğretmen zamandan bağımsız, hatta bazen sağlık durumu ile çalışır. Profesyonel bağlılığın çarpıcı bir örneği, A.S.'nin hayatı ve çalışmasıdır. Makarenko ve V.A. Sukhomlinsky. Nazilerin hayatta kalma teklifini küçümseyen ve öğrencileriyle birlikte krematoryum fırınına adım atan önde gelen Polonyalı doktor ve öğretmen Janusz Korczak'ın hayatı ve eylemi, özveri ve özverinin istisnai bir örneğidir.

Öğretmenin meslektaşlar, ebeveynler ve çocuklarla mesleki görev bilincine ve sorumluluk duygusuna dayalı ilişkisi, öğretmenin özüdür. pedagojik incelik, bu aynı zamanda bir orantı duygusu ve bir eylemin bilinçli bir dozajı ve onu kontrol etme ve gerekirse bir çareyi diğeriyle dengeleme yeteneğidir. Her durumda öğretmenin davranışının taktiği, sonuçlarını tahmin etmek, uygun stil ve tonu, pedagojik eylemin zamanını ve yerini seçmek ve zamanında ayarlamalarını yapmaktır.
Pedagojik incelik büyük ölçüde öğretmenin kişisel niteliklerine, bakış açısına, kültürüne, iradesine, vatandaşlığına ve mesleki becerilerine bağlıdır. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki güvene dayalı ilişkilerin geliştiği temeldir. Pedagojik incelik, özellikle özel dikkat ve adaletin son derece önemli olduğu öğretmenin kontrol ve değerlendirme faaliyetlerinde açıkça kendini gösterir.
Pedagojik adaletöğretmenin nesnelliğinin, ahlaki yetiştirilme düzeyinin bir tür ölçüsüdür. V.A. Sukhomlinsky şöyle yazdı: "Adalet, bir çocuğun bir öğretmene olan güveninin temelidir. Ancak soyut adalet yoktur - bireyselliğin dışında, kişisel çıkarların, tutkuların, dürtülerin dışında. Adil olmak için, her çocuğun manevi dünyasını bilmek gerekir. incelik için "" .
Bir öğretmenin mesleki ve pedagojik yönelimini karakterize eden kişisel nitelikler, onun önkoşulu ve yoğun bir ifadesidir. yetki. Diğer meslekler çerçevesinde "bilimsel otorite", "alanında tanınan otorite" vb. ifadeler alışılmış bir şekilde duyulursa, o zaman öğretmen, bireyin tek ve bölünmez bir yetkisine sahip olabilir.
Bireyin bilişsel yöneliminin temeli manevi ihtiyaç ve ilgileridir.
Bireyin manevi güçlerinin ve kültürel ihtiyaçlarının tezahürlerinden biri de bilgi ihtiyacıdır. Pedagojik kendi kendine eğitimin sürekliliği, mesleki gelişim ve iyileştirme için gerekli bir koşuldur.
Bilişsel ilginin ana faktörlerinden biri öğretilen konuya duyulan sevgidir. L.N. Tolstoy, bir öğrenciyi bilimle yetiştirmek istiyorsanız bilimi sevin ve onu bilin, öğrenciler de sizi sevecek, siz de onları yetiştireceksiniz, ama kendiniz sevmiyorsanız ne kadar zorlarsanız zorlayın demiş. öğrenmek için, bilim eğitimsel etki üretmeyecek "". Bu fikir V.A. Sukhomlinsky tarafından geliştirildi. "Pedagoji ustasının biliminin ABC'sini o kadar iyi bildiğine inanıyordu ki derste, materyali incelerken, Çalışılan şeyin içeriği onun dikkatinin merkezinde değil, öğrenciler, onların zihinsel çalışmaları, onların düşünceleri, zihinsel çalışmalarının zorluklarıdır.
Modern bir öğretmen, temellerini öğrettiği çeşitli bilim dallarında bilgili olmalı ve sosyo-ekonomik, endüstriyel ve kültürel sorunları çözme olanaklarını bilmelidir. Ancak bu yeterli değildir - öğrettiği bilimin yakın ve uzak perspektiflerini görebilmek için sürekli olarak yeni araştırmaların, keşiflerin ve hipotezlerin farkında olmalıdır.

Öğretmenin kişiliğinin bilişsel yöneliminin en yaygın özelliği, temel özelliği diyalektik olan bilimsel ve pedagojik düşünme kültürüdür. Her pedagojik fenomende kurucu çelişkilerini tespit etme yeteneğinde kendini gösterir. Pedagojik gerçeklik fenomenlerinin diyalektik görüşü, öğretmenin onu, yeninin eskiyle mücadelesi yoluyla sürekli gelişimin gerçekleştiği bir süreç olarak algılamasına, bu süreci etkilemesine, faaliyetinde ortaya çıkan tüm soru ve görevleri derhal çözmesine izin verir. .

Plan.
1. Öğretmenin pedagojik faaliyetinin özellikleri. Temel işlevler ve türleri.
2. Bir pedagojik kolej öğretmeninin mesleki faaliyetinin ana yönleri.
3. Bir orta meslek okulu öğretmeninin kişiliği için gereklilikler.
4. Pedagojik becerilerin oluşumunun temeli olarak öğretmenin pedagojik yetenekleri.
5. Bir öğretmenin mesleki faaliyetlerindeki zorluklar.

Edebiyat:

1. Baranov, A. A. Profesyonel “tükenmişlik” ve düşük stresli öğretmen türleri // Eğitimde Yenilikler. - 2005. - No. 1. - S. 96 - 98.
2. Zanina, L.V. Pedagojik becerinin temelleri / L.V. Zanina, N.P. Menshikov. - Rostov n / D.: Phoenix, 2003. - 288 s.
3. Kış, I.A. Pedagojik psikoloji: çalışma kılavuzu / I.A. Zimnyaya. - Moskova. : Yayın Merkezi "Akademi", 1999. - 354 s.
4. Kuzmina, N.V. Öğretmenin kişiliğinin profesyonelliği ve endüstriyel eğitim ustası / N.V. Kuzmina. - M. : Yüksekokul, 1990. - 119 s.
5. Lapina, O. A. Pedagojik aktiviteye giriş: ders kitabı / O.A. Lapina, N.N. Pyadushkin. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2008. - 160 s.
6. Lukyanova, M.I. Öğretmenin psikolojik ve pedagojik yeterliliği // Pedagoji. - 2001. - No. 10. - S. 56 - 61.
7. Maznichenko, M.A. Üniversite hocası neyden korkar? // Rusya'da yüksek öğrenim. - 2005. - No. 4. - S.112 - 120.
8. Moskvina, N.B. Öğretmenlerin kişisel ve mesleki deformasyonlarının en aza indirilmesi // Pedagoji. - 2005. - No. 5. - S.64 - 71.
9. Pilipovsky, V.Ya. Yüksek teknoloji toplumunda bir öğretmenin kişiliği için gereksinimler // Pedagoji. - 1997. - No. 5. - S. 97 - 103.
10. Tyunikov, Yu.S., Pedagojik mitolojilerin durumsal analizi / Yu.S. Tyunikov, M.A. Maznichenko // Okul teknolojileri. - 2003. - No. 6. - S. 200 - 208.
11. Tyunikov Yu.S. Pedagojik fobiler ve maniler: sınıflandırma ve üstesinden gelme / Yu.S. Tunikov, M.A. Maznichenko // Milli eğitim. - 2004. - No. 7. - S. 233 - 239.

1. Öğretmenin pedagojik faaliyetinin özellikleri. Temel işlevler ve türleri.
Pedagojik aktivite, insan faaliyetinin en ebedi ve önemli alanıdır. Pedagojik faaliyetin özgüllüğü, her şeyden önce, “nesnesinin” ve “ürünün” özellikleriyle bağlantılıdır. Herhangi bir üretim faaliyetinden farklı olarak, pedagojik faaliyetin “nesnesi” çok şartlı olarak adlandırılabilir, çünkü bu, pratik olarak “işlemeye” uygun olmayan bir kişiliğin oluşum ve gelişme sürecidir, bireyselliğine, onun özelliklerine güvenmeden değişir. kendini geliştirme, kendini değiştirme, kendi kendine eğitim mekanizmalarını dahil etmeden özellikler.
Böylece, öğretmen en yüksek değerle ilgilenir - kendini geliştirme, kendini geliştirme, kendi kendine eğitim için kendi etkinliğinin konusu olan öğrencinin kişiliği: iç güçlerine, potansiyellerine, ihtiyaçlarına, pedagojik özelliklerine atıfta bulunmadan. süreç etkili olamaz.
Yu.N. Kulyutkin'e göre pedagojik aktivitenin özelliği, öğrencilerin faaliyetlerine uyum sağlıyormuş gibi ağırlıklı olarak yönetsel, “meta-aktivite” olması gerçeğinde yatmaktadır. Başka bir faaliyet alanındaki profesyoneller kendi faaliyetlerini yürütebilecek kadar nitelikliyse, öğretmene öncelikle bilgiyi aktarması değil, öğrencilerin öğrenme faaliyetlerini organize etmesi denir.
Öğretim etkinliğinin bir özelliği, karmaşık, belirsiz doğasıdır. Öğretmen, kendi bireyselliği olan gelişen bir kişilikle uğraşıyor.
Pedagojik aktivitenin yaratıcı doğası, sürekli kişisel ve profesyonel büyüme, kişinin genel ve profesyonel pedagojik kültürünün gelişimini gerektirir. Yaratıcı arama ve işe yönelik yaratıcı tutum, herhangi bir profesyonel faaliyetin etkinliği için önemli bir koşuldur, ancak pedagojide, bu faaliyetin hiçbir şekilde gerçekleşemeyeceği norm olmalarıdır.
Pedagojik etkinlik, yalnızca belirli bir kişiliğin oluşturulup geliştirildiği, aynı zamanda ülkenin geleceğinin belirlendiği, kültürel ve üretim potansiyelinin sağlandığı süreçte en önemli yaratıcı sosyal işlevi yerine getirir.
O. A. Lapina ve N. N. Pyadushkina, profesyonel pedagojik aktivitenin bir takım spesifik özelliklerini ortaya koymaktadır:
Öğretmenin mesleki etkinliğinin ilk özelliği, doğrudan bağımlı olması ve öğrencinin etkinliğinin özelliklerine göre belirlenmesidir ve bunun tersi de geçerlidir.
Bu ilişki ve karşılıklı bağımlılık, pedagojik faaliyet konularının pedagojik süreçte etkileşime giren en az iki kişi olması gerçeğinden kaynaklanmaktadır: eğitimci ve öğrenci, öğretmen ve öğrenci. Bir yetişkin her zaman ilk öznedir ve statüsü ne olursa olsun bir çocuk hem pedagojik sürecin hem de faaliyetin ikinci öznesi olarak hareket eder. Belirli durumlarda tezahürlerin bireysel özellikleri, çeşitliliği ve eksantrikliği, bir yetişkinin pedagojik aktivitesinin özgünlüğünü belirler.
Öğretmenin mesleki faaliyetinin ikinci özelliği, içinde toplumun amaçlarının, çocuğu geliştiren, öğrencinin faaliyetinin ihtiyaçlarını, amaçlarını ve güdülerini sosyal olarak yakınlaştıran öğretmenin ihtiyaçlarına, amaçlarına ve güdülerine uygun olmasıdır. önemli olanlar.
Bu özgüllük, pedagojik faaliyete her zaman toplum tarafından ihtiyaç duyulduğu gerçeğiyle doğrulanır. Her toplumun kendi ideali vardır ve onu gerçekleştirmek için çabalar. Halk eğitiminin ana katılımcılarından biri olan öğretmen, belirlenen sosyal idealin uygulanması için toplum tarafından çağrılır ve hazırlanır.
Bir öğretmenin mesleki faaliyetinin üçüncü özelliği, her bir konunun faaliyet nesnelerinin farkı ve birbirine bağımlılığıdır.
Öğrencilerin etkinliklerinde, etkinlik konusunda sık sık bir değişiklik olur. Öğrencinin faaliyet konusunun onun ihtiyaçlarıyla yakından ilgili olmasına bağlıdır. Gelişmekte olan bir kişiliğin ihtiyaç yelpazesi çeşitlidir.
Bir öğretmenin aktivitesinde her zaman bir konu vardır - öğrencisinin aktivitesi.
Öğretmenin mesleki etkinliğinin dördüncü özelliği, bileşenleri, konuların çalışmasının doğasına uygun olarak kullanım araçları ve yöntemleri olan gerçek güvenliğindedir.
Pedagojik etkinin araçları, çevreleyen dünyanın nesneleri ve fenomenleridir: doğa, oyun, müzik, düşünceler, bilgi, şiir, faaliyetin kendisi, iletişim, kolektif. Pedagojik faaliyetin dışında, bu araçlar bir kişiyi kendiliğinden etkiler ve bu etkinin sonucu tahmin edilemez. Bu araçlar, pedagojik sürecin konuları (öğretmen ve öğrenci) sayesinde pedagojik bir yönelim alır.
Kullanılan araç ve yöntemlerin etkinliğinin bir göstergesi öğrencilerin etkinliğidir. Uygunsa, kişisel ve sosyal olarak önemliyse, pedagojik etki araçları amaca ulaşır.
Öğretmenin mesleki etkinliğinin beşinci özelliği, öğretmenin ve öğrencinin etkinliğinin sonuçlarının birbirine bağlı olması, pedagojik etkinlik sürecinde taşıyıcılarının her birinin iyileştirilmesidir.
Pedagojik aktivite, pedagojik süreçteki tüm katılımcıları dönüştürür. Kendini değiştirerek, herkes bilgi, yetenek, beceri kazanır, kişisel nitelikler oluşturur, yetenekler geliştirir, ihtiyaçlarını karşılar ve zenginleştirir, amaç ve güdüleri gerçekleştirir, etrafındaki dünyayı ve içinde kendisini geliştirir.

Bir öğretmenin mesleki faaliyetinin altıncı özelliği, tüm işlevlerinin bir kompleks içinde uygulanması gerektiğidir.
Pedagojik aktivitenin işlevleri şunlardır:
-teşhis - öğrencilerin sürekli çalışması, yakın çevre. Pedagojik aktivitenin etkinliği doğrudan öğretmenin öğrencilerin özellikleri, pedagojik sürecin seyri koşulları hakkındaki bilgisine bağlıdır.
- Oryantasyon - prognostik - eğitim ve öğretimin yönünü belirleme, belirli hedefler, hedefler belirleme, pedagojik çalışmanın her aşamasında başarmanın yollarını seçme yeteneğinde ifade edilir.
-Yapıcı - tasarım - eğitim materyalinin seçimini ve düzenini, pedagojik süreci planlamayı ve inşa etmeyi, kendi pedagojik aktivitelerini ve öğrencilerin aktivitelerini tasarlamayı sağlar.
-Organizasyonel - öğrencilerin çeşitli etkinliklere dahil olmaları, etkinliklerini, bağımsızlığını, yaratıcılığını teşvik etme, bir ekip oluşturma ve ortak faaliyetler düzenleme dahil olmak üzere planlı eğitim çalışmalarına katılımını içerir.
- Bilgilendirici - açıklayıcı - pedagojik süreçte mevcut olan bilgi bileşenleri aracılığıyla gerçekleştirilir. Öğretmen, bilimsel, felsefi ve estetik bilgilerin taşıyıcısı, bir kültür kaynağıdır.
-İletişimsel - teşvik edici - öğretmen ve öğrenciler arasında uygun ilişkiler kurmayı amaçlar.
-Analitik - değerlendirici - geri bildirim sağlar. Analitik ve değerlendirme faaliyetleri sürecinde, tahmin edilenin elde edilen sonuçla sürekli olarak uzlaştırılması düzenlenir. Normdan sapmalar, pedagojik süreçte uygun ayarlamalar yapmanızı sağlar.
- Araştırma - yaratıcı - çeşitli pedagojik olaylara bilimsel bir yaklaşım, pedagojik çalışma uygulamasında yeniliklerin yetkin ve sorumlu kullanımı, bilimsel araştırma becerilerine sahip olma ve araştırma yöntemlerinin kullanımını gerektirir. Bu işlev, öğretmenin etkinliğinde yaratıcılığın varlığını varsayar.
Pedagojik aktivitede, tüm işlevler bir kompleks içinde uygulanır ve herhangi bir uzmanlık öğretmeninin çalışmasında kendini gösterir.
Pedagojik aktivitenin özellikleri göz önüne alındığında, yapısını da ortaya çıkarmak gerekir. Pedagojik aktivitenin yapısını ortaya çıkararak, ilk önce bağımsız bir aktivite ve ikinci olarak karmaşık bir sistem olduğu gerçeğinden hareket edeceğiz.
Pedagojik aktivitenin yapısal bileşenleri:
Ticari kuruluşlar, yani aktiviteye katılanlar (bireyler, insan grupları, kolektif, toplum);
Etkinliğin amacı, ör. faaliyetin gerçekleştirildiği sonuç, ihtiyaçlar karşılanır ve güdüler gerçekleşir;
Faaliyet konusu, yani. neyin değiştiği, dönüştürüldüğü, aktivitenin neye yönelik olduğu (öğrencinin kişiliğinin oluşumu ve gelişimi);
Yöntemler, araçlar, yöntemler ve emeğin doğası, yani. gerçek güvenliği (eğitim ve öğretim yöntemleri ve araçları, öğretmenin kişiliği);
Faaliyetin sonucu (ürün), yani. ne elde edildi (manevi değerler - bireyin eğitimi ve yetiştirilmesi).
Pedagojik faaliyet bir sistem olarak kabul edilir (bu kavram belirsizdir: bir bütün olarak mesleki eğitim sistemi bir sistemdir; belirli bir eğitim kurumunun pedagojik süreci de bir sistemdir, vb.). Bu sistemde, aşağıdaki yapısal bileşenler ayırt edilebilir:
- kişisel (pedagojik sürecin kümülatif konusu - öğrencinin kişiliği ve öğretmenin kişiliği);
- hedef (eğitim ve öğretim hedefleri);
-içerik (eğitim ve öğretimin içeriği);
- operasyonel faaliyet (formlar, yöntemler, eğitim ve öğretim teknolojileri);
-pedagojik koşullar (örgütsel, maddi, psikolojik);
- etkili - dönüşlü (faaliyet sonuçları, pedagojik sistemin etkinliğini değerlendirme kriterleri).
Pedagojik aktivitenin bileşenlerinin çeşitliliği ve çok işlevliliği, çeşitli pedagojik aktivite türlerinin ve buna karşılık gelen pedagojik eylemlerin seçilmesine yol açar (tüm bunlar Tablo 1'de sunulmuştur).

2. Bir pedagojik kolej öğretmeninin mesleki faaliyetinin ana yönleri.
Pedagojik kolej öğretmeni L.V. Zanina ve N.P. Menshikov aşağıdakileri ayırt eder:
Eğitimsel ve metodik çalışma: eğitim oturumlarına hazırlık (dersler, pratik, seminerler, laboratuvar), pedagojik uygulama. Sınıf notlarının, alıştırmaların ve görevlerin Devlet Eğitim Standardının gerekliliklerine uygun olarak geliştirme, yazma, işleme, öğrencilere ödevleri tamamlama konusunda metodolojik öneriler, dönem ödevleri ve nihai yeterlilik çalışmaları, yaratıcı kişisel gelişim için ödevler de dahil olmak üzere eğitim ve metodolojik materyaller , pedagojik uygulama programları. Pedagojik yeterliliğin iyileştirilmesi. Eğitim oturumlarının özetlerini, ders metinlerini, alıştırma koleksiyonlarını, görevleri vb. gözden geçirme. Sınav kağıtlarının derlenmesi. Üniversite öğrencileri ve okul öğrencileri ile konu olimpiyatlarının hazırlanması ve düzenlenmesi. İş oyunları yürütmek, pedagojik durumları çözmek vb. için eğitim ve metodolojik materyallerin geliştirilmesi. Meslektaşların sınıflarını ziyaret etmek. Konunun çalışmalarına katılım - döngüsel komisyon. Seçmeli ders geliştirme, özel ders.
Araştırma çalışması: bütçe araştırma çalışmalarının uygulanması, toplu sözleşmeler (laboratuvarda araştırma konusunun liderliği, konuyla ilgili araştırma çalışmalarının doğrudan uygulanması, sonuçların uygulanması, bilimsel vakıflardan hibeler vb.). Bilimsel makaleler yazmak, metodolojik ve metodolojik seminerlerde, konferanslarda raporlar hazırlamak. Kolej, üniversite, konu döngüsü komisyonlarının öğretmen konseylerinin çalışmalarına katılım. Bilimsel yönetim - öğrencilerin araştırma çalışmaları. Sorunlu bir araştırma laboratuvarının yönetimi (veya çalışmalarına katılım). Diğer eğitim kurumlarının (özellikle okul öncesi eğitim kurumları) öğretmenlerinin istişareleri. Lisansüstü eğitim, rekabet. Üniversitelerin lisansüstü seminerlerinde çalışmak.
Öğrencilerle eğitim çalışması: öğrencilerin bağımsız çalışmalarının organizasyonu ve kontrolü. Bir öğrenci grubunun küratörü (sınıf öğretmeni) olarak çalışın. Öğrencilerin bilimsel - uygulamalı konferanslarının hazırlanması ve düzenlenmesi. Pedagoji Koleji'ndeki öğrenciler için bir uyum haftası hazırlamak ve düzenlemek. Öğrenci akşamlarının düzenlenmesi ve düzenlenmesi, boş zaman etkinlikleri vb. Öğrenci velileriyle birlikte çalışın. Küratörlerin seminerlerine katılım.
Örgütsel ve metodolojik çalışma: temel okulların başvuru sahipleri ve öğrencileri ile kariyer rehberliği çalışması. Kabul ofisinde çalışın. Materyallerin hazırlanması ve bölüm toplantılarına, bilimsel ve metodolojik seminerlere katılım. Mesleki eğitimin federal ve bölgesel bölümlerinin talimatları üzerine örgütsel ve metodolojik çalışma, ileri eğitim sisteminde çalışır. Üniversite öğretmenleri ve şehrin diğer eğitim kurumlarının (ilçe veya bölge) öğretmenlerinin bilimsel - pratik konferanslarının hazırlanmasına ve düzenlenmesine katılım. Öğrencilerin pedagojik uygulamalarının organizasyonu ve yürütülmesi.

3. Bir orta meslek okulu öğretmeninin kişiliği için gereklilikler. Bir öğretmenin kişiliği için üç grup gereksinim ayırt edilebilir: 1) toplumun temsilcisi ve en önemli sosyal düzenin uygulayıcısı olarak bir öğretmen için gereksinimler; 2) öğretmenin bireysel deneyimi (mesleki eğitim) için gereklilikler; 3) zihinsel süreçlerin gelişim düzeyi için gereksinimler.
I.A. Kış, bir kişinin psikolojik özelliklerinin bir öğretmenin etkinliğine yazışması için üç planı karakterize eder. Birinci plan, kişinin biyolojik, anatomik, fizyolojik ve psikolojik özelliklerine göre belirlenen yatkınlık veya uygunluğu; "Erkek - adam" gibi faaliyetlere kontrendikasyon olmaması; entelektüel gelişim normunu, empatiyi, ortak bilişsel aktivitenin normal bir gelişim seviyesini ifade eder. İkinci plan, kişisel hazırlığı içerir: bir kişinin dünya görüşü olgunluğu, "Erkek - erkek" gibi bir mesleğe odaklanma, yeterlilik, didaktik ihtiyaç ve üyelik ihtiyacı (birine veya bir şeye ait). Üçüncü yazışma planı, pedagojik iletişimde diğer insanlarla etkileşimde kapsayıcılığı oluşturur.
Öğretmenin mesleki yeterliliğine yüksek talepler getirilmektedir. N.A.'ya göre yeterlilik Moreva, profesyonel ve genel kültür, deneyim, öğretim deneyimi ve pedagojik yaratıcılığın unsurlarını birleştiren profesyonelliğin ayrılmaz bir tezahürüdür. A. K. Markova, mesleki yeterliliği, öğretmenin faaliyetleri yürütmek için teorik ve pratik hazırlığının birliği olarak anlar. A.K. Markova, bir öğretmenin çeşitli mesleki yeterlilik türlerini tanımlar:
özel yeterlilik - gerçek mesleki faaliyete yeterince yüksek düzeyde sahip olma, daha ileri mesleki gelişimlerini tasarlama yeteneği;
sosyal yeterlilik - ortak mesleki faaliyetler yürütme, işbirliği yapma, çalışmalarının sonuçları için sosyal sorumluluk becerilerine sahip olma;
kişisel yeterlilik - kişisel kendini ifade etme ve kendini geliştirme ve kendini geliştirme yöntemlerine sahip olma, profesyonel kişilik deformasyonlarıyla yüzleşme araçlarına sahip olma;
bireysel yeterlilik - meslek içinde kendini gerçekleştirme ve bireysellik geliştirme yollarına sahip olma, mesleki ve kişisel gelişim için hazır olma, kendi kendini örgütleme ve kendini iyileştirme.
A.K.'ye göre Markova, profesyonellik ve mesleki yeterliliğin temeli pedagojik beceridir - pedagojik sürecin yetkin ve pedagojik olarak uygun bir organizasyonunu sağlayan pedagojik beceri ve yeteneklere sahip olma.
Farklı bir bakış açısı M.I. Bir öğretmenin mesleki yeterliliğinin temelinin ve profesyonelliğin en önemli işaretinin mesleki açıdan önemli kişisel niteliklerin varlığı olduğuna inanan Lukyanova. Mİ. Lukyanova, psikolojik ve pedagojik yeterliliğin üç bloğunu tanımlar: 1) okuryazarlık (genel mesleki bilgi); 2) mesleki beceriler; 3) profesyonel olarak önemli kişisel nitelikler. Mesleki yeterliliğin temelini oluşturan bu niteliklere atıfta bulunur: refleksivite, esneklik, empati, sosyallik, işbirliği yapma yeteneği, duygusal çekicilik. Kişisel bir kalite olarak yansıtıcılık, profesyonel alanda yüksek düzeyde yaratıcılık, bu pozisyonda kendisinin farkındalığı ve kişinin faaliyetinin etkinliğinin değerlendirilmesi, sadece “kendisi için” değil, aynı zamanda “başkaları için de” anlayışı ile yakından bağlantılıdır. ”. Sürekli değişen sosyal durum, devam eden değişikliklere yeterince yanıt verebilen, yenilikçi süreçlere katılmaya hazır, esnek bir yaratıcı kişiye olan ihtiyacı artırmaktadır.
Profesyonel olarak önemli kalite “esnekliği”, düşünce ve davranış esnekliği anlamına gelir: önceden edinilmiş bilgi, beceri, yeni durumlara çalışma biçimlerinin bağımsız transferi, farklı rol pozisyonlarından ortaya çıkan bir problemin vizyonu; doğaçlama yeteneği. Duygusal çekicilik (görsellik) - öğretmenin dış çekiciliği, öğrenciyi tavrıyla, görünüşüyle ​​kazanma yeteneği.
Bir öğretmenin profesyonel olarak önemli kişisel nitelikleri, sistem oluşturan bir yeterlilik unsurudur. Sonuç olarak, gelişimleri önemli bir an, öğretmenin psikolojik ve pedagojik yeterliliğinin oluşumu ve geliştirilmesi için önemli bir koşuldur.
Modern Amerikan pedagojisinde "etkili öğretmen" terimi vardır, hangi özelliklere sahiptir? Yabancı araştırmacıların çalışmalarının bir analizi, "etkili bir öğretmenin" kişilik özelliklerini vurgulamamızı sağlar.
Bir öğretmenin mesleki faaliyetinde, benlik kavramı tarafından belirlenen kişiliğinin genel refahı tarafından büyük bir rol oynar. Benlik kavramı, bir kişinin kendisi hakkındaki fikirlerinin dinamik bir sistemidir. Kişinin fiziksel, entelektüel ve diğer niteliklerinin farkındalığını, benlik saygısını ve ayrıca dış faktörlerin öznel algısını içerir.
Ben - "etkili öğretmen" kavramının özellikleri nelerdir? J. Lembo'ya göre, böyle bir öğretmenin kendine güven duygusu vardır, kendisini çeşitli yaşam problemleriyle başa çıkabileceğini düşünür. Zorluklarla karşılaştığında, akıl varlığını kaybetmeden bunların üstesinden gelebileceğine inanıyor. Kendini başarısız olarak görme eğiliminde değildir. Diğer insanların ona ihtiyaç duyduğunu, onu kabul ettiklerini ve başkalarının gözünde yeteneklerinin, değerlerinin ve yargılarının önemli olduğunu hisseder. Başka bir deyişle, yüksek benlik saygısına sahiptir. Bir öğretmenin kişisel niteliklerinin sınıfta gerçekleşen süreçler üzerindeki etkisini inceleyen N. Bowers ve R. Sour, genel değerlendirmeye göre "iyi"nin, duygusal istikrara, kişisel olgunluğa ve sosyal sorumluluğa sahip öğretmenler olduğunu bulmuşlardır. . Öğretmenlerin etkili bir şekilde çalışması için gerekli olan kişisel nitelikleri özetleyen R. Burns, her şeyden önce aşağıdakileri vurgulamaktadır:
maksimum esneklik için çabalamak;
empati yeteneği, yani başkalarının duygularını anlamak; acil ihtiyaçlarına anlayışla yanıt vermeye hazır olma;
öğretimi kişiselleştirme yeteneği;
öğrencilerin kendini algılaması için olumlu teşviklerin yaratılması üzerine kurulum;
öğrencilerle resmi olmayan, sıcak iletişim tarzına sahip olmak;
duygusal denge, kendine güven, neşe.
Bütün bu nitelikler bir şekilde öğretmenin olumlu benlik kavramı tarafından koşullandırılmıştır. R. Burns, öğretmenin öz değerlendirmesi ne kadar olumlu olursa, öğrencilere mekanik öğrenmeye değil, bağımsız düşünmeye dayalı bir yaratıcı öğrenme stili aşılama olasılığının o kadar yüksek olduğunu vurgular.
Başarılı bir öğretmenin karakterolojik profilini tanımlayan D. Ryans, sıcaklık, samimiyet, çocukların duygusal durumunu anlama, öğretime karşı sorumlu tutum, sistematik, yaratıcı hayal gücü, coşku gibi kişisel nitelikleri tanımlar.
Olumsuz I - kavram, öğretmenin düşük özgüveni, belirli kişisel niteliklerin tezahürünü başlatır. R. Burns'e göre işini sevmeyen, kişisel veya mesleki yetersizlik duygusu yaşayan öğretmenler, sınıfta bu duygulara karşılık gelen bir atmosfer yaratırlar. Genellikle aşırı sert, otoriter davranırlar, kendilerini saldırganlıkla öğrencilerden korumaya çalışırlar. Diğer durumlarda ise tam tersine aşırı derecede pasiftirler, öğrencilerin etkinliklerini yönlendirmezler, dersin amacından kolayca saparlar ve öğrenme sürecine ve sonuçlarına kayıtsız kalırlar.
R. Cummings'in araştırmalarında, düşük benlik saygısına sahip öğretmenler, çocukların kişiliği üzerinde zararlı bir etkisi olabilecek bariz bir olumsuz potansiyel içeren tutumlar belirlediler. Kendi pedagojik tarzlarını karakterize etmek için aşağıdaki ifadeleri seçtiler:
senden hoşlanmayan öğrencilere olumsuz tepki vermek;
öğrenciler için zorluk yaratmak için her fırsatı kullanmak, çünkü bu onların rahatlamasına izin vermez;
öğrencileri çalışmaya teşvik ederek hatalarından dolayı kendilerini suçlu hissetmelerine neden olur;
mümkünse, rekabete dayalı eğitim faaliyetleri oluşturun;
öğrencilerin sınavlarda dürüst olmayan davranış olasılığından yola çıkarak;
öğrencileri yetişkinliğin sert gerçekliğiyle yüz yüze getirmek;
sıkı bir disiplin oluşturmaya çalışmak;
öğrencinin kusuru oranında ceza derecesini artırmak;
W. Hart, W. Bosfield, P. Whitty, kelimenin tam anlamıyla, kayıtsız ve - özellikle dikkat edilmesi gereken - alaycı öğretmenlerin, diğer insanlarla alay etmeye, güvenlik duygusunu ihlal etmeye meyilli olduğunu savunuyorlar. iş yerinde kimlerle etkileşime girdikleri. Bu tür öğretmenler, yalnızca bilginin öğrenciler tarafından özümsenme sürecine katkıda bulunmakla kalmaz, aksine, kazanılan bilginin hacmi ve kalitesi açısından keskin bir olumsuz etkiye neden olur. Potansiyel öğrenme arzusunu baltalarlar, yani. öğrencilerin motivasyonu, yaratıcı güç ve yeteneklerini kısıtlamak, öğrencilerin benlik saygısını olumsuz yönde etkiler.
Bu nedenle, ben - bir öğretmen kavramı ya faaliyetinin başarısı için psikolojik bir garanti görevi görür ya da kaçınılmaz zorluklara ve açık veya gizli başarısızlıklara yol açar.
Şimdi, bir okul öncesi eğitim öğretmeninin doğasında bulunan kişilik özellikleri üzerinde durmak istiyorum. I.A. Zimnyaya, başka herhangi bir düzeydeki ve eğitim biçimindeki öğretmenlere kıyasla, en gelişmiş profesyonel konu, kişisel özellikler ve iletişimsel niteliklerle karakterize edilenin okul öncesi eğitim öğretmeni olduğunu belirtmektedir. Bu, her şeyden önce, kursiyerlerin her yerde olduğundan daha fazla dikkate alınması gereken yaş özelliklerine olan sorumluluğundan kaynaklanmaktadır; Bu dönemde çocuğun önde gelen faaliyet türüne karşılık gelen, ağırlıklı olarak eğlenceli bir öğrenme biçimindeki zorluklar.
I.A.'ya göre okul öncesi çocuklarla çalışan bir öğretmenin gerekli niteliklerine. Kış, atfedilebilir:
-Sinir sisteminin gücü, dengesi, yüksek hareketliliği;
-orta derecede dışa dönüklük;
- duyguların keskinliği (olumlu duyguların avantajı) ve duygusal istikrar (yüksek düzeyde öğretmenin nevrotikliği okul öncesi bir kurumda profesyonel olarak kontrendikedir);
- duyusal - algısal - anımsatıcı göstergeler açısından entelektüel gelişim düzeyi (yani algı, hafıza, düşünme ve dikkat özelliklerinin göstergeleri normalden düşük değildir);
öz değerlendirmenin yeterliliği ve iddiaların düzeyi;
- öğretmenin entelektüel aktivitesini sağlayan belirli bir kaygı optimumu;
- amaçlılık;
- empati.
Bir okul öncesi kurumda bir öğretmenin statü-konumsal niteliklerini tanımlarken, bir öğretmen (öğretmen, arkadaş, ebeveyn, idol, sevilen biri vb.) .)
Çocukların samimiyetsizliğe, yalana karşı özel duyarlılığı göz önüne alındığında, bir öğretmenin böyle bir kalitesinin sosyalliği, iletişime gerçek bir ilgi duyması gibi önemini vurgulamak gerekir. Bir okul öncesi öğretmeninin, karşılıklı duygusal empatisini ima eden “ortak yaratıcı aktivite ve arkadaşça eğilim (V.A. Kan-Kalik) için coşkuya dayalı demokratik bir iletişim tarzına sahip olması esastır.
V. Eremeeva'nın çalışmaları, okul öncesi eğitim öğretmenlerinin kişisel özelliklerini de dikkate almaktadır. V. Eremeeva tarafından yapılan araştırma, aşağıdaki psikofizyolojik özelliklerin okul öncesi çocuklarla çalışan eğitimcilerin özelliği olduğunu göstermiştir: sağ yarımkürenin baskınlığı belirgindir, neredeyse yarısının önde gelen sol gözü vardır, yüksek derecede solaklık (hepsi de olsa) kendilerini sağlak olarak kabul ederler). Öğretmenlerin kaygı düzeyi yüksektir.
Öğretmenler arasında birçok melankolik var. Sinir sisteminin zayıflığı, V. Yeremeeva'ya göre, eğitimcilere giden kişilerin bilgi aktarmaya değil, çocuklarla iletişim kurmaya, duyusal imajları değiş tokuş etmeye, inceliklere meyilli olduklarını öne süren pedagojik eğitim kurumlarının öğrencilerinde de bulunur. kişilerarası ilişkiler. Bunun tersi duyarlılık, kaygı, yüksek duyarlılıktır.
Araştırmasını özetleyen V. Eremeeva, eğitimcilerin doğasında bulunan aşağıdaki özelliklerin altını çiziyor:
- sağ yarımkürenin baskınlığına doğru duyusal kürenin asimetrisi;
- düşük derecede sağlaklık, iki elle yapılan eylemlerde sol el genellikle daha aktif olarak kullanılır, bu da beynin sağ yarımküresinin zihinsel işlevlerin organizasyonunda büyük bir rolü olduğunu gösterir;
-sağ hemisferik zihinsel aktivite tarzı;
- sinirsel süreçlerin yüksek hareketliliği;
-sanatsal tipte daha yüksek sinir aktivitesi (I.P. Pavlov'a göre);
- konuşma düzgün değil, duraklamalar, tereddütler, bazen dilbilgisi hataları ile;
- uzun metinleri hatırlamakta güçlük çekme;
- tartışmaları çok fazla sevmeyin;
- yazmayı sevmiyorum;
- çok kritik değil;
- eylem ve eylemlerde yeterince bağımsız;
- düzensizliğe toleranslı;
-şüpheye eğilimli
- endişeli.
V. Eremeeva'ya göre, tüm bu özellikler sağ yarımkürenin belirgin hakimiyeti olan insanlara karşılık geliyor.
Bu nedenle, okul öncesi çocuklarla çalışan bir öğretmen, belirli bireysel ve kişisel özelliklerle karakterize edilir. Bir ortaöğretim mesleki pedagojik eğitim kurumunda etkili bir eğitim sürecinin düzenlenmesi için öğretmenin bu özellikleri bilmesi çok önemlidir.

4. Öğretmenin pedagojik becerilerinin oluşumunun temeli olarak pedagojik yetenekler. V.A. Slastenin, öğretmenlik mesleğinin tüm kitlesel doğası için, ustalaşmanın oldukça katı bir yetenek ve kişisel nitelik yapısı, belirli bir sosyo-psikolojik yatkınlık gerektirdiğini belirtiyor.
Pedagojik yetenekler - pedagojik becerinin oluşumuna ve pedagojik becerilerin ustalığına katkıda bulunan bireyin bireysel psikolojik özellikleri, en üst düzeyde pedagojik aktivite olarak.
F.N. Gonobolin, aşağıdaki grupları elde edebileceğiniz birleştirerek 12 gerçek pedagojik yeteneği adlandırır:
Didaktik (kısa, ilginç bir biçimde bilgi aktarımı) - eğitim materyallerini öğrenciler için erişilebilir kılma ve eğitim materyallerini yaşamla ilişkilendirme yeteneği.
Yansımalı-gnostik - öğretmenin öğrenciyi anlaması, çocuklara ilgi, işte yaratıcılık, çocuklarla ilgili gözlem.
Etkileşimli ve iletişimsel - çocuklar üzerinde pedagojik olarak isteğe bağlı etki, pedagojik titizlik, pedagojik incelik, bir çocuk ekibini organize etme yeteneği.
Etkileyici - öğretmenin konuşmasının içeriğini, parlaklığını, görüntüsünü, ikna ediciliğini karakterize eden yetenekler.
V.A. Krutetsky, pedagojik yetenekleri, sırasıyla vurgulayarak (çocuklara, bilgi aktarımı, örgütsel işlevler ve iletişim), alaka ölçütlerine göre 3 gruba ayırır:
- Kişisel özellikler;
- didaktik
- örgütsel ve iletişimsel.
Yani, kişisel yetenekler grubu şunları içerir:
onlarla iletişim sürecinden derin bir memnuniyet duygusuyla ifade edilen çocuklara eğilim;
- dayanıklılık ve kendini kontrol etme (her zaman, her durumda, kendini kontrol etme, kendini kontrol etme, duygularını yönetme yeteneği);
- psikolojik durumlarını, ruh hallerini yönetme yeteneği;
Didaktik yetenekler grubu aşağıdakilerden oluşur:
-açıklama yeteneği;
- akademik yetenekler (ilgili konu alanındaki yetenek, bilim alanı);
- etkileyici konuşma (hitabet) yetenekleri;
Organizasyon ve iletişim becerileri şunları içerir:
- organizasyon becerileri;
- iletişimsel;
- algısal yetenek;
- pedagojik incelik;
- telkin yeteneği (öğrenciler üzerinde duygusal ve isteğe bağlı etki yeteneği);
- pedagojik hayal gücü (tahmin yetenekleri);
- dikkat dağıtma yeteneği.
N.V. Kuzmina, pedagojik yeteneklerin temelinin, pedagojik çalışmanın nesnesine, ürünlerine ve araçlarına bütünsel bir duyarlılık olduğuna inanmaktadır. Aşağıdaki pedagojik yetenek gruplarını tanımlar:
1. Gnostik yetenekler - öğretmenin öğrencileri inceleme yöntemlerine özel duyarlılığından oluşur, kendileri ve öğrenciler hakkında "yaratıcı" önerinin kullanılmasına izin veren verimli bilgi birikimini sağlar, yani. öz kontrol ve öz düzenleme oluşumunu teşvik etmek. Bu, öğrencinin kendini geliştirme, kendini geliştirme, kendini onaylama ihtiyacını sağlar.
Gnostik pedagojik yetersizlik, öğretmenin öğrencinin etkisine, öğrencinin ihtiyaçlarına ve yeteneklerine, kişiliğinin, etkinliğinin, ilişkiler sisteminin en güçlü yönlerine karşı duyarsız olması gerçeğinde kendini gösterir. Sonuç olarak, öğrenme sürecinde "yaratıcı öneri" gerçekleştirmesine izin veren verimli bilgiler biriktirmez, yani. yaratıcı etki. Son derece gelişmiş gnostik pedagojik yeteneklerin bir işareti, bir kişinin öğrencileri hakkında bilinçli kararlar vermek için bilimsel yöntemlerinde hızlı ve yaratıcı ustalık, öğrencilere kendini tanıma ve kendini geliştirmenin bilimsel yöntemlerini öğretme yollarında yaratıcılıktır.
2. Tasarım pedagojik yetenekleri - öğretmenlerin bir "pedagojik labirent" inşasına özel duyarlılığından oluşur, yani. öğrencinin cehaletten bilgiye yönlendirilmesi gereken pedagojik rota, böylece öğrenci sadece ilgili değil, aynı zamanda ekonomik ve derin, zor ve kolay, yoğun ve “yaratıcı” olarak da faydalı olur.
Öğretmenin tasarım etkinliğindeki özel duyarlılığının bir işareti, gelecekteki yaşamın gereksinimlerinin temsilinin ölçüsüdür ve tüm etkinlik için zaman ve mekanda düzenlenmiş görev-görevlerde etkinlik.
öğrencilere gelecekteki problemlerin bağımsız çözümüne hazırlamak için belirli bir konuyu, mesleği öğretme dönemi; ne seçilecek, nasıl inşa edilecek, neden başka bir sırayla değil de bu sırada, ne ve nasıl kontrol edilecek.
Tasarımın pedagojik yeteneklerinin düşük seviyesi kendini gösterir: programı körü körüne takip ederek, ders kitabı; müteakip pedagojik sistem veya üretimin mezuna hangi gereksinimleri sunacağına bakılmaksızın bir "pedagojik labirentin" rastgele inşası; nihai sonucu sunamama.
3. Yapıcı pedagojik yetenekler - istenen sonuca giden yolda ilerlemek için yaklaşan bir dersin, toplantının, dersin zaman ve mekanda nasıl oluşturulacağına dair özel bir duyarlılıktan oluşur: nereden başlamalı, hangi görev sistemi önerilmelidir , uygulamalarını nasıl organize edeceklerini, bir değerlendirmeyi nasıl yapacaklarını.
Belirli bir yapıcı duyarlılığın işareti, öğrencilerin ortak faaliyetleri, yeni bilgi, büyüme ve gelişme yolundaki hareket duygusu koşullarında yaratıcı bir atmosfer ve çalışma havası yaratma yeteneğidir.
Düşük düzeyde pedagojik yapıcı duyarlılığın işaretleri, sınıfların, etkinliklerin, eğitim biçimlerinin, eğitimin ana noktaları için gerçekte planlananlar ile sonuçta elde edilmesi gerekenler arasındaki tutarsızlıktır.
4. İletişimsel pedagojik yetenekler - öğretmenin, öğrencilerden yetki ve güven kazanma temelinde pedagojik olarak uygun ilişkiler kurma ve geliştirme yöntemlerine karşı özel duyarlılığında kendini gösterir. Bunlar "sağlanır":
tanımlama yeteneği, yani. öğrencilerle özdeşleşme;
öğrencilerin bireysel özelliklerine (ilgileri, eğilimleri, yetenekleri) karşı ayırt edici duyarlılık;
yaratıcı düşüncenin önemli bir özelliği olan iyi sezgi, beklentide kendini gösterir, yani. zaten etkilemek için stratejiler seçerken, istenen pedagojik sonucun beklentisiyle;
kişiliğin düşündürücü özellikleri veya önerme yeteneği.
5. Örgütsel pedagojik yetenekler, öğretmenin özel duyarlılığından oluşur: öğrencilerin okul ve ders dışı zamanlarda etkinlik ve biliş nesneleri ile etkileşimini organize etmenin üretken-verimsiz yollarına; öğrencilere öz-örgütlenmeyi öğretmenin üretken-üretken olmayan yollarına; öğrencilerle kendi etkileşimini organize etmenin üretken-üretken olmayan yollarına; kişinin kendi faaliyet ve davranışının üretken-üretken olmayan kendi kendini organize etme yollarına.
Pedagojik yeteneklerin gelişimi biyolojik ve sosyal faktörlerin etkisi altında gerçekleştirilir. Eğilimler, yeteneklerin gelişiminde biyolojik bir faktör olarak hareket eder. Eğilimler, beynin yapısında bulunan doğuştan gelen farklılaşmış özelliklerdir; - bunlar, yeteneklerin gelişimi için doğal önkoşullar olarak hareket eden beyin yapısının, duyu organlarının ve hareketin morfolojik, işlevsel özellikleridir. Birçok bilim adamının (B.A. Vyatkin, T.M. Khrustaleva, E.I. Rogov, vb.) Çalışmalarında, aşağıdaki bireysel kişilik özelliklerinin pedagojik yeteneklerin oluşumu olarak hareket ettiği belirtilmektedir: içe dönüklük - dışa dönüklük (sosyalliğin temeli olarak); denge (duygusal istikrar) - dengesizlik (duygusal dengesizlik) (normal ilişkiler kurmak için); güç - sinir sisteminin zayıflığı (verimli pedagojik aktivite için).
N.A.'nın eserleri Aminov, pedagojik yeteneklerin biyolojik temelini belirleme sorununa adamıştır. Araştırmasına dayanarak, N.A. Aminov, sinir sisteminin eğilim olarak kabul edilebilecek iki koşulsuz refleks tipolojik özelliklerini ayırt eder:
sinir süreçlerinin gücü, düşük aktivasyonu ve eylemsizliğinin bir kombinasyonu;
zayıflık, yüksek aktivasyon ve sinir süreçlerinin kararsızlığının bir kombinasyonu.
Bu kompleksler, N.A. Aminov, öğretmen türlerinden birine ait olduğunu belirleyin: 1) sonuç odaklı öğretmenler ("U" tipi); 2) gelişim odaklı öğretmenler ("X" tipi). N.A.'nın deneysel çalışmalarına dayanmaktadır. Aminov, farklı türdeki öğretmenlerin bireysel özelliklerini tanımlar.
1. Sonuç odaklı öğretmenler ("U" tipi). Sinirsel süreçlerin güç, inaktivasyonu ve eylemsizliğinin bir kombinasyonu ile karakterize edilirler.

-daha içe dönük
- bağımlı itaatkar;
- empatik olmayan;
- düşük düzeyde başarı motivasyonu ile;
- daha katı;
- daha etkili, kabul edilen standartları karşılayın.
2. Gelişim odaklı öğretmenler ("X" tipi). Sinirsel süreçlerin zayıflığı, aktivasyonu ve kararsızlığının bir kombinasyonu ile karakterize edilirler.
Bu tür öğretmenlerin bireysel özellikleri:
-daha dışa dönük
-bağımsız baskın;
- empati;
-yüksek düzeyde başarı motivasyonu olan;
- plastik değişiklikler;
- daha az verimli.
ÜZERİNDE. Aminov, öğretmenler arasında esas olarak ara tipler olduğunu, “saf” bir biçimde, “X” ve “Y” tiplerinin nadiren ortaya çıktığını savunuyor. Sonuçlara ve gelişime odaklanan tanınmış öğretmenler, N.A. Aminov, profesyonel risk grubunu ifade eder. Bunun nedeni, "Y" tipi öğretmenlerin mesleki gelişim için daha az ihtiyacı olması ve "X" tipi öğretmenlerin yüksek düzeyde başarı motivasyonu nedeniyle aşırı stres (yeteneklerinin aşırı telafisi) yaşayabilmeleridir.
Tabii ki, pedagojik yetenekler, bir öğretmenin mesleki becerilerinin oluşumunun temeli olarak düşünülebilir. Bu bağlamda, bir eğitim kurumunda mesleki eğitim sürecinde ve bağımsız pedagojik faaliyet sırasında amaçlı gelişimleri ve kişisel gelişimleri gereklidir.

5. Öğretmenin mesleki faaliyetlerindeki zorluklar. Mesleki faaliyetlerinde her öğretmen çeşitli zorluklarla karşı karşıyadır, ancak elbette en çok genç bir öğretmen için dikkat çekicidir. Genç öğretmenin etkinliğinin ayırt edici özellikleri şunlardır:
iddialı hedefler belirler
- katı taleplerde bulunur;
- dövülebilir, son derece sorumlu;
- her şeyi iyi yapmaya çalışır;
- kendisine ve öğrencilere karşı yeterince gerçekçi olmayan tutum;
-sürekli olarak "Yapabilir miyim?" sorusunu gündeme getirir;
- daha sıklıkla psikolojik stres vardır ve duygusal durumları yönetmek zordur;
- öğrencilerle iletişim doğada daha fazla ortaklıktır;
- daha samimi;
- öğrencilerin sorunlarına özen gösteren;
- deneyimli bir öğretmene göre uzlaşmaya daha az eğilimli;
- Kendine güven eksikliğinden dolayı destek ve onay ihtiyacı açıkça ifade edilir.
Öğretmenlerin mesleki faaliyetlerinde karşılaştıkları zorluklar arasında korkular (fobiler), iletişim güçlükleri, klişeler, pedagojik mitler, kişisel ve mesleki deformasyonlar vb. sayılabilir. Bunları daha ayrıntılı olarak ele alalım.
ÜZERİNDE. Sohan, öğretmenin temel toplumsal korkularının bir listesini derledi:
- geniş bir izleyici kitlesinden korkma;
-öğrencilerin kayıtsızlık korkusu;
- öğrencilerin söylediklerini inkar etme korkusu;
- herkesin kendi işine bakacağından korkmak;
- gülünç olma korkusu
-öğretmene iyi davranırlarsa öğrencileri hayal kırıklığına uğratma korkusu;
-yetersiz bilgi verme korkusu, öğrencilerin zamanını boşa harcamanın utancı;
-sessizlik ve kendine dikkat etme korkusu;
- öğrenciler tarafından yanlış anlaşılma korkusu;
-sevilmeme korkusu.
M.A.'ya göre Maznichenko, herhangi bir aktivitede normal bir endişe ve korku seviyesi gereklidir: büyüme, gelişme, aktivitenin iyileştirilmesi, yeniyi, bilinmeyeni deneyimlemeye eşlik eder. Korku saçmalık noktasına getirilirse, kontrol edilemez hale gelir, aktiviteyi sınırlar, fobiye dönüşür. Pedagojik fobiler - bir öğretmenin yapıcı olmayan korkuları, belirli durumlardan kaçınmaya yol açan belirli pedagojik olaylardan veya eylemlerden korkma, mesleki faaliyetin sınırlandırılması (M.A. Maznichenko).
Psikologlar, bir fobi edinerek, bir kişinin öznel olarak hoş olmayan bir şeyden kurtulduğunu, yani. Fobi, bir tür psikolojik savunma işlevi görür. Öğretmen, kendisini olumsuz deneyimlerden, aşırı yüklenmelerden kurtarmak, hayatını kolaylaştırmak için belirli durumlardan kaçınır, bu nedenle zorluklardan korkmamak ve zorlukların varlığının kişinin etkinliğinin önemini hissetmeye yardımcı olduğunu anlamak önemlidir. İçinde anlam bulmak için ona karşı bir değer tutumu formüle edin.
Pedagojik fobilerin işlevleri:
gösterge - fobiler, öğretmenin sorunlarının, zorluklarının bir göstergesi olarak hizmet eder;
sınırlama - bir fobiden muzdarip, öğretmen belirli durumlardan kaçınır ve böylece faaliyetlerini anlamlı bir şekilde sınırlar;
deforme edici - fobiler öğretmenin etkinliğini düşürür, etkinliğini azaltır.
M. A. Maznichenko, aşağıdaki fobi türlerini tanımlar:
eleştiri fobisi - kendi faaliyetlerini düzeltmeyi zorlaştırır, mesleki gelişim fırsatından birini mahrum eder;
başarısızlık fobisi - daha sık olarak düşük veya yüksek benlik saygısı olan, kendi yeteneklerinden emin olmayan veya onları abartan öğretmenler arasında. Öğretmenin faaliyetlerini kısıtlayarak, onları yeni biçimlere, yöntemlere, teknolojilere yönelmemeye (birdenbire işe yaramıyor mu?), meslektaşlarını derslerine davet etmemeye (birdenbire eleştirmeye?);
meslektaşların üstünlüğünün fobisi - üretken profesyonel iletişimi, deneyim alışverişini engelleyen bir işlev;
çatışma fobisi - öğretmen çatışma durumlarından kaçınır, çünkü onları kendi lehine çözmeye hazırlıksız olduğunu düşünüyor; çatışmalardan kaçınmak için ebeveynlerin, meslektaşların isteklerine boyun eğer, onlarla aynı fikirde olmasa bile liderliğin herhangi bir gereksinimlerini yerine getirir;
eremofobi - yapay ciddiyet, soğukluk, erişilemezlik, birinin fikrini ifade etme korkusu, duygularını açıkça ifade etme korkusu anlamına gelen kendin olma korkusu.
sorumluluk fobisi - öğretmenin pedagojik faaliyetinin kalitesi için sorumluluk almayı reddetmesi, örneğin, onu yönetime veya ebeveynlere kaydırmak, sosyal çalışmayı reddetmek;
belirli bir yöntemin fobisi, teknoloji - fobi genellikle psikolojik ve pedagojik bilgi ve becerilerin eksikliğinden kaynaklanır (örneğin, İnternet bilgisayar fobisi);
yenilik fobisi;
genel olarak kabul edilenlerden farklı fikirlerin fobisi - öğretmenin olağan, yerleşik fikirleri reddeden yeni bilimsel bilgileri algılamaması gerçeğiyle ifade edilir; gerçeklerine inanmaz ve buna göre başkalarını onlarla tanıştırmaz;
kişinin kendi fikrinin fobisi - öğretmen, kendi bakış açısına sahip olmayan veya yanlış olduğundan korkan yetkililerin görüşüne göre yönlendirilir.
Bu nedenle, pedagojik aktivitede belirli bir miktarda korku yararlıdır. Korkuları saçmalık noktasına getirmemek ve yapıcı bir şekilde yönetebilmek önemlidir.
Mesleki faaliyetinde, bir öğretmen (öğretmen), yalnızca bilimsel fikirlere değil, aynı zamanda pedagojik fikirlere de odaklanarak pedagojik gerçeklik hakkında belirli fikirlere bağlı kalır.
Mitologemler, taşıyıcıları hem öğretmenin hem de öğrencilerin olduğu pedagojik etkileşim alanında kendini gösteren yetersiz temsillerdir.
Kamusal pedagojik bilinç, pedagojik mitologemlerin bir üreticisi olabilir, temel mitolojiler üretir (belirli bir tarihsel dönemde pedagojik topluluğun üyelerinin belirli (pedagojik) bilinci). Öğretmen onları özümserse, ikincil pedagojik mitolojiler ortaya çıkar (onlar onun bireysel bilincinde çalışırlar) veya bireysel bir öğretmenin zihninde pedagojik mitolojiler doğar (bu durumda, onların üreticisi bireysel bilinçtir) ve iletişim, deneyim alışverişi yoluyla. meslektaşlarla birlikte yaygınlaşırlar, bazı pedagojik toplulukların mitolojileri olarak işlev görmeye başlarlar.
Pedagojik mitolojiler eğitim sürecinin çeşitli yönlerini etkiler; Öte yandan eğitim süreci, pedagojik bir mitolojinin ortaya çıkmasına veya gelişmesine yol açar. Mitologeme, her şeyden önce, eğitim sürecinin doğasını ve içeriğini, stratejisini ve taktiklerini, olay örgüsünü, motiflerini ve katılımcıların rol pozisyonlarını etkiler.
Pedagojik mitoloji mutlaka yansıtılmalıdır.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko, mitolojik kavramların pedagojik yansımasının 3 seviyesini ayırt eder:
sezgisel-yansıma seviyesi;
eleştirel olmayan-dönüşlü;
eleştirel olarak yansıtıcı.
Sezgisel-düşünümsel düzeyde, mitoloji tam olarak gerçekleşmemiştir. Örneğin, otoriter eğitim yöntemlerini uygulayan öğretmen, işbirliği pedagojisi fikirlerini uyguladığına inanır. Veya öğretmen, mükemmel öğrencilere karşı küçümsüyor, favorisi olmadığına inanıyor ve öğrencilerin bilgilerini nesnel olarak değerlendiriyor.
Eleştirel olmayan bir düzeyde, öğretmen mitolojinin farkındadır, ancak etkinliğinin etkinliğini azaltmadığına inanmaktadır. Örneğin, bir öğretmen öğrencilere danışılmasına gerek olmadığına inanmaktadır, çünkü. Onlara bir kez danışmaya değer, onların tarafını tut ve bir dahaki sefere komuta edecekler, öğretmene ne yapacağını söyle.
Eleştirel-yansıma düzeyinde öğretmen mitolojinin farkındadır, etkinliğinin etkinliğini azalttığını anlar ve düzeltmeye çalışır.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko, pedagojik mitologemlerin kökeninin tipik durumlarını tanımlar. Bunlardan bazılarına bir göz atalım.
1. "Şamanın yolu." Kökeninin kaynağı, kamusal pedagojik bilinçtir (meslektaşların deneyimi, pedagojik teori). Pedagojik teori ve pratiğin yanlış bir analizi sonucu oluşur, öğretmen gerçeğini doğrulayan bilgileri biriktirir, sonuç olarak bir inanç haline gelir (örneğin, zayıf öğrencilerin zihninde öğrenemeyen olarak algılanmasının mitolojisi). bir öğretmen, farklılaştırılmış öğrenmenin teorik hükümleriyle doğrulanabilir: “... zayıf öğrenciler özel bir şekilde öğretmeli). Mitologeme öğretmenin zihninde sabitlenir, bunun sonucunda eylemler klişeleşir ve gelecekte öğretmenin kendisi pedagojik mitolojinin üreticisi olur (meslektaşlarını gerçeğine ikna eder).
2. "Körlerin yolu." Bu mitolojinin birkaç çeşidi vardır:
“Takipçinin yolu”: öğretmen mitin üreticisidir, örneğin öğretmen, değişiklikler konusunda olumsuz olan bir ekipte çalışır (mit, yeniliklerin gelenekleri yok ettiği ve araştırmaların zaman kaybı olduğu bir şekilde işler), öğretmen araştırmaya ve yaratıcı çalışmaya gerek olmadığına karar verir.
"Takipçinin Yolu": öğrenciler mitolojinin üreticisidir. Örneğin, bir öğretmen için (özellikle genç biri için) “testler” düzenlerler, bu da “öğretmen olarak çalışamıyorum”, “daha ​​kötüye gidecek”, “öğretmenin işi” gibi mitolojik ifadelerin ortaya çıkmasına neden olur. zor emektir” vb.
"Zombinin yolu": öğretmen, farkında olmadan bir başkasının kurulumunu kopyalar. Örneğin, grupla ilişkisini diğer öğretmenlerin bu konudaki görüşlerine dayanarak kurar.
3. “Bukalemunun yolu”: öğretmen, otoriter bir öğretmen gibi davranmasına rağmen, işbirliği pedagojisi fikirlerini uyguladığını beyan eder; veya öğretmen fikirlerini çok sık değiştirir, birini veya diğerini kopyalar.
4. "Hayalperestin Yolu". Öğretmen çoğu zaman doğru hedefi belirler, ancak bunu başarmak için yetersiz araçlar seçer. Örneğin, birinci sınıftan itibaren çocuklara doğruluk eğitimi veren öğretmen, çocukların temiz ve güzel yazmasını kesinlikle sağlar, bazen aşırı talebe dönüşür - öğretmen, çocuk başarılı olmazsa kaç hücrenin geri çekileceğini söyler - olabilir gözyaşı, korku ve gerginlik. Bu durumda, mitoloji, öğretmenin zihninde, öğretmenin bir ideal olduğu, hata yapmaması, ne pahasına olursa olsun otoriteyi elinde tutması gerektiği şeklinde işler; olduğundan daha iyi görün; olumsuz tutum ve bunun sonucunda öğretmenin her zaman haklı olduğu inancını göstermezler.
Pedagojik mitolojilerin ortaya çıktığı birkaç tipik durum vardır.
Eğitim sürecinin doğası ve içeriği üzerindeki olumsuz etkilerini azaltmayı mümkün kılan mitolojik ifadeleri, eleştirel yansımalarını analiz etmek gerekir. Bu durumda, öğretmen etkinliğini pedagojik mitolojilerin pedagojik sürecin doğası ve seyri üzerindeki olumsuz etkisini önleyecek veya en aza indirecek şekilde tasarladığında, "komutanın yolu" mitolojisinin ortaya çıkması mümkündür.
Öğretmen için önemli zorluklar, iletişimle ilgili belirli zorluk komplekslerinin varlığından bahsedebileceğimiz iletişim alanındaki eksikliklerden kaynaklanmaktadır. IA Zimnyaya, aşağıdaki iletişim zorlukları komplekslerini tanımlar:
etnososyokültürel - zorluklar, bir kural olarak, bir iletişim ortağının niyetlerinin, iletişimin tonunun ve tarzının yanlış anlaşılmasında kendilerini gösterir. Bu tür yanlış anlamalar çoğunlukla etnik bilincin, değer sistemlerinin, klişelerin ve tutumların özelliklerine dayanmaktadır;
statü-pozisyonel-rol - iletişimdeki zorluklar, sosyal statü, tutulan pozisyonlar ve iletişim ortaklarının (öğretmen ve öğrenci) rollerindeki farklılıklar ile ilişkilidir;
yaş - iletişim güçlükleri, özellikle öğretmenin öğrencilerden daha genç olduğu durumlarda (örneğin, FPC öğrencileri);
bireysel psikolojik zorluklar - burada tipik tutarsızlıklar nedeniyle yanlış anlama ortaya çıkar - kişisel, karakterler, mizaçlar, farklı insanlarda bilişsel süreçler.
pedagojik aktivitenin kendisiyle ilgili zorluklar - bu zorluklara genellikle öğretmenin yetersiz mesleki beceri seviyesi veya konu materyali hakkında yetersiz bilgi neden olur.
V.A. Kan-Kalik, pedagojik iletişimin önündeki engellerin nedenlerini (okullaşma örneğinde) verir:
tutum uyumsuzluğu - öğretmen ilginç bir ders için bir fikir bulur ve sınıf ciddi bir iş için hazır değildir; öğrenciler arasında gerekli tutumu oluşturma tekniğini bilmeyen öğretmen, gerginleşmeye, sinirlenmeye vb. başlar;
izleyici korkusu - öğrencilerin olumsuz tepkisini tahmin ederek, öğretmen katı ve güvensiz davranır;
iletişim işlevlerini daraltmak - öğretmen, iletişimin motivasyonel, sosyal-algısal ve diğer işlevlerini gözden kaçırmak, yalnızca iletişimin bilgi görevlerinin uygulanmasını amaçlamaktadır;
sınıfa karşı olumsuz tutum - örneğin, diğer öğretmenlerden gelen geri bildirimler veya bu sınıfla etkileşime ilişkin kendi olumsuz deneyimleri temelinde oluşturulur;
pedagojik hatalardan korkma;
taklit - genç bir öğretmen, bireysel özellikleri veya eğitim düzeyi ile tutarsız olduğu ortaya çıkan diğer öğretmenlerin iletişim biçimini mekanik olarak yeniden üretmeye çalışır;
Bu engellerin üstesinden gelmek için, kendi bireysel pedagojik aktivite tarzınızı geliştirme, öğrencilerin bireysel özellikleri hakkındaki bilgileri genişletme ve bunları gerçek öğrenme sürecinde dikkate alma ve ayrıca özel teknik ve tekniklerde ustalaşma yolunu izlemeniz gerekir. pedagojik iletişim. Pek çok şey deneyimle birlikte kendiliğinden gelir, ancak çoğu zaman özel bir düşünme ve kişinin kendi pedagojik faaliyetinin ardından ayarlanmasını gerektirir.
Genç bir öğretmenin öğretim faaliyetindeki zorluklar mevcut klişeleri yaratır. GB Skok, öğretmenin pedagojik aktivitesinde aşağıdaki klişeleri özetledi:
geleneksel şemaya göre eğitim sürecinin oluşturulması (sunu-algı - yeniden üretim - pekiştirme);
eğitimin zararına öğretmenin faaliyetlerinde konu-yöntemsel yönelim;
alışılmış öğretim yöntemini sürdürme arzusu;
mutlak kontrol;
her tür eğitim oturumunda (dersler, uygulamalı ve laboratuvar) kişinin kendi etkinliğinin baskınlığı ve öğrencilerin etkinliğinin bastırılması;
performans değerlendirmesinin öğrenci kişilik değerlendirmesine aktarılması ve bunun tersi;
ayrıntı arzusu ve daha eksiksiz bilgi aktarımı;
öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin organizasyonunun davranışlarının kontrolü vb. ile değiştirilmesi;
L.N. Stakheeva, acemi öğretmenler için profesyonel iletişimin zorluklarını anlatıyor. En tipik durumlar, tüm sınıfın aktivitesini uyarırken ortaya çıkar, ayrıca memnuniyetsizlik, sertlik, gerekirse devam edin, öğrencinin cevabını alın veya tonu ayarlayın, ifadesini tahmin edin.
Çok üretken öğretmenler için zorluklar arasında ilk etapta gnostik ve örgütsel olanlar bulunurken, üretkenliği düşük öğretmenler için en önemlileri iletişimsel durumlar, yani meslektaşlarla kişilerarası ilişkiler kurma durumları, hem zor hem de tatmin edicidir.
Ayrıca kişisel ve mesleki deformasyonlar, bir öğretmenin mesleki faaliyetinde zorluk yaratan faktörlere atfedilebilir.
not Moskvina, kişisel ve mesleki deformasyonları, bir öğretmenin mesleki faaliyetinin etkinliğini engelleyen ve azaltan niteliklerin geliştirilmesinde kendini gösteren, mesleki ve günlük yaşamın bir konusu olarak bireyin optimal gelişiminden önemli bir sapma olarak görür. Pedagojik aktivite, ana aracın öğretmenin kişiliği olduğu kategorisine aittir, bu nedenle kişisel nitelikler deformasyona uğrar.
not Moskvina, deformasyonlara neden olan aşağıdaki faktörleri tanımlar:
konumsal - belirli davranış standartlarını öngören eğitim sürecindeki katılımcıların (eğitimci-öğrenci) etkileşiminin önceden belirlenmesi, örneğin, bir öğretmenin belirli bir role bağlılığı pozisyonu, monologizm, öz gibi bir deformasyona yol açabilir. Bu konumun tanımı şudur: “öğretmen bir bilgi kaynağıdır”, çünkü diyalog yeteneğini yavaş yavaş ortadan kaldırır.
benzer durumların düzenli tekrarı, çözülen profesyonel görevler - yenilik ve özgünlük duygusunun kaybı;
pedagojik aktivitenin metodolojik süper ekipmanı - çok sayıda metodolojik gelişme ve tavsiye;
pedagojik çalışmanın "gizli" topluluğu;
Aşağıdaki deformasyon türleri vardır:
1. Genel mesleki deformasyonlar - deneyimli çalışanların çoğunda izlenebilir, doktorlar, hastaların acılarına karşı duygusal kayıtsızlıkla ifade edilen "şefkatli yorgunluk" sendromu ile karakterize edilir. Kolluk kuvvetleri, her vatandaşın potansiyel bir ihlalci olarak algılandığı bir "asosyal algı" sendromu geliştirir; liderler, astlarının profesyonel yaşamlarını manipüle etme çabasıyla, mesleki ve etik standartların ihlali olarak ifade edilen bir “müsamahakarlık” sendromuna sahiptir.
2. Özel mesleki deformasyonlar - meslekte uzmanlaşma sürecinde ortaya çıkan. Her uzmanlığın kendi deformasyon bileşimi vardır. Bu nedenle, müfettiş yasal şüphe, operatif işçi - fiili saldırganlık, avukat - profesyonel beceriklilik, savcı - suçlama gösterir. Farklı uzmanlıkların doktorları da deformasyonları ile büyümüştür. Terapistler tehdit edici teşhisler koyar, cerrahlar alaycıdır, hemşireler duygusuz ve kayıtsızdır.
3. Profesyonel tipolojik deformasyonlar:
mesleki yönelim deformasyonları - aktivite motivasyonunun bozulması, karamsarlık, yeni gelenlere ve yeniliklere karşı şüphecilik;
herhangi bir yetenek temelinde gelişen deformasyonlar - (üstünlük kompleksi, yüksek benlik saygısı, psikolojik sızdırmazlık, narsisizm);
karakter özelliklerinden kaynaklanan deformasyonlar - rol genişlemesi, güç arzusu, "resmi müdahale", baskınlık;
4. Bireyselleştirilmiş deformasyonlar - uzun yıllar süren mesleki faaliyet sırasında, profesyonel olarak önemli bazı nitelikler (ancak profesyonel olarak istenmeyen olanlar) aşırı derecede gelişir ve bu da üstün niteliklerin veya vurguların ortaya çıkmasına neden olur. Süper sorumluluk, süper dürüstlük, hiperaktivite, emek fanatizmi, profesyonel coşku olabilir.
Tüm bu deformasyonların sonuçları zihinsel gerginlik, çatışmalar, krizler, mesleki faaliyetin verimliliğinde azalma, yaşamdan ve sosyal ortamdan memnuniyetsizliktir.
Kişisel ve mesleki deformasyonları en aza indirmek için aşağıdakiler tavsiye edilir:
öğretmenlik mesleğinin deformasyon riski taşıyan özelliklerinin bir yansıma konusuna dönüştürülmesi;
öğretmenlerin, deformasyon değişikliklerinin ilkel belirtilerini kendi içlerinde düzeltmelerine izin veren refleks yeteneklerinin geliştirilmesi.
Bu nedenle, profesyonel aktivitesinde öğretmen, pedagojik aktivitenin etkinliğini azaltan çeşitli zorluklarla karşı karşıyadır. Kendini geliştirme, kendini değiştirme, pedagojik ve psikolojik tekniklerin bilgisi ve kullanımı için istek ve istek, öğretmenin mesleki faaliyetlerinde ortaya çıkan zorluklarla başarılı bir şekilde başa çıkmasına izin verecektir.
Böylece, pedagojik etkinliğin konusu olarak hareket eden öğretmen, çeşitli yönlerini uygular, çeşitli işlevleri yerine getirir. Bu sürecin etkinliği için, çeşitli mesleki açıdan önemli nitelikler ve yetkinlikler, gelişmiş mesleki yetenekler ve kişinin mesleki yolundaki zorlukların üstesinden gelme arzusu gereklidir.

Pedagojik faaliyetlerin uygulanması için gerekli mesleki bilgileri sunacağız.

Pedagojik aktivite profesyonel bir aktivitedir

öğrencileri etkilemenin çeşitli araçlarının yardımıyla, eğitim ve yetiştirme görevlerinin çözüldüğü öğretmenin etkinliği.

Pedagojik faaliyetlerin farklı türleri vardır: öğretim, eğitim, organizasyon, propaganda, yönetim, danışmanlık ve teşhis, kendi kendine eğitim faaliyetleri. Tüm bu faaliyetlerin ortak bir yapısı ve aynı zamanda özgünlüğü vardır.

Psikolojik olarak eksiksiz aktivite yapısı her zaman şunları içerir: ilk olarak, bir kişi kendini yeni bir ortama yönlendirdiğinde, kendisi için amaç ve hedefler belirlediğinde, motivasyona yönelik bir bağlantı, güdüleri vardır; bu, faaliyete hazır olma aşamasıdır; ikincisi, bir kişinin eylemleri gerçekleştirdiği merkezi, yürütme bağlantısı - faaliyetin uğruna başlatılan; üçüncüsü, bir kişinin zihinsel olarak geri döndüğü ve kendisinin belirlediği görevleri mevcut araç ve yöntemleri kullanarak çözüp çözmediğini belirlediği kontrol ve değerlendirme bağlantısı. Buna göre, psikolojik olarak bütünsel pedagojik aktivitenin üç bileşeni vardır:

1) öğretmenin pedagojik amaç ve hedefleri belirlemesi;

2) öğrencileri etkileme araçlarının seçimi ve kullanımı;

3) öğretmen tarafından kendi pedagojik etkilerinin kontrolü ve değerlendirilmesi (pedagojik iç gözlem).

Pedagojik aktivitenin bir öğretmen tarafından tam olarak uygulanması, tüm bileşenlerinin (genişletilmiş ve yeterince yüksek bir seviyede) uygulanmasını içerir: pedagojik amaç ve hedeflerin bağımsız olarak belirlenmesi; öğrenciler üzerinde geniş bir etki yelpazesine sahip olmak; pedagojik faaliyetlerinin ilerlemesini ve durumunu sürekli kendi kendine izleme. Pedagojik aktivitenin bileşenlerinden biri yeterince gelişmemişse, pedagojik aktivitenin deformasyonu hakkında konuşabiliriz: örneğin, bir öğretmen pedagojik hedefleri kendi başına belirlemezse, ancak temelde onları metodolojik gelişmelerden hazır alırsa, o zaman, elbette, çalışmasının verimliliğini azaltan pedagojik faaliyetinin konusu değil, bir icracı olarak hareket eder.

Her bir bileşenin içeriği farklı olmasına rağmen, her tür pedagojik aktivite (öğretim, eğitim vb.) Adlandırılmış yapıya sahiptir.

Pedagojik aktivitenin bireysel bileşenlerini düşünün.

Pedagojik amaç ve hedefler. Görevler, belirli koşullar altında belirlenen hedeflerdir, yani bu kavram, hedefler kavramından daha spesifiktir. Pedagojik aktivitenin özü, öğretmenin kendini belirlemesidir.

pedagojik amaç ve hedefler, bunları pedagojik durumlardan çekmek ve daha sonra bunları öğrencilerin etkinliklerini teşvik etmesi ve nihayetinde zihinsel gelişimlerinde olumlu değişikliklere neden olması gereken öğrencilerin görevlerine dönüştürmek.

Pedagojik görevlerin hangi genel özelliklerini öğretmenin kaçırmaması önemlidir?

1. Görevin en genel haliyle, zorunlu olarak şunları içeren bir sistem olduğu bilinmektedir: ilk durumda olan görevin konusu ve görevin konusunun gerekli durumunun modeli. Buna göre, öğretmenin çalışmasında, pedagojik görev, öğretmenin etkisinden (pedagojik görevin konusu) önce zihinsel gelişimin bir tanımını ve öğrencilerin zihinsel gelişiminde istenen değişiklikleri (gerekli durumun modeli) içermelidir. Bu, öğretmenin eğitimin başlangıcında öğrencilerin zihinsel gelişim durumu ve belirli bir aşamanın sonunda öğrencilerin ruhunda neden olması istenen değişiklikler hakkında net bir fikre sahip olmasının önemli olduğu anlamına gelir. eğitim. Bu arada, pedagojik görevlerin bazen öğretmen tarafından, öğrencilerin gelişimi için olasılıkların ve beklentilerin bir analizinden değil, eğitim materyalinin konuşlandırılması mantığından (hangi konunun ele alınması gerektiği) yola çıkarak belirlendiği bilinmektedir.

2. Bir öğretmen tarafından pedagojik bir görevin belirlenmesi, öğrenciyi her zaman kendi davranış mantığına sahip, eğitim sürecinde aktif ve eşit bir katılımcı olarak dikkate almalıdır. Neredeyse her zaman, öğretmenin pedagojik görevi, öğrencinin motivasyonuna, iddialarının düzeyine veya “yeniden tanımlamasına” bağlı olarak, yani öğretmenin görevinin bir başkasıyla değiştirilmesine bağlı olarak “ek tanım” dan geçer, ancak kendi ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Öğrencilerin öğretmenin görevlerini aktif olarak kabul etme ve işleme süreçlerini, yeteneklerine bağlı olarak öğrencinin zihnindeki pedagojik görevi değiştirmenin gerçek bir gerçeği olarak kabul etmek ve bunu bir itaatsizlik olarak görmemek önemlidir. öğrenci, öğretmenin gereksinimlerine göre. Bu arada, bu süreç, öğrencinin iddialarının ve yeteneklerinin seviyesinin sürekli bir değişim ve gelişim sürecinde olması nedeniyle daha da kötüleşir, bu nedenle öğretmenin aynı görevine başlangıçta ve başlangıçta farklı tepki verebilir. Okul yılının sonu.

3. Pedagojik problemlerin çözümü, öğretmenin pedagojik durumda hemen harekete geçmesini gerektirir ve çözümün sonucu zamanla ertelenir, bu da görevleri çözme başarısını kontrol etmeyi zorlaştırır, ancak bunu imkansız hale getirmez. prensip.

4. Öğretmen her zaman bir pedagojik görevler hiyerarşisi ile ilgilenir. Bazıları (bunlara küresel denir, giden

nymi, stratejik) toplumu sosyal düzeninde öğretmenin önüne koyar, bu görevler tüm öğretmenler tarafından çözülür (örneğin, bir genci vatandaş, işçi, sürekli kendi kendine eğitim konusu olarak eğitmek vb.). Başka bir pedagojik görev grubu da öğretmene konunun içeriği, eğitim kurumu türü tarafından dışarıdan verilir (bunlar aşamalı, taktik görevlerdir). Ve son olarak, nihai olarak, görev, belirli bir sınıftaki öğrencilerin belirli koşullarına bağlıdır ve öğretmenin kendisi tarafından belirlenir (operasyonel pedagojik görevler).

Öğretmenin yetkinliği, genel pedagojik görevleri kaçırmamak ve koşullara göre ustaca belirlemektir. Ayrıca öğretmen, öğrencilerin zihinsel gelişiminin farklı yönlerine (eğitimsel, gelişimsel, eğitsel) yönelik pedagojik görevlerle ilgilenir. Burada öğretmenin profesyonelliği aynı zamanda tüm bu görevleri kaybetmemekten ibarettir, ancak pratikte bir öğretmenin öğretme görevlerini belirlemesi geliştirme ve eğitim görevlerinden daha kolaydır. Bunun nedeni, öğrenme görevlerini belirlerken konunuzu bilmenizin yeterli olması ve gelişimsel bir görev belirlerken öğrencilerin zihinsel gelişim göstergeleriyle çalışabilmeniz ve öğrencilerdeki durumlarını belirleyebilmeniz gerektiğidir. . Aşağıdaki bölümlerde, okuyucunun stoklarını zenginleştirmek için geliştirme ve öğrenme görevleri örnekleri vereceğiz.

Pedagojik amaç ve hedeflerin öğretmen tarafından belirlenmesi, pedagojik durumun bir analizini gerektirir. Pedagojik durum, öğretmenin pedagojik amaç ve hedefler belirlediği, pedagojik kararlar aldığı ve uyguladığı bir dizi koşuldur (öğretme ve yetiştirme görevlerini belirlerse herhangi bir durum pedagojik hale gelir). Psikolojide, durumun analizine yönelik iki yaklaşım vardır. Birinci yaklaşıma göre durum, kişinin kendisini içermeyen ve ona bağlı olmayan bir dizi dış koşuldur. Öğretmen açısından bu, pedagojik durumun deyim yerindeyse ondan bağımsız olarak var olduğu ve öğretmenin bununla yalnızca işinde karşılaştığı anlamına gelir. İkinci yaklaşıma göre durum, hem dış koşulları hem de varlığı ile durumu etkileyen kişinin kendisini içerir. Daha sonra, herhangi bir pedagojik durumun bir şekilde öğretmenin kendisi (öğrenciler üzerindeki önceki etkileri) ve öğrenciler (tepkileri) tarafından belirlendiği ortaya çıkıyor.

Bir bütün olarak pedagojik durum, bir dizi dış koşulun (örneğin, sınıfın doluluğu, sınıfta zayıf öğrencilerin varlığı) ve davranışın aktif etkileşiminin bir ürünüdür.

tüm katılımcılarının reddi. Bu nedenle, öğretmenin pedagojik durumu yalnızca uyum sağlamak için kaldığı kaçınılmaz bir gerçeklik olarak algılaması değil, aynı zamanda içinde daha aktif bir konuma sahip olması, ona olasılık açısından yaklaşması önemlidir. öğretmenin pedagojik olgunluğunun bir göstergesi olan katılımcıların etkileşimi yoluyla değiştirme.

Ayrıca planlı pedagojik durumlar (örneğin, sorunlu bir ders, eğitim faaliyetleri) ve öngörülemeyen, sakin ve çatışmalı, sürekli ve epizodik vardır. Öğretmenin işinde beklenmeyen durumların sayısı genellikle oldukça fazladır.

Pedagojik problemlerin çözümü birkaç aşamadan geçer (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): analitik aşama (mevcut durumun analizi ve değerlendirilmesi ve çözülecek sorunun kendisinin formülasyonu); hem eğitim materyalinin içeriği hem de öğrencilerin etkinlikleri ve gelişimi dikkate alınarak, görevi çözme yöntemlerinin planlandığı yapıcı bir aşama, öğrencilerin ne tür etkinliklere dahil olduğu planlanır; öğretmenin eylemlerini öğrencilerle etkileşim halinde uyguladığı yürütme aşaması.

Bu nedenle, pedagojik aktivite bir hedefle değil, pedagojik durumun ilk analiziyle başlar. Öğretmenin pedagojik problemi çözmenin tüm aşamalarını gerçekleştirmesi önemlidir: öğrencilerin zihinsel gelişimi için eylemlerinin amacını belirlemek, uygun öğrenme durumlarının konuşlandırılmasının beklenen sonucunu tahmin etmek, eylemleri seçmek ve uygulamak ve değerlendirmeyi yapmak. çalışmanın sonucu. Öğretmenin pedagojik görevleri öğrencilerin zihinsel gelişimi açısından belirlediği pedagojik durumun analizi ve kavranması sırasındadır.

Öğretmen tarafından pedagojik görevin çözümündeki tüm bağlantıların hiçbirini kaçırmadan yerine getirilmesi, tam bir pedagojik aktivite döngüsünün uygulanması anlamına gelir. Pedagojik aktivite döngüsü, pedagojik aktivitede, görevlerin belirlenmesiyle başlayan ve bunların çözümüyle biten nispeten kapalı bir aşama olarak tanımlanır. Bir makro döngü (örneğin, yetişkin bir öğrencinin kendi kendine eğitimine rehberlik eden uzun vadeli bir döngü) ve bir mikro döngü (örneğin, belirli bir konuyu çalışmak, kısa vadeli bir döngü) arasında bir ayrım yapılır. Görev sayısı ve zamana göre döngüler çakışmayabilir. Pedagojik aktivitenin döngülerinin tam bileşiminde uygulanması, öğretmenin profesyonelliğinin göstergelerinden biridir.

Pedagojik aktivite öğretmeni tarafından uygulanması

Yukarıdaki anlayışta, öğrencilerin kendilerinin gelişimi ve faaliyetleri için beklentileri ve öncelikle bu görevlerin başarılması açısından sonraki kontrolü dikkate alarak, eğitim sürecinin bir ön tasarımı olarak pedagojik teknolojiye sahip olması anlamına gelir. . Bu, pedagojik problemleri planlamanın ve çözmenin öğrenciden geldiği anlamına gelir, yani bu sınıftaki belirli özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilerin zihinsel gelişim hedefleri tarafından belirlenir (3).

Bunlar, pedagojik faaliyetin ilk bileşenini oluşturan pedagojik amaç ve hedeflerin özellikleridir.

Öğretmenin öğrenci üzerindeki pedagojik etkisi. Bu tür etkilerin üç grubu ayırt edilebilir:

1) eğitim materyalinin içeriğinin öğretmen tarafından seçilmesi, işlenmesi ve aktarılması (buna "ne öğretilecek" etki grubu diyelim);

2) öğrencilerin mevcut fırsatlarının ve zihinsel gelişimlerinin yeni seviyelerinin incelenmesi ("kime öğretilecek" etki grubu);

3) yöntemlerin, biçimlerin, etki araçlarının ve bunların kombinasyonlarının seçimi ve uygulanması (etki grubu "nasıl öğretilir").

Tüm etkilerin ortak noktası, hepsinin öğretmen tarafından okul çocuklarının zihinsel gelişimini kontrol etmenin araçları olmasıdır.

Aşağıda, bir öğretmenin pedagojik aktivitedeki becerileri olan tüm pedagojik eylemleri sistematik hale getiriyoruz. Ama önce burada bir öğretmenin karşılaşabileceği psikolojik zorluklar üzerinde duralım.

1. Eğitim materyalinin içeriğini seçerken (“ne öğretileceğini” etkiler grubu), öğretmenin onu sadece bir liste ve ustalaşılacak bilgi seti (hakim olunması gereken) olarak sunmaması önemlidir, aynı zamanda öğrencilerin kendileri için öğrenme görevleri, giderek daha karmaşık eylem sistemleri vb.

Ne yazık ki, psikolojik yaklaşımın bu mantığı henüz ders kitaplarında yeterince uygulanmamıştır (hoş bir istisna, okul müfredatına öğretmenleri sadece öğrenciler tarafından neyin ustalaşması gerektiği konusunda değil, aynı zamanda nasıl öğrenilmesi gerektiği konusunda da en azından kısmen yönlendiren öğrenme becerileri bölümlerinin dahil edilmesidir). hangi eylemin yardımıyla ustalaşmak). Bu, öğretmenin bilimin mantığı ile konunun mantığı arasındaki farkı anlamasıyla bağlantılıdır: konu, tam olarak öğrencilerin sisteme hakim olma etkinliklerinin özelliklerini içerdiğinden, bilimin doğrudan bir yansıması değildir.

bilimsel kavramlar (onları ustalaşmaya nasıl motive edecekleri, eğitim materyalleriyle aktif eylemlerin nasıl sağlanacağı, okul çocuklarına kendilerini test etmeyi nasıl öğretecekleri vb.); buna bağlı olarak bilimsel kavramların asimilasyon kompozisyonu ve sırası değişebilir.

2. Bir öğretmen öğrencileri inceleme araçlarına hakim olduğunda ("kime öğretecekleri" etki grubu), öğrencilerin psikolojik çalışmasını bireysel zihinsel işlevlerinin teşhisine indirmenin istenmediğini dikkate almak önemlidir ( düşünme, hafıza, konuşma vb.) Modern psikoloji uzun zamandır sözde "işlevsel yaklaşım" ve bir kişinin bir işlevler toplamı (hafıza, düşünme vb.) Olarak anlaşılmasından uzaklaştı ve bir kişinin bir bütün olarak, bir faaliyet konusu olarak çalışmasına yöneldi. , kişilik, bireysellik.

Öğretmenin özel ilgi gösterdiği konu, sadece mevcut gelişim düzeyi değil, öğrencilerin prognozu, bakış açısı, yakınsal gelişim bölgesi (L. S. Vygotsky) olmalıdır. B. G. Ananiev'e göre, şu anda var olan öğrencilerin bireysel özelliklerine uyum sağlayan öğretmen, çocuğun gelişim beklentisini kaybeder. Bu nedenle, okul çağındaki çocukları incelerken, yalnızca öğrencinin çalışmasının sonuçlarına değil, aynı zamanda elde edilme yollarına da dikkat etmek önemlidir; sadece başarılı bir çözüme değil, aynı zamanda öğrencinin yaşadığı zorlukların doğasına da; sadece çocuğun gelişim seviyesini değil, aynı zamanda öğrencinin bir seviyeden diğerine geçişinin özelliklerini de ortaya çıkarır. Öğrencileri incelerken, dünyevi kalıplardan hareket etmemek ve kendi özelliklerini diğer insanlara atfetmemek de önemlidir.

3. Psikolojik bir bakış açısından, yöntemlerinin, biçimlerinin (“nasıl öğretileceği” etki grubu) seçimiyle ilişkili etki araçlarını uygularken, en önemlisi, öğretmenin çeşitli metodolojik yolları görme ve kullanma istekliliğidir. aynı pedagojik sorunu çözmek için, yani. sözde "değişken teknik". Bir öğretmenin olası öğrenme yaklaşımlarına ilişkin geniş görüşü, belirli öğrenme koşulları için optimal olan seçenekleri daha özgürce ve makul bir şekilde seçmesine olanak tanır. Strateji seçimi doğru yapılırsa, sözde "pedagojik yankı" devreye girer: öğretmenin çabaları öğrencilerin çabalarıyla birleştirilir ve öğrenmenin etkisi çarpıcı biçimde artar.

Öğretmenin pedagojik iç gözlemi. Sürekli ve yapıcı öz değerlendirme arzusu, öğretmenin olgun pedagojik faaliyetini karakterize eder. Öğretmenin çalışmasının özü tarafından belirlenir: bir kişi, eğer başka bir kişinin güdülerini ve duygularını anlayamazsa.

kendini anlayamaz. Okulun uygulamasında, aksine, öğretmenin çalışmalarını analiz etme konusundaki isteksizliği, öğretmenin gelecekteki pedagojik etkinliğinin tasarımını, gelişimini engelleyen güçlü ve zayıf yönlerini belirleyememesi vardır. Okulda, bilinçli profesyonel kişisel gelişime odaklanmanın teşvik edileceği ve olumlu bir şekilde değerlendirileceği, öğretmenin pedagojik iç gözleminin bu tür teşvik biçimlerinin bulunması gerekir.

Şimdi öğretmenin pedagojik aktivitede ustalaşmak için nesnel olarak gerekli olan pedagojik becerilerini tanımlayalım. Sırasıyla, hedef belirleme ve durumu organize etme, pedagojik etki yöntemlerinin kullanımı, pedagojik iç gözlemin kullanımı ile ilgili üç büyük beceri grubunu oluştururlar.

İlk pedagojik beceriler grubu: pedagojik bir durumda bir sorunu görme ve onu pedagojik görevler şeklinde formüle etme yeteneği; pedagojik bir görev belirlerken, öğrenciye eğitim sürecinde aktif bir gelişim ortağı olarak odaklanma, kendi amaçlarına ve hedeflerine sahip olma yeteneği; pedagojik durumu inceleme ve dönüştürme yeteneği; pedagojik görevleri aşamalı ve operasyonel görevlere somutlaştırma, belirsizlik koşullarında en uygun pedagojik kararı verme, pedagojik durum değiştikçe pedagojik amaç ve hedefleri esnek bir şekilde yeniden oluşturma yeteneği; zor pedagojik durumlardan onurlu bir şekilde çıkma yeteneği; Pedagojik problemleri çözmenin yakın ve uzun vadeli sonuçlarını öngörme yeteneği, vb.

Pedagojik becerilerin ikinci grubu üç alt gruptan oluşmaktadır. "Ne öğretilmeli" alt grubu: eğitim materyalinin içeriğiyle çalışma yeteneği (yeni kavramlar ve öğretim teknolojilerinde farkındalık, konunun ana fikirlerini vurgulama yeteneği, kavramları, terimleri, tartışmaları kullanarak konuyu güncelleme yeteneği). ilgili bilim alanı); gazete ve dergilerdeki bilgileri pedagojik olarak yorumlama becerisi; okul çocuklarında genel eğitim ve özel beceri ve yeteneklerin oluşumu, disiplinlerarası iletişimin uygulanması vb.

"Kime öğretilecek" alt grubu: öğrencilerde bireysel zihinsel işlevlerin (hafıza, düşünme, dikkat, konuşma vb.) durumunu ve faaliyet türlerinin (eğitim, emek), öğrenme ve yetiştirmenin ayrılmaz özelliklerini inceleme yeteneği okul çocukları, okul çocuklarının gerçek öğrenme fırsatlarını incelemek, akademik performans ile kişisel nitelikler arasında ayrım yapmak

öğrenciler; sadece mevcut seviyeyi değil, aynı zamanda öğrencilerin yakın gelişim bölgesini, bir gelişim seviyesinden diğerine geçiş koşullarını belirleme, olası tahmin etme ve öğrencilerin tipik zorluklarını hesaba katma yeteneği; eğitim sürecini planlarken ve organize ederken öğrencilerin kendilerinin motivasyonu; okul çocuklarında eksik olan aktivite seviyelerini tasarlama ve oluşturma yeteneği; öğretmenin öğrencilerin kendi kendine örgütlenme alanını genişletme yeteneği; hem zayıf hem de üstün yetenekli çocuklarla çalışabilme, onlar için bireysel programlar oluşturma.

Alt grup "nasıl öğretilir": eğitim ve öğretim yöntem ve biçimlerinin kombinasyonlarını seçme ve uygulama becerisi, öğrencilerin ve öğretmenlerin harcanan çaba ve zamanını hesaba katar; pedagojik durumları karşılaştırma ve genelleştirme, pedagojik teknikleri diğer durumlara aktarma ve birleştirme, öğrencilere farklı ve bireysel bir yaklaşım uygulama, bağımsız öğrenme etkinliklerini düzenleme becerisi; Değişken bir pedagojik çözüme sahip olmak için bir pedagojik problemi çözmenin birkaç yolunu bulma yeteneği.

Üçüncü grup pedagojik beceriler: mevcut psikoloji ve pedagoji durumunda psikolojik ve pedagojik bilgi ve farkındalığı kullanma becerisi, ileri pedagojik deneyim; süreci ve çalışmalarının sonuçlarını zamanlama, düzeltme, kaydetme yeteneği; öğrencilerin zorluklarını çalışmalarındaki eksikliklerle ilişkilendirme yeteneği; çalışmalarının güçlü ve zayıf yönlerini görme, bireysel stillerini değerlendirme, deneyimlerini analiz etme ve genelleştirme, diğer öğretmenlerin deneyimleriyle ilişkilendirme yeteneği; pedagojik faaliyetlerinin gelişimi için planlar yapabilme vb.

Listelenen beceri gruplarında öncelik psikolojik ve pedagojiktir. Konu ve metodolojik beceriler türevlerdir, ancak elbette öğretmenin de bunlara hakim olması gerekir.

Bir dizi pedagojik becerinin yerine getirilmesi ve bu süreçte öğretmen ve öğrenci arasındaki farklı ilişkilerin gerçekleşmesi, öğretmende bir dizi profesyonel pozisyonun oluşmasına yol açar.

Eğitim materyalinin içeriğini aktarma yöntemlerine hakim olan öğretmen, konu öğretmeni olarak hareket eder. Öğretim yöntemlerinin seçilmesi - bir metodoloji uzmanı konumunda. Öğrencileri ve kendini incelemek - bir teşhis uzmanı ve kendi kendine teşhis uzmanı konumunda. Kendinize amaç ve hedefler belirlemek, daha fazla mesleki gelişiminizi tahmin etmek - pedagojik konu konumunda

faaliyetler. Bu pozisyonlardan hangisi öğretim işi için bir önceliktir?

Psikolojik bir bakış açısından, bunlar bir teşhis uzmanının, bir kendi kendine teşhis uzmanının, bir pedagojik faaliyet konusunun konumlarıdır; pedagojik faaliyetin insan-çalışma yönelimini belirleyen onlardır. Bir ders öğretmeni ve bir metodoloji uzmanının pozisyonları da öncekinden kaynaklanan türevlerdir.

Pedagojik aktivitenin önemli bir özelliği, öğretmenin kendisinin psikolojik nitelikleridir. Onları listeleyelim.

Pedagojik bilgi, öğretmenin pedagojik problemlerin çözümünde esnek bir şekilde uyguladığı modern bilgi birikimidir.

Pedagojik hedef belirleme, öğretmenin çalışmalarını planlama ihtiyacı, pedagojik duruma bağlı olarak görevleri değiştirmeye hazır olmasıdır. Pedagojik hedef belirleme, öğretmenin toplumun ve kendi hedeflerinin bir karışımını yaratma ve daha sonra bunları öğrencilerin kabulü ve tartışması için sunma yeteneğidir.

Pedagojik durumların analizi sırasında, öğretmenin pedagojik düşüncesi, durumların karşılaştırılması ve sınıflandırılması sırasında pedagojik gerçekliğin harici olarak belirtilmemiş, gizli özelliklerini ortaya çıkarma, bunlardaki nedensel ilişkileri keşfetme süreci olarak ortaya çıkar.

Burada özellikle ilgi çekici olan pratik pedagojik düşünmedir. Bu, teorik kalıpları kullanan ve buna dayalı pedagojik bir karar veren belirli durumların bir analizidir. Pratik düşünme, her zaman gerçekliğin dönüşümü için, üzerinde değişiklik yapmayı amaçlayan bir hazırlıktır. Pratik düşünme genellikle zaman baskısı altında gerçekleştirilir ve varsayımları test etmek için sınırlı fırsatlara sahiptir.

Pratik pedagojik düşünmenin bir çeşidi, öğretmenin tanısal düşüncesidir - çocuğun bireysel özelliklerinin bir analizi ve kişilik gelişiminin tahminini dikkate alarak bunları birbirine bağlar.

Öğretmenin düşüncesini analiz etmek için, iki türünü karşılaştırmak önemlidir: analitik, söylemsel, zamanla konuşlandırılmış, belirgin aşamalara sahip olmanın yanı sıra, akış hızı, açıkça tanımlanmış aşamaların yokluğu ile karakterize edilen sezgisel düşünme ve asgari farkındalık

Pedagojik sezgi, ayrıntılı bir bilinçli analiz olmadan durumun daha da geliştirilmesinin öngörüsünü dikkate alarak, öğretmen tarafından pedagojik bir kararın hızlı, bir kerelik benimsenmesidir. Eğer öğretmen daha sonraki aşamalarda

bu kararın gerekçesini genişletebilir, o zaman daha yüksek bir sezgiden bahsedebiliriz; kararını açıklayamıyorsa, ampirik, dünyevi bir sezgi vardır. Pratik düşünme ve dünyevi sezgi, bir örneği halk pedagojisi olan iyi sonuçlar verebilir.

Öğretmen için sezgisel bir pedagojik düşünme yolu gereklidir, çünkü literatürde belirtildiği gibi, pedagojik durumların çeşitliliği ve benzersizliği, araştırma ve karar verme için sınırlı zaman, doğru hesaplamayı imkansız kılmaktadır ve eylemlerin sezgisel öngörüsü, pedagojik içgüdü daha fazladır. mantıksal hesaplamalardan daha doğrudur, öğretmenin yerine mantıksal akıl yürütmeyi getirir, doğru çözümü hızlı bir şekilde görmenizi sağlar.

Pedagojik düşüncenin önemli bir özelliği pedagojik doğaçlamadır - beklenmedik bir pedagojik çözüm bulmak ve bunun anında uygulanması, yaratma ve uygulama süreçlerinin asgari boşluklarıyla çakışması.

Pedagojik doğaçlama süreci dört aşamadan oluşur. İlk aşama pedagojik içgörüdür. Bir ders veya eğitim olayı sırasında, bir söze, soruya, eyleme veya yeni materyali açıklarken, öğretmen içeriden bir itme, bir dürtü alır, yeni, olağandışı bir düşünceyi, fikri aydınlatan bir flaş vardır. . Pedagojik bir fikrin gelişinin böyle bir anı, anlık uygulamasına tabi olarak doğaçlamanın başlangıcıdır. İkinci aşama, pedagojik fikrin anında kavranması ve gerçekleştirilme yolunun anında seçilmesidir. Bu aşamada bir karar verilir: doğaçlama olmak ya da olmamak? Bir fikrin doğuşu sezgisel olarak ortaya çıkar ve uygulama yolu sezgisel ve mantıksal olarak seçilir. Üçüncü aşama, pedagojik fikrin kamusal düzenlemesi veya gerçekleştirilmesidir. Burada doğaçlamanın görünür süreci gerçekleşir, tabiri caizse görünür yüzey kısmı; izleyicilerin (okul çocukları, öğretmenler, ebeveynler) gözlerinin hemen önünde öznel veya nesnel olarak yeni doğar. Bu aşama merkezi hale gelir, doğaçlamanın etkinliği buna bağlıdır. Bir öğretmenin aklına ne kadar parlak fikirler gelirse gelsin, ne kadar çok seçeneği anında hesaplarsa hesaplasın, pedagojik açıdan anlamlı bir şekilde herkesin önünde somutlaştırmazsa, bunların pek bir anlamı olmayacaktır. Dördüncü aşama: kavrama, yani pedagojik bir fikri tercüme etme sürecinin anında analizi, rotası boyunca yeni bir fikir doğarsa doğaçlamaya devam etmek için anında bir karar veya önceden planlanmış olana yumuşak bir geçişle tamamlanması. (23)

Öğretmenin pedagojik faaliyetinin durumunun psikolojik haritası (PD)

devam

Öğretmenin öğrencileri ve kendisini incelemesi sırasında, mesleki açıdan önemli bir dizi başka psikolojik nitelik de geliştirilir.

Pedagojik gözlem, uyanıklık, pedagojik işitme - öğretmenin pedagojik durumun özünü dışsal olarak önemsiz işaretler ve ayrıntılarla anlaması, davranışının ince nüansları ile öğrencinin iç dünyasına nüfuz etmesi, bir kişiyi bir kitap gibi okuma yeteneği hareketler.

Pedagojik iyimserlik, öğretmenin öğrenciye iyimser bir hipotezle, yeteneklerine, kişiliğinin rezervlerine, her çocukta güvenebileceğiniz olumlu bir şey görme yeteneğine olan inancıyla yaklaşımıdır.

Pedagojik beceriklilik, zor bir pedagojik durumu esnek bir şekilde yeniden inşa etme, ona olumlu bir duygusal ton, olumlu ve yapıcı bir yönelim verme yeteneğidir.

Pedagojik öngörü, tahmin - öğrencilerin pedagojik durumun başlangıcından veya bitiminden önce davranışlarını ve tepkilerini tahmin etme, onları ve kendi zorluklarını öngörme yeteneği.

Pedagojik yansıma - öğrencilerin kendi faaliyetleri hakkındaki fikirlerini ve öğretmenin öğrencinin faaliyetlerini nasıl anladığı hakkında öğrencinin fikirlerini dikkate alarak öğretmenin bilincinin kendisine odaklanması. Başka bir deyişle, pedagojik yansıma, öğretmenin öğrencinin duruma ilişkin resmini zihinsel olarak hayal etme ve bu temelde kendi fikrini netleştirme yeteneğidir. Yansıtma, değişen durumlarda öğrencilerin bakış açısından öğretmenin kendisinin farkındalığı anlamına gelir. Öğretmenin, sürekli şüphe ve tereddütlerle yok olmasına değil, aktivitenin gelişmesine yol açan sağlıklı bir yapıcı yansıma geliştirmesi önemlidir. Pedagojik yansıma, okul yönetimi tarafından talep edilmeden öğretmenin bağımsız olarak iç gözleme başvurmasıdır.

İş bitimi -

Bu konu şunlara aittir:

Bir öğretmenin çalışma psikolojisi

Okulda bir dizi psikolojik bilim kuruldu g.. m.. Markov a k.

Bu konuyla ilgili ek materyale ihtiyacınız varsa veya aradığınızı bulamadıysanız, çalışma veritabanımızdaki aramayı kullanmanızı öneririz:

Alınan malzeme ile ne yapacağız:

Bu materyalin sizin için yararlı olduğu ortaya çıktıysa, sosyal ağlarda sayfanıza kaydedebilirsiniz: